MÓDULO I - CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO

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MÓDULO DE: 
 
CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO 
 
 
 
 
 
AUTORIA: 
 
Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES 
 
 
 
 
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Módulo de: CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS E CURRÍCULO 
Autora: Msc. MARIA DA RESSURREIÇÃO COQUEIRO BORGES. 
 
Primeira edição: 2008 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos desta edição reservados à 
ESAB – ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA 
http://www.esab.edu.br 
Av. Santa Leopoldina, nº 840/07 
Bairro Itaparica – Vila Velha, ES 
CEP: 29102-040 
 
 
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APRESENTAÇÃO 
APRESENTAÇÃO 
Caros (as) alunos e alunas, 
Sou a tutora de cada um e de cada uma de vocês. Vamos ler, refletir e considerar 
proposições sobre um currículo vivo, real e capaz de promover mudanças significativas na 
mente, no coração e no espaço educacional onde atuam. 
Pensar em uma profissão significativa é esboçar um projeto de vida. Agora, mais do que 
descobrir a vocação, é fazer dela um instrumento de construção e intervenção no mundo. 
É adaptar-se ao mundo de maneira crítica, é saber que a educação não é a solução para 
tudo, mas é a porta para caminhos infinitos. 
Temos que ter a consciência que sonhos não devolvem o que há mais de 500 anos vem 
sendo tirado da gente, mas temos a certeza de que a dignidade, ética, igualdade não devem 
apenas ser escritas em versos e sonhos, mas devem ser realidades concretas, construídas 
com sangue e suor. 
Ser educador é acima de tudo acreditar, é lutar para fazer acontecer. Vamos construir uma 
educação melhor, conhecendo o que é um currículo, sua organização, seu funcionamento e 
adotando ações práticas e viabilizadoras de mudanças positivas. 
Obrigada por acreditarem! 
Obrigada por estarem aqui! 
 Profª. Marizinha Coqueiro Borges. 
 
 
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OBJETIVOS 
Compreender o sentido e o significado dos princípios políticos e pedagógicos na elaboração 
do currículo a partir do conhecimento da estrutura e o funcionamento da Educação Básica 
Brasileira; 
Definir um quadro de referência teórica sobre currículo, numa perspectiva crítica e 
transformadora. 
Possibilitar a aquisição de conhecimentos sobre um currículo que seja transformador da 
realidade e que atenda às diversidades sócioculturais dos educandos, garantindo a formação 
integral de cidadãos participativos e aptos a contribuir para o desenvolvimento da sociedade. 
 Compreender o currículo escolar como espaço de reconstrução educacional e de 
especialização do conhecimento pedagógico e refletir sobre a necessidade da construção de 
práticas pedagógicas específicas a partir do conhecimento de currículo vivo, real; 
. 
EMENTA 
 Conceituação, funções, elementos componentes. Currículo e desenvolvimento social.: 
 Concepções e etapas. Implementação e avaliação de currículo. Adequação curricular nas 
vertentes da temporalidade e contexto social. Agentes da ação curricular. Currículo oculto. 
Elaboração de programas curriculares. Reconstrução do conhecimento experiência 
e mundo - Parâmetros mínimos necessários – PCN’S. Concepções de educação e seus 
autores. 
 
 
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SUMÁRIO 
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8 
Analisar As Tendências Atuais Dos Estudos Sobre O Currículo. .................... 8 
UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12 
Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. .......... 12 
UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15 
Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. .......... 15 
UNIDADE 4 ......................................................................................................... 19 
Trajetória Dos Estudos Sobre O Currículo ...................................................... 19 
UNIDADE 5 ......................................................................................................... 23 
O Currículo Segundo Dewey E Tyler ............................................................... 23 
UNIDADE 6 ......................................................................................................... 31 
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, 
segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 31 
UNIDADE 7 ......................................................................................................... 36 
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, 
segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 36 
UNIDADE 8 ......................................................................................................... 40 
Diferenciar o Currículo Oculto, como Ação do Cotidiano da Escola, do 
Currículo Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido 
Institucionalmente. ........................................................................................... 40 
UNIDADE 9 ......................................................................................................... 44 
O Currículo Multiculturalista e a Educação ...................................................... 44 
UNIDADE10 ........................................................................................................ 47 
Currículo Científico ........................................................................................... 47 
UNIDADE 11 ....................................................................................................... 51 
 
 
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Currículo Científico ........................................................................................... 51 
UNIDADE 12 ....................................................................................................... 55 
Breve Biografia Do Educador Paulo Freire ...................................................... 55 
UNIDADE 13 ....................................................................................................... 59 
Algumas Reflexões Sobre A Educação, segundo Paulo Freire. ..................... 59 
UNIDADE 14 ....................................................................................................... 66 
Algumas Reflexões sobre a Educação, segundo Paulo Freire. ...................... 66 
UNIDADE 15 ....................................................................................................... 71 
As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica .. 71 
UNIDADE 16 ....................................................................................................... 75 
Os Pilares da Educação, Segundo Declaração da UNESCO De 2002. ......... 75 
UNIDADE 17 ....................................................................................................... 80 
As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógicas.80 
UNIDADE18 ........................................................................................................ 85 
As Concepções Educacionais e suas implicações na Relação Pedagógica .. 85 
UNIDADE 19 ....................................................................................................... 90 
As Concepções Educacionais e suas Implicações na Relação Pedagógica .. 90 
UNIDADE 20 ....................................................................................................... 95 
Reflexão sobre as Concepções de Educação: Críticae Ingênua. .................. 95 
UNIDADE 21 ....................................................................................................... 99 
Reflexão Sobre as Concepções de Educação: Crítica E Ingênua. ................. 99 
UNIDADE 22 ..................................................................................................... 104 
Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro ................................... 104 
UNIDADE 23 ..................................................................................................... 110 
Conhecimentos Necessários ao Educador do Futuro ................................... 110 
UNIDADE 24 ..................................................................................................... 116 
UNIDADE 25 ..................................................................................................... 122 
 
 
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Avaliação e Multidimensionalidade do Olhar. ................................................ 122 
UNIDADE 26 ..................................................................................................... 129 
Reflexões sobre Avaliação no Espaço Escolar ............................................. 129 
UNIDADE 27 ..................................................................................................... 134 
Usar a Avaliação de Forma Democrática de Forma a Contribuir para o 
Sucesso do Aluno e da Prática do Professor. ............................................... 134 
UNIDADE 28 ..................................................................................................... 137 
A Avaliação na Construção de uma Proposta Curricular .............................. 137 
UNIDADE 29 ..................................................................................................... 140 
O Livro Didático .............................................................................................. 140 
UNIDADE 30 ..................................................................................................... 146 
Identificar o Conceito e Utilização do Portfólio como mais um Instrumento de 
Avaliação Desmistificada. .............................................................................. 146 
GLOSSÁRIO ..................................................................................................... 151 
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 152 
 
 
 
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UNIDADE 1 
Objetivo: Conceituar currículo numa perspectiva teórica crítica. 
“O professor deve se sentir parte de um coletivo docente, capacitar-se, ir além das suas 
limitações e ajudar a construir um currículo ativo, crítico e transformador”.( Marizinha 
Coqueiro Borges). 
 
Analisar As Tendências Atuais Dos Estudos Sobre O Currículo. 
 
Introdução À Teoria Do Currículo 
Para adentrar no estudo do currículo faz-se necessário revisitar a concepção de currículo de 
forma geral, as relações do currículo com o processo de ensino e aprendizagem, com a 
sociedade e com a escola de modo específico. Nesse sentido, vamos discutir as ideias 
apresentadas por Moreira e Silva (1994), no texto “Sociologia e teoria crítica: uma 
introdução” (p. 7-30). 
O currículo há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente técnica, voltada 
para questões relativas a procedimentos, técnicas, métodos. Já se pode falar agora em uma 
tradição crítica do currículo, guiada por questões sociológicas, políticas, epistemológicas. 
Embora questões relativas ao "como" do currículo continuem importantes, elas só adquirem 
sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relação com questões que 
perguntem pelo "por que" das formas de organização do conhecimento escolar. 
Nessa perspectiva, o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que 
ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de 
 
 
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sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão 
desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o 
currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades 
individuais e sociais particulares. O currículo não é um elemento transcendente e atemporal - 
ele tem uma história, vinculada às formas específicas e contingentes de organização da 
sociedade e da educação. 
Emergência e desenvolvimento da sociologia e da teoria crítica do currículo 
Os autores focalizam, neste texto, a emergência de uma abordagem sociológica e crítica do 
currículo, tanto nos Estados Unidos, onde o campo se originou e desenvolveu como na 
Inglaterra, onde pela primeira vez se elegeu o currículo como foco central da Sociologia da 
Educação. 
As origens do campo nos Estados Unidos 
Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especialização do conhecimento 
pedagógico, o currículo sempre foi alvo da atenção de todos os que buscavam entender e 
organizar o processo educativo escolar. No entanto, foi somente no final do século XIX e no 
início deste, nos Estados Unidos, que um significativo número de educadores começou a 
tratar mais sistematicamente de problemas e questões curriculares; dando início a uma série 
de estudos e iniciativas que, em curto espaço de tempo, configuraram o surgimento de um 
novo campo. 
Diferentes versões desse surgimento podem ser encontradas na literatura especializada 
(Cremin, 1975; Seguei 1966; Franklin, 1974; Pinar & Grumet, 198 I). Comum a todas elas, 
destaca-se, por parte dos superintendentes de sistemas escolares americanos e dos teóricos 
considerados como precursores do novo campo, a preocupação com os processos de 
racionalização, sistematização e controle da escola e do currículo. Em outras palavras, o 
propósito mais amplo desses especialistas parece ter sido planejar "cientificamente" as 
 
 
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atividades pedagógicas e controlá-Ias de modo a evitar que o comportamento e o 
pensamento do aluno se desviassem de metas e padrões pré-definidos. 
A fim de melhor entender como tais intenções informaram o desenvolvimento da nova 
especialização, apresentaremos uma breve descrição do contexto sóciohistórico no qual ela 
emergiu. 
O contexto americano na virada do século 
Após a Guerra Civil, a economia americana passou a ser dominada pelo capital industrial, 
sendo o sistema de competição livre, então prevalente, substituído pelos monopólios. Para a 
produção em larga escala foi necessário aumentar as instalações e o número de 
empregados. O processo de produção tornou-se socializado e mais complexo, enquanto 
procedimentos administrativos sofisticaram-se e assumiram um cunho “científico”. 
As primeiras tendências 
O campo do currículo tem sido associado, tanto em suas origens como em seu posterior 
desenvolvimento, às categorias de controle social e eficiência social, consideradas úteis para 
desvelar os interesses subjacentes à teoria e à prática emergentes. Todavia, não se deve 
entender o novo campo como monolítico, já que outras intenções e outros interesses podem 
ser identificados, tanto em suas manifestações iniciais como nos estágios subsequentes. 
Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendências podem ser observadas nos primeiros 
estudos e propostas: uma volta-se para a elaboração de um currículo que valorizasse os 
interesses do aluno e a outra, para a construção científica de um currículo que 
desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta. então considerada "desejável". A 
primeira delas é representada pelos trabalhos de Dewey j e Kilpatricke a segunda pelo 
pensamento de Bobbitt. A primeira contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se 
chamou de escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se denominou de 
tecnicismo. 
 
 
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Pode-se dizer que as duas, em seus momentos iniciais, representaram diferentes respostas 
às transformações sociais, políticas e econômicas por que passava o país e que, ainda que 
de formas diversas, procuraram adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista que se 
consolidava. As duas tendências, juntamente com vestígios e revalorizações de uma 
perspectiva mais tradicional de escola e de currículo, dominaram o pensamento curricular 
dos anos vinte ao final da década de sessenta e início da década seguinte. 
 
 
 
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UNIDADE 2 
Objetivo: Conceituar currículo numa perspectiva teórica crítica. 
Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. 
 
Currículo E Ideologia 
Desde o início da teorização crítica em educação, "ideologia" tem sido um dos conceitos 
centrais a orientar a análise da escolarização, em geral, e a do currículo, em particular. O 
ensaio de Louis Althusser (1983), "A Ideologia e os Aparelhos Ideológicos de Estado" marca, 
naturalmente, o início da preocupação com a questão da ideologia em educação. Aquele 
ensaio rompia com a noção liberal e tradicional da educação como desinteressadamente 
envolvida com a transmissão de conhecimento e lançava as bases para toda a teorização 
que se seguiria. 
Fundamentalmente, Althusser argumentava que a educação constituiria um dos principais 
dispositivos através do qual a classe dominante transmitiria suas ideias sobre o mundo 
social, garantindo assim a reprodução da estrutura social existente. Essas ideias seriam 
diferencialmente transmitidas, na escola, às crianças das diferentes classes: uma visão de 
mundo apropriada aos que estavam destinados a dominar, a outra aos que se destinavam 
às posições sociais subordinadas. 
 Essa transmissão diferencial seria garantida pelo fato de que as crianças das diferentes 
classes sociais saem da escola em diferentes pontos da carreira escolar: os que saem antes 
"aprenderiam" as atitudes e valores próprios das classes subalternas, os que fossem até o 
fim seriam socializados no modo de ver o mundo próprio das classes dominantes. Além 
disso, Althusser era explícito a respeito dos mecanismos pelos quais essas diferenciadas 
 
 
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visões de mundo eram transmitidas. De forma geral, essa transmissão da ideologia estaria 
centralmente a cargo daquelas matérias escolares mais propícias ao "ensino" de ideias 
sociais e políticas: História, Educação Moral, Estudos Sociais, mas estariam presentes, 
também, embora de forma mais sutil, em matérias aparentemente menos sujeitas à 
contaminação ideológica, como Matemática e Ciências. 
Embora tenha sido um marco importante e continue sendo uma referência central na 
teorização crítica em educação, o ensaio de Althusser e seus pressupostos foram objeto de 
crítica e refinamento nos anos que se seguiram à sua publicação. Por um lado, houve uma - 
série de contestações conceituais à própria noção de ideologia formulada por Althusser. Por 
outro, inúmeros estudos empíricos sobre o funcionamento da escola e da sala de aula 
ajudaram a aumentar consideravelmente a nossa compreensão do papel da ideologia no 
processo educacional, uma compreensão que nos levou bastante além do esboço de 
Althusser. 
Em primeiro lugar, o refinamento conceitual foi na direção de afastar a ideia de ver a 
ideologia como falsa consciência ou como um conjunto de ideias falsas sobre a sociedade. É 
verdade que o ensaio de Althusser não se baseava nessa noção (e sua segunda parte, 
raramente referida, apresentava, de fato, uma noção extremamente sofisticada de ideologia, 
ainda não superada), mas o escasso tratamento dado ao conceito na primeira parte do 
ensaio podia legar a essa compreensão. 
A compreensão do conceito de ideologia como consciência falsa levava facilmente à sua 
formulação como uma questão epistemológica centrada na dicotomia falso/verdadeiro que a 
despia de todas as suas conotações políticas. Naturalmente, é difícil resumir as inúmeras 
interpretações ligadas ao conceito de ideologia numas poucas proposições, mas certamente 
uma coisa relativamente clara na literatura educacional é o vínculo que a noção de ideologia 
tem com poder e interesse. 
Essa perspectiva permite que escapemos aos impasses colocados pelo equacionamento de 
ideologia como conhecimento falso e não ideologia como conhecimento verdadeiro, 
 
 
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permitindo também que nos afastemos da noção representacional de conhecimento e 
linguagem implícita naquele equacionamento. 
 A ideologia, nessa perspectiva, está relacionada às divisões que organizam a sociedade e 
às relações de poder que sustentam essas divisões. O que caracteriza a ideologia não é a 
falsidade ou verdade das ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias são 
interessadas, transmitem uma visão do mundo social vinculada aos interesses dos grupos 
situados em uma posição de vantagem na organização social. 
 A ideologia é essencial na luta desses grupos pela manutenção das vantagens que Ihe 
advêm dessa posição privilegiada. É menos importante saber se as ideias envolvidas na 
ideologia são falsas ou verdadeiras e, é mais importante saber que vantagens relativas e que 
relações de poder elas justificam ou legitimam. 
A pergunta correta não é saber se as ideias veiculadas pela ideologia correspondem à 
realidade ou não, mas saber a quem beneficiam o que implica ao outro ponto conceitual 
importante: o conceito de ideologia e a relação de poder. 
 
 
 
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UNIDADE 3 
Objetivo: Conceituar currículo numa perspectiva teórica crítica. 
Analisar As Tendências Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currículo. 
Continuando Nossas Reflexões Sobre A Teoria Do Currículo 
 
Currículo E Cultura 
Se ideologia e currículo não podem ser vistos separados na teorização educacional crítica, 
cultura e currículo constituem um par inseparável já na teoria educacional tradicional. Nessa 
visão, que é a educação e, em particular, o currículo, senão uma forma institucionalizada de 
transmitir a cultura de uma sociedade. 
A teorização crítica, de certa forma, continua essa tradição. A educação e o currículo são 
vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Entretanto, há diferenças 
importantes a serem enfatizadas. De forma geral, a educação e o currículo estão, sim, 
envolvidos com esse processo, mas ele é visto, ao contrário do pensamento convencional, 
como fundamentalmente político. 
Na tradição crítica, a cultura não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e 
conhecimentos a serem transmitidos de forma não problemática a uma nova geração, nem 
ela existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, o currículo e a educação estão 
profundamente envolvidos em uma política cultural, o que significa que são tanto campos de 
produção ativa de cultura quanto campos contestados. 
Em contraste com o pensamento convencional sobre a relação entre currículo e cultura, a 
tradição crítica vê o currículo como terreno de produção e criação simbólica, cultural. A 
 
 
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educação e o currículo não atuam, nessa visão, apenas como correias transmissoras de uma 
cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas são partes integrantes e ativas de 
um processo de produção e criação de sentidos, de significações, de sujeitos. 
O currículo pode ser movimentado por intenções oficiais de transmissão de uma cultura oficial,mas o resultado nunca será o intencionado porque, precisamente, essa transmissão se dá 
em um contexto cultural de significação ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural, 
nesse sentido, não estão tanto naquilo que se transmite quanto naquilo que se faz com o que 
se transmite. 
Obviamente, a visão tradicional da relação entre cultura e educação/currículo não vê o 
campo cultural como um terreno contestado. Na concepção crítica, não existe uma cultura da 
sociedade, unitária, homogênea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser 
transmitida às futuras gerações através do currículo. Em vez disso, a cultura é vista menos 
como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. 
Nessa visão, a cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções 
de vida social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos. 
Assim, nessa perspectiva, a ideia de cultura é inseparável da de grupos e classes sociais. Em 
uma sociedade dividida, a cultura é o terreno por excelência onde se dá a luta pela 
manutenção ou superação das divisões sociais. 
 O currículo educacional, por sua vez, é o terreno privilegiado de manifestação desse conflito. 
O currículo, então, não é visto, tal como na visão tradicional, como um local de transmissão 
de uma cultura incontestada e unitária, mas como um campo em que se tentará impor tanto a 
definição particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o conteúdo dessa cultura 
(BOURDIEU, 1979). Aquilo que na visão tradicional é visto como o processo de continuidade 
cultural da sociedade como um todo, é visto aqui como processo de reprodução cultural e 
social das divisões dessa sociedade. 
 
 
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Essa perspectiva da cultura como um campo contestado e ativo tem implicações importantes 
para a teoria curricular crítica. Se combinarmos essa visão com aquela que questiona a 
linguagem e o conhecimento como representação e reflexo da "realidade", somos obrigados 
a rejeitar a visão convencional do currículo que o vê como um veículo de transmissão do 
conhecimento como uma "coisa", como um conjunto de informações e materiais inertes. 
Nesse entendimento, o currículo não é o veículo de algo a ser transmitido e passivamente 
absorvido, mas o terreno em que ativamente se criará e produzirá cultura. O currículo é, 
assim, um terreno de produção e de política cultural, no qual os materiais existentes 
funcionam como matéria-prima de criação, recriação e, sobretudo, de contestação e 
transgressão. 
Currículo e poder 
Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica é a de poder. É a 
visão de que a educação e o currículo estão profundamente implicados em relações de 
poder que dá à teorização educacional crítica seu caráter fundamentalmente político. Isso 
não quer dizer que a conceituação daquilo que constitui o poder, no contexto da educação e 
do currículo, seja uma questão facilmente resolvida. 
Para não entrar em longas e intermináveis discussões conceituais sobre o poder, é suficiente 
afirmar aqui que o poder se manifesta em relações de poder, isto é, em relações sociais em 
que certos indivíduos ou grupos estão submetidos à vontade e ao arbítrio de outros. 
Na visão crítica, o poder se manifesta através das linhas divisórias que separam os 
diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gênero etc. Essas divisões constituem 
tanto a origem quanto o resultado de relações de poder. 
É nessa perspectiva que o currículo está centralmente envolvido em relações de poder. 
Como vimos acima, quando discutimos os conceitos de ideologia e cultura, o conhecimento 
corporificado no currículo é tanto o resultado de relações de poder quanto seu constituidor. 
 
 
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Por um lado, o currículo, enquanto definição "oficial" daquilo que conta como conhecimento 
válido e importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem 
em relações de poder. Desta forma, o currículo é expressão das relações sociais de poder. 
Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currículo, ao expressar essas relações 
de poder, ao se apresentar, no seu aspecto "oficial" como representação dos interesses do 
poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforçar as relações de poder 
existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. O currículo está, 
assim, no centro de relações de poder. Seu aspecto contestado não é demonstração de que 
o poder não existe, mas apenas de que o poder não se realiza exatamente conforme suas 
intenções. 
Reconhecer que o currículo está atravessado por relações de poder não significa ter 
identificado essas relações. Grande parte da tarefa da análise educacional crítica consiste 
precisamente em efetuar essa identificação. É exatamente porque o poder não se manifesta 
de forma tão cristalina e identificável que essa análise é importante. No caso do currículo, 
cabe perguntar: que forças fazem com que o currículo oficial seja hegemônico e que forças 
fazem com que esse currículo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar 
as relações de poder existentes? 
 Leitura de : SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade – uma introdução às teorias 
do currículo. 2. ed.. Belo Horizonte: Autêntica, 2001 
GOODSON, IVOR F. Currículo: Teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1995. 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 4 
Objetivo: Identificar o processo de construção dos estudos do currículo, a partir das 
discussões sobre as teorias pedagógicas. 
Trajetória Dos Estudos Sobre O Currículo 
Nascem Os "Estudos Sobre Currículo": As Teorias Tradicionais 
Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2005), a existência de teorias sobre o currículo está 
identificada com a emergência do campo do currículo como um campo profissional 
especializado, de estudos e pesquisas sobre o currículo. As professoras e os professores de 
todas as épocas e lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou outra, com o 
currículo, antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como "currículo" 
pudesse designar aquela parte de suas atividades que hoje conhecemos como "currículo". 
A emergência do currículo como campo de estudos está estreitamente ligada a processos, 
tais como a formação de um corpo de especialistas sobre currículo, a formação de disciplinas 
e departamentos universitários sobre currículo, a institucionalização de setores 
especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado e o surgimento de 
revistas acadêmicas especializadas sobre currículo. 
De certa forma, todas as teorias pedagógicas e educacionais são também teorias sobre o 
currículo. As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em diferentes 
épocas, bem antes da institucionalização do estudo do currículo como campo especializado, 
não deixaram de fazer especulações sobre o currículo, mesmo que não utilizassem o termo. 
Mas as teorias educacionais e pedagógicas não são, estritamente falando, teorias sobre o 
currículo. Há antecedentes, na História da Educação ocidental moderna, institucionalizada, 
de preocupações com a organização da atividade educacional e até mesmo de uma atenção 
consciente à questão do que ensinar. 
 
 
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A Didactica Magna, de João Amós Comenius, é um desses exemplos. A própria 
emergência da palavra currículum, no sentido que modernamente atribuímos ao termo, está 
ligada a preocupações de organização e método, como ressaltam as pesquisas de David 
Hamilton. O termo currículum, entretanto, no sentido que hoje lhe damos, só passou a ser 
utilizada em países europeus como França, Alemanha, Espanha, Portugal muito 
recentemente, sob influência da literatura educacionalamericana. 
É precisamente nessa literatura que o termo surge para designar um campo especializado de 
estudos. Foram talvez as condições associadas com a institucionalização da educação de 
massas que permitiram que o campo de estudos do currículo surgisse nos Estados Unidos, 
como um campo profissional especializado. 
 Estão entre essas condições: a formação de uma burocracia estatal encarregada dos 
negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de 
estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a 
segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma 
identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de 
crescente industrialização e urbanização. 
É nesse contexto que Bobbitt escreve, em 1918, o livro que iria ser considerado o marco no 
estabelecimento do currículo como um campo especializado de estudos: The currículum. O 
livro de Bobbitt é escrito num momento crucial da história da educação estadunidense, num 
momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais procuravam moldar os 
objetivos e as formas da educação de massas de acordo com suas diferentes e particulares 
visões. É nesse momento que se busca responder questões cruciais sobre as finalidades e os 
contornos da escolarização de massas. 
Quais os objetivos da educação escolarizada: formar o trabalhador especializado ou 
proporcionar uma educação geral, acadêmica, à população? 
 
 
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O que se deve ensinar: as habilidades básicas de escrever, ler e contar; as disciplinas 
acadêmicas humanísticas; as disciplinas científicas; as habilidades práticas necessárias para 
as ocupações profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o 
conhecimento acadêmico; as disciplinas científicas; os saberes profissionais do mundo 
ocupacional adulto? 
O que deve estar no centro do ensino: os saberes "objetivos" do conhecimento organizado 
ou as percepções e as experiências "subjetivas" das crianças e dos jovens? 
Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educação: ajustar as crianças e os 
jovens à sociedade tal como ela existe ou prepará-Ios para transformá-Ia; a preparação para 
a economia ou a preparação para a democracia? As respostas de Bobbitt eram claramente 
conservadoras, embora sua intervenção buscasse transformar radicalmente o sistema 
educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra 
empresa comercial ou industrial. 
 Tal como uma indústria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar 
precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer métodos para obtê-
Ios de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber com precisão se eles 
foram realmente alcançados. 
O sistema educacional deveria começar por estabelecer de forma precisa quais são seus 
objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas 
habilidades necessárias para exercer com eficiência as ocupações profissionais da vida 
adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. 
Sua palavra-chave era "eficiência". O sistema educacional deveria ser tão eficiente quanto 
qualquer outra empresa econômica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de 
organização proposto por Frederick Taylor. Na proposta de Bobbitt, a educação deveria 
funcionar de acordo com os princípios da administração científica propostos por Taylor. 
 
 
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 SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo. Uma reflexão sobre a prática. 3ª ed., Porto Alegre: 
Artmed, 2000. 
 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 5 
Objetivo: Traçar a linha de estudos do currículo e os teóricos responsáveis pelos estudos. 
O Currículo Segundo Dewey E Tyler 
 
Buscando ampliar a discussão sobre o currículo, vamos incluir as ideias de Dewey, bem 
como a relação entre as duas vertentes debatidas na época: a vertente estadunidense e a 
vertente progressista. 
A orientação dada por Bobbitt iria constituir uma das vertentes dominantes da educação 
estadunidense no restante do século XX. Mas ela iria concorrer com vertentes consideradas 
mais progressistas como a liderada por John Dewey. 
Para Dewey, a construção da democracia era mais importante que o funcionamento da 
economia. Contrariando Bobbit, ele achava importante levar em consideração no 
planejamento curricular, os interesses e as experiências das crianças e jovens. 
Na perspectiva de Bobbitt, a questão do currículo se transforma numa questão de 
organização. O currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade supostamente científica do 
especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática. 
 Não é por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, é "desenvolvimento curricular", um 
conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currículo até os anos 80. Numa 
perspectiva que considera que as finalidades da educação estão dadas pelas exigências 
profissionais da vida adulta, o currículo se resume a uma questão de desenvolvimento, a uma 
questão técnica. 
 
 
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Tal como na indústria, é fundamental, na educação, de acordo com Bobbitt, que se estabeleçam 
padrões. O estabelecimento de padrões é tão importante na educação quanto, digamos, 
numa usina de fabricação de aços, pois, de acordo com Bobbitt, "a educação, tal como a 
usina de fabricação de aço, é um processo de moldagem". 
O exemplo dado pelo próprio Bobbitt é esclarecedor. Numa oitava série, ilustra ele, algumas 
crianças realizam adições "a um ritmo de 35 combinações por minuto", enquanto outras, "ao 
lado, adicionam a um ritmo médio de 105 combinações por minuto". Para Bobbitt, o 
estabelecimento de um padrão permitiria acabar com essa variação. 
 Nas últimas décadas, diz ele, os educadores vieram a "perceber que é possível estabelecer 
padrões definitivos para os vários produtos educacionais. A capacidade para adicionar a uma 
velocidade de 65 combinações por minuto (...) é uma especificação tão definida quanto a que 
se pode estabelecer para qualquer aspecto do trabalho da fábrica de aços”. 
A organização e o desenvolvimento do currículo devem buscar responder, de acordo Com Tyler, 
quatro questões básicas: 
 Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 
 Que experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de 
alcançar esses propósitos? 
 Como organizar eficientemente essas experiências educacionais? 
 Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo alcançados?" 
As quatro perguntas de Tyler correspondem à divisão tradicional da atividade educacional: 
"currículo" (1), "ensino e instrução" (2 e 3) e "avaliação" (4). 
É interessante observar que tanto os modelos mais tecnocráticos, como os de Bobbitt e Tyler, 
quanto os modelos mais progressistas de currículo, como o de Dewey, que emergiram no 
início do século XX, nos Estados Unidos, constituíam, de certa forma, uma reação ao 
currículo clássico, humanista, que havia dominado a educação secundária desde sua 
 
 
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institucionalização. Como se sabe, esse currículo era herdeiro do currículo das chamadas 
"artes liberais" que, vindo da Antiguidade Clássica, se estabelecera na educação 
universitária da Idade Média e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramática, 
retórica, dialética) e quadrivium (astronomia, geometria, música, aritmética). 
Obviamente, o currículo clássico humanista tinha implicitamente uma "teoria" do currículo. 
Basicamente, nesse modelo, o objetivo era introduzir os estudantes ao repertório das 
grandes obras literáriase artísticas da herança clássica grega e latina, incluindo o domínio 
das respectivas línguas. Supostamente, essas obras encarnavam as melhores realizações e 
os mais altos ideais do espírito humano. O conhecimento dessas obras não estava separado 
do objetivo de formar um homem (sim, o macho da espécie) que encarnasse esses ideais. 
Cada um dos modelos curriculares contemporâneos, o tecnocrático e o progressista atacam 
o modelo humanista por um flanco. O tecnocrático destacava a abstração e a suposta 
inutilidade - para a vida moderna e para as atividades laborais das habilidades e 
conhecimentos cultivados pelo currículo clássico. O latim e o grego - e suas respectivas 
literaturas - pouco serviam como preparação para o trabalho da vida profissional 
contemporânea. 
 Não se aceitava, aqui, nem mesmo os argumentos que no século XIX tinham sido 
desenvolvidos pela perspectiva do "exercício mental", segundo a qual a aprendizagem de 
matérias como o latim, por exemplo, servia para exercitar os "músculos mentais", de uma 
forma que podiam se aplicar a outros conteúdos. 
O modelo progressista, sobretudo aquele "centrado na criança", atacava o currículo clássico 
por seu distanciamento dos interesses e das experiências das crianças e dos jovens. Por 
estar centrado nas matérias clássicas, o currículo humanista simplesmente desconsiderava a 
psicologia infantil. 
Ambas as contestações só puderam surgir, obviamente, no contexto da ampliação da 
escolarização de massas, sobretudo da escolarização secundária que era o foco do currículo 
 
 
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clássico humanista. O currículo clássico só pôde sobreviver no contexto de uma 
escolarização secundária de acesso restrito à classe dominante. A democratização da 
escolarização secundária significou também o fim do currículo humanista clássico. 
Os modelos mais tradicionais de currículo, tanto os técnicos quanto os progressistas de base 
psicológica, por sua vez, só iriam ser definitivamente contestados, nos Estados Unidos, a 
partir dos anos 70, com o chamado movimento de “reconceitualização do currículo”. 
 
 
 
Faça a leitura do texto indicado abaixo, e responda o que é solicitado. 
“As mudanças curriculares e a prática pedagógica” - a Formação de professores 
pós LDB. 
Débora Barreiros 
Universidade do Estado do Rio de Janeiro 
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação 
Onde não houver adicção, haverá paixão. Onde o melhor que há nos seres humanos não estiver 
totalmente anestesiado, ali estará um professor. E um aluno. E ali germinará entre ambos um 
processo educativo que encontrará sua fonte na paixão pela vida, na fé que responde ao 
desvelamento dos mistérios do conhecimento com reverência e zelo 
(Maria Clara Bingemer). 
Todos nós, professores, ouvimos o quanto é essencial uma sólida formação inicial e 
continuada, almejamos melhores condições de trabalho e lutamos por um plano de carreira 
com melhor remuneração. Quantos de nós conseguimos? Se não conseguimos, deixamos 
 
 
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de trabalhar? Claro que não! O compromisso com a aprendizagem não nos deixa 
abandonar o barco, que mesmo quase submerso ganha força a cada conquista de nossos 
alunos. Os estímulos e a valorização podem ser escassos, mas o comprometimento com a 
prática pedagógica nos faz articular novos saberes, novas exigências e todos os aspectos 
legais da área. 
Então, o que significa ser professor? Ser professor significa ser capaz de ressignificar o 
seu conhecimento e a sua experiência em cada contexto pedagógico em que se insere. 
Em outras palavras, implica abertura e reflexão sobre as ações educativas, o que envolve 
a elaboração de novos processos de formação, pois estabelece novas habilidades e 
saberes para esse novo profissional. E que formação é exigida desse novo profissional? 
Este estudo tem como objetivo analisar alguns aspectos da formação inicial e continuada 
de professores no Brasil. Por se tratar de uma área ampla e complexa, será dividida em 
quatro momentos: 1) Formação de professores pós-LDB; 2) Competências e habilidades 
do professor: o que dizem as Diretrizes curriculares para a formação inicial de professores 
para a educação básica; 3) Educação a Distância: uma estratégia de formação docente; e 
4) Educação inclusiva e a formação de professores. 
"As mudanças curriculares e a prática Pedagógica" 
Primeiramente cabe destacar que, a partir da década de 1980, com os debates e os 
movimentos sociais, foi intensificado o processo de formação docente, que culminou com a 
promulgação da Constituição Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), nº 9394/96. Nesse quadro referencial, esta lei estabelece, em 
seu Art. 62, que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível 
superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos 
superiores de educação [...]”. 
Entretanto, a formação de todos os professores em nível superior passou a ser 
considerada uma utopia para o quadro brasileiro, utopia que não poderia ser alcançada de 
maneira tão rápida. Em decorrência, com a publicação do Decreto n.º 3276/99, foi 
instituído que os cursos normais superiores passariam também a ser responsáveis pela 
 
 
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formação dos docentes da educação básica. Outro marco é o Parecer CNE/CEB nº 
03/2003, que aponta uma contradição na LDB e dispõe que os professores da educação 
infantil e da primeira etapa do fundamental precisam apenas do curso normal em nível de 
ensino médio para exercer o magistério. O diploma, porém, continua sendo exigido para os 
que dão aulas para alunos da 5ª à 8ª série e para o ensino médio. 
Tais ações ocorreram de modo a ampliar os espaços de formação e mostrar, ao Banco 
Mundial e a outros órgãos financiadores da educação brasileira, resultados notórios sobre 
a ampliação dos números de professores qualificados, considerando que, como registra o 
relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, organizada pela 
UNESCO (1999, p. 1) para melhorar a qualidade da educação é essencial “melhorar o 
recrutamento, a formação, o estatuto social e as condições de trabalho dos professores”, 
de modo que os professores possam “responder ao que deles se espera”. 
Apesar de toda mudança ocorrida nos últimos anos no que se referem à formação dos 
professores, alguns dados divulgados recentemente pela Agência Brasil apontam para 
uma questão crucial sobre a área, principalmente nas escolas das áreas rurais (que são 
quase metade das mais de 200 mil escolas públicas brasileiras), cujo percentual de 
professores sem a formação exigida pela lei é ainda alarmante: “apenas 21% dos 
profissionais que dão aula de 1ª a 4ª série nas escolas rurais têm graduação, enquanto na 
cidade esse número aumenta para 56,4%” (Agência Brasil, 2007, p. 1). Os dados do 
Censo 2006 também ajudam a pensar em que ponto está a formação de professores 
exigida no país. 
Resumidamente, no período de 1995 a 2002, o Ministério da Educação formulou e 
implementou um conjunto de políticas relacionado à formação continuada, com foco nas 
séries iniciais do ensino fundamental. No período de 1995 e 1999, foram elaborados 
parâmetros curriculares, diretrizes e referenciais para formação de professores. A partir de 
2001, a política focalizou as diretrizes curriculares para a formação inicial de professores 
para a educação básica em nível superior (AGUIAR, 2004), que implicava pensar no 
currículo dos cursos de formação de professores da educação básica com um diferencial, 
visto que exige um projeto amplo para ser compartilhado por todos os futuros docentes da 
licenciatura, não apenas direcionado aos cursos de Pedagogia. 
 
 
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29Essa reestruturação influencia diretamente as escolas, a sociedade e os professores; 
todos passam a recriar alternativas de ação político-pedagógica, da educação infantil ao 
ensino médio. 
Atualmente, o MEC desenvolve os seguintes programas para formação continuada de 
professores das redes públicas de educação: 
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, cujo 
objetivo é contribuir para a melhoria da formação dos professores e dos alunos, num 
trabalho conjunto com as universidades, centros de pesquisa e desenvolvimento da 
educação; 
Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação, programa na modalidade a 
distância que busca a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e 
matemática nas séries iniciais do ensino fundamental; 
Pró-Licenciatura, programa de formação inicial dos professores que não possuem a 
habilitação legal necessária. É desenvolvido em parceria com as Secretarias de Educação 
Básica, de Educação a Distância e de Educação Superior do MEC, junto às instituições de 
ensino superior (IES) públicas, comunitárias e confessionais; 
Proinfantil,curso de nível médio, a distância, na modalidade Normal. Destina-se aos 
professores da educação infantil em exercício nas creches e pré-escolas das redes 
públicas; 
Programa Ética e cidadania. Construindo valores na escola e na sociedade, 
fundamentalmente desenvolvido nas áreas de educação infantil e educação fundamental, 
trabalha práticas pedagógicas que conduzam à consagração da liberdade, da convivência 
social, da solidariedade humana e da promoção e inclusão social; 
Programa de Incentivo à Formação Continuada de Professores do Ensino Médio, que tem 
por objetivo cadastrar instituições de ensino superior, públicas e privadas sem fins 
lucrativos para realização de cursos de formação continuada para professores em 
exercício nas redes estaduais. Um conjunto de ações de melhoria da qualidade do ensino, 
 
 
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com a oferta de cursos de formação continuada para professores nas áreas de Química, 
Física, Biologia, Matemática, História, Geografia e Língua Portuguesa e Língua Espanhola. 
Todos esses programas visam auxiliar os estados e municípios a cumprir a legislação 
vigente para o exercício da profissão docente. Entretanto, como demonstram os dados, 
estamos ainda distantes da realidade almejada. 
Nessa perspectiva, deixo algumas perguntas: como promover a formação do professor 
dentro das competências e habilidades exigidas para o profissional do século XXI? Se a 
formação pedagógica é relevante para o exercício docente, que expectativas o profissional 
tem sobre sua natureza e formas de operacionalização? O que tem maior destaque na 
formação, a teoria ou a prática? 
(Publicado em 30 de outubro de 2007) 
 
 
 
 
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UNIDADE 6 
Objetivo: Analisar as concepções de currículo na perspectiva problematizadora de Paulo 
Freire e os modelos tradicionais de currículos. 
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo 
Tomaz Tadeu Da Silva. 
Vamos discutir as ideias de Paulo Freire, mas quando adentramos na teoria do currículo, faz-
se necessário rever o tema na perspectiva do Tomaz Tadeu da Silva, que em seu livro 
“Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo”, discutindo alguns 
autores sobre este tema, busca em Paulo Freire uma análise comparativa dos currículos. 
Daí, trazer para o estudo trechos do texto “Pedagogia do Oprimido versus Pedagogia dos 
Conteúdos” (2005 p. 57-63). 
Parece evidente que Paulo Freire não desenvolveu uma teorização especifica sobre 
currículo. Em sua obra, entretanto, como ocorre com outras teorias pedagógicas, ele discute 
questões que estão relacionadas com aquelas que comumente estão associadas com teorias 
mais propriamente curriculares. 
Pode-se dizer que seu esforço de teorização consiste, ao menos em parte, em responder à 
questão curricular fundamental: "o que ensinar?". Em sua preocupação com a questão 
epistemológica fundamental ("o que significa conhecer?"), Paulo Freire desenvolveu uma 
obra que tem implicações importantes para a teorização sobre o currículo. Além disso, é 
conhecida sua influência sobre as teorizações de autores e autoras mais diretamente ligados 
ao desenvolvimento de perspectivas mais propriamente curriculares. 
Nesse texto, Silva (2005) se volta para os dois livros de Paulo Freire: Educação como prática 
da liberdade (1967) e Pedagogia do Oprimido (1970). Na verdade, é o livro Pedagogia do Oprimido, 
que ele considera como melhor representante do pensamento, pelo qual ele iria se tornar 
internacionalmente conhecido e reconhecido, Educação como prática da liberdade está ainda 
 
 
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muito ligado ao pensamento da chamada "ideologia do desenvolvimento" que caracterizava o 
pensamento de esquerda da época. 
 Em seu primeiro livro, a palavra-chave é, precisamente, "desenvolvimento". No segundo, a 
centralidade do conceito de "desenvolvimento" é deslocada pelo de "revolução". Além disso, 
os elementos propriamente pedagógicos do pensamento de Freire estão aí pouco 
desenvolvidos: metade do livro é dedicada a uma análise da formação social brasileira. 
Pedagogia do Oprimido, por outro lado, difere, em aspectos fundamentais, das outras 
teorizações que iriam constituir as bases de uma teoria educacional crítica (Althusser, 
Bourdieu e Passeron, Bowles e Gintis). Em primeiro lugar, diferentemente daquelas 
teorizações, sua análise deve muito mais à filosofia do que à sociologia e à economia 
política. 
 É verdade que a análise que Freire faz da formação social brasileira na primeira parte de 
Educação como prática da liberdade é profundamente histórica e sociológica. Já a análise que 
Freire faz do processo de dominação em Pedagogia do Oprimido está baseada numa dialética 
hegeliana das relações entre senhor e servo, ampliada e modificada pela leitura do "primeiro 
Marx", do marxismo humanista de Erich Fromm, da fenomenologia existencialista e cristã e 
de críticos do processo de dominação colonial (Memmi, Fanon). O foco está, aqui, muito 
menos na dominação como um reflexo das relações econômicas e muito mais na dinâmica 
própria do processo de dominação. 
Em segundo lugar, as críticas sociológicas da educação tomam como base a estrutura e o 
funcionamento da educação institucionalizada nos países desenvolvidos. Está implícita na 
análise de Freire, por sua vez, uma crítica à escola tradicional, mas sua preocupação está 
voltada para o desenvolvimento da educação de adultos em países subordinados na ordem 
mundial. 
 Na verdade, em Pedagogia do Oprimido, Freire adia a transformação da educação formal para 
depois da revolução. Pode-se dizer ainda que os conceitos humanistas utilizados por Freire 
 
 
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em sua análise estão claramente ausentes de análises mais estruturalistas da educação. 
Não se pode imaginar Althusser ou Bourdieu e Passeron falando, como faz Freire em 
Pedagogia do Oprimido e em livros posteriores, de "amor", "fé nos homens", "esperança" ou 
"humildade". 
Finalmente, a teorização de Freire é claramente pedagógica, na medida em que ele não se 
limita a analisar como são a educação e a pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria 
bastante elaborada de como elas devem ser. 
 Essas diferenças refletem-se inclusive nos títulos dos respectivos livros: enquanto o de 
Freire ressalta o termo "pedagogia", o livro de Bowles e Gintis, por exemplo, sugere uma 
análise da escola na sociedade capitalista estadunidense, e o de Baudelot e Establet propõe-
se, claramente, a analisar a "escola capitalista na França". 
A crítica de Freire ao currículo existente está sintetizada no conceito de "educação bancária".A educação bancária expressa uma visão epistemológica que concebe o conhecimento 
como sendo constituído de informações e de fatos a serem simplesmente transferidos do 
professor para o aluno. 
 O conhecimento se confunde com um ato de depósito - bancário. Nessa concepção, o 
conhecimento é algo que existe fora e independentemente das pessoas envolvidas no ato 
pedagógico. Refletindo aqui a crítica mais cientificista ligada à "ideologia do 
desenvolvimento", bem como as críticas à escola tradicional feitas pelos ideólogos da 
"Escola Nova", Freire ataca o caráter verbalista, narrativo, dissertativo do currículo 
tradicional. 
Na sua ênfase excessiva num verbalismo vazio, oco, o conhecimento expresso no currículo 
tradicional está profundamente desligado da situação existencial das pessoas envolvidas no 
ato de conhecer. Na concepção bancária da educação, o educador exerce sempre um papel 
ativo, enquanto o educando está limitado a uma recepção passiva. 
 
 
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Através do conceito de "educação problematizadora", Freire busca desenvolver uma 
concepção que possa se constituir numa alternativa à concepção bancária que ele critica. Na 
base dessa "educação problematizadora" está uma compreensão radicalmente diferente do 
que significa "conhecer". Aqui, a perspectiva de Freire é claramente fenomenológica. 
Para ele, conhecimento é sempre conhecimento de alguma coisa. Isso significa que não 
existe uma separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. Utilizando o conceito 
fenomenológico de “intenção”, o conhecimento, para Freire, é sempre “intencionado”, isto é, 
está sempre dirigido para alguma coisa. Conhecer envolve intercomunicação, 
intersubjetividade. É essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber 
o ato pedagógico como um ato dialógico. 
Na educação bancária torna-se desnecessário o diálogo, na medida em que apenas o 
educador exerce algum papel ativo relativo ao conhecimento. Se conhecer é uma questão de 
depósito e acumulação de informações e fatos, o educando é concebido em termos de falta, 
de carência, de ignorância, relativamente àqueles fatos e àquelas informações. O currículo e 
a pedagogia se resumem ao papel de preenchimento daquela carência. Em vez do diálogo, 
há aqui uma comunicação unilateral. 
Na perspectiva da educação problematizadora, ao invés disso, todos os sujeitos estão 
ativamente envolvidos no ato de conhecimento. O mundo - o objeto a ser conhecido não é 
simplesmente "comunicado"; o ato pedagógico não consiste em simplesmente "comunicar o 
mundo". Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do 
mundo. 
É sobre essas bases que Freire vai desenvolver seu famoso "método". Ele não se limita a 
criticar o currículo implícito no conceito de "educação bancária". Freire fornece, já em 
Pedagogia do Oprimido, instruções detalhadas de como desenvolver um currículo que seja a 
expressão de sua concepção de "educação problematizadora". 
 
 
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É curioso observar que Freire utiliza, neste livro, expressões e conceitos bastante 
tradicionais, tais como "conteúdos" e "conteúdos programáticos", para falar sobre currículo. 
Ele está bem consciente, entretanto, da necessidade do desenvolvimento de um currículo 
que esteja de acordo com sua concepção de educação e pedagogia. A diferença 
relativamente às perspectivas tradicionais de currículo está na forma como se constroem 
esses "conteúdos programáticos". 
 
 
 
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UNIDADE 7 
Objetivo: Analisar as concepções de currículo na perspectiva problematizadora de Paulo 
Freire e os modelos tradicionais de currículos. 
Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Conteúdos, segundo 
Tomaz Tadeu Da Silva. 
Vamos nesta unidade continuar com as reflexões sobre a percepção de Tomaz Tadeu da 
Silva sobre currículo. 
Pode-se comparar, nesse aspecto, o método sugerido por Paulo Freire, com os métodos 
seguidos por modelos mais tradicionais, como o de Tyler, por exemplo. Tyler sugeria estudos 
sobre os aprendizes e sobre a vida ocupacional adulta bem como a opinião dos especialistas 
das diferentes disciplinas como fontes para o desenvolvimento de objetivos educacionais, 
tudo isso filtrado pela filosofia e pela psicologia educacionais. 
Na perspectiva de Freire, é a própria experiência dos educandos que se torna a fonte 
primária de busca dos "temas significativos" ou "temas geradores" que vão constituir o 
"conteúdo programático" do currículo dos programas de educação de adultos. Freire não 
nega o papel dos especialistas que, interdisciplinarmente, devem organizar esses temas em 
unidades programáticas, mas o "conteúdo" é sempre resultado de uma pesquisa no universo 
experiencial dos próprios educandos, os quais são também ativamente envolvidos nessa 
pesquisa. 
Contrariamente à representação que comumente se faz, Paulo Freire concede uma 
importância central, em seu "método", ao papel tanto dos especialistas nas diversas 
disciplinas, aos quais cabe, ao final, elaborar os "temas significativos" e fazer o que ele 
chama de "codificação", quanto dos educadores diretamente envolvidos nas atividades 
pedagógicas. Ao menos em Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire acredita que o "conteúdo 
programático da educação não é uma doação ou imposição, mas a devolução organizada, 
 
 
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sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou em forma 
desestruturada". O que ele destaca é a participação dos educandos nas várias etapas da 
construção deste "currículo programático". 
Numa operação visivelmente curricular, ele fala em escolha do "conteúdo programático", que 
deve ser feita em conjunto pelo educador e pelos educandos. Esse conteúdo programático 
deve ser buscado, conjuntamente, naquela realidade, naquele mundo que, segundo Freire, 
constitui o objeto do conhecimento intersubjetivo. 
Na concepção de cultura, como criação e produção humana, não se faz uma distinção entre 
cultura erudita e cultura popular, entre “alta” e “baixa” cultura. Ela não é definida por qualquer 
critério estético ou filosófico. A cultura é simplesmente o resultado de qualquer trabalho 
humano. 
O desenvolvimento dessa noção de cultura tem importantes implicações curriculares. 
Embora Freire não desenvolva esse tema, o currículo tradicional, humanista, clássico, que 
denominou de educação de grupos dominantes por um longo tempo, está baseado 
precisamente numa definição da cultura como o conjunto das obras de "excelência" 
produzidas no campo das artes visuais, da literatura, da música, do teatro. 
Mesmo que implicitamente, essa crítica do conceito de cultura permite a Paulo Freire 
desenvolver uma perspectiva curricular que, antecipando-se à influência posterior dos 
Estudos Culturais, apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular. Essa ampliação 
do que constitui cultura permite que se veja a chamada "cultura popular" como um 
conhecimento que legitimamente deve fazer parte do currículo. 
Se Paulo Freire se antecipou, de certa forma, à definição cultural do currículo que iria 
caracterizar depois a influência dos estudos culturais sobre os estudos curriculares, pode-se 
dizer também que ele inicia o que se poderia chamar no presente contexto, de uma 
pedagogia pós-colonialista ou, quem sabe, de uma perspectiva pós-colonialista sobre 
currículo. 
 
 
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Como se sabe, a perspectiva pós-colonialista, desenvolvida, sobretudo nos estudos literários, 
busca problematizar as relações de poder entre os países que, na situação anterior, eram 
colonizadores e aqueles que eram colonizados. Essa perspectiva procura privilegiar a 
perspectivaepistemológica dos povos dominados, sobretudo da forma como se manifesta 
em sua literatura. 
Ao se concentrar na perspectiva de grupos dominados em países da América Latina e, mais 
tarde, nos países que se tornavam independentes do domínio português, Paulo Freire 
antecipa, na pedagogia e no currículo, alguns dos temas que iriam, depois, se tornar centrais 
à teoria pós-colonialista. 
 A perspectiva de Freire era, já em Pedagogia do Oprimido, claramente pós-colonialista, 
sobretudo em sua insistência no posicionamento epistemologicamente privilegiado dos 
grupos dominados: por estarem em posição dominada na estrutura que divide a sociedade 
entre dominantes e dominados, esses grupos tinham um conhecimento da dominação que os 
grupos dominantes não podiam ter. 
Numa era em que o tema do "multiculturalismo" ganha tanta centralidade, essa dimensão da 
obra de Paulo Freire pode talvez servir de inspiração para o desenvolvimento de um currículo 
pós-colonialista que responda às novas condições de dominação que caracterizam a "nova 
ordem mundial". 
O predomínio de Paulo Freire no campo educacional brasileiro seria contestado, no início 
dos anos 80, pela chamada "pedagogia histórico-crítica" ou "pedagogia crítico-social dos 
conteúdos", desenvolvida por Demerval Saviani. Tal como Freire, Saviani não pretendia estar 
elaborando propriamente uma teoria do currículo, mas sua teorização focaliza questões que 
pertencem legitimamente ao campo dos estudos curriculares. 
Em oposição a Paulo Freire, Saviani faz uma nítida separação entre educação e política. 
Para ele, uma prática educacional que não consiga se distinguir da política perde sua 
especificidade. A educação torna-se política apenas na medida em que ela permite que as 
 
 
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classes subordinadas se apropriem do conhecimento que ela transmite como um instrumento 
cultural que será utilizado na luta política mais ampla. Assim, para Saviani, a tarefa de uma 
pedagogia crítica consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais que são 
considerados como patrimônio da humanidade e não dos grupos sociais que deles se 
apropriaram. Saviani critica tanto as pedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia 
libertadora freireana por enfatizarem não a aquisição do conhecimento, mas os métodos de 
sua aquisição. 
Há, na teorização de Saviani, uma evidente ligação entre conhecimento e poder. Essa 
ligação limita-se, entretanto, a enfatizar o papel do conhecimento do poder das classes 
subordinadas. Nesse sentido a pedagogia de Saviani aparece como a única, dentre as 
pedagogias críticas, a deixar de ver qualquer conexão intrínseca entre conhecimento e 
poder. 
Assista O FILME: ESCRITORES DA LIBERDADE ( 2007).História inspiradora 
envolvendo adolescentes criados no meio da violência e a professora que oferece o 
que eles mais precisam: uma voz própria. Diante da corrupção , violência e tensão 
racial, a professora luta para que a sala de aula faça diferença na vida dos estudantes. 
PERGUNTAS:1- O que fez a professora cativar a atenção dos alunos? 
2- O que fez os alunos começarem a buscar a paz e não mais a violência? Por quê? 
 
 
 
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UNIDADE 8 
Objetivo: Identificar o currículo oculto nas práticas pedagógicas dos profissionais da 
educação.. 
Diferenciar o Currículo Oculto, como Ação do Cotidiano da Escola, do Currículo 
Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido Institucionalmente. 
Currículo Oculto 
Caros alunos! 
Discutir concepção de currículo passa pela questão de “ler e ver” nas entrelinhas, daí ser 
preciso revisitar o conceito e as teorias sobre o currículo oculto. Vale perguntar, como forma 
de desocultar o currículo oculto: 
Quais questões uma teoria do currículo buscaria responder? 
Currículo oculto – conceito e teorias. 
Currículo oculto 
“O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem 
fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita para aprendizagens 
sociais relevantes (...) o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, 
comportamentos, valores e orientações..." (SILVA, 2001, p 78). 
 
 
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A primeira pessoa a utilizar a expressão “currículo oculto”, foi Philip Jackson, um educador 
americano, em seu livro Life in Classrroms (1968) para referir-se às “características 
estruturais da sala de aula que contribuíam para o processo de socialização”. Mas, a origem 
da noção de currículo oculto, é anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma 
“aprendizagem colateral” de atitudes que ocorre de modo simultâneo ao currículo explícito. 
Logo a ideia é de que o currículo escolar é concretizado de duas maneiras, a explícita e 
formal, e a implícita e informal. 
Segundo Giroux, todas as discussões em torno do papel implícito e explícito da 
escolarização chegam a diferentes conclusões, mas todos concordam que as escolas não 
ensinam os alunos apenas a “ler, escrever, calcular, entre outros conteúdos”, mas que elas 
são também agentes de socialização e sendo um espaço social, tem um duplo currículo, o 
explícito e formal, e o oculto e informal. 
 
 
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O currículo oculto é geralmente associado às mensagens de natureza afetiva, como atitudes 
e valores, porém não é possível separar os efeitos destas mensagens das de natureza 
cognitiva. 
Assim, o currículo oculto está junto com as normas de comportamento social como as de 
concepções de conhecimentos, que são ligadas às experiências didáticas. Ele está oculto 
para o estudante, no qual há uma intenção oculta, que é conhecida por quem a ocultou (o 
professor, o sistema, etc.). Isto é, o currículo oculto pode estar sendo utilizado na relação 
pedagógica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experiência para transmitir o 
conteúdo da disciplina e esta experiência é uma forma de currículo oculto. 
As teorias do currículo oculto 
É sabido que embora não constitua propriamente uma teoria, a noção de "currículo oculto" 
exerceu uma forte e estranha atração em quase todas as perspectivas críticas iniciais sobre 
currículo. 
 A noção de currículo oculto estava implícita, por exemplo, na análise que Bowles e Gintis 
fizeram da escola capitalista americana. Aqui, através do "principio da correspondência", 
eram as relações sociais na escola, mais do que seu conteúdo explícito, que eram 
responsáveis pela socialização de crianças e jovens nas normas e atitudes necessárias para 
uma boa adaptação às exigências do trabalho capitalista. 
Mesmo que não diretamente relacionada à escola, a noção de ideologia desenvolvida por 
Althusser na segunda parte de seu famoso ensaio, A ideologia e os aparelhos ideológicos de 
estado, apontavam de certa forma, para uma noção que tinha características similares às que 
eram atribuídas ao "currículo oculto". 
 Como lembramos, Althusser fornecia uma definição de ideologia que destacava sua 
dimensão prática e material. A ideologia, nessa definição expressava-se mais através de 
rituais, gestos e práticas corporais do que através de manifestações verbais. "Aprendia-se" a 
 
 
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ideologia através dessas práticas: uma definição que se aproxima bastante da definição de 
currículo oculto. 
Na teorização de Bernstein, por exemplo, é através da estrutura do currículo e da pedagogia 
que se aprendem os códigos de classe. Mas é claro que o conceito de currículo oculto se 
estendeu para muito além desses exemplos, sendo utilizado por praticamente toda 
perspectiva crítica de currículo em seu período inicial. 
Mas, o importante desse estudo é saber o que fazer com um currículo oculto quando o 
encontramos. A teorização crítica,conhecer, discutir e analisar o currículo oculto implica na 
possibilidade de termos consciência de algo que está oculto e desocultá-lo, tornando-o mais 
eficaz e com possibilidade de mudanças. 
 Consultar; http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070514064926AAvRosq. 
 
 Atividade Dissertativa 
O currículo apresenta no seu escopo ideologias e crenças. De que forma ele é possível de 
ser aplicado dentro de sala de aula? Apresente por escrito , em no máximo 25 linhas o perfil 
do educador com proposta demistificadora do currículo. 
 
 
 
 
 
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UNIDADE 9 
Objetivo: Analisar a concepção de currículo multiculturalista 
O Currículo Multiculturalista e a Educação 
 
No mundo atual, deparamo-nos com uma nova ordem mundial - rapidez nas comunicações 
devido à sofisticação da tecnologia acessa a informações, etc. O público escolar mudou. As 
necessidades sociais e culturais são outras. A globalização ocupou o espaço do bairro, da 
cidade, da região, do país, da nação. 
 Segundo Lucíola Licínio C. P. Santos, “no plano cultural, a globalização da cultura, 
viabilizada pelo desenvolvimento espantoso dos diferentes meios de comunicação, ao 
mesmo tempo em que cria grupos de identidades tão importantes para o consumo, ameaça a 
afirmação cultural de diferentes segmentos sociais” (1997, p.30). 
Utilizamos o texto e imagem de Fernandes & Mota (2007) para refletir sobre as ideias do 
currículo multicultural, quando eles perguntam: 
 
 
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"Que coisa estranha, brincar de matar índio, de matar gente”. 
A educação brasileira não promove a tolerância como deveria. Os autores defendem o 
multiculturalismo como atitude de resistência e propõem como alternativa a um sistema 
curricular ultrapassado 
 
Foto: monumento em homenagem ao índio incendiado 
O que é um currículo multiculturalista 
Santos (2004) nos conta que um currículo multiculturalista implica em questões como 
diferença e identidade. Todavia, sua essência é visceralmente ambígua: de um lado, o 
multiculturalismo tem como origem as reivindicações dos grupos dominados e por outro lado, 
é visto como uma solução para os “problemas” colocados à sociedade dominante. 
Aqui, tomamos o multiculturalismo como um discurso que, ao transcender os campos da 
Antropologia, ganha o discurso da política, lançando o foco reivindicações que antes eram 
 
 
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legadas ao descaso. E, repetindo Santos (2004, p. 90), “o multiculturalismo nos faz lembrar 
que a igualdade não pode ser obtida simplesmente através da igualdade de acesso ao 
currículo hegemônico”, é imprescindível alterar o cânon curricular, para refletir sobre “as 
formas pelas quais a diferença é produzida por relações sociais de assimetria”. 
Neste sentido, o discurso sobre o multiculturalismo crítico, entende que a diversidade não 
pode ser um fim em si mesma: ela deve estar entrelaçada à justiça social. Neste caso, o 
multiculturalismo se apóia em uma ideologia que entende a diversidade numa perspectiva de 
mobilização política. 
 A aceitação passiva de se acrescentar pontos de dada cultura em um discurso 
homogeneizador, pacífico, não se coaduna com os interesses do multiculturalismo crítico. 
Antes, uma atitude “multiculturalista crítica” rejeita a apropriação de seu discurso: luta por 
seu espaço de representação; querendo participar de diálogos interculturais, partindo-se do 
princípio de que toda e qualquer cultura apresenta pontos fortes e fracos, e nenhuma está 
em posição de superioridade em relação à outra. 
Por isso, um currículo multicultural deve atender algumas expectativas: 
 preocupar-se em desfazer preconceitos e estereótipos; 
 privilegiar a diversidade cultural, com a aceitação do diferente e do diverso, como base 
das relações sociais democráticas, em detrimento à homogeneização gestada à lógica do 
capital excludente; 
 promover contatos interculturais; 
 difundir e conhecer saberes diversos, em contrapartida àqueles validados pelo cânon da 
cultura dominante. 
 (consultar em http://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0507.htm), 
 
 
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UNIDADE10 
Objetivo: Analisar o currículo numa perspectiva pós-moderna. 
Currículo Científico 
O século XX é marcado por uma revolução intelectual e conceitual, uma mudança de 
entendimento ampla e difundida, que leva à busca de novas maneiras de pensar e agir em 
todos os campos de empreendimento humano. Willian Doll, educador perceptivo, aplicou 
essa estrutura de mudança à teoria do currículo. 
 “Pós-modernismo significa coisas diferentes para pessoas diferentes” afirma Willian Doll, e 
nem todos concordam com essa descrição. Existe um contraste fundamental entre os 
sistemas abertos e fechados da estrutura pós-moderna emergente. 
Doll apresenta sua visão de uma utopia de currículo “em que ninguém é dono da verdade e 
todos têm o direito de ser compreendidos”. Caracteriza o currículo imaginado de quatro Rs: 
Rico, Recursivo, Relacional e Rigoroso de caráter aberto e experimental. 
Como povo, temos a Ciência como uma das obsessões dominantes. O paradigma moderno 
foi construído sobre o pensamento intelectual, social e educacional norte-americano durante 
sete ou oito décadas deste século. 
Tornou a América-do-norte uma região líder entre as áreas industriais do mundo, realizou 
sonhos de uma vida mais folgada substituindo o trabalho pesado por máquinas, seus 
métodos na área intelectual dominaram – áreas da Filosofia, Psicologia e teoria educacional. 
A Ciência spenceriana – é uma adaptação do empirismo de Isaac Newton e do racionalismo 
de René Descartes- tornou-se para as Ciências Sociais, então, para a educação e o 
currículo, um paradigma. 
 
 
 
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O paradigma sobre o currículo e seus métodos é histórico _ produto de uma mentalidade 
específica ocidental, orientada segundo o Iluminismo_ desenvolvido nos últimos 300 ou 400 
anos (Toulmin, 1990). 
Para entendermos o novo paradigma e as implicações do currículo, é preciso entender e 
fazer algumas distinções entre o modernismo e o pós-modernismo. Avaliando o primeiro se 
tem uma compreensão melhor do último. 
MODERNISMO E PÓS-MODERNISMO. 
Segundo Stephen Toulmin, o pós-modernismo é um movimento novo demais para definir a si 
mesmo e muito variado e dicotômico. O pensamento pós-moderno invadiu as Artes, 
Humanidades, Literatura, Administração, Matemática, Filosofia, Ciência, as Ciências Sociais 
e a Teologia. 
O paradigma pós-moderno eventualmente se desenvolverá sobre a Ciência, outro aspecto 
destacado por Toulmim. Uma Ciência contemporânea imbuída de criatividade e 
indeterminismo, aberta e transformativa. 
O pós-modernismo apresenta uma natureza eclética: 
Conforme Jencks (1987) diz, 
O pluralismo é o “ismo” da nossa época... [Nós precisamos] escolher e combinar as tradições 
seletivamente... eleger aqueles aspectos do passado e do presente que parecem mais 
relevantes para a tarefa em questão.(página 7) 
O pós-moderno presta atenção ao passado para, numa visão do 
futur, o trazer esses códigos aos remanescentes. A estrutura pós-
moderna é estrutural e simultaneamente, paradoxal, dialética e 
desafiadora, Jencks diz ser uma mistura de princípios modernistas 
como “história”, “verdade” e “consistência.”. 
 
 
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Planejar um currículo que tanto acomode quanto estenda é um dos desafios educacionais do 
modo pós-moderno. 
PARADIGMA MODERNO: UMA VISÃO FECHADA. 
Utilizando a ciência, especialmente a Física e a Astronomia, como estrutura organizadora, é 
possível categorizar a história do pensamente ocidental em três metaparadigmas: pré-
moderno, moderno e pós - moderno. Nesta estrutura