Design de salas de terapia __ Joana Saes

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DESIGN DE SALAS DE TERAPIA EM ESCOLAS INCLUSIVAS 
 
DOUTORAMENTO EM DESIGN 
 
 
JOANA PERRY DA CÂMARA DE CARVALHO SAES 
 
Orientadoras: Profª Doutora Maria João de Carvalho Durão dos Santos 
Profª Doutora Rita Assoreira Almendra 
 
 
 
Tese especialmente elaborada para obtenção do grau de Doutor 
 
Documento definitivo 
2019
 
 
 
 
 
DESIGN DE SALAS DE TERAPIA EM ESCOLAS INCLUSIVAS 
DOUTORAMENTO EM DESIGN 
JOANA PERRY DA CÂMARA DE CARVALHO SAES 
Orientadoras: Profª Doutora Maria João de Carvalho Durão dos Santos 
Profª Doutora Rita Assoreira Almendra 
Constituição do júri 
Presidente: 
 
 Doutor Amílcar de Gil e Pires, Professor Auxiliar da Faculdade de 
 Arquitetura da Universidade de Lisboa. 
Vogais: 
Doutora Rita Assoreira Almendra, Professora Associada com 
agregação da Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa, 
orientadora; 
Doutor Vítor Manuel Teixeira Manaças, Professor Associado 
Aposentado da Universidade Lusófona de Lisboa; 
Doutora Teresa Cláudia Magalhães Franqueira Baptista, Professora 
Associada, da Universidade de Aveiro; 
Doutor João Nuno Carvalho Pernão, Professor Auxiliar da Faculdade 
de Arquitetura da Universidade de Lisboa; 
Doutora Lígia Maria Pinto Lopes, Professora Auxiliar Convidada da 
Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto. 
 
Tese especialmente elaborada para obtenção do grau de Doutor 
Documento definitivo 
2019 
ii 
 
 
 
 
 
1 
 
 
JOANA PERRY DA CÂMARA DE CARVALHO SAES 
 
DESIGN DE SALAS DE TERAPIA EM ESCOLAS INCLUSIVAS 
 
Tese apresentada na Faculdade de Arquitetura de Lisboa para obtenção do grau de 
Doutor 
 
Orientadoras: Profª Doutora Maria João de Carvalho Durão dos Santos 
 Profª Doutora Rita Assoreira Almendra 
 
Faculdade de Arquitetura de Lisboa 
Departamento de Design 
Documento definitivo 
Lisboa 
2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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EPÍGRAFE 
 
 
O design e a vida, a vida e o design, a vida do 
design e o design da vida, são expressões 
sensíveis, que podem sentir-se de modo 
perfeitamente conscientizado, e que nos 
transporta sempre para o sentir e testar 
aprofundadamente a experienciação de 
sensações e comprovadas reflexões. Bem 
sabemos que é impossível acessibilizar em 
pleno todo o tipo de conhecimento a todos e a 
cada um em especial, devido a problemas, por 
vezes inultrapassáveis, no que se refere a 
capacidades, principalmente de natureza 
sensoriocognitiva e sociocognitiva. Mas 
podemos investigar, estudar e desenvolver mais 
a diversidade e adequabilidade de alternativas 
para, na medida do possível, se hipotisarem 
soluções ajustadas e, assim, contribuir para a 
diminuição ou supressão dessas dificuldades. 
 
Augusto Deodato Guerreiro 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DEDICATÓRIA 
 
Para a minha filhota Sara, por todos os abraços, miminhos e beijocas que a Mamã não 
te pôde dar no momento em que tu me pedias. Por tudo o que me ensinas e por 
fazeres de mim uma pessoa melhor todos os dias. Por seres a minha luz cintilante 
quando o desespero ataca. Por seres tu, tal como és. 
Para o meu marido, pela paciência e esforço feitos para que eu conseguisse terminar 
a minha investigação. Por quereres sempre o melhor para mim e para nós. 
Aos meus pais e aos meus irmãos, por me educarem para ser como sou e me 
ensinarem que não podemos desistir, nem mesmo quando o cansaço tenta levar a 
melhor, e que o conhecimento nunca é demais. Por todas as conversas, apoio e 
carinho. 
Ao Litos e à Nené, as duas estrelinhas mais brilhantes que me acompanham de perto 
e que olham por mim. 
Para todos aqueles que acreditaram em mim, quando eu mesma duvidei. 
 
Muito obrigada por tudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMENTOS 
 
 
À Professora Doutora Rita Almendra, pelo seu trabalho incansável e por acreditar no 
projeto ao longo de toda a investigação, mantendo-me sempre no caminho certo. 
À Professora Doutora Maria João Durão, por todo o apoio, preocupação e carinho. Por 
me fazer sair do meu mundo e perceber as maravilhas do que está para além do que 
posso ver. 
Um agradecimento especial à Professora Doutora Sofia Águas, pelo acompanhamento 
ao longo de dois ciclos de estudo, pelos ensinamentos, paciência e tempo que dedicou 
a ajudar na minha instrução. 
Ao estimado Professor Doutor Deodato Guerreiro pela disponibilidade e auxílio 
prestado, por me dar um ponto de vista diferente do que é a vida e me fazer 
compreender que os sentidos são muito mais do que aparentam ser. 
Aos meus colegas, pelo seu contributo e interesse nesta investigação e pela sua 
motivação geradas em promessas de trabalhos futuros que possam desenvolver e 
aplicar as conclusões encontradas neste trabalho. 
À Forbrain Snoezelen Room pela formação e possibilidade de realização de um caso 
de estudo. 
Sem Barreiras pela disponibilidade e partilha de informações acerca das salas, 
materiais e equipamentos Snoezelen. 
À terapeuta Maria João Carvalho e à APPDA pela partilha de conhecimento sobre o 
mundo autista. 
Ao Centro Helen Keller, à professora Joana Silvestre, terapeutas Lénia Ferreira e 
Maria Garcia Alves e a todos os alunos que participaram na investigação. 
À terapeuta e amiga Iara Rolim de Paula por todas as partilhas de informação, 
contactos e ajuda no decorrer da minha investigação. 
A Peter Colwell e à ACAPO por toda a informação e tempo que disponibilizaram no 
auxílio da pesquisa. 
Ao primo Nini (Victor Almada), por me mostrar que ser diferente não nos impede de 
fazer nada. Por me ter despertado desde cedo a importância da inclusividade. 
À minha família por todo o apoio que me deram ao longo de todo este percurso. Pela 
ajuda, noites em branco, carinho e paciência com que me trataram. 
A todos por acreditarem sempre em mim. 
 
Muito obrigada. 
 
5 
 
RESUMO 
 
A presente investigação aborda o design de salas de terapia em escolas inclusivas, 
uma análise sobre o que existe em escolas, associações e instituições e, apresenta 
ainda propostas de diretrizes para a construção destes espaços terapêuticos. 
Pretende o estudo compreender as opções tomadas em espaços existentes, análise a 
nível de materiais e soluções para pavimentos, tetos e paredes, tendo em conta as 
necessidades das pessoas que trabalham nestes espaços e para quem a terapia se 
destina. Para tal foram realizadas entrevistas, questionários e extensa revisão da 
literatura sobre os tópicos abordados. 
Como conclusão o estudo apresenta um guião de ‘anamnese’ (análise) dos espaços 
que se pretendem, bem como apresentação das soluções mais adequadas para estes 
espaços. 
O trabalho envolveu um grupo de foco específico nas áreas da deficiência visual total 
e parcial, desenvolvendo em conjunto com o Centro Helen Keller um caso de estudo, e 
também na área da neurodiversidade que procura fomentar a inclusão de todos na 
sociedade, mesmo quando as diferenças não são visíveis. Ao adaptarmos espaços às 
necessidades das pessoas, em vez de moldarmos as pessoas aos espaços existentes 
promovemos uma sociedade mais equilibrada, onde todos podemos desenvolver e 
expressar os nossos pontos fortes. 
Apresentamos ainda algumas propostas em formato digital para alteração de espaço 
na associação Amorama e criação de uma sala feita de raiz para o Centro Helen 
Keller, enquanto caso de estudo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Palavras-chave: Design inclusivo, Neurodiversidade, Escolas Inclusivas, Salas de 
terapia, Autismo, Cegueira. 
6 
 
ABSTRACT 
 
The present research deals with the design of therapy rooms in inclusive schools, an 
analysis of what exists in schools, associations and institutions, and proposes 
guidelines for the construction of these therapeutic spaces. The study intends to 
understand the options taken in existing spaces, material analysis and solutions for 
floors, ceilings and walls, considering theneeds of the people who work in these 
spaces and for whom the therapy is aimed. 
For that purpose, interviews, questionnaires and an extensive literary reviewed were 
carried out on the topics covered. As a conclusion the study presents an ‘anamnesis’ 
(analysis) of the spaces that are to be projected, as well as a presentation of the most 
adequate solutions for such spaces. 
The investigation involved a specific target group in areas such as total and partial 
visual impairment, developing a case study together with Centro Helen Keller, and also 
in Neurodiversity that seeks to foster the inclusion of all in society, even when 
differences are not visible. By adapting spaces to people’s needs, instead of shaping 
people into existing spaces, we promote a more balanced society where we can all 
develop and express our strengths. 
We also present some proposals in digital format for rooms alterations in Amorama 
association and room development for Centro Helen Keller. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Key words: Inclusive Design, Neurodiversity, Therapy rooms, Autism, Blindness, 
Inclusive Schools 
 
7 
 
ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS 
 
ABA – Applied Behavioural Annalysis 
ABAADV – Associação Beira Aguieira de Apoio ao Deficiente Visual, com Escola de 
cães guia 
ACAPO – Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal 
ACPDA – Associação do Cidadão Portador de Deficiência e Amigos 
AMCIP – Associação Mantenedora do Centro Integrado de Prevenção 
AMORAMA – Associação de Pais e Amigos de Deficientes Profundos 
ANDDVIS – Associação Nacional de Desporto para Deficientes Visuais 
APD – Associação Portuguesa de Deficientes 
APEC – Associação Promotora do Ensino dos Cegos 
APEDV – Associação Promotora do Emprego para Deficientes Visuais 
APPDA – Associação Portuguesa para as Perturbações do Desenvolvimento e 
Autismo 
AVD – Atividades da vida diária 
BSI – The British Standards Institute 
CAO – Centro de Atividades Ocupacionais 
CFQ – Ciências e Físico-quimica 
CHK – Centro Helen Keller 
CIF-OMS – Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde; 
Organização Mundial de Saúde 
CNOD – Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes 
CRI – Centros de Recursos para a Inclusão 
DGEEC – Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência 
8 
 
DIR – Development Individual Difference Relationship Model (Floortime) 
DPI – Disabled Peoples’ International 
DTT – Discrete Trial Teaching 
DV – Deficiência visual 
EM – Educação Musical 
ET – Educação Tecnológica 
EV – Educação visual 
FDLP – Federação das Associações de Deficientes de Língua Portuguesa 
FPDD – Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com Deficiência 
IDP – Instituto do Desporto de Portugal 
IHCD – Institute for the Human Centered Design 
ITIC – Introdução às Tecnologias da Informação e da Comunicação 
NEE – Necessidades Educativas Especiais 
ODDH - Observatório da Deficiência e Direitos Humanos 
PCD - Portal do Cidadão com Deficiência 
PEA – Perturbação do Espectro do Autismo 
PECS – Picture Exchange Communicator System 
PHDA – Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção 
PRT – Pivotal Response Treatment 
TEACCH – Training and Education of Autistic and Related Communication Handicaped 
Children 
TF – Terapia da Fala 
TO – Terapia Ocupacional 
UCD – User-Centered Design 
VB – Verbal Behaviour 
9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
REFERENCIAÇÃO 
 
Opções de referenciação 
Para referenciação bibliográfica utiliza-se o estilo Harvard. 
As citações em texto estão identificadas com o nome do autor, o ano da obra e a página, 
sempre que existente. 
Quando se refere a citação indireta o autor e ano são mencionados dentro de parêntesis, 
sendo o número de página suprimido. 
As citações diretas, parciais ou totais de documentos são destacadas no texto, em citações 
inferiores a 40 palavras, são incluídas no texto, mas referenciadas com aspas, nome de ator, 
ano da obra e página. 
Todos os estrangeirismos utilizados no texto estão em itálico. 
As imagens (figuras), tabelas esquemas retiradas, ou citadas de alguma publicação estão 
devidamente referenciadas em nota de rodapé, ou em legenda. 
10 
 
 
ÍNDICE GERAL 
 
ÍNDICE DE TABELAS 
 
TABELA 1: NÚMERO DE ESTUDANTES COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS NA ESCOLARIDADE 
OBRIGATÓRIA, POR ANO LECTIVO E TIPO DE ESTABELECIMENTO, (PORTUGAL CONTINENTAL; 
2014/15 – 2017/18), IMAGEM RETIRADA DO RELATÓRIO ODDH, 2018, FONTE DGEEC (2018A).
 ............................................................................................................................................. 81 
TABELA 2: NÚMERO DE ESTUDANTES COM NEE QUE RECEBEM APOIO DE UMA UNIDADE 
ESPECIALIZADA, POR ANO LETIVO E TIPO DE UNIDADE 2014/15-2017/18 (PORTUGAL 
CONTINENTAL), IMAGEM RETIRADA DO RELATÓRIO ODDH, 2018, FONTE DGEEC (2018A). ..... 82 
TABELA 3 SALA TERAPIA - AMERICAN THERAPY HOUSE ................................................................ 160 
TABELA 4 RECOMENDADO POR ESPECIALISTA ROMPA – SALAS SNOEZELEN ......................... 161 
TABELA 5 ADAPTADO DE MILLER (1997), P.123, APUD FONTE: IESNA, HANDBOOK, 8TH ED. 1993.
 ........................................................................................................................................... 179 
TABELA 6 SALA DE TERAPIA ........................................................................................................ 246 
TABELA 7 SALA DE TERAPIA ........................................................................................................ 246 
TABELA 8 SALA DE TERAPIA ........................................................................................................ 247 
TABELA 9 MATERIAIS PRESENTES NA SALA SNOEZELEN DA EMPRESA FORBRAIN .......................... 253 
TABELA 10 RELATIVA À PROPRIEDADE DOS MATERIAIS, CLASSIFICAÇÃO CONSOANTE AS SUAS 
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS. .................................................................................................. 259 
TABELA 11 RELATIVA À PROPRIEDADE DOS MATERIAIS, CLASSIFICAÇÃO CONSOANTE AS SUAS 
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS. .................................................................................................. 260 
TABELA 12 RELATIVA OS MATERIAIS RECOMENDADOS PELA CÂMARA MUNICIPAL E ALENQUER ..... 261 
TABELA 13 RELATIVA OS MATERIAIS RECOMENDADOS PELA CÂMARA MUNICIPAL E FLADHOUSE ... 262 
TABELA 14 RELATIVA OS MATERIAIS RECOMENDADOS PELA EMPRESA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM.
 ........................................................................................................................................... 263 
TABELA 15 RELATIVA OS MATERIAIS RECOMENDADOS PELA ROMPA. ............................................ 266 
TABELA 16 RELATIVA ÀS CARACTERÍSTICAS GERAIS DOS MATERIAIS ANALISADOS. ........................ 267 
TABELA 17 RELATIVA ÀS CARACTERÍSTICAS DE ISOLAMENTO DOS MATERIAIS ANALISADOS ............ 268 
TABELA 18 RELATIVA ÀS PROPRIEDADES DOS MATERIAIS ANALISADOS PARA ABSORÇÃO ACÚSTICA269 
TABELA 19 - RELATIVA ÀS PROPRIEDADES DOS MATERIAIS ANALISADOS PARA ABSORÇÃO ACÚSTICA
 ........................................................................................................................................... 270 
TABELA 20 RELATIVA À TRANSFORMAÇÃO DE ENERGIA SONORA, DESEMPENHO EM FREQUÊNCIAS. 271 
TABELA 21 RELATIVA AOS FATORES INFLUENTES NA ABSORÇÃO SONORA. ................................... 271 
TABELA 22 RELATIVA À UTILIZAÇÃO DOS MATERIAIS ANALISADOS EM RELAÇÃO ÀS PAREDES. ........ 273 
TABELA 23. RELATIVA À UTILIZAÇÃO DOS MATERIAIS ANALISADOS EM RELAÇÃO AO PAVIMENTO .... 274 
TABELA 24 RELATIVA À UTILIZAÇÃO DOS MATERIAIS ANALISADOS EM RELAÇÃO AO TETO ............... 276 
11 
 
TABELA 25 RECOMENDAÇÃO DE ESPECIALISTA PARA CONSTRUÇÃO DE SALAS SNOEZELEN – ROMPA
 ...........................................................................................................................................277 
TABELA 26 RECOMENDAÇÃO DE ESPECIALISTA PARA CONSTRUÇÃO DE SALAS SNOEZELEN - 
FORBRAIN ........................................................................................................................... 278 
TABELA 27 PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA SALA FEITA DE RAIZ .................................................. 281 
TABELA 28 PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA SALA ADAPTADA, TERAPIA SNOEZELEN, CENTRO HELEN 
KELLER ............................................................................................................................... 291 
TABELA 29. MATERIAIS PRESENTES NA SALA DE TERAPIA SNOEZELEN, AMORAMA. ....................... 297 
TABELA 30. PROPOSTA DE DIRETRIZES PARA SALA ADAPTADA, TERAPIA SNOEZELEN, AMORAMA .. 298 
 
ÍNDICE DE GRÁFICOS 
 
GRAF. 1 MUDANÇA NA POPULAÇÃO DENTRO DAS RESPETIVAS FAIXAS ETÁRIAS AO LONGO DOS ANOS. 
EXEMPLO DO REINO UNIDO, MAS QUE SE APLICA À POPULAÇÃO MUNDIAL. GRÁFICO RETIRADO 
DE: THE GOVERNMENT ACTUARY’S DEPARTMENT, APUD HOSKING, CLARKSON & COLEMAN 
(2007), IN 
HTTP://WWW.INCLUSIVEDESIGNTOOLKIT.COM/BETTERDESIGN2/WHY/WHY.HTML#../IMAGES/RSZ_C
APVARTOP__130.GIF (LEGENDA ORIGINAL: CHANGE IN THE POPULATION WITHIN EACH AGE BAND 
OVER TIME.) CONSULTADO EM 18.10.2012 ............................................................................. 64 
GRAF. 2 PERCENTAGEM % DE PESSOAS, DENTRO DA FAIXA ETÁRIA ASSINALADA QUE NÃO POSSUEM 
PLENA CAPACIDADE PARA REALIZAR DETERMINADA TAREFA, ESTEJA ESTA LIGADA COM OS 
SENTIDOS, COGNIÇÃO OU PERCEÇÃO. GRÁFICO RETIRADO DE: THE DISABILITY FOLLOW-UP 
SURVEY (GRUNDY ET AL. 1999), APUD HOSKING, CLARKSON & COLEMAN (2007), IN 
HTTP://WWW.INCLUSIVEDESIGNTOOLKIT.COM/BETTERDESIGN2/WHY/WHY.HTML#../IMAGES/RSZ_C
APVARTOP__130.GIF (LEGENDA ORIGINAL: PERCENTAGE OF PEOPLE WITHIN EACH AGE BAND 
THAT HAVE LESS THAN FULL ABILITY) CONSULTADO EM 18.10.2012 ........................................ 64 
GRAF. 3 GRÁFICOS ELABORADOS PELA AUTORA, COM O RESULTADO DAS ENTREVISTAS, CHK, 
LISBOA, PORTUGAL, 2016. .................................................................................................. 129 
GRAF. 4 GRÁFICOS ELABORADOS PELA AUTORA, COM O RESULTADO DAS ENTREVISTAS, CHK, 
LISBOA, PORTUGAL, 2016. .................................................................................................. 133 
GRAF. 5: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE ESTUDANTES COM NEE QUE BENEFICIARAM DE APOIOS 
TERAPÊUTICOS NO ENSINO REGULAR, POR ANO LETIVO E TIPO DE APOIO TERAPÊUTICO, 2014/15-
2017/18 (PORTUGAL CONTINENTAL), IMAGEM RETIRADA DO RELATÓRIO ODDH, 2018, FONTE 
DGEEC (2018A). ............................................................................................................... 147 
GRAF. 6: PERCENTAGEM DE TEMPO QUE ESTUDANTES COM CURRÍCULO ESPECÍFICO INDIVIDUAL (CEI) 
OU QUE FREQUENTAM UMA UNIDADE ESPECIALIZADA PASSAM COM A TURMA, 2017/18 
(PORTUGAL CONTINENTAL, %), IMAGEM RETIRADA DO RELATÓRIO ODDH, 2018, FONTE DGEEC 
(2018A). ............................................................................................................................. 148 
file:///C:/Users/Perry/Desktop/joana_perry_saes_design_inclusivo_01_ALTEREADO_05142019.doc%23_Toc8770454
file:///C:/Users/Perry/Desktop/joana_perry_saes_design_inclusivo_01_ALTEREADO_05142019.doc%23_Toc8770454
12 
 
GRAF. 7: EVOLUÇÃO DO NÚMERO DE HORAS DE APOIO ESPECIALIZADO PRESTADO PELAS ESCOLAS E 
CENTROS DE RECURSOS PARA A INCLUSÃO (CRI) AOS ESTUDANTES COM NEE, POR ANO LETIVO, 
2014/15- 2017/18 (PORTUGAL CONTINENTAL) .................................................................... 150 
GRAF. 8: GRÁFICOS BASEADOS EM RESULTADOS DE ENTREVISTAS. .............................................. 201 
GRAF. 9 GRÁFICOS BASEADOS EM RESULTADOS DE ENTREVISTAS................................................ 202 
GRAF. 10: GRÁFICOS BASEADOS EM RESULTADOS DE ENTREVISTAS. ............................................ 210 
GRAF. 11 GRÁFICOS BASEADOS EM RESULTADOS DAS ENTREVISTAS. ........................................... 212 
GRAF. 12 GRÁFICOS BASEADOS EM RESULTADOS DAS ENTREVISTAS. ........................................... 213 
 
 
ÍNDICE DE FIGURAS 
 
FIG. 1 QUATRO QUESTÕES FUNDAMENTAIS QUE SE DEVEM APLICAR AOS PROJETOS DE DESIGN. 
FIGURA RETIRADA E ADAPTADA DA SUA VERSÃO EM INGLÊS, DO WEBSITE 
HTTP://WWW.INCLUSIVEDESIGNTOOLKIT.COM/ CONSULTADO A 18.10.2012. ............................. 56 
FIG. 2 EXPERIÊNCIA EM CABINE DE VOO SENSORIAL, FOTOGRAFIA DE ASSOCIAÇÃO SOL E TERRA, 
2017, LISBOA, PORTUGAL. .................................................................................................... 61 
FIG. 3 CABINE DE VOO SENSORIAL, FOTOGRAFIA DE FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, POR FRANCISCO 
ALVERNAZ, 2017, LISBOA, PORTUGAL. .................................................................................. 62 
FIG. 4 EXPERIÊNCIA EM CABINE DE VOO SENSORIAL, FOTOGRAFIA DE FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, 
POR FRANCISCO ALVERNAZ, 2017, LISBOA, PORTUGAL. ........................................................ 62 
FIG. 5 EXPERIÊNCIA EM CABINE DE VOO SENSORIAL, FOTOGRAFIA DE FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, 
POR FRANCISCO ALVERNAZ, 2017, LISBOA, PORTUGAL. ........................................................ 62 
FIG. 6 CICLO DE CAPACIDADES UTILIZADAS PELO OBSERVADOR DE UM PRODUTO OU SERVIÇO QUANDO 
É CONFRONTADO COM UMA POSSÍVEL INTERAÇÃO COM O MESMO. ADAPTADO DA VERSÃO EM 
INGLÊS “PERCEIVING, THINKING, ACTING.”. IMAGEM DE: 
HTTP://WWW.INCLUSIVEDESIGNTOOLKIT.COM/USERCAPABILITIES/USERCAP.HTML CONSULTADO 
EM 18.10.2012) .................................................................................................................... 88 
FIG. 7: SENTIDOS E RESPETIVOS CÓRTEX, IMAGEM DE FORBRAIN SNOEZELEN ROOM. ..................... 97 
FIG. 8 IMAGEM À ESQUERDA – REPRESENTAÇÃO ILUSTRATIVA DE FUNCIONAMENTO DO EYEMUSIC, 
MOSTRA O UTILIZADOR A USAR UNS ÓCULOS COM CÂMARA MONTADA E FONES DE ESCALPE, QUE 
OUVE A MELODIA CORRESPONDENTE AOS OBJETOS E RESPETIVAS CORES QUE SE APRESENTAM À 
SUA FRENTE, CRIANDO UMA IMAGEM MENTAL DA MESMA CENA. O UTILIZADOR TENTA APANHAR 
UMA MAÇÃ VERMELHA NUM MONTE DE MAÇÃS VERDES. IMAGEM À DIREITA (TOPO) – PORMENOR 
REPRESENTATIVO DOS ÓCULOS E FONES. IMAGEM À DIREITA (BAIXO) – CÂMARA DE MÃO 
APONTADA PARA OBJETOS DE ESTUDO. IMAGEM RETIRADA DO WEBSITE 
HTTP://WWW.ALPHAGALILEO.ORG/VIEWITEM.ASPX?ITEMID=122199&CULTURECODE=EN 
CONSULTADO EM 12.04.2013 ............................................................................................. 116 
file:///C:/Users/Perry/Desktop/joana_perry_saes_design_inclusivo_01_ALTEREADO_05142019.doc%23_Toc8770461
13 
 
FIG. 9 E 10: ORGANIZAÇÃO EM FORMA DE U, À ESQUERDA SALA DE AULA CENTRO HELEN KELLER, 
FOTOGRAFIA DA AUTORA, LISBOA, 2014, À DIREITA ESQUEMA DE SALA, PELA AUTORA. ......... 151 
FIG. 11 E 12: ORGANIZAÇÃO EM LINHAS RECTAS, (À ESQUERDA) SALA DE AULA CENTRO HELEN 
KELLER, FOTOGRAFIA DA AUTORA, LISBOA, 2014; (À DIREITA) ESQUEMA DE SALA, PELA AUTORA.
 ........................................................................................................................................... 152 
FIG. 13: ORGANIZAÇÃO EM LINHAS RECTAS, SALA DE AULA CENTRO HELEN KELLER, FOTOGRAFIA DA 
AUTORA, LISBOA, 2014. ...................................................................................................... 152 
FIG. 14: ORGANIZAÇÃO 4 ALUNOS POR LINHA NO CENTRO E GRUPOS DE 2 ALUNOS INCLINADOS POR 
FILEIRAS NA PERIFERIA. ....................................................................................................... 152 
FIG. 15: ABILITY EXERCISE UNITY (GAIOLA) MONKEY E FIG. 16: ESPAÇO PARA FISIOTERAPIA E 
TERAPIA DA FALA SPIDER. IMAGEM DA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. IMAGEM DA 
AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. 159 
FIG. 17 E 18 ESPAÇO PARA FISIOTERAPIA E PSICOMOTRICIDADE. IMAGEM DA AUTORA, 2016, LISBOA, 
PORTUGAL. ......................................................................................................................... 159 
FIG. 19 ARRUMAÇÃODE EQUIPAMENTOS PARA USAR NA GAIOLA. IMAGEM DA AUTORA, 2016, LISBOA, 
PORTUGAL. ......................................................................................................................... 160 
FIG. 20 UTILIZAÇÃO DE ALCATIFA A FORRAR O CHÃO, BEM COMO O TAPETE VIA LÁCTEA (COM FIBRAS 
ÓTICAS EMBUTIDAS NO INTERIOR, A SUA APLICAÇÃO RECOMENDA-SE NAS PAREDES OU NO TETO, 
PARA QUE AS PESSOAS EM CADEIRAS DE RODAS NÃO AS DANIFIQUEM). A SUA COLOCAÇÃO NO 
CHÃO PODE AUXILIAR QUANDO O TERAPEUTA ESTÁ A TRABALHAR NO CHÃO COM O PACIENTE. OS 
COLCHÕES CORTINAS E TECIDOS NO TETO PROMOVEM UM AMBIENTE CALMO E SEGURO. IMAGEM 
DA AUTORIA DE HTTP://WWW.ISNA.DE/EN, CONSULTADO EM 3.07.2015. ................................. 162 
FIG. 21 PARA ALÉM DOS TECIDOS ONDE SÃO PROJETADAS AS IMAGENS, SÃO TAMBÉM COLOCADAS 
ALMOFADAS NO CHÃO, PERTO DAS FIBRAS ÓTICAS. IMAGEM DA AUTORIA DE 
HTTP://WWW.ISNA.DE/EN, CONSULTADO EM 3.07.2015. ........................................................ 163 
FIG. 22 DIFERENTES CORES APLICADAS NA SALA OU EM ELEMENTOS COMO TECIDOS, POR EXEMPLO, 
CRIAM NOVOS AMBIENTES E DINÂMICAS DISTINTAS NA MESMA SALA. A ILUMINAÇÃO TEM TAMBÉM 
UM PAPEL FUNDAMENTAL NA FORMA COMO A COR É REVELADA AO PARTICIPANTE NO DECORRER 
DA SESSÃO. IMAGEM DA AUTORIA DE HTTP://WWW.ISNA.DE/EN, CONSULTADO EM 3.07.2015. . 163 
FIG. 23 A OPÇÃO DE UM PAVIMENTO FLUTUANTE TORNA A SESSÃO MUITO AGRADÁVEL, UMA VEZ QUE O 
PARTICIPANTE ESTÁ DESCALÇO (OU DE MEIAS), PERMITINDO QUE O MESMO SINTA A VIBRAÇÃO DA 
MÚSICA QUE ESTÁ A TOCAR DURANTE A SESSÃO, SEM O DESCONFORTO DE UM PAVIMENTO 
DEMASIADO FRIO. OUTROS ELEMENTOS EXISTENTES NO ESPAÇO SÃO COLCHÕES, ALMOFADAS, 
TECIDOS VARIADOS E COM DIFERENTES TEXTURAS, FIBRAS ÓTICAS; TUDO PARA CRIAR 
SENSAÇÕES DIFERENTES AOS UTILIZADORES. IMAGEM DA AUTORIA DE HTTP://WWW.ISNA.DE/EN, 
CONSULTADO EM 3.07.2015. ............................................................................................... 164 
FIG. 24 AS SUPERFÍCIES ESPELHADAS AUXILIAM TAMBÉM NA PROPAGAÇÃO DA LUZ E COR, E TORNAM-
SE FUNDAMENTAIS EM TERAPIAS TAIS COMO A TERAPIA DA FALA, ONDE MUITOS EXERCÍCIOS SÃO 
FEITOS EM FRENTE A UM ESPELHO. IMAGEM DA AUTORIA DE HTTP://WWW.ISNA.DE/EN, 
CONSULTADO EM 3.07.2015. ............................................................................................... 164 
14 
 
FIG. 25 BALOIÇOS, CADEIRAS DE REPOUSO, PUFFS, ALMOFADAS, SOFÁS VIBRATÓRIOS, SÃO SÓ 
ALGUNS DOS ELEMENTOS QUE PODEMOS ENCONTRAR NUMA SALA SNOEZELEN. IMAGEM DA 
AUTORIA DE HTTP://WWW.ISNA.DE/EN, CONSULTADO EM 3.07.2015. ...................................... 165 
FIG. 26 E FIG. 27 APRENDER / TRABALHAR, IMAGEM DE CARLA GIKOVATE CONSULTADO A 2.05.2017 
IN: HTTP://WWW.CARLAGIKOVATE.COM.BR/INDEX_ARQUIVOS/PAGE790.HTM APUD 
HTTPS://INCLUIRAGIR.WORDPRESS.COM/PORQUE-VISITAR-NOS/O-QUE-E-O-MODELO-TEACH/ .. 167 
FIG. 28 BRINCAR, IMAGEM DE CARLA GIKOVATE CONSULTADO A 2.05.2017 ................................. 168 
FIG. 29 COMPUTADOR, IMAGEM DE CARLA GIKOVATE CONSULTADO A 2.05.2017 .......................... 168 
FIG. 30 FIG. 31 TRABALHOS DE GRUPO / REUNIÃO, IMAGEM DE CARLA GIKOVATE CONSULTADO A 
2.05.2017 ........................................................................................................................... 169 
FIG. 32 ÁREA TRANSITÓRIA, IMAGEM DE CARLA GIKOVATE CONSULTADO A 2.05.2017 IN: 
HTTP://WWW.CARLAGIKOVATE.COM.BR/INDEX_ARQUIVOS/PAGE790.HTM APUD 
HTTPS://INCLUIRAGIR.WORDPRESS.COM/PORQUE-VISITAR-NOS/O-QUE-E-O-MODELO-TEACH/ .. 169 
FIG. 33: REPRESENTAÇÃO DO ESPECTRO ELETROMAGNÉTICO. FONTE: TILLEY, 2011, P.2 ............. 178 
FIG. 34: TABELA REPRESENTATIVA DAS SENSAÇÕES PROVOCADAS POR EFEITO DA APLICAÇÃO DA COR 
NO ESPAÇO ARQUITETÓNICO (PAVIMENTO, PAREDES E TETO), APÓS ANOS DE EXPERIMENTAÇÃO 
DA SUA APLICAÇÃO, RETIRADA DE MAHNKE ET AL, 2007, P. 69. PODEM TAMBÉM SER 
OBESERVADAS OUTRAS ....................................................................................................... 181 
FIG. 35 E 36: COR APLICADA NOS ESPAÇOS DE SALA DE AULA DE EDUCAÇÃO VISUAL, NO CHK. UMA 
PAREDE PINTADA DE LILÁS, BRANCO PINTADO NAS RESTANTES PAREDES E TECTO, VINIL AZUL A 
FORRAR QUADRO DE CORTIÇA, E PAVIMENTO EM LINÓLEO CINZENTO ESVERDEADO. FOTO DA 
AUTORA, 2016, CHK ........................................................................................................... 182 
FIG. 37 E 38: COR APLICADA NOS ESPAÇOS DE SALA DE AULA, NO CHK. PORTA AZUL, QUADRO 
GRANDE DE CORTIÇA FORRADO COM VINIL AMARELO, APLICADO EM PAREDE PINTADA DE LILÁS, 
RESTANTES PAREDES E TECTO PINTADAS DE BRANCO, PAVIMENTO EM LINÓLEO CINZENTO 
ESVERDEADO. FOTO DA AUTORA, 2016, CHK ...................................................................... 183 
FIG. 39 E 40: COR APLICADA NOS ESPAÇOS DE SALA DE AULA DE MÚSICA E DE ESPANHOL, NO CHK. 
ESTA SALA TEM UMA PALETA CROMÁTICA DISTINTA DAS RESTANTES PRESENTES NO CENTRO. 
PAREDES PINTADAS DE VERDE-LIMA E BRANCO, APONTAMENTOS DE AZUL EM TECIDO POR CIMA 
DOS INSTRUMENTOS E NO TOLDO, E PAVIMENTO EM TIJOLEIRA BEGE. FOTO DA AUTORA, 2016, 
CHK, LISBOA, PORTUGAL. .................................................................................................. 183 
FIG. 41: SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA SALA DE AULA, MAHNKE ET AL 2007, P. 87. ... 184 
FIG. 42: SEGUNDA SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA SALA DE AULA, MAHNKE ET AL 2007, P. 
87. ...................................................................................................................................... 185 
FIG. 43: TERCEIRA SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA SALA DE AULA (SALA DE CIÊNCIAS 
NATURAIS), MAHNKE ET AL 2007, P. 87. ............................................................................... 185 
FIG. 44: TERCEIRA SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO APLICADO A UMA SALA DE AULA, MAHNKE ET 
AL 2007, P. 89. ................................................................................................................... 186 
15 
 
FIG. 45 SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA QUARTOS EM INSTALAÇÕES TERAPÊUTICAS, ONDE 
OS PACIENTES NÃO TENHAM DE FICAR INTERNADOS DURANTE MUITO TEMPO. IMAGEM DE MAHNKE 
ET AL, 2007, P.118. ............................................................................................................. 186 
FIG. 46:APLICAÇÃO DA SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA QUARTOS EM INSTALAÇÕES 
TERAPÊUTICAS (ST. GEORG HOSPITAL, LEIPZIG). IMAGEM DE MAHNKE ET AL, 2007, P.122 ... 187 
FIG. 47 SEGUNDA SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA QUARTOS EM INSTALAÇÕES 
TERAPÊUTICAS, ONDE OS PACIENTES NÃO TENHAM DE FICAR INTERNADOS DURANTE MUITO 
TEMPO. IMAGEM DE MAHNKE ET AL, 2007, P.118. ................................................................. 187 
FIG. 48: APLICAÇÃO DA SEGUNDA SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA QUARTOS EM 
INSTALAÇÕES TERAPÊUTICAS. IMAGEM DE MAHNKE ET AL, 2007, P.120 ................................ 188 
FIG. 49 SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA QUARTOS EM INSTALAÇÕES TERAPÊUTICAS 
PEDIÁTRICAS, ONDE OS PACIENTES NÃO TENHAM DE FICAR INTERNADOS DURANTE MUITO TEMPO. 
IMAGEM DE MAHNKE ET AL, 2007, P.118. ............................................................................. 188 
FIG. 50: SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA SALAS DE NASCIMENTO. IMAGEM DE MAHNKE ET 
AL, 2007, P.123. ................................................................................................................. 189 
FIG. 51 SUGESTÃO DE ESQUEMA CROMÁTICO PARA SALAS DE MATERNIDADE. EVITAR CORES MUITO 
FORTES, POIS A PELE DO RECÉM-NASCIDO REFLETE MUITO AS CORES DO QUE E ENCONTRA À SUA 
VOLTA, O QUE PODERIA INDICAR DIAGNÓSTICOS INCORRETOS. IMAGEM DE MAHNKE ET AL, 2007, 
P.123. ................................................................................................................................. 189 
FIG. 52 E FIG. 53 QUADRO DE TAREFAS E DE ROTINAS DIÁRIAS, COM FOTO DO UTILIZADOR. AS 
SELEÇÕES DAS CORES A UTILIZAR FORAM ESCOLHIDAS PELOS PARTICIPANTES. FOTOS DA 
AUTORA, APPDA, 2018, LISBOA, PORTUGAL ......................................................................191 
FIG. 54 E FIG. 55 PORMENOR DAS IMAGENS DO QUADRO DE TAREFAS E DE ROTINAS DIÁRIAS, COM 
FOTO DO UTILIZADOR. QUADRO SEMANAL, ELABORADO PARA OS ALUNOS QUE TÊM MAIS 
CAPACIDADE DE INTERPRETAÇÃO. FOTOS DA AUTORA, APPDA, 2018, LISBOA, PORTUGAL .. 191 
FIG. 56 E FIG. 57: ESPAÇO DE TRABALHAR E COMPUTADOR. FOTOS DA AUTORA, APPDA, 2018, 
LISBOA, PORTUGAL ............................................................................................................. 192 
FIG. 58 E FIG. 59 ESPAÇO PARA BRINCAR E PORMENOR DE QUADRO DE TAREFAS. FOTOS DA AUTORA, 
APPDA, 2018, LISBOA, PORTUGAL .................................................................................... 192 
FIG. 60 E FIG. 61 ESPAÇO PARA TRABALHAR, PORMENOR DA ORGANIZAÇÃO. FOTOS DA AUTORA, 
APPDA, 2018, LISBOA, PORTUGAL .................................................................................... 193 
FIG. 62 E FIG. 63 ESPAÇO PARA TRABALHAR, PORMENOR DA ORGANIZAÇÃO. FOTOS DA AUTORA, 
APPDA, 2018, LISBOA, PORTUGAL .................................................................................... 193 
FIG. 64 ESPAÇO PARA TRABALHAR EM GRUPO E REUNIÃO. AS CADEIRAS SÃO IDENTIFICADAS PELAS 
CORES E FOTOGRAFIAS DOS ALUNOS. FOTOS DA AUTORA, APPDA, 2018, LISBOA, PORTUGAL
 ........................................................................................................................................... 194 
FIG. 65 EXEMPLO DE ORGANIZAÇÃO DE UMA SALA DE ENSINO ESTRUTURADO – TEACCH. SALA 
TEACCH, NA ESCOLA EB1/JI SENHORA DAS OLIVEIRAS, DARQUE, PORTUGAL. ................... 195 
FIG. 66 SALA BRANCA COM LUZ BRANCA LIGADA. NESTE EXEMPLO DOIS DOS EQUIPAMENTOS 
PRESENTES (CAMA DE ÁGUA E CUBO) TEM A COR CINZENTA E MULTICOLOR RESPETIVAMENTE 
16 
 
PARA CRIAR LIMITES VISUAIS NO ESPAÇO. IMAGEM REPRESENTA FRANCIS HOUSE CHILDREN’S 
HOSPICE EM DIDSBURY, MANCHESTER. IMAGEM DA AUTORIA DA EMPRESA SNOEZELEN® MULTI-
SENSORY ENVIRONMENTS, DISPONÍVEL PARA CONSULTA EM: 
HTTP://WWW.SNOEZELEN.INFO/CATEGORY/EUROPE/ CONSULTADO EM 03.01.2018 ................ 196 
FIG. 67 SALA NEGRA COM LUZ NEGRA LIGADA. SALA TODA PINTADA DE PRETO, MAS EQUIPAMENTOS 
EM COR BRANCA PARA REAGIR COM LUZES NEGRAS. REPRESENTA WESTLEIGH RESOURCE 
CENTRE, EM COCKERMOUTH, REINO UNIDO. IMAGEM DA AUTORIA DA EMPRESA SNOEZELEN® 
MULTI-SENSORY ENVIRONMENTS, DISPONÍVEL PARA CONSULTA EM: 
HTTP://WWW.SNOEZELEN.INFO/CATEGORY/EUROPE/ CONSULTADA EM 03.01.2018 ................ 197 
FIG. 68 SALA AVENTURA, PISCINA DE BOLAS, COM SUPERFÍCIE COLORIDA E LUZ COLORIDA LIGADA POR 
BAIXO DAS BOLAS. REPRESENTA KINGSWOOD CHILDREN’S CENTRE, EM WEST NORWOOD, 
LONDRES, REINO UNIDO. IMAGEM DA AUTORIA DA EMPRESA SNOEZELEN® MULTI-SENSORY 
ENVIRONMENTS, DISPONÍVEL PARA CONSULTA EM: 
HTTP://WWW.SNOEZELEN.INFO/CATEGORY/EUROPE/ CONSULTADO EM 03.01.2018 ................ 198 
FIG. 69 SALA AVENTURA, PORMENOR PISCINA DE BOLAS E LUZ AZUL LIGADA. REPRESENTA 
KINGSWOOD CHILDREN’S CENTRE, EM WEST NORWOOD, LONDRES, REINO UNIDO. IMAGEM DA 
AUTORIA DA EMPRESA SNOEZELEN® MULTI-SENSORY ENVIRONMENTS, DISPONÍVEL PARA 
CONSULTA EM: HTTP://WWW.SNOEZELEN.INFO/CATEGORY/EUROPE/ CONSULTADO EM 03.01.2018
 ........................................................................................................................................... 198 
FIG. 70 E 71: COMANDO WI-FI PARA ALTERAÇÃO DE COR DOS EQUIPAMENTOS, EM SALA SNOEZELEN. 
AUTORIA DE SNOEZELEN MULTISENSORY ENVIRONMENTS. ................................................... 205 
FIG. 72 ANTIGA SALA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM NA COR VIOLETA COMBINADA COM LUZ, LIGADA 
EM ALGUNS EQUIPAMENTOS (P. EX. PAINEL DE PAREDE, COLUNA DE ÁGUA ILUMINADA, FIBRAS 
ÓPTICAS E PROJECTOR DE PAREDE), PRODUZINDO UM AMBIENTE DE COR VIOLETA NA SALA. 
IMAGEM DA AUTORIA DA EMPRESA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, POR FRANCISCO ALVERNAZ, 
LISBOA, PORTUGAL. DISPONÍVEL PARA CONSULTA EM: HTTP://WWW.FORBRAIN.PT/SALA-
SNOEZELEN/GALERIA-DE-IMAGENS/ CONSULTADA EM 05.07.2017 . ....................................... 205 
FIG. 73 ANTIGA SALA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM NA COR AZUL, COMBINADA COM LUZ, LIGADA EM 
ALGUNS EQUIPAMENTOS (P. EX. PAINEL DE PAREDE E FIBRAS ÓPTICAS), PRODUZINDO UM 
AMBIENTE DE COR AZUL ARROXEADO NA SALA. IMAGEM DA AUTORIA DA EMPRESA FORBRAIN 
SNOEZELEN ROOM, POR FRANCISCO ALVERNAZ, LISBOA, PORTUGAL. DISPONÍVEL PARA 
CONSULTA EM: HTTP://WWW.FORBRAIN.PT/SALA-SNOEZELEN/GALERIA-DE-IMAGENS/ 
CONSULTADO EM 05.01.2017 ............................................................................................. 206 
FIG. 74 EXERCÍCIO PARA TRABALHO COM CORES, FORMAS E IMAGENS. IMAGEM DE AUTORIA DA 
PSICOPEDAGOGA SILVANA LIMA, CONSULTADO A 27 DE MARÇO DE 2018 EM 
HTTP://SILVANAPSICOPEDAGOGA.BLOGSPOT.COM/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-
HABILIDADES-PARA.HTML#!/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-HABILIDADES-PARA.HTML .... 217 
FIG. 75 FAZER CORRESPONDER A ETIQUETA COM A COR ASSINALADA. IMAGEM DE AUTORIA DA 
PSICOPEDAGOGA SILVANA LIMA, CONSULTADO A 27 DE MARÇO DE 2018 EM 
17 
 
HTTP://SILVANAPSICOPEDAGOGA.BLOGSPOT.COM/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-
HABILIDADES-PARA.HTML#!/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-HABILIDADES-PARA.HTML .... 217 
FIG. 76 REPETIR A SEQUÊNCIA COMO NA IMAGEM APRESENTADA. IMAGEM DE AUTORIA DA 
PSICOPEDAGOGA SILVANA LIMA, CONSULTADO A 27 DE MARÇO DE 2018 EM 
HTTP://SILVANAPSICOPEDAGOGA.BLOGSPOT.COM/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-
HABILIDADES-PARA.HTML#!/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-HABILIDADES-PARA.HTML .... 218 
FIG. 77 FAZER PARES COM CORES. IMAGEM DE AUTORIA DA PSICOPEDAGOGA SILVANA LIMA, 
CONSULTADO A 27 DE MARÇO DE 2018 EM 
HTTP://SILVANAPSICOPEDAGOGA.BLOGSPOT.COM/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-
HABILIDADES-PARA.HTML#!/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-HABILIDADES-PARA.HTML .... 218 
FIG. 78 FAZER CORRESPONDER A FRUTA COM A IMAGEM, USANDO AUXÍLIO VISUAL. IMAGEM DE 
AUTORIA DA PSICOPEDAGOGA SILVANA LIMA, CONSULTADO A 27 DE MARÇO DE 2018 EM 
HTTP://SILVANAPSICOPEDAGOGA.BLOGSPOT.COM/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-
HABILIDADES-PARA.HTML#!/2012/03/DICAS-DE-ATIVIDADES-DE-HABILIDADES-PARA.HTML .... 219 
FIG. 79 E FIG. 80 SALA TEÓRICA DO CENTRO HELEN KELLER, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, 
PORTUGAL. ......................................................................................................................... 230 
FIG. 81 E FIG. 82 SALA TEÓRICA DO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. .......... 230 
FIG. 83 E FIG. 84 PORMENORES: PORTA E QUADRO DE CORTIÇA, EM SALA NO CHK, FOTO PELA 
AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. .................................................................................... 231 
FIG. 85 E FIG. 86 SALA TEÓRICA, EM SALA NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL.
 ........................................................................................................................................... 231 
FIG. 87 E FIG. 88 SALA TEÓRICA, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ......... 232 
FIG. 89 E FIG. 90 SALA TEÓRICA, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ......... 232 
FIG. 91 E FIG. 92 EQUIPAMENTO, EM SALA NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL.
 ........................................................................................................................................... 232 
FIG. 93 E FIG. 94 EQUIPAMENTO, EM SALA NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL.
 ........................................................................................................................................... 233 
FIG. 95 E FIG. 96 SALA TEÓRICA, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ......... 233 
FIG. 97 PORMENOR: QUADRO DE CORTIÇA, EM SALA NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, 
PORTUGAL. ......................................................................................................................... 234 
FIG. 98 E FIG. 99 SALA TEÓRICA, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ......... 234 
FIG. 100 E FIG. 101 SALA TEÓRICA, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ..... 235 
FIG. 102E FIG. 103 PORMENOR: CORTINADOS, EM SALA NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, 
PORTUGAL. ......................................................................................................................... 235 
FIG. 104 SALA TEÓRICA ESCURECIDA, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. . 236 
FIG. 105 E FIG. 106 SALA 1 – EQUIPAMENTO PARA FISIOTERAPIA, PSICOMOTRICIDADE E TERAPIA DA 
FALA (DISPOSIÇÃO DA SALA PARA TRABALHO DE TERAPIA DA FALA), NO CHK, FOTO PELA 
AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. .................................................................................... 239 
18 
 
FIG. 107 E FIG. 108 SALA 1 – BALOIÇO, PISCINA DE BOLAS, EQUIPAMENTO E DISPOSIÇÃO NO ESPAÇO 
PARA FISIOTERAPIA E PSICOMOTRICIDADE, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, 
PORTUGAL. ......................................................................................................................... 239 
FIG. 109 SALA 1 – PISCINA DE BOLAS, COLCHÕES E SECRETÁRIA, PARA FISIOTERAPIA, 
PSICOMOTRICIDADE E TERAPIA DA FALA, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, 
PORTUGAL. ......................................................................................................................... 239 
FIG. 110 E FIG. 111 SALA 1 – DISPOSIÇÃO DO APARTAMENTO SIMULADO, PARA TERAPIA 
OCUPACIONAL, ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA E ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE, NO CHK, FOTO PELA 
AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. .................................................................................... 240 
FIG. 112 E FIG. 113 SALA 1 – PORMENOR DO APARTAMENTO SIMULADO, COM ESCRITA BRAILLE EM 
ETIQUETAS AZUIS, PARA TERAPIA OCUPACIONAL, ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA E ORIENTAÇÃO E 
MOBILIDADE, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ............................... 240 
FIG. 114 E FIG. 115 SALA 2 – ESPAÇO PARA MULTIMÉDIA E TERAPIA OCUPACIONAL, NO CHK, FOTO 
PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ........................................................................... 241 
FIG. 116 E FIG. 117 SALA 2 – ESPAÇO PARA MULTIMÉDIA E TERAPIA OCUPACIONAL, EQUIPAMENTO 
PARA FILMAGEM E IMPRESSÃO DE T-SHIRTS, NO CHK, FOTO PELA AUTORA, 2016, LISBOA, 
PORTUGAL. ......................................................................................................................... 241 
FIG. 118 E FIG. 119 SALA 4 – SALA PARA TERAPIA SNOEZELEN, EM CONSTRUÇÃO, NO CHK, FOTO 
PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ........................................................................... 242 
FIG. 120 E FIG. 121 SALA 4 – SALA PARA TERAPIA SNOEZELEN, EM CONSTRUÇÃO, NO CHK, FOTO 
PELA AUTORA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ........................................................................... 242 
FIG. 122 E FIG. 123 SALA 4 – SALA PARA TERAPIA SNOEZELEN, EM CONSTRUÇÃO, EQUIPAMENTOS 
EXISTENTES. ........................................................................................................................ 243 
FIG. 124 POSTURA PLUS CHAIR, IMAGEM PARA CONSULTA EM ...................................................... 243 
FIG. 125 CADEIRA ESCOLAR, FONTE: HTTP://WWW.EQUIPEX.PT .................................................... 243 
FIG. 126 MESA ESCOLAR, LINHA S, FONTE: HTTP://WWW.EQUIPEX.PT ............................................ 244 
FIG. 127 MESA ESCOLAR, LINHA E, FONTE: HTTP://WWW.EQUIPEX.PT ............................................ 244 
FIG. 128 QUADRO MAGNÉTICO DE PAREDE, .................................................................................. 244 
FIG. 129 QUADRO DE CORTICITE, FOTOGRAFIA DA AUTORA. .......................................................... 244 
FIG. 130 PORMENOR CABIDES. FOTO DA AUTORA, CHK, 2016, .................................................... 244 
FIG. 131 PORMENOR DE BALOIÇO, FOTO DE AUTORA, CHK, 2016, LISBOA .................................... 245 
FIG. 132 PORMENOR DE BALOIÇO, FOTO DE AUTORA, CHK, 2016, LISBOA .................................... 245 
FIG. 133 PORMENOR DE BALOIÇO, FOTO DE AUTORA, CHK, 2016, LISBOA .................................... 245 
FIG. 134 FOTO DE ROMPA. .......................................................................................................... 245 
FIG. 135 EXEMPLOS RETIRADOS DO SITE PANTONE, IN WWW.PANTONE.COM/COLOR-FINDER .......... 250 
FIG. 136 E FIG. 137 PORMENOR DE ESPELHOS, CAMA E NUVEM, ANTIGA SALA FORBRAIN SNOEZELEN 
ROOM. IMAGEM DA AUTORIA DA EMPRESA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, POR FRANCISCO 
ALVERNAZ, LISBOA, PORTUGAL. DISPONÍVEL PARA CONSULTA EM: 
HTTP://WWW.FORBRAIN.PT/SALA-SNOEZELEN/GALERIA-DE-IMAGENS/ CONSULTADO EM 
05.01.2017 ......................................................................................................................... 250 
19 
 
FIG. 138 ANTIGA SALA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM NA COR AZUL, COMBINADA COM LUZ, LIGADA EM 
ALGUNS EQUIPAMENTOS (P. EX. PROJETOR E FIBRAS ÓTICAS), PRODUZINDO UM AMBIENTE DE COR 
AZUL ARROXEADO NA SALA. IMAGEM DA AUTORIA DA EMPRESA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, 
POR FRANCISCO ALVERNAZ, LISBOA, PORTUGAL. DISPONÍVEL PARA CONSULTA EM: 
HTTP://WWW.FORBRAIN.PT/SALA-SNOEZELEN/GALERIA-DE-IMAGENS/ CONSULTADO EM 
05.01.2017 ......................................................................................................................... 251 
FIG. 139 E FIG. 140 SALA NOVA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, EM AMBIENTE DE FORMAÇÃO. IMAGEM 
DA AUTORIA DA EMPRESA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, POR FRANCISCO ALVERNAZ, 2017, 
LISBOA, PORTUGAL. ............................................................................................................ 251 
FIG. 141 E FIG. 142 SALA NOVA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, EM AMBIENTE DE FORMAÇÃO. IMAGEM 
DA AUTORIA DA EMPRESA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, POR FRANCISCO ALVERNAZ, 2017, 
LISBOA, PORTUGAL. ............................................................................................................ 251 
FIG. 143 E FIG. 144 SALA NOVA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, EM AMBIENTE DE FORMAÇÃO E EM 
UTILIZAÇÃO EM GRUPO. IMAGEM DA AUTORIA DA EMPRESA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, POR 
FRANCISCO ALVERNAZ, 2017, LISBOA, PORTUGAL. ............................................................. 252 
FIG. 145 SALA NOVA FORBRAIN SNOEZELEN ROOM, EM UTILIZAÇÃO PARA ESPETÁCULO SENSORIAL, 
PORMENOR TETO PINTADO DE NEGRO. IMAGEM DA AUTORIA DA EMPRESA FORBRAIN SNOEZELEN 
ROOM, POR FRANCISCO ALVERNAZ, 2017, LISBOA, PORTUGAL ............................................ 252 
FIG. 146 ELEMENTOS DA TABELA RETIRADOS DO SITE PANTONE, IN WWW.PANTONE.COM/COLOR-
FINDER ................................................................................................................................ 283 
FIG. 147 ELEMENTOS DA TABELA RETIRADOS DO CATÁLOGO: GUIA DAS CORES, TECIDOS E CORES, 
ROMPA, SEM BARREIRAS, IN WWW.SEMBARREIRAS.PT/CATALOGOS ...................................... 284 
FIG. 148 TAPETE VIA LÁCTEA APLICADO NO CHÃO. IMAGEM DE 
HTTP://WWW.EDIPSICO.PT/_OLD/SNOEZELEN.HTM, CONSULTADO A 15.08,2018. .................. 285 
FIG. 149 PERCURSO SENSORIAL TÁCTIL, COMPOSTO POR TAPETES COM DIFERENTES TEXTURAS. FOTO 
DE CATÁLOGO IN 
HTTP://WWW.MUNDOESCOLAR.PT/CATALOGO.ASPX?ID=3648&IDCAT=16&PAG=1&PESQUISA= , 
CONSULTADO A 10.07.2018. ............................................................................................... 286 
FIG. 150 E FIG. 151 SALA SNOEZELEN PARA PROJETAR. FOTOGRAFIAS DA AUTORA, CHK, 2016, 
LISBOA, PORTUGAL ............................................................................................................. 290 
FIG. 152 E FIG. 153 MAQUETE DE ESPAÇO SNOEZELEN, COM APLICAÇÃO DE DIFERENTES LUZES 
EMBUTIDAS NO TETO. REALIZADO PELA AUTORA, 2017. ........................................................ 292 
FIG. 154 MAQUETE VIRTUAL DE ESPAÇO SNOEZELEN, COM APLICAÇÃO DE EQUIPAMENTOS: TAPETE 
SENSORIAL, PIANO PARA PÉS (APLICADO NA PAREDE), CAMA MUSICAL COM APLICAÇÃO DE 
COLCHÕES DE REVESTIMENTO (PROTEÇÃO DOS UTILIZADORES), CORTINA DE FIBRAS ÓTICAS, BAÚ 
MESA/ASSENTO (ARMAZENAMENTO DE EQUIPAMENTOS MAIS PEQUENOS),BANCOS (CUBOS 
LUMINOSOS), BOLA DE ESPELHOS. REALIZADO PELA AUTORA, 2017. ..................................... 292 
FIG. 155 MAQUETE VIRTUAL DE ESPAÇO SNOEZELEN, COM APLICAÇÃO DE EQUIPAMENTOS: TAPETE 
SENSORIAL, TUBO DE ÁGUA COM LUZ E SUPERFÍCIE REFLETORA, BAÚ MESA/ASSENTO 
(ARMAZENAMENTO DE EQUIPAMENTOS MAIS PEQUENOS), BANCOS (CUBOS LUMINOSOS), BOLA DE 
20 
 
ESPELHOS, ARMÁRIOS DE PAREDE PARA EQUIPAMENTO ELETRÓNICO OU QUEBRÁVEL. REALIZADO 
PELA AUTORA, 2017. ........................................................................................................... 293 
FIG. 156 E FIG. 157 SALA CAO (CENTRO DE ATIVIDADES OCUPACIONAIS) COM SALA SNOEZELEN 
INCORPORADA. FOTOGRAFIAS DA AUTORA, AMORAMA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ............... 295 
FIG. 158 E FIG. 159 PORMENOR DA CORTINA DIVISÓRIA DE ESPAÇO, DAS DUAS SALAS CAO, COM 
SALA SNOEZELEN ATRÁS DA CORTINA. FOTOGRAFIAS DA AUTORA, AMORAMA, 2016, LISBOA, 
PORTUGAL. ......................................................................................................................... 295 
FIG. 160 E FIG. 161 PORMENOR PORTA DA CASA DE BANHO AO LADO DA SALA SNOEZELEN E PORTA 
DE ENTRADA E SAÍDA DA SALA CAO, COM EQUIPAMENTO NESTA PRESENTE (DUAS CADEIRAS). 
FOTOGRAFIAS DA AUTORA, AMORAMA, 2016, LISBOA, PORTUGAL. ....................................... 296 
FIG. 162 SALA SNOEZELEN, PORMENOR DE EQUIPAMENTO, INCORPORADO NA SALA CAO. 
FOTOGRAFIA DA AUTORA, AMORAMA, 2016, LISBOA, PORTUGAL.......................................... 296 
FIG. 163 E FIG. 164 MAQUETE VIRTUAL DE ESPAÇO SNOEZELEN DA ASSOCIAÇÃO AMORAMA, SEM O 
CORTINADO E COM O ESPAÇO DESIMPEDIDO PARA NOVA ORGANIZAÇÃO. REALIZADO PELA 
AUTORA, 2017. ................................................................................................................... 299 
FIG. 165 MAQUETE VIRTUAL DE ESPAÇO SNOEZELEN, COM APLICAÇÃO DE EQUIPAMENTOS: CAMA DE 
ÁGUA MUSICAL COM APLICAÇÃO DE COLCHÕES DE REVESTIMENTO (PROTEÇÃO DOS 
UTILIZADORES), BAÚ / ASSENTO (ARMAZENAMENTO DE EQUIPAMENTOS MAIS PEQUENOS), 
BANCOS (CUBOS LUMINOSOS), BOLA DE FISIOTERAPIA, TUBO DE ÁGUA COM ESTRUTURA 
ESPELHADA, ESTANTE E ARMÁRIO PARA ARRUMAÇÃO DE EQUIPAMENTOS, ARMÁRIO DE PAREDE 
COM PROJETOR. JANELAS COM PAINÉIS FECHADOS. REALIZADO PELA AUTORA, 2017. ........... 300 
FIG. 166 MAQUETE VIRTUAL DE ESPAÇO SNOEZELEN, COM APLICAÇÃO DE EQUIPAMENTOS: CORTINA 
DE FIBRAS ÓTICAS (REPRESENTADO A TRANSPARENTE) A DIVIDIR O ESPAÇO, CAMA DE ÁGUA 
MUSICAL COM APLICAÇÃO DE COLCHÕES DE REVESTIMENTO (PROTEÇÃO DOS UTILIZADORES), 
BAÚ ASSENTO (ARMAZENAMENTO DE EQUIPAMENTOS MAIS PEQUENOS), BANCOS (CUBOS 
LUMINOSOS), BOLA DE ESPELHOS, PUFF, ARMÁRIO DE PAREDE COM PROJETOR. JANELAS COM 
PAINÉIS FECHADOS. REALIZADO PELA AUTORA, 2017. .......................................................... 301 
FIG. 167 MAQUETE VIRTUAL DE ESPAÇO SNOEZELEN, COM APLICAÇÃO DE EQUIPAMENTOS: CORTINA 
DE FIBRAS ÓTICAS (REPRESENTADO A TRANSPARENTE), JANELAS COM PAINÉIS ABERTOS. 
REALIZADO PELA AUTORA, 2017 .......................................................................................... 302 
 
 
 
 
 
 
21 
 
ÍNDICE 
GLOSSÁRIO ............................................................................................................................... 25 
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................ 36 
1. ENQUADRAMENTO DO DESIGN ..................................................................................... 46 
1.1 DESIGN FOR ALL / DESIGN UNIVERSAL / DESIGN INCLUSIVO (CAP. 1.2.) ..................... 46 
1.1.1 Design for All ......................................................................................................... 46 
1.1.2 Design Universal ................................................................................................... 47 
1.2 DESIGN INCLUSIVO ........................................................................................................ 49 
1.2.1 Enquadramento histórico ..................................................................................... 50 
1.2.2 O que trata o Design Inclusivo ............................................................................. 51 
1.2.3 Projetar produtos, ambientes e serviços com sucesso .................................... 52 
1.2.4 “Role Playing” ....................................................................................................... 58 
1.2.5 User experience Design ........................................................................................ 59 
1.3 PREOCUPAÇÕES SOCIAIS QUE O DESIGN DEVE TER.......................................................... 63 
1.3.1 Design para o ‘bem-estar’. ................................................................................... 65 
1.3.2 O design como fator integrador na sociedade ................................................... 66 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 69 
REFERÊNCIAS WEBGRAFIA ................................................................................................ 70 
2. DEFICIÊNCIA ...................................................................................................................... 72 
2.1 CIDADÃO COM DEFICIÊNCIA ................................................................................... 72 
2.2 DEFICIÊNCIA VISUAL ...................................................................................................... 77 
2.3 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS [NEE] .............................................................. 81 
2.3.1 Neurodiversidade - Autismo / Hiperatividade / Multideficiência ...................... 83 
2.3.1.1 Perturbação do Espectro do Autismo [PEA]: ............................................. 83 
2.3.1.2 Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção [PHDA]: .................. 85 
2.3.1.3 Multideficiência .............................................................................................. 85 
2.3.2 Distúrbio de Integração Sensorial [DIS].............................................................. 86 
2.4 ESTUDOS DE CAPACIDADES ........................................................................................... 87 
2.4.1 Capacidades sensoriais ....................................................................................... 89 
2.4.2 Capacidades cognitivas........................................................................................ 90 
2.4.3 Capacidades motoras ........................................................................................... 90 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................... 92 
REFERÊNCIA WEBGRAFIA .................................................................................................. 94 
3. SENTIDOS .......................................................................................................................... 96 
3.1 OS SENTIDOS DO SER HUMANO ....................................................................................... 96 
3.2 SENTIDO VISUAL .......................................................................................................... 100 
 Olho humano ....................................................................................................... 101 
22 
 
3.3 SENTIDO AUDITIVO ...................................................................................................... 103 
3.4 SENTIDO VESTIBULAR .................................................................................................. 105 
3.5 SENTIDO TÁTIL ............................................................................................................ 106 
3.6 SENTIDO PROPRIOCETIVO ............................................................................................ 109 
3.7 SENTIDO GUSTATIVOE OLFATIVO ................................................................................ 110 
3.8 SINESTESIA ................................................................................................................. 112 
3.8.1 Sinestesia - aplicação no campo do design ..................................................... 114 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA.......................................................................................... 118 
REFERÊNCIAS DE WEBGRAFIA ........................................................................................ 120 
4. ESPAÇO FÍSICO .............................................................................................................. 122 
4.1 MORFOLOGIA DO ESPAÇO ............................................................................................ 122 
4.1.1 O corpo enquanto espaço .................................................................................. 124 
4.2 ORIENTAÇÃO NO ESPAÇO ............................................................................................ 126 
4.3 ACÚSTICA NO ESPAÇO ................................................................................................. 131 
4.3.1 Perceção espacial auditiva (por pessoas cegas) ............................................. 132 
4.3.2 Perceção auditiva de diferentes materiais (por pessoas cegas) ................... 136 
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA.......................................................................................... 141 
REFERÊNCIAS DE WEBGRAFIA ........................................................................................ 143 
5. ENSINO INCLUSIVO / ESCOLAS INCLUSIVAS ............................................................. 145 
5.1 ENSINO INCLUSIVO ...................................................................................................... 145 
5.2 ESCOLAS INCLUSIVAS .................................................................................................. 146 
5.2.1 Escolas inclusivas – Centro Helen Keller ......................................................... 149 
5.3 ESPAÇO – SALA DE AULA ............................................................................................. 150 
5.4 ESPAÇO – SALA DE TERAPIA (ESPAÇO DE INTERVENÇÃO) .............................................. 153 
5.5 ESPAÇO MULTISSENSORIAL.......................................................................................... 154 
5.6 ESPAÇO PARA TERAPIAS ..................................................................................... 155 
5.6.1 Análise de terapias de intervenção, importância do espaço de trabalho. .... 155 
5.6.2 Outros exemplos de espaços de terapias ........................................................ 157 
5.7 SALAS COM MÉTODO TEACCH – EM ESCOLAS ............................................................. 165 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 171 
REFERÊNCIAS WEBGRAFIA .............................................................................................. 174 
6. COR ................................................................................................................................... 177 
6.1 COR NO ESPAÇO .......................................................................................................... 177 
6.1.1 Cor no espaço de terapia TEACCH ................................................................... 190 
6.1.2 A cor no espaço de terapia Snoezelen.............................................................. 195 
6.2 COR NA TERAPIA ......................................................................................................... 203 
6.2.1 Na terapia Snoezelen – Exemplo Forbrain Snoezelen Room ......................... 203 
6.2.2 Interação com o equipamento ........................................................................... 204 
23 
 
6.2.3 Estímulos ............................................................................................................. 207 
6.2.4 Luz colorida em Snoezelen ................................................................................ 209 
6.2.5 Como pode a cor influenciar a sessão. ............................................................. 211 
6.3 ENSINO E APRENDIZAGEM – COR .................................................................................. 215 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 221 
7. CASO DE ESTUDO – CENTRO HELEN KELLER .......................................................... 225 
7.1 OBSERVAÇÃO ............................................................................................................. 225 
7.1.1 A quem se destina ............................................................................................... 226 
7.2 DESCRIÇÃO E REGISTO FOTOGRÁFICO DO ESPAÇO DE SALAS DE AULA - PESQUISA ........ 228 
7.3 ANÁLISE DO ESPAÇO PARA SALAS DE TERAPIA – CASO DE ESTUDO ............................... 236 
7.3.1 Descrição e Registo fotográfico do espaço de salas de terapia – caso de 
estudo 238 
7.3.2 Sala a analisar – sala para terapia Snoezelen .................................................. 242 
7.3.3 Equipamentos observados em sala de aula e de terapia................................ 243 
7.3.4 Análise e relação de materiais presentes nas salas de terapia ..................... 245 
7.4 CASO DE ESTUDO – FORBRAIN SNOEZELEN ROOM ......................................... 247 
7.4.1 Observação .......................................................................................................... 248 
7.4.1.1 A quem se destina ....................................................................................... 248 
7.4.2 Descrição e recolha de registo fotográfico ...................................................... 249 
7.4.3 Terapias praticadas em ambiente Snoezelen ................................................... 252 
7.4.4 Relação de materiais presentes na sala ........................................................... 253 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................................... 255 
8. APRESENTAÇÃO DE GUIDELINES PARA SALAS DE TERAPIA ................................ 258 
8.1 INFORMAÇÃO SOBRE MATERIAIS PRESENTES EM SALAS DE TERAPIA .............................. 258 
8.1.1 Materiais aplicados em salas de terapia existentes – Pesquisa e entrevistas
 261 
8.2 CARACTERÍSTICAS GERAIS DOS MATERIAIS ................................................................... 266 
8.3 CARACTERÍSTICAS DE ISOLAMENTO.............................................................................. 268 
8.3.1 Características acústicas ................................................................................... 268 
8.4 UTILIZAÇÃO DOS MATERIAIS ......................................................................................... 272 
8.5 RECOMENDAÇÕES DOS ESPECIALISTAS ........................................................................ 276 
8.5.1 SEM BARREIRAS (ROMPA) – especialistas na área ....................................... 276 
8.5.2 Forbrain Snoezelen Room .................................................................................. 277 
8.6 APRESENTAÇÃO DE PROPOSTA DE SALA CONSTRUÍDA DE RAIZ. ..................................... 278 
8.6.1 Questionário sobre necessidades para sala a construir ................................ 279 
8.6.2 Consideração sobre opções tomadas para o espaço. .................................... 279 
9. PROPOSTAS PARA SALAS ........................................................................................... 289 
24 
 
9.1 SALA SNOEZELEN PARA CENTRO HELEN KELLER - ESPAÇO JÁ EXISTENTE, COM ÊNFASE 
PARA N.E.E., AMBLIOPIA E CEGUEIRA. .....................................................................................289 
9.1.1 Exemplo de solução para sala Snoezelen – 3D ............................................... 291 
9.2 SALA SNOEZELEN PARA AMORAMA – SALA ADAPTADA, COM ÊNFASE PARA ADULTOS COM 
DEFICIÊNCIA PROFUNDA E MULTIDEFICIÊNCIA. ........................................................................... 294 
9.2.1 Exemplo de solução para sala Snoezelen – 3D ............................................... 298 
10. CONCLUSÕES E PERSPETIVAS FUTURAS ............................................................. 304 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................................................... 311 
REFERÊNCIAS WEBGRAFIA .............................................................................................. 315 
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................................... 316 
APÊNDICES ................................................................................................................................... I 
APÊNDICE 1 ............................................................................................................................. V 
APÊNDICE 2 ............................................................................................................................. X 
APÊNDICE 3 ........................................................................................................................... XIII 
APÊNDICE 4 ........................................................................................................................... XV 
APÊNDICE 5 ........................................................................................................................... XIX 
APÊNDICE 6 ........................................................................................................................... XXI 
APÊNDICE 7 ......................................................................................................................... XXIV 
APÊNDICE 8 ......................................................................................................................... XXIX 
APÊNDICE 9 ............................................................................................................................. LI 
APÊNDICE 10 ....................................................................................................................... LXIX 
APÊNDICE 11 ....................................................................................................................... XCV 
APÊNDICE 12 ..........................................................................................................................CII 
APÊNDICE 13 ...................................................................................................................... CXVII 
ANEXOS ........................................................................................................................................ I 
 
 
 
 
 
 
 
 
25 
 
GLOSSÁRIO 
 
ABA – Applied Behavioral Analysis – apresentada por Skinner (1930) é uma terapia 
intensa que deve ser trabalhada diariamente. Trabalha o comportamento, aumentando 
capacidades e corrigindo comportamentos erráticos, através de reforço positivo, 
análise de dados, e planeamento de transição do espaço terapêutico para a vida ‘real’ 
em sociedade. Na escola – trabalha o estabelecer de conhecimentos e capacidades 
sociais. 
 
ABAADV – Associação Beira Aguieira de Apoio ao Deficiente Visual, com Escola de 
cães guia – teve início em 1995 com a candidatura da Escola Profissional Beira 
Aguieira a um programa comunitário no âmbito do Programa Horizon / Feder. 
Consegue-se a formação de 2 educadores com a parceria da Fed. Francesa de 
Escolas de Cães-guia (FFAC). No início de 2000, terminado o projeto comunitário, 
nasce a ABAADV, sem fins lucrativos, com o objetivo de formar Cães-guias para 
cegos. Consultado a 10.07.2012 in http://www.caesguia.org/escola_historia.html 
 
ABILITY EXERCISE UNIT – (gaiola) monkey e spider – “é usada para treinar a 
criança, possibilitando o aumento da capacidade de isolar os movimentos desejados e 
fortalecer os grupos musculares responsáveis por esse movimento, além de criar 
inúmeras possibilidades de exercícios e o uso de diversos materiais que potenciam o 
tratamento” (consultado a 20.02.2017 in: 
http://www.rarissimas.pt/pt/conteudo/protocolo-pediasuit). 
 
ACAPO – Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal – “Instituição Particular de 
Solidariedade Social, fundada a 20 de outubro de1989 por fusão da Associação de 
Cegos Louis Braille, a Liga de Cegos João de Deus e a Associação de Cegos do Norte 
de Portugal. (…) Com características únicas no movimento associativo de deficientes 
em Portugal, tanto ao nível da sua estrutura organizacional, como nos fins e atividades 
desenvolvidas. A ACAPO é, reconhecidamente, a Instituição de referência na área da 
deficiência visual em Portugal, por: defenderem e representarem todos os cidadãos 
cegos e com baixa visão portugueses, pugnando e garantindo a sua plena expressão 
e exercício da cidadania; (…) intervirem e atuarem a nível nacional, numa lógica de 
proximidade às pessoas e aos seus contextos sociais, assumindo-nos como parceiros-
chave das comunidades locais e dos seus agentes, em prol do desenvolvimento 
comunitário, da inclusão e justiça social; (…) Agirem continuamente para a promoção 
de uma sociedade digna, aberta e inclusiva, que valorize, aceite e respeite a diferença 
e torne a questão da inclusão social das pessoas com deficiência numa componente 
natural dos deveres de cidadania de todos os cidadãos.” in www.acapo.pt – consultado 
a 12.07.2012 
 
ACPDA – Associação do Cidadão Portador de Deficiência e Amigos – esta 
Associação nasce com a necessidade crescente de uma organização que tentasse a 
resolução de problemáticas inerentes aos Cidadãos Deficientes, sobretudo 
relacionados com o mundo do trabalho, com a saúde e assistência social. Consultado 
a 10.07.2012 in http://acpda.blogs.sapo.pt/396.html 
 
ACÚSTICA - “Acústica, de origem grega de ‘akoustikos’ e significando que aquilo que 
pertence à audição, agora refere-se maioritariamente ao comportamento das ondas 
http://www.caesguia.org/escola_historia.html
http://www.rarissimas.pt/pt/conteudo/protocolo-pediasuit
http://www.acapo.pt/
http://acpda.blogs.sapo.pt/396.html
26 
 
sonoras (vibrações) em sólidos, líquidos ou gases.” (Blesser, B. & Salter, L.R., 2007, 
p.4)1. 
 
ACUSTICIDADE – (referente a acústica) n.f 2. Conjunto dos fenómenos de reflexão e 
absorção sonoras que favorecem ou prejudicam a boa audição num lugar determinado 
(do gr. akoustiké, fem. de akoustikós, «relativo ao ouvido»). Dicionário da Língua 
Portuguesa 2013, Porto Editora, Porto, p.42). 
 
AKUSTAPLAN FWA GLASS – Material de compostos não orgânicos, constituído por 
granulado de vidro, aplicado com ou sem caixa-de-ar. 
 
AMBLÍOPIA – “A ambliopia, também conhecida por baixa-visão, significa uma 
reduzida capacidade visual - qualquer que seja a origem - e que não melhora através 
de correção ótica. No caso de a ambliopia se traduzir numa redução acuidade visual 
abaixo de 1/10, é costume classificá-la de ‘ambliopia profunda’.” (ACAPO, 2013) 
 
AMERICAN THERAPY HOUSE – Trata-se de um espaço de terapia intensiva que 
promove a reabilitação de pessoas com lesões, dores crónicas, deficiências nas áreas 
cognitiva, motora, fala, através de avaliação, diagnóstico e tratamento, contando com 
especialistas nas áreas da fisioterapia, terapia da fala e terapia ocupacional. O 
terapeuta trata todo o corpo do paciente, promovendo resultados positivos muito mais 
rapidamente que outras terapias do género em espaços semelhantes, devido à sua 
intensidade e duração. 
 
AMORAMA – Associação de Pais e Amigos de Deficientes Profundos, é uma 
instituição particular de solidariedade social vocacionada para o atendimento a 
cidadãos deficientes/dependentes. 
 
ANDDVIS – Associação Nacional deDesporto para Deficientes Visuais – é uma 
organização sem fins lucrativos, que surge em 2008, com o objetivo de promover e 
desenvolver a prática desportiva para atletas portadores de deficiência visual de todas 
as faixas etárias. Ligada à Federação Portuguesa de Desporto para Pessoas com 
Deficiência (FPDD) e apoiados pelo Instituto do Desporto de Portugal (IDP). 
Consultado a 10.07.2012 in http://www.anddvis.org.pt/a-anddvis/historia/ 
 
APD – Associação Portuguesa de Deficientes – é uma organização constituída e 
dirigida por pessoas com deficiência que tem por objetivo a promoção e defesa dos 
interesses gerais, individuais e coletivos das pessoas com deficiência em Portugal. 
Para além da análise e apresentação de soluções para casos de descriminação de 
cidadãos com deficiência, promove a sensibilização e o envolvimento da sociedade 
portuguesa para estes casos. Membro fundador da DPI – Disabled Peoples’ 
International, da CNOD – Confederação Nacional dos Organismos de Deficientes e da 
FDLP – Federação das Associações de Deficientes de Língua Portuguesa. Consultado 
a 10.07.2012 in http://www.apd.org.pt/ 
 
APEC – Associação Promotora do Ensino dos Cegos – esta associação foi a primeira 
escola para cegos, estabelecida em Portugal em 1888 que se transforma 
posteriormente no “Instituto António Feliciano de Castilho”. Tem como finalidade o 
apoio académico e cultural dos seus estudantes cegos, até à conclusão dos seus 
estudos. Consultado a 10.07.2012 in http://apec.org.pt/ 
 
 
1
 T.L. de: “Acoustics, from the Greek ‘akoustikos’ and meaning that which pertains to hearing, now refers 
mostly to the behavior of sound waves (vibrations) in solids, liquids, or gases.” 
http://www.anddvis.org.pt/a-anddvis/historia/
http://www.apd.org.pt/
http://apec.org.pt/
27 
 
APEDV – Associação Promotora do Emprego para Deficientes Visuais – esta 
associação sem fins lucrativos surge com o intuito de ajudar os deficientes visuais em 
tudo o que for necessário, possível e desejável, promovendo a formação profissional e 
pré-profissional; a procura e criação de emprego; o apoio escolar; o fomento 
intelectual, cultural e desportivo; a prevenção da cegueira; o bem-estar global. 
Consultado a 10.07.2012 in http://www.apedv.org.pt/ 
 
ATIVIDADES DA VIDA DIÁRIA – exercícios realizados em contexto de terapia, com 
pessoas com deficiência para que se tornem mais autónomas nas atividades do dia-a-
dia, exemplo exercícios realizados em apartamento simulado no Centro Helen Keller. 
 
AVC – Acidente Vascular Cerebral – resulta da lesão das células cerebrais, que 
morrem ou deixam de funcionar normalmente, pela ausência de oxigénio e de 
nutrientes na sequência de um bloqueio do fluxo de sangue (AVC isquémico) ou 
porque são inundadas pelo sangue a partir de uma artéria que se rompe (AVC 
hemorrágico), consultado a 15.08.2018, in https://www.saudecuf.pt/mais-
saude/doencas-a-z/avc-acidente-vascular-cerebral 
 
BAFFLES (Absorsores Suspensos) – Placas flexíveis e pouco densas, protegidas com 
película de polietileno, até 1m², aplicação suspensos no teto na vertical aumenta a 
área disponível para absorção, utilização das duas faces. 
 
BASWAPHON – Painéis de lã mineral colocados sobre base barrados com massa 
mineral, para obter superfície contínua, aplicação no teto. 
 
BRAILLE – Sistema de escrita e leitura tátil utilizado por cegos. Trata-se de um 
código que pode ser aplicado às diferentes línguas, permitindo às pessoas com 
deficiência visual ler e escrever num determinado idioma. 
 
CALMING ROOM – quartos sensoriais onde as crianças se podem acalmar, eficaz na 
redução de comportamentos violentos em crianças com autismo. 
 
CAO – Centro de Atividades Ocupacionais – espaço destinado a atividades 
relacionadas com a terapia ocupacional, ou atividade de lazer. 
 
CAPACIDADES SENSORIAIS – (relacionada com funcionalidade ao nível dos 
sentidos, ver também incapacidade). Como capacidade entende-se o nível de 
autonomia apresentado pelo indivíduo em determinada situação, em interação com o 
meio ambiente e os seus objetos. A CIF refere-se à capacidade como funcionalidade 
definindo-a em conjunto com a incapacidade da seguinte forma: “A Funcionalidade é 
um termo que engloba todas as funções do corpo, atividades e participação; de 
maneira similar, Incapacidade é um termo que inclui deficiências, limitação de 
atividades ou restrição na participação.” (CIF_OMS, 2004, p.5). 
 
CEGUEIRA – “Podemos considerar uma pessoa cega como sendo aquela que não 
possui potencial visual, mas que pode, por vezes, ter uma perceção da luminosidade.” 
(ACAPO, 2013). 
 
CHK – Centro Helen Keller – é uma escola inclusiva situada em Lisboa, Portugal. Foi 
fundada em 1955 como a primeira escola Portuguesa a integrar alunos cegos. Nos 
dias de hoje acolhe não só alunos com problemas de visão, mas com uma variedade 
de condições, que passam por alunos com PEA, PHDA, deficiência profunda, 
deficiência mental, cognitiva, ou física, multideficiência, NEE, etc. Atualmente é vista 
como escola de referência em educação inclusiva pelo seu trabalho com alunos com e 
sem deficiência. 
http://www.apedv.org.pt/
https://www.saudecuf.pt/mais-saude/doencas-a-z/avc-acidente-vascular-cerebral
https://www.saudecuf.pt/mais-saude/doencas-a-z/avc-acidente-vascular-cerebral
28 
 
 
CIF_OMS – Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde; 
Organização Mundial de Saúde; Direcção-Geral de Saúde; Lisboa 2004. [documento 
online, páginas 15, 21, 22, 186, 187 e anexo 5, páginas 215, 216, consultado em 17 de 
julho de 2012]. Disponível em 
http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf 
 
CINESTÉSICO (definição de Cinestesia) – n.f. sentido pelo qual se tem a perceção 
dos membros e dos movimentos corporais. (do gr. Kine~in, «mover» +aísthesis, 
«sensibilidade» +-ia). Dicionário da Língua Portuguesa 2013, Porto Editora, Porto, p. 
357. 
 
CONSCIÊNCIA ESPACIAL AUDITIVA – capacidade de ouvir e interpretar os sons 
que nos rodeiam e através dessa mesma interpretação deslocar-se no espaço. 
 
CORKOCO – Fibra de coco misturada ao aglomerado de cortiça expandido, matéria-
prima natural e renovável, boas características de isolamento. 
 
DEFICIÊNCIA – “(…) é uma perda ou anormalidade do corpo ou de uma função 
fisiológica (incluindo funções mentais). Na CIF, o termo anormalidade refere-se 
estritamente a uma variação significativa das normas estatisticamente estabelecidas 
(i.e., como um desvio de uma média na população obtida usando normas 
padronizadas de medida) e deve ser utilizado apenas neste sentido.” (Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Deficiência e Saúde - Organização Mundial de Saúde 
– [CIF_OMS], 2004, p.187). 
 
DESIGN ‘FOR ALL’ – “Design for All é a intervenção em ambientes, produtos e 
serviços com o objetivo que todos, incluindo futuras gerações, independentemente de 
idades, géneros, capacidades ou ‘backgrounds’ culturais, possam participar de forma 
aprazível na construção da nossa sociedade, com oportunidades iguais e desta forma 
sejam capazes de participar em atividades de foro social, económico, cultural e de 
lazer. O seu objetivo é também para que os utilizadores tenham acesso, usem e 
percebam qualquer parte do ambiente de uma forma autónoma.” 
(www.designforall.org/, consultado a 10.08.2012)2. 
 
DESIGN INCLUSIVO – “(…) desenvolvimento de produtos e de ambientes, que 
permitam a utilização por pessoas de todas as capacidades. Tem como principal 
objetivo contribuir, através da construção do meio, para a não discriminação e inclusão 
social de todas as pessoas.” (Simões e Bispo, 2006, p.8). 
 
DESIGN UNIVERSAL – “Design Universal é também referenciado como Design 
Inclusivo, Design-for-All e Lifespan Design. Não é um estilo de design, mas antes uma 
orientação para qualquer processo de design que tenha em conta a responsabilidade 
para com a experiência do utilizador.” (Human centered design [HCD], consultado a 
10.08.2012 in http://humancentereddesign.org/)3.2
 T.L. de: “Design for All is the intervention in environments, products and services with the aim that 
everybody, including future generations, regardless of age, gender, capacities or cultural background, can 
enjoy participating in the construction of our society, with equal opportunities and hence being able to 
participate in social, economic, cultural and leisure activities. Its objective is also for users to access, use 
and understand any part of the environment in an autonomous way.” 
3
 T.L. de: “Universal Design is also called Inclusive Design, Design-for-All and Lifespan Design. It is not a 
design style but an orientation to any design process that starts with a responsibility to the experience of 
the user.” 
http://www.inr.pt/uploads/docs/cif/CIF_port_%202004.pdf
http://www.designforall.org/
http://humancentereddesign.org/
29 
 
 
DIR – Development Individual Difference Relationship Model – Floortime (colocar-se 
ao nível da criança), desenvolvido em 1980 por Dr. Stanley Greenspan e Serena 
Wieder. O adulto mimica a criança enquanto esta brinca no chão estabelecendo 
ligação emocional. A terapia é feita no chão ao ritmo da criança e assemelha-se a uma 
brincadeira. 
 
DIS – (ver definição de integração sensorial) As pessoas com Distúrbio de Integração 
Sensorial têm uma incapacidade de receber e/ou reagir a estímulos de forma ‘correta’, 
o que influencia a forma como interagem com as pessoas ao seu redor e com o meio 
envolvente. 
 
DTT – Discrete Trial Teaching – apresentada por Dr. Ivar Lovaas – ensina 
comportamento em três passos, faz parte do método ABA. Por exemplo: Estímulo 
Discriminativo (“olha para mim”), Resposta (a criança olha) e Estímulo de reforço 
positivo (“Muito bem” e aperto de mão). 
 
ECOLOCALIZAÇÃO - Modo de orientação próprio de certos animais (morcegos, 
baleias, golfinhos), através do qual determinam a posição e a forma dos obstáculos 
que os rodeiam emitindo ultrassons produtores de ecos. Em humanos serve como 
técnica de mobilidade, com a mesma função que a ecolocalização em animais. 
 
‘EMPOWER’ – Relativo ao envolvimento e integração do utilizador. Consiste em dar 
poder e autonomia ao utilizador na criação de um projeto a desenvolver, e tomadas de 
decisão acerca de todas as fases do mesmo. O utilizador pode criar uma equipa de 
apoio que é consultada, sempre que necessário, sendo que as decisões finais passam 
todas pelo utilizador. 
 
ENSINO ESTRUTURADO – O ensino estruturado, presente nas salas TEACCH, 
divide-se em quatro componentes: Estruturação Física, Informação visual, Plano de 
trabalho, Pistas facilitadoras de desempenho (ver definições). 
 
ESCOLAS INCLUSIVAS – são estabelecimentos de ensino que promovem o ensino 
‘inclusivo’ para todos os alunos, ou seja, incluem alunos com deficiência, 
necessidades educativas especiais e distúrbios de aprendizagem na sociedade. Estas 
escolas tentam criar espaços de aprendizagem e convívio inclusivo, que sejam para 
todos, não tendo só soluções para pessoas com limitações físicas, mentais ou 
cognitivas, ou só para pessoas que não têm essas mesmas limitações. A criação de 
um espaço inclusivo é um processo em constante adaptação, pois depende dos 
alunos e das suas necessidades, consoante crescem, (Senjit 2001). 
 
ESPAÇO MULTISENSORIAL – Trata-se de um espaço seguro, que promove o 
conforto e o bem-estar, sem iluminação por luz natural, ou com iluminação suave. Esta 
é muitas vezes feita através de projeção de imagens, ou equipamentos que emitem 
luz. É um espaço onde o utilizador e terapeuta funcionam em sintonia, numa 
abordagem não diretiva e onde a estimulação sensorial é feita em ciclos de 
relaxamento, estimulação e relaxamento. 
 
ESPUMA ELASTOMÉRICA – Espuma de poliuretano poliéster, apresenta-se em 
placas com diversas espessuras e dimensões, protegida contra mofos, fungos e 
bactérias. Aplicação para melhoria acústica em escritórios, auditórios e salas de som. 
 
ESTRUTURAÇÃO FÍSICA – (relativa ao Ensino Estruturado) diz respeito ao espaço 
físico que pode ter diferentes organizações consoante as crianças e a faixa etária que 
30 
 
está a ser trabalhada, mas por norma se divide em sete espaços distintos: Aprender, 
Trabalhar, Brincar, Computador, Trabalhos de grupo, Reunião e Área transitória. 
 
‘EYEMUSIC’ – aparelho funciona através da manipulação de uma escala musical, com 
diferentes sons e tonalidades, convertendo as cores em notas musicais e 
composições, para auxiliar pessoas com deficiência visual a ‘verem’ as cores e 
objetos, imagens e assim se orientarem. 
 
FATORES AMBIENTAIS – “constituem um componente da CIF e referem-se a todos 
os aspetos do mundo externo ou intrínseco que formam o contexto da vida de um 
indivíduo e, como tal, têm um impacto sobre a funcionalidade dessa pessoa. Os 
fatores ambientais incluem o mundo físico e as suas características, o mundo físico 
criado pelo homem, as outras pessoas em diferentes relacionamentos e papéis, as 
atitudes e os valores, os serviços e os sistemas sociais, as políticas, as regras e as 
leis.” (CIF_OMS, 2004, p.187). 
 
FLAGHOUSE – empresa que vende equipamentos para espaços sensoriais. Oferece 
também o serviço de consulta, design e projeto de salas multissensoriais. 
 
FLOORTIME – (ver também DIR - Development Individual Difference Relationship 
Model) exercícios terapêuticos realizados no chão, geralmente com crianças 
assemelhando-se a uma brincadeira, em terapias como psicomotricidade. 
 
FORBRAIN SNOEZELEN ROOM – Sala Snoezelen aberta ao público que oferece 
sessões de terapia em ambiente Snoezelen para uma vasta faixa etária. Nos seus 
serviços encontram-se também formações a profissionais e consultoria, design e 
projeto de salas Snoezelen, ou salas multissensoriais. 
 
HIPERSENSIBILIDADE – receber e processar, através do organismo e dos sentidos, 
sensações e estímulos de forma demasiado intensa. A pessoa hiperssensível reage 
de forma exagerada a estímulos externos. 
 
HIPOSENSIBILIDADE – receber e processar, através do organismo e dos sentidos, 
sensações e estímulos de forma pouco intensa. A pessoa hipossensível tem pouca ou 
nenhuma reação a estímulos externos. 
 
INCAPACIDADE – “é um termo genérico (…) para deficiências, limitações da 
atividade e restrições na participação. Ele indica os aspetos negativos da interação 
entre um indivíduo (com uma condição de saúde) e seus fatores contextuais 
(ambientais e pessoais). (…) A CIF utiliza o termo ‘incapacidade’ para designar um 
fenómeno multidimensional que resulta da interação entre pessoas e o seu ambiente 
físico e social.” (CIF_OMS, 2004, pp.186-215). 
 
INFORMAÇÃO VISUAL – (relativa ao Ensino Estruturado) diz respeito à informação 
relativa ao espaço e ao aluno que neste se encontra, com as direcções a seguir em 
relação a uma determinada actividade e os horários em que esta deve ser feita. 
 
INTEGRAÇÃO SENSORIAL – Integração Sensorial – “é o processamento pelo qual o 
nosso cérebro organiza as informações que recebe do meio ambiente, de modo a dar 
uma resposta adaptada – eficiente.” (Forbrain, 2015). 
 
INVISUAL – pessoa com deficiência visual ou que não tem visão plena. “adj. indivíduo 
que não vê; cego n.m. pessoa privada do sentido da visão” (Dicionário da Língua 
Portuguesa, 2013, Porto Editora, p. 329 e p. 925). A nomenclatura (Invisual) foi 
31 
 
substituída por “Pessoa com deficiência visual” ou “Cego”, que serão utilizadas no 
decorrer da presente investigação. 
 
LÃ DE ROCHA – Composto de fibras de basalto aglomerado com resina sintética, 
apresenta-se em painéis ou mantas, revestidas ou não, com plástico auto extinguível. 
Aplicado em forros, divisórias ou dutos de ar condicionado. Não oferece risco para a 
saúde, ph neutro imputrescível, antiparasita, não corrosivo e não poluente. 
 
LÃ DE VIDRO – Formado a partir de sílica e sódio aglomerados por resinas sintéticas 
em alto-forno, ausência total de partículas não fibradas, leve e de fácil manipulação, 
apresenta-se em painéis, mantas (ensacada com polietileno, aluminizada, revestidacom feltro, fibro-cerâmica) e feltros. Aplicada em forros, confeção de paredes duplas, 
ou como substituto de paredes pesadas. Não deteriora, nem apodrece, não é atacada 
por roedores, insetos, ou fungos e bactérias. 
 
MECANICIDADE – (referente a mecânica) n.f.1. A parte da física que tem por objeto o 
estudo dos movimentos dos corpos, das forças que produzem esses movimentos e do 
equilíbrio das forças sobre um corpo em repouso. (Dicionário da Língua Portuguesa 
2013, Porto Editora, Porto, p. 1038). 
 
MEMBRANAS RESSONANTES – Placa ou membrana flexível, aplicada em grande 
área de painéis com pequena espessura, usado em conjunto com lãs minerais 
aumenta a eficácia da absorção acústica em altas frequências, Colocadas afastadas 
de elemento de suporte, através de apoios, horizontal ou vertical, Dissipação da 
energia sonora com o movimento da membrana, promove a absorção sonora. 
 
MULTIDEFICIÊNCIA – “(…) Nielsen (1999) e Correia (1997) definem multideficiência 
como um conjunto de limitações associadas – cognitivas, motoras e/ou sensoriais – 
que em idade escolar podem ser uma barreira para a aprendizagem e podem requerer 
apoios específicos. O ministério da Educação (2003) acrescenta à definição anterior a 
possibilidade da pessoa com multideficiência poder acumular limitações no domínio da 
saúde física.” (Pereira & Sousa, 2016, p. 14). 
 
NEE – Necessidades educativas especiais contemplam todos os alunos com algum 
problema de saúde, de foro físico, mental, cognitivo, e / ou qualquer aluno que careça 
de apoio de professores especializados, ou terapeutas no decorrer do seu percurso 
académico. Aqui inserem-se alunos com deficiência, dificuldades de aprendizagem, e 
também alunos vindos de meios carenciados. 
 
NEURODIVERSIDADE – trata da aceitação do autismo e outras diferenças 
neurológicas (transtorno do défice de atenção e hiperatividade, dislexia, por exemplo) 
não como doenças, mas como diferenças humanas normais que devem ser 
respeitadas. 
 
NORMOVISUAL – indivíduo que vê, que tem visão plena, nomenclatura utilizada por 
associações como a ACAPO e a CIF-OMS. No âmbito deste estudo serão utilizadas 
as nomenclaturas ‘pessoa com deficiência visual total’, cego e normovisual, por serem 
as nomenclaturas utilizadas pela ACAPO, na designação de pessoas cegas, 
amblíopes ou com visão ‘plena’. 
 
‘OUTSIDER’ – s. estranho, forasteiro; (Desp.) pessoa que não participa. Dicionário 
Universal Inglês- Português, 5ª edição, Porto Editora. 
 
PARQUET – (piso flutuante) Pavimento em madeira, com encaixe macho e fêmea, 
apoiada numa capa de material flexível (lã vidro ou rocha, esferovite, borracha, etc.). 
32 
 
 
PEA – “Um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de 
desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta antes da idade de 3 
anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas de: 
interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno 
ocorre três a quatro vezes mais frequentemente em indivíduos do sexo masculino do 
que do feminino.” (Classificação Internacional de Doenças, Organização Mundial de 
Saúde, 1993). 
 
PECS – Picture Exchange Communication System – terapia baseada na troca de 
cartas para obter aquilo que o indivíduo com PEA, por exemplo, pretende. Os cartões 
descrevem através de associações, aprendidas pela criança, aquilo que ela pretende. 
A criança usa a imagem para comunicar, associando-a ao que lhe é pedido. 
 
PEDIASUIT – “é uma roupa criada nos anos 70 por cientistas russos para uso por 
astronautas, dado que estes profissionais apresentavam dificuldades motoras, perda 
de movimentos, massa muscular e estrutura óssea debilitada após a realização de 
missões espaciais. O Suit consiste em colete, touca, calções, joelheiras, calçado e um 
sistema de elásticos ajustáveis, que desempenha um papel crucial na regulação do 
tónus muscular e na função sensorial vestibular.” (consultado a 20.02.2017 in: 
http://www.rarissimas.pt/pt/conteudo/protocolo-pediasuit). 
 
PERCEÇÃO AUDITIVA – “funções mentais envolvidas na discriminação de sons, 
tons, intensidade e outros estímulos acústicos.” (CIF_OMS, 2004, p.56). 
 
PERCEÇÕES SENSORIAIS INTENCIONAIS – “utilizar, intencionalmente os outros 
sentidos básicos do corpo para captar estímulos, tais como, tocar ou sentir texturas, 
saborear doces ou sentir o cheiro das flores.” (CIF_OMS, 2004, p.114) 
 
PHDA – “A PHDA refere-se a uma perturbação persistente de desatenção ou falta de 
concentração e/ ou impulsividade-hiperatividade, que se revela de modo mais intenso 
e grave que o habitual para indivíduos com o mesmo grau de desenvolvimento, 
interferindo significativamente no rendimento académico, social ou laboral.” (DSM-5, 
2013, apud Neto et al, 2014, p.17,18). 
 
PISTAS FACILITADORAS DO DESEMPENHO – (relativas ao Ensino Estruturado) 
adaptadas à condição e à faixa etária de cada criança, auxiliam a seguir instruções e 
perceber aquilo que se pretende em cada espaço. 
 
PLANO DE TRABALHO – (relativo ao Ensino Estruturado) trata-se de uma lista de 
tarefas presente em cada área, para que o aluno possa seguir uma ordem ao executar 
a atividade proposta. 
 
‘PLEXIGLAS’ – n.m. matéria acrílica dura e transparente, usada em vez do vidro, 
sobretudo nas indústrias aeronáutica e automobilística (do ing. Plexiglas®, «id.»). 
Dicionário da Língua Portuguesa, p.1252. 
 
PRT – Pivotal Response Treatment – usa a comunicação como algo lúdico, 
identificando elementos e conseguir reforço positivo. 
 
PSICOMOTRICIDADE – trata os distúrbios do corpo, analisando a forma como o 
corpo age e reage, a vivência do corpo e a forma como o utente o utiliza para 
estabelecer uma relação com o outro. Consultado a 12.08.2018, in http://www.apc-
coimbra.org.pt/?page_id=673 
http://www.rarissimas.pt/pt/conteudo/protocolo-pediasuit
http://www.apc-coimbra.org.pt/?page_id=673
http://www.apc-coimbra.org.pt/?page_id=673
33 
 
 
RESSOADORES DE CAVIDADE – Painéis perfurados, com diferentes tamanhos de 
orifício e espaçamento entre eles, usados em conjunto com lãs minerais aumentam a 
eficácia da absorção acústica em altas frequências. Colocados afastados de elemento 
de suporte, através de apoios, horizontal ou vertical, as vibrações no ressoador, por 
atrito, dissipam parte da energia sonora. 
 
REVERBERAÇÃO – “Reverberar origina do latim, significa ‘voltar para trás’; o som é 
relançado para o espaço, ao ser refletido nas superfícies dos interiores: paredes, teto, 
chão e objetos presentes no espaço.” (Blesser & Salter, 2007, p.133)4 
 
ROLE PLAYING – simulação de situações de incapacidade como parte integrante de 
exercício de sensibilização que visa entender a problemática sentida pelos indivíduos 
que lidam com a incapacidade, as barreiras e as falhas de acessibilidade de uma 
forma diária. Pretende providenciar ao técnico a experiência de lidar com a situação de 
deficiência e suas limitações, procedendo à avaliação de determinado produto, espaço 
ou ambiente consoante as necessidades e acessibilidades dos futuros utilizadores. 
 
ROMPA – empresa responsável pela comercialização de equipamento de terapia 
Snoezelen, oferecem também nos seus serviços o design, projeto e execução de salas 
Snoezelen. 
 
SALA SNOEZELEN – é "uma sala equipada com material para estimulação sensorial. 
É um local feito de luz, sons, cores, texturas e aromas, onde os objetos são coloridos e 
disponibilizados para serem tocados e admirados. Os sentidos primários são 
estimulados dando sensação de prazer.” (Amcip, 2009). 
 
SALA TEACCH – é uma sala estruturada onde os espaços estão divididos, com 
regras claras afixadas em painéis para que os alunos possam seguir as rotinas da 
terapia. Preferencialmente devem ser construídas nas escolas para promover a 
integração dos alunos em turmas regulares, ausentando-se por curtos períodos. 
 
SEM BARREIRAS – (ver também definição de Rompa) Empresa representante da 
Rompa em Portugal, vende equipamentos e produtos da marca Rompa, marca de 
excelênciano que diz respeito a material Snoezelen. Também idealiza, projeta e 
desenvolve salas para terapia Snoezelen, sendo reconhecidos nacional e 
internacionalmente pelo seu trabalho. 
 
SENTIDO PROPRICEPTIVO – “Propriocepção consiste na perceção das informações 
sensoriais referentes aos nossos movimentos e posição corporal, integrando o tato e 
as informações de movimento. Assim, propriocepção é o sentido da posição do corpo 
em relação ao próprio corpo.” (n.d. terapia sensorial in: 
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/). 
 
SENTIDO VESTIBULAR – “O sentido vestibular é o sentido do equilíbrio. (…) As 
principais funções do sistema vestibular consistem em dizer a posição do corpo em 
relação à gravidade, fornecendo informação sensorial sobre os movimentos da cabeça 
e sua posição em relação à terra, controlar os movimentos oculares quando a cabeça 
é movida (reflexo vestíbulo-ocular), e sinalizar alterações de movimento, direção e 
velocidade.” (n.d. terapia sensorial in: http://terapiasensorial.wordpress.com/os-
sentidos/sistema-vestibular/). 
 
4
 T.L. de: “Reverberate originating from Latin, means ‘to throw back’; sound is thrown back into the space 
by being reflected from the interior surfaces: walls, ceiling, floor, and objects within the space.” 
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
34 
 
 
SENSORY GYM – espaços indoor seguros, com equipamentos de estimulação 
sensorial tátil, vestibular e propriocetiva, para crianças com autismo. 
 
SINESTESIA – A palavra é de origem grega: Syn – união e Aesthesis – sensação e o 
seu significado é “união de sensações” (ou união de sentidos)5. Trata-se de uma 
junção invulgar de sentidos, ou sensações, que permite aos sinestésicos viverem 
experiências ‘fora do comum’. “Denota a rara capacidade de ouvir cores, saborear as 
formas, ou experienciar outras fusões sensoriais igualmente estranhas (…).” (Cytowic, 
2002, p.2)6. 
 
SISTEMA SOMATOSSENSORIAL – O sistema somatossensorial possibilita ao ser 
humano receber e interpretar as sensações provenientes do que o rodeia. O sistema 
somatossensorial está a cargo do córtex somatossensorial: “aquele responsável por 
processar e tratar a informação de natureza sensorial recebida pela derme, pelos 
músculos e pelas articulações.” (Isabel Salvador, n.d., in 
http://psicologiaymente.com/neurociencias/corteza-somatosensorial)7. 
 
SISTEMA AVAC – aquecimento, ventilação e ar condicionado. Sistema de 
climatização para espaços indoor, promovendo o conforto do utilizador. 
 
SNOEZELEN – Terapia que funciona através da estimulação sensorial (visão, 
audição, olfato, paladar, tato, vestibular, propriocetivo), com uma abordagem não 
diretiva, ou seja, sem obrigar o utilizador a realizar determinado exercício se este não 
estiver disposto a fazê-lo, permite que o utilizador escolha o que quer fazer. O 
terapeuta deve ter um plano orientador da sessão, mas ser flexível o suficiente para 
reformular se a pessoa não cooperar. 
 
SONACOUSTIC – Placa com lã mineral de alta densidade, revestida por ligação de 
gesso, aplicado como revestimento de teto e paredes, para impedir que o som gerado 
se torne em ruído. 
 
‘SONIC EVENTS’ – “Eventos sónicos (sonoros) – que resultam de atividades 
humanas inconsistentes, produzindo iluminação sónica (sonora) imprevisível.” (Blesser 
& Salter, 2007, p.17)8 
 
STOSILENT A-TEL – Painéis acústicos leves, aplicados com ou sem caixa-de-ar, para 
impedir que o som gerado se torne em ruído. 
 
TEACCH – Training and Education of Autistic and Related Communication 
Handicapped Children – Este método foi apresentado nos anos 60 por Eric Schopler 
com o intuito de desenvolver técnicas comportamentais e métodos de educação 
especial, que auxiliassem na educação de crianças autistas, promovendo a aquisição 
de autonomia para a criança autista através de ambientes estruturados, reduzindo os 
níveis de ansiedade. 
 
 
5
 T.L. de: “joined sensation” 
6
 T.L. de: “It denotes the rare capacity to hear colors, taste shapes, or experience other equally strange 
sensory fusions (…).” 
7
 T.L.de: la corteza somatosensorial “es aquella responsable de processar y tratar la información de 
naturaleza sensorial que procede de la dermis, los músculos y las articulaciones.” 
8
 T.L. de: “which result from inconsistent human activities producing unpredictable sonic illumination.” 
http://psicologiaymente.com/neurociencias/corteza-somatosensorial
35 
 
TERMICIDADE – (referente a sentido térmico) sentido que nos dá a sensação de 
quente e frio (do gr. thérme, «calor» +- ico). (Dicionário da Língua Portuguesa 2013, 
Porto Editora, Porto, p. 1541). Por exemplo a perceção da presença de alguém pela 
temperatura que o seu corpo emite. 
 
TIFLOPERCEPCIONAL – “A tifloperceptibilidade é a capacidade/competência 
sensorial e cognitiva, sensório-intelectual e neuromotora/perceptivomotora da pessoa 
cega, consubstanciada na funcionalidade e operacionalidade do conjunto das suas 
modalidades sensoriais e competências sociais, alicerçado em experiência 
acumulada, devidamente estimulado e desenvolvido, ao mesmo tempo integrante de 
um amplo e experienciado desenvolvimento sociocognitivo e interativo/relacional. Isto 
traduz-se no desenvolvimento biopsicossocial e humano e da suplência 
multissensorial, percetibilidade avançada de todos os sistemas sensoriais que restam, 
com excecional vantagem para a mobilidade e orientação, independência e 
autonomia, sociocomunicabilidade e interação, emprego, autoconceito e 
autoconfiança, autoimagem e autoestima, inclusão e qualidade de vida da pessoa 
cega.” (Guerreiro, 2018). 
 
User experience Design – “Experiência ou Experiência do Utilizador não tem a ver 
com bom design industrial, ‘multi-touch’, múltiplas funções, ou interfaces excêntricas. É 
sobre transcender o material. É sobre criar uma experiência através de um 
equipamento.” (Marc Hassenzahl, 2011)9 
 
VB – Verbal Behavior – Aplicar ‘etiquetas’ a coisas para iniciar conversas com outras 
pessoas. 
 
VERMICULITA – Aluminosilicato hidratado de ferro e de magnésio, expande o volume 
original a altas temperaturas, ficando o interior vazado. Apresenta-se em placas e 
blocos de baixa densidade. Aplicado como enchimento de pisos, forros, lajes e 
paredes, recomendado para contra-piso. Insolúvel em água, não tóxico, não abrasivo, 
inodoro, não se decompõe, deteriora ou apodrece. 
 
WAYFINDING – conjunto de sinalética, informação e orientações presentes num 
espaço, para auxiliar a deslocação e orientação das pessoas em segurança, em 
ambientes complexos, tais como centros urbanos, hospitais, campus universitários. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
9
 T.L. de: “Experience or User Experience is not about good industrial design, multi-touch, or fancy 
interfaces. It is about transcending the material. It is about creating an experience through a device.” 
36 
 
INTRODUÇÃO 
 
A presente investigação recai sobre a proposta de guias orientadoras para o 
design de salas de terapia em escolas inclusivas, enquanto estratégia de Design 
Inclusivo10, sugerindo a criação de espaços “neutros” que permitam a realização de 
terapias em ambientes que promovam a atividade e o bem-estar. Propõe também 
soluções específicas e adaptadas para três espaços a projetar: um espaço construído 
de raiz, com as características mais adequadas para o maior número de terapias; um 
espaço adaptado para o Centro Helen Keller – sala Snoezelen11; e um espaço 
adaptado para a associação Amorama12 – sala Snoezelen / CAO13. Será, portanto, um 
contributo para o design de ambientes, espaços e soluções mais inclusivas, que 
possibilitem uma melhoria na utilização e por um maior número de utilizadores.A atenção do estudo incidiu na análise de pessoas com deficiência e na 
neurodiversidade14, mais particularmente sobre a deficiência visual, multideficiência, 
necessidades educativas especiais [NEE] e perturbação do espectro do autismo 
[PEA], grupos de foco abordados nos diferentes casos de estudo (Centro Helen Keller 
– salas de terapia, Amorama – CAO e sala Snoezelen, Forbrain Snoezelen Room – 
sala Snoezelen e American Therapy House15 – salas de terapia e sala Snoezelen), e 
ainda no estudo e análise de materiais utilizados em espaços interiores – salas de 
terapia em escolas inclusivas e associações e como estes permitem uma utilização 
por parte de várias terapias adaptando-se à necessidade dos seus utilizadores - 
alunos e terapeutas. 
O trabalho pretende também adicionar novos conhecimentos aos que até hoje 
foram adquiridos, apresentando-se como um contributo para a prática do Design 
Inclusivo em Portugal. 
 
10
 Design Inclusivo – “Desenvolvimento de produtos e de ambientes, que permitam a utilização por 
pessoas de todas as capacidades. Tem como principal objetivo contribuir, através da construção do meio, 
para a não discriminação e inclusão social de todas as pessoas.” (Simões e Bispo, 2006, p.8) 
11
 Sala Snoezelen - é "uma sala equipada com material para estimulação sensorial. É um local feito de 
luz, sons, cores, texturas e aromas, onde os objetos são coloridos e disponibilizados para serem tocados 
e admirados. Os sentidos primários são estimulados dando sensação de prazer.” (Amcip, 2009) 
12
 Amorama - Associação de Pais e Amigos de Deficientes Profundos 
13
 CAO – Centro de Atividades Ocupacionais, na Amorama contém espaço snoezelen incorporado. 
14
 Neurodiversidade – trata da aceitação do autismo e outras diferenças neurológicas (transtorno do défict 
de atenção e hiperatividade, dislexia, por exemplo) não como doenças, mas como diferenças humanas 
normais que devem ser respeitadas. 
15
 American Therapy House – espaço de terapia que promove a reabilitação de pessoas com lesões, 
dores crónicas, deficiências nas áreas cognitiva, motora, fala, através de avaliação, diagnóstico e 
tratamento, contando com especialistas nas áreas da fisioterapia, terapia da fala e terapia ocupacional. 
37 
 
Esta abordagem contempla uma contínua melhoria do design de ambientes, 
promovendo uma maior abrangência de utilizadores a longo prazo, tornando o mundo 
construído num espaço mais acessível e mais inclusivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO 
 
Questão principal: 
 
Como pode o projeto de Design Inclusivo de espaços para terapia mais 
equilibrados promover o bom desempenho das atividades, mas também o 
conforto e bem-estar dos seus utilizadores? 
 
Questões secundárias: 
 
Qual a diferença de um design adaptado e um projeto de design feito de raiz 
na construção de salas de terapia, espaços terapêuticos intermutáveis e permanentes 
em escolas? 
 
Que influência tem a utilização de diferentes formas, dimensões e texturas 
nos materiais utilizados neste tipo de ambientes e no processo de integração por parte 
do utilizador do espaço? 
 
Será que o mesmo estudo nos permite identificar materiais e cores que 
melhor se adequam para espaços que se propõem inclusivos, tais como os de uma 
sala de terapia para pacientes com diferentes características físicas e psicológicas? 
 
Em que difere o trabalho do terapeuta numa escola, com uma criança com 
necessidades educativas especiais, num espaço preparado para o efeito ou num 
espaço adaptado (ex. sala multiusos, ou gabinete)? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
OBJETIVOS GERAIS 
 
Considerando a forma como a sociedade vê o mundo à sua volta 
apercebemo-nos da grande necessidade de entreajuda que temos de mostrar para 
com quem é “diferente”, tentando que haja uma integração na sociedade, tanto a nível 
funcional como social, cultural e económico. 
 
Como objetivo principal, a presente investigação, ambiciona efetuar um 
estudo sistemático sobre como o projeto de Design Inclusivo pode ajudar no design de 
ambientes, para terapia, mais equilibrados e que promovam a atividade, mas também 
o conforto e bem-estar dos seus utilizadores. 
 
Pretende então indagar como pode o Design através da proposta de linhas 
orientadoras para a criação de espaços terapêuticos intermutáveis e permanentes em 
escolas inclusivas, melhor colmatar as dificuldades sentidas por alguns profissionais, 
por terem de se adaptar a espaços inadequados para a terapia a realizar com alunos 
com deficiência. 
 
A procura por escolas mais inclusivas, capazes de integrar o maior número de 
alunos providenciando espaços adequados para o seu desenvolvimento não é 
recente, como aliás nos mostra o decreto/lei n.º 3 de 2008, porém a consideração 
deste assunto no âmbito das salas de terapia (inclusivas) está ainda por resolver. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
40 
 
OBJECTIVOS ESPECÍFICOS 
 
Deseja este estudo tentar perceber a real importância dos materiais presentes 
nos espaços de terapia e de que forma definem as suas características físicas, tendo 
em consideração as preocupações acústicas, térmicas, de higienização, entre outras, 
permitindo uma utilização destes pelo maior número de terapias e utilizadores. 
 
Almeja ainda determinar como os materiais empregues em salas de terapia 
podem, por exemplo, influenciar o decorrer da sessão terapêutica, limitando desta 
forma o trabalho do terapeuta e do utilizador de espaço. Concluir que materiais se 
tornam desadequados para situações neste contexto, substituindo-os por melhores 
opções. 
 
Para além disto propor espaços em projeto mostrando as características 
ideais para ambientes terapêuticos projetados de raiz e espaços adaptados (salas já 
existentes para outras funções) com desenvolvimento das soluções no campo do 
Design Inclusivo. E ainda investigar a cor em ambiente terapêutico, de que forma é 
utilizada, por que terapias e a sua importância no decorrer da sessão. 
 
Investigar também o desenvolvimento de projetos de produtos, espaços e 
serviços, assim como de materiais, acabamentos, texturas e formas que visem auxiliar 
a vida de todos, sem exceção, e que funcionem em casas, escolas, espaços privados 
e públicos. 
 
Pretende ainda abrir novos campos para a investigação científica nas áreas 
do Design Inclusivo, Escolas Inclusivas, Salas de terapia, Neurodiversidade, 
Deficiência, Cor e Sinestesia, promovendo um real contributo para a sociedade. 
 
 
 
 
 
 
41 
 
METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO 
 
A investigação recai sobre revisão da literatura existente acerca da temática 
do Design Inclusivo, Espaços de ensino inclusivos, bem como das salas de terapia em 
escola e associações, estudo de materiais integrantes destes espaços, preocupações 
acústicas, térmicas, entre outras. 
 
Metodologias utilizadas 
 
Revisão da literatura 
Observação em escolas inclusivas, espaços de terapia de diferentes áreas, 
espaços Snoezelen, particulares, em associações e escolas 
Registo fotográfico dos espaços de terapia 
Entrevistas exploratórias e questionários a terapeutas, especialistas, 
docentes, discentes das diversas áreas de estudo 
Análise de resultados obtidos e posterior possibilidade de desenvolvimento de 
guidelines, bem como apresentação de proposta em maquete 3D. 
 
OBSERVAÇÃO / REGISTO FOTOGRÁFICO 
 
Espaços já existentes: 
Centro Helen Keller 
Amorama 
Forbrain Snoezelen Room 
American Therapy House 
APPDA 
 
ENTREVISTAS EXPLORATÓRIAS/ QUESTIONÁRIOS 
 
Iara Rolim de Paula – salas de terapia - ver apêndice 3 
Rompa – escolhas de materiais para salas – ver apêndice 4 
Forbrain Snoezelen Room – escolhas de materiais para salas – ver apêndice 5 
Terapeutas Centro Helen Keller – salas de terapia – ver apêndice 7 
Coordenadores, alunos, docentes CentroHelen Keller – ver apêndices 6, 10 e 11 
 
 
 
42 
 
REVISÃO DA LITERATURA 
 
Foram investigadas as seguintes temáticas: Design inclusivo, deficiência, 
deficiência visual, necessidades educativas especiais, autismo, neurodiversidade, cor, 
sinestesia, espaços de ensino inclusivos, salas de terapia em escola, salas Snoezelen, 
salas TEACCH, estudo de materiais integrantes destes espaços, preocupações 
acústicas, térmicas, entre outras. 
 
ANÁLISE E APRESENTAÇÃO DE RESULTADOS 
 
Sobre os materiais utilizados em salas de terapia, preocupações acústicas, 
térmicas, entre outras. 
 
ALTERAÇÃO DE TEMÁTICA 
 
No decorrer da investigação surgiu a necessidade de adaptar a temática 
abordada inicialmente, procedendo a uma alteração da mesma, acrescentando 
também mais grupos de foco. Esta alteração vem no seguimento da apresentação do 
2º ponto de situação. 
 
Temática inicial: 
 
Design inclusivo de salas de aula para pessoas com deficiência visual total. 
Focando-se no estudo acústico dos materiais em salas de aula inclusivas e 
de que forma estes materiais influenciavam a perceção do espaço por parte dos 
alunos com deficiência visual. 
 
Grupo de foco: pessoas com deficiência visual total 
 
 
Temática atual: 
 
Design de salas de terapia em escolas inclusivas. 
Tendo como objetivo a proposta de guias orientadoras para o design de salas 
de terapia em escolas inclusivas, enquanto estratégia de Design Inclusivo. 
 
43 
 
Grupo de foco: pessoas com deficiência visual parcial e total, perturbações 
do espectro do autismo [PEA], hiperatividade ou défice de atenção (muitas vezes 
relacionado com PEA) e multideficiência. 
Esta alteração deve-se ao número de alunos elevado de alunos com 
Necessidades Educativas Espaciais [NEE], que têm mais do que uma condição, por 
exemplo, Cegueira e PEA, ou atraso cognitivo. 
Alargamos desta forma o grupo de estudo fomentando uma abordagem mais 
inclusiva. 
 
 
 
 
. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
44 
 
 
45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
 
 
Enquadramento do design 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
1. ENQUADRAMENTO DO DESIGN 
 
Este capítulo apresenta a abordagem estudada na área do design presente 
na investigação. Qual a sua relevância para a criação de espaços e ambientes 
promovendo uma sociedade mais inclusiva. A aplicação desta aos espaços de ensino 
será abordada mais adiante no mesmo estudo. 
 
 
1.1 Design for All / Design Universal / DESIGN INCLUSIVO (cap. 1.2.) 
 
“These approaches are variably referred to as ‘design for all’ 
(Europe), ‘universal design’ (USA and Japan) and ‘inclusive design’ (UK) 
and are typically specific implementations or derivations of ‘user-centered 
design” (Newell & Gregor, 2002, apud Keates & Clarkson 2004, p.54)
16
 
 
Com pressupostos semelhantes entre elas, estas abordagens ao Design 
tratam da elaboração de produtos, ambientes e serviços para todos enquanto ‘iguais’, 
tendo em conta as diferenças físicas, psicológicas, sociais ou culturais presentes em 
cada um, projetando para o maior número de utilizadores possível. Segue-se breves 
referenciações acerca das mesmas. 
 
1.1.1 Design for All 
 
“Design for All is the intervention in environments, products and 
services with the aim that everybody, including future generations, 
regardless of age, gender, capacities or cultural background, can enjoy 
participating in the construction of our society, with equal opportunities and 
hence being able to participate in social, economic, cultural and leisure 
activities. Its objective is also for users to access, use and understand any 
part of the environment in an autonomous way.” (www.designforall.org/, 
consultado a 10.08.2012)
17
 
 
 
 
 
 
16
 Tradução Livre: “Estas abordagens são variavelmente referidas como ‘design for all – design para 
todos’ (Europa), ‘design universal’ (EUA e Japão) e ‘design inclusivo’ (Reino Unido) e são tipicamente 
implementações ou derivações específicas do design centrado no utilizador.” 
17
 T.L. “Design for All é a intervenção em ambientes, produtos e serviços com o objetivo que todos, 
incluindo futuras gerações, independentemente de idades, géneros, capacidades ou ‘backgrounds’ 
culturais, possam participar de forma aprazível na construção da nossa sociedade, com oportunidades 
iguais e desta forma sejam capazes de participar em atividades de foro social, económico, cultural e de 
lazer. O seu objetivo é também para que os utilizadores tenham acesso, usem e percebam qualquer parte 
do ambiente de uma forma autónoma.” 
http://www.designforall.org/
47 
 
1.1.2 Design Universal 
 
“Universal Design is also called Inclusive Design, Design-for-All 
and Lifespan Design. It is not a design style but an orientation to any design 
process that starts with a responsibility to the experience of the user.” 
(Human centered design [HCD], consultado a 10.08.2012 in 
http://humancentereddesign.org/)
18
 
 
Segundo nos indicam no website (http://humancentereddesign.org/) o design 
universal estrutura o trabalho do design de interiores, produto, comunicação, gráfico, 
entre outras abordagens, é uma ‘vertente’, se assim se pode chamar, do design 
centrado no homem (utilizador), mas com a preocupação de trabalhar para tudo e 
todos. 
 
As diferentes nomenclaturas acima representadas referem-se a sinónimos de 
abordagens apresentadas pelo design de forma a incluir mais indivíduos na utilização 
dos seus produtos, espaços e serviços. A história do design universal será, portanto, 
apresentada como o enquadramento histórico do design inclusivo, partilhando ambos 
dos Princípios do Design Universal, pelos quais os designers se devem reger com 
vista a obterem produtos, ambientes e serviços que possam ser utilizados pelo maior 
número de pessoas. 
 
O Design Universal, é a nomenclatura adotada em países como os Estados 
Unidos da América (Universal Design), quando se referem a um design feito para 
todos, seja qual for a sua condição física, mental ou sensorial e limitação ou 
incapacidade na sua interação com o meio adjacente, Keates & Clarkson (2004). 
 
Foram desenvolvidos os Sete Princípios do Design Universal pelo ‘Center for 
Universal Design (1997) [CUD], enumerados por Simões e Bispo (2006) e aplicáveis 
também ao Design Inclusivo, que na tentativa de melhorar o ‘mundo construído’ em 
que nos encontramos, promovem um design ‘tolerante’, ‘interdisciplinar’ e acima de 
tudo inclusivo. 
 
 
“Princípio 1 – Uso equitativo 
É útil e vendável a pessoas com diversas capacidades. 
Proporciona a mesma forma de utilização a todos os utilizadores: idêntica sempre que possível; 
equivalente se necessário. 
 
18
 T.L.: “Design Universal é também referenciado como Design Inclusivo, Design-for-All e Lifespan Design. 
Não é um estilo de design, mas antes uma orientação para qualquer processo de design que tenha em 
conta a responsabilidade para com a experiência do utilizador.” 
http://humancentereddesign.org/
http://humancentereddesign.org/
48 
 
Evita segregar ou estigmatizar quaisquer utilizadores. 
Coloca igualmente ao alcance de todos os utilizadores a privacidade, proteção e segurança. 
Torna o produto apelativo a todos os utilizadores. 
 
Princípio 2 – Flexibilidade no uso 
Acomoda um vasto leque de preferência e capacidades individuais. 
Permite escolher a forma de utilização. 
Acomoda o excesso e o uso destro ou canhoto. 
Facilita a exatidão e a precisão do utilizador. 
Garante adaptabilidade ao ritmo do utilizador. 
 
Princípio 3 – Uso simples e intuitivo 
O uso é de fácil compreensão, independentemente da experiência, do conhecimento, das 
capacidades linguísticas ou do atual nível de concentração do utilizador. 
Elimina complexidade desnecessária. 
É coerente com as expectativas e a intuição do utilizador.Acomoda um amplo leque de capacidades linguísticas e níveis de instrução. 
Organiza a informação de forma coerente com a sua importância. 
Garante prontidão e resposta efetivas durante e após a execução de tarefas. 
 
Princípio 4 – Informação percetível 
Comunica eficazmente, ao utilizador, a informação necessária, independentemente das suas 
capacidades sensoriais ou das condições ambientais. 
Usa diferentes modos (pictográfico, verbal, táctil) para apresentar de forma redundante 
informação essencial. 
Maximiza a ‘legibilidade’ de informação essencial. 
Diferencia os elementos em formas que possam ser descritas (i.e., fazer com que seja fácil dar 
instruções ou orientações). 
É compatível com a diversidade de técnicas ou equipamentos utilizados por pessoas com 
limitações sensoriais. 
 
Princípio 5 – Tolerância ao erro 
Minimiza riscos e consequências adversas de ações acidentais ou não intencionais. 
Ordena os elementos de forma a minimizar riscos e erros: os elementos mais usados são mais 
acessíveis, e os elementos perigosos são eliminados, isolados ou protegidos. 
Garante avisos de riscos e erros. 
Proporciona características de falha segura. 
Desencoraja a ação inconsciente em tarefas que requeiram vigilância. 
 
Princípio 6 – Baixo Esforço físico 
Pode ser usado de uma forma eficiente e confortável e com um mínimo de fadiga. 
Permite ao utilizador manter uma posição neutral ao corpo. 
Usa forças razoáveis para operar. 
Minimiza operações repetitivas. 
Minimiza esforço físico continuado. 
 
Princípio 7 – Tamanho e espaço para Aproximação e uso 
São providenciados tamanho e espaço apropriados para a aproximação, alcance, manipulação 
e uso, independentemente do tamanho do corpo, postura ou mobilidade do utilizador. 
Providencia um campo de visão desimpedido para elementos importantes para qualquer 
utilizador sentado ou em pé. 
Torna o alcance, a todos os componentes, confortável para qualquer utilizador sentado ou em 
pé. 
Acomoda variações no tamanho da mão ou da sua capacidade de agarrar. 
Providencia espaço adequado para o uso de ajudas técnicas ou de assistência pessoal.” 
(Simões & Bispo, 2006, p.42-43) 
 
Estes princípios que podem ser aplicados a todas as disciplinas que lidem 
com projeto e construção diretamente ligadas ao homem, como é o caso da 
49 
 
arquitetura, urbanismo e design, por exemplo, bem como a ‘todas as pessoas’, ou ao 
maior número possível de utilizadores, referem Simões e Bispo, (2006, p. 42-43). 
Ainda segundo os autores, tais princípios devem ser aplicados na avaliação 
de objetos e ambientes já existentes, com o intuito de conduzir o processo de design, 
elucidando designers e consumidores acerca dos aspetos que fazem de determinado 
objeto ou ambiente mais usáveis e por um maior número de utilizadores. 
 
Esta abordagem pretende uma continuação na melhoria da projetação de 
produtos, ambientes e formas de comunicação, maior abrangência de utilizadores a 
longo prazo, tornando o mundo construído num espaço mais acessível e, portanto, 
mais universal. 
 
A nomenclatura Universal deixa de ser a mais utilizada para descrever o 
design com carácter inclusivo, segundo Ronald Mace (Human Centered Design - HCD, 
consultado a 10.07.2012 in http://humancentereddesign.org/), por tornar o conceito do 
design demasiado ‘utópico’ e generalizado. É impossível fazer um design totalmente 
universal, podemos, no entanto, fazê-lo o mais inclusivo possível, sem com isto perder 
os princípios básicos do Design Universal. 
 
 
1.2 Design Inclusivo 
 
A escolha do conceito de Design Inclusivo para o presente estudo em 
detrimento de outras, recai sobre o seu objetivo de projetar para o maior número de 
utilizadores, considerando os seus objetos e espaços não para um ‘Homem médio 
perfeito’, mas para todas as diferenças encontradas no ‘Homem comum’, bem como a 
inclusão de todos na sociedade, (Simões & Bispo, 2006). Projetando para ‘todos’, ‘sem 
pretensões’ de apresentar soluções meramente direcionadas para pessoas com 
deficiência, mas para todos os que pretendam utilizar qualquer produto, ambiente ou 
serviço. 
 
No decorrer deste estudo será adotada a nomenclatura Design Inclusivo, 
por ser a mais utilizada em Portugal, bem como por entidades como a Associação de 
Cegos e Amblíopes de Portugal [ACAPO].19 
 
19
 ACAPO – Associação de Cegos e Amblíopes de Portugal – “Instituição Particular de Solidariedade 
Social, fundada a 20 de Outubro de1989 por fusão da Associação de Cegos Louis Braille, a Liga de 
http://humancentereddesign.org/
50 
 
 
1.2.1 Enquadramento histórico 
 
“Over the past 20 years there has emerged a growing awareness 
that good design – whether from buildings, interiors or products – should by 
nature be inclusive. Of course, it would be impossible to design any 
environment to the exact specifications of every minority group, each with its 
own individual demands. However, it is perfectly possible to create 
environments that embrace and invite the widest possible range of users.” 
(Barker, P., Barrick, J., Wilson, R., n.d., p.7)
20
 
 
 
As questões relacionadas com o Design Inclusivo, na altura designado como 
Design Universal, começaram a ser colocadas em questão e aplicadas ao design após 
a Segunda Guerra Mundial, tendo o seu desenvolvimento sido nos anos 50, e 
direcionado para pessoas com deficiência, HCD (2012) 
Tem a sua origem no ‘Design sem Barreiras’, na Europa, Japão e Estados 
Unidos, entendido como um design que promovia a eliminação de barreiras (físicas) 
para pessoas com deficiência ou incapacidade, acompanhando a passagem da 
instituição para uma vida em sociedade, sendo o seu foco maioritariamente em 
produtos e ambientes. Segundo o HCD (2012) a nomenclatura que o caracterizava até 
então é motivo de ‘exclusão social’, por se tratar de projetos unicamente direcionados 
para pessoas com deficiência, sendo adaptada para além de uma nova definição 
menos ‘incapacitante’ – Design Acessível – uma mudança que se começa a sentir a 
partir dos anos 70, na Europa e Estados Unidos, na sua forma de projetar que 
abrangia agora um público mais extenso, na tentativa de uma maior inclusão social. 
 
Segundo a mesma fonte, a legislação existente para o efeito da integração do 
cidadão com deficiência ainda se espelha nesta definição do que é o princípio do 
design inclusivo. É através de ações levadas a cabo nos Estados Unidos em meados 
 
Cegos João de Deus e a Associação de Cegos do Norte de Portugal. (…) Com características únicas no 
movimento associativo de deficientes em Portugal, tanto ao nível da sua estrutura organizacional, como 
nos fins e atividades desenvolvidas. A ACAPO é, reconhecidamente, a Instituição de referência na área 
da deficiência visual em Portugal, por: defenderem e representarem todos os cidadãos cegos e com baixa 
visão portugueses, pugnando e garantindo a sua plena expressão e exercício da cidadania; (…) 
intervirem e atuarem a nível nacional, numa lógica de proximidade às pessoas e aos seus contextos 
sociais, assumindo-nos como parceiros-chave das comunidades locais e dos seus agentes, em prol do 
desenvolvimento comunitário, da inclusão e justiça social; (…) Agirem continuamente para a promoção de 
uma sociedade digna, aberta e inclusiva, que valorize, aceite e respeite a diferença e torne a questão da 
inclusão social das pessoas com deficiência numa componente natural dos deveres de cidadania de 
todos os cidadãos.” in www.acapo.pt – consultado a 12.07.2011 
20
 T.L.: “Nos últimos 20 anos tem vindo a emergir uma constante consciencialização de que o bom design 
– seja este de edifícios, interiores ou produtos – deve ser de natureza inclusiva. Claro que seria 
impossível desenhar um qualquer ambiente para as especificações exatas de cada grupo minoritário, 
cada umcom as suas necessidades individuais. Contudo, é perfeitamente viável criar ambientes que 
acolham e convidem o maior número de utilizadores possível.” 
http://www.acapo.pt/
51 
 
de 70, pelo movimento de pessoas com deficiência, na sua maioria regendo-se pela 
“Americans with Disabilities Act of 1990” que o design é, pela primeira vez na história, 
“reconhecido como condição para alcançar direitos civis”, HCD, (2012, in 
https://humancentereddesign.org/universal-design/history-universal-design)21 
Alcançam-se também metas no sentido de tornar obrigatórias regras que promovem 
não só uma sociedade sem barreiras, mas também uma sociedade igual para todos, 
bem como a introdução da ‘ideologia’ do Design Acessível como forma de trabalho do 
design. 
A partir dos anos 80 o conceito generaliza-se, surgindo várias formas de 
trabalhar o Design Acessível, porém ainda na sua maioria destinado para pessoas 
com deficiência ou incapacidade. 
 
Só em 1987, no contexto do ‘World Design Congress’ é sugerida por 
designers irlandeses como forma preferencial de trabalho, a consideração na 
‘problemática da deficiência, incapacidade e envelhecimento da população mundial. 
 O afastamento de um trabalho destinado apenas a pessoas com limitações e 
incapacidades e, a integração da pessoa idosa e do jovem dito ‘normal’ só vem a 
acontecer nos anos 90, com a introdução do conceito de Design Universal, apesar de 
não ser esta a nomenclatura ideal por atribuir ideais aos seus produtos que não 
consegue cumprir na totalidade, como explicado anteriormente, HCD (2012). 
 
“A plena participação das pessoas com deficiência na economia e 
na sociedade é vital para que a estratégia da EU ‘Europa 2020’ consiga 
gerar um crescimento inteligente, sustentável e inclusivo. A edificação de 
uma sociedade que inclua todas as pessoas resulta também em 
oportunidades para os mercados e fomenta a inovação. A acessibilidade de 
todas as pessoas a serviços e produtos apresenta fortes vantagens 
económicas, em virtude da procura resultante de um número cada vez 
maior de consumidores em envelhecimento” (Estratégia Europeia para a 
Deficiência 2010-2020: Compromisso renovado a favor de uma Europa sem 
barreiras, 2010, p.4) 
 
 
1.2.2 O que trata o Design Inclusivo 
 
“A perceção da diferença, quer seja de natureza física, 
mental ou cultural, associa-se habitualmente a um sentimento de 
incompreensão e, por vezes, de intolerância que se transforma 
frequentemente em fator de exclusão.” (Simões & Bispo, 2006, p.20) 
 
 
 
21
 T.L. de: “recognized as a condition for achieving civil rights.” 
https://humancentereddesign.org/universal-design/history-universal-design
52 
 
A noção de design inclusivo surge-nos do conceito de design para todos, 
design que inclui, pensado para todo e qualquer indivíduo independentemente das 
suas características físicas, psicológicas, mentais, ou capacidades cognitivas, 
diferenças culturais, sociais, diferenças de género ou idade. Trata-se de uma prática 
com responsabilidade social pois promove a aceitação geral por parte do público, sem 
descriminação e facultando a todos as mesmas oportunidades, referem (Santos et al 
2007 apud Pereira, 2009). Indicam ainda que os produtos e ambientes criados 
segundo este conceito devem promover a maior utilização e aceitação possível por 
parte do público, sem a necessidade de características específicas para pessoas com 
deficiência, ou qualquer limitação. 
“The design of mainstream products and/or services that are 
accessible to, and usable by, as many people as reasonably 
possible… without the need for special adaptation or specialized 
design.” (definição de design inclusivo in The British Standards 
Institute [BSI], 2005 apud Clarkson, J., Coleman, R., Hosking, I. & 
Waller, S., 2007)22 
 
Mais defende, The British Standards Institute – BSI (2005 apud Clarkson et al. 
2007) que a prática do design inclusivo indo ao encontro dos indivíduos com mais 
dificuldades e limitações, promove produtos, ambientes e serviços abrangentes a um 
maior número de utilizadores, melhor rentabilizando o produto, ambiente ou serviço 
bem como todo o seu processo de execução, venda e aceitação pelo público. 
 
1.2.3 Projetar produtos, ambientes e serviços com sucesso 
 
Cada vez mais a indústria e o utilizador pedem produtos, ambientes e 
serviços acima de tudo funcionais, de fácil compreensão e utilização e que 
contemplem o maior número de pessoas e limitações que estas possam vir a ter. A 
preocupação com o projetar para um ‘future-self’23 é cada vez mais evidente, e os 
produtos que têm em consideração as limitações inerentes a uma idade avançada 
ganham mais notoriedade. 
 
Assim consideram também os investigadores do grupo ‘Helen Hamlyn 
Center’, que deixam à disposição do designer e utilizador uma série de adequações à 
 
22
 T.L..: “O design de produtos e / ou serviços principais que são acessíveis e utilizáveis por tantas 
pessoas quanto razoavelmente possível... sem a necessidade de adaptação especial ou design 
especializado.” 
23
 T.L.: “‘nós próprios no futuro’, implica uma consciencialização do envelhecimento da população e de 
como isto vai influenciar a nossa ‘relação’ com objetos, ambientes e serviços com que lidamos numa base 
diária.” 
53 
 
boa prática do design com vista a uma futura produção de produtos, ambientes e 
serviços apropriados a um maior número de utilizadores. Recomendam ainda a 
consulta de websites como por exemplo 
(http://designingwithpeople.rca.ac.uk/home/about), onde demonstram através da 
exibição de um vídeo, aquilo que trata o centro e como desenvolver um design mais 
inclusivo, ou (http://www.inclusivedesigntoolkit.com/) que nos remete a ferramentas 
teóricas para aplicação prática em projetos a desenvolver no âmbito do design 
inclusivo, estendendo-se a várias áreas de atuação, desde os vários tipos de 
deficiência, à idade avançada do utilizador, bem como o estudo de aplicações de 
investimento nas diferentes áreas. 
 
Dentro destas ferramentas de apoio à produção de design inclusivo, podemos 
salientar as seguintes medidas segundo as quais um produto pode ser considerado de 
sucesso: 
“Functional – The product must provide suitable features to satisfy 
the needs and desires of the intended users. A product with a large number 
of features in not guaranteed to be functional! 
Usable – Easy to operate products are pleasurable and satisfying 
to use, while those that place unnecessary high demands on the user will 
cause frustration for many people and exclude some altogether. Frustration 
with, or inability to use, a product can lead to a negative brand image. In the 
extreme, prolonged difficulties with poorly designed everyday products can 
even convince people that they are no longer able to lead an independent 
life. 
Desirable – A product may be desirable for many reasons, 
including being aesthetically striking or pleasant to touch, conferring social 
status, or providing a positive impact on quality of life. 
Viable – The business success of a product can be measured by 
its profitability. This typically results from having a product that is functional, 
usable and desirable, and which is delivered to the market at the right time 
and at the right cost.” (Clarkson, Coleman, Hosking & Waller, 2007, in 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/ consultado a 18.10.2012)
24
 
 
O Design Inclusivo contempla todo e qualquer trabalho, ação ou projeto 
criado com a intenção de incluir ou integrar todos os indivíduos, apesar de as suas 
 
24
 T.L.: “Funcional – O produto deve ter características adequadas a satisfazer as necessidades e desejos 
dos possíveis utilizadores. O facto de ter um grande número de características não é garantia da 
funcionalidade do produto! 
Utilizável – produtos fáceis de operar tornam-seprazeirosos e melhor aceites durante a sua utilização, 
enquanto aqueles que exigem altas capacidades de interação por parte do utilizador causarão frustração 
na maioria das pessoas excluindo inclusive algumas. Frustração e impossibilidade de utilização de um 
produto podem prejudicar uma marca denegrindo-a. Em casos extremos, dificuldades prolongadas 
causadas por produtos de uso diário, com mau design, podem convencer uma pessoa que já não têm 
capacidade para viver uma vida independente. 
Desejável – Um produto pode ser desejável por muitas razões, incluindo ser esteticamente atrativo ou 
agradável ao toque, por conferir status social ou providenciar um impacto positivo na qualidade de vida. 
Viável – O sucesso de um negócio de um produto pode ser medido pelos lucros que deste resultam. Isto 
normalmente resulta de ter um produto que é funcional, utilizável, e desejável e que fica disponível no 
mercado no tempo certo e com o valor certo.” 
http://designingwithpeople.rca.ac.uk/home/about
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/
54 
 
limitações, deficiências ou dificuldades, sejam estas permanentes ou temporárias. 
Para Coleman (2006, apud Pereira, 2009) esta abordagem ao design não se trata de 
uma nova disciplina, mas apenas de um ‘completar’ uma lacuna existente na criação 
de design, promovendo produtos e ambientes mais acessíveis a um maior número de 
pessoas. 
 
Simões e Bispo (2006) referem também que o Design Inclusivo se preocupa 
com a inclusão de todo e qualquer cidadão e deve providenciar a solução mais 
acertada para todos em determinada situação, seja referente a um produto, ambiente 
ou serviço. 
 
“O Design Inclusivo pode ser assim definido como o 
desenvolvimento de produtos e de ambientes, que permitam a utilização por 
pessoas de todas as capacidades. Tem como principal objetivo contribuir, 
através da construção do meio, para a não discriminação e inclusão social 
de todas as pessoas.” (Simões & Bispo, 2006, p.8) 
 
Todo o indivíduo é único e difere quer em capacidades físicas, mentais e 
sensoriais, quer em conhecimentos e níveis de aprendizagem. Cabe, portanto, a quem 
pratica o Design Inclusivo abstrair-se do utópico homem médio, neste caso que poderá 
ser entendido como aquele de estatura média, saudável, jovem, que compreende todo 
e qualquer objeto que lhe seja apresentado e, projetar para pessoas reais, que de 
facto nem sempre têm capacidade física ou cognitiva para realizar determinada ação, 
ou entender o funcionamento mais simples de determinado objeto, equipamento ou 
espaço. 
 
“Em diversos momentos da nossa vida, todos nós 
experimentamos dificuldades nos espaços em que vivemos ou com 
produtos que usamos. Estas dificuldades resultam de situações de 
inadaptação das características do meio construído face às nossas 
necessidades. (…) É possível conceber e produzir produtos, serviços ou 
ambientes adequados a esta diversidade humana, incluindo crianças, 
adultos mais velhos, pessoas com deficiência, pessoas doentes ou feridas, 
ou, simplesmente, pessoas colocadas em desvantagem pelas 
circunstâncias. Esta abordagem é designada “Design Inclusivo”. (Simões & 
Bispo, 2006, p.8) 
 
Existe alguma confusão relativamente àquilo que trata o Design Inclusivo, 
acabando por ser na maioria das vezes identificado como ‘produtor’ de soluções 
especificamente criadas para pessoas com deficiência, não sendo essa a sua 
finalidade. As pessoas com deficiência podem e devem ser consultadas durante o 
processo de projetação e produção do produto, ambiente ou serviço, por exemplo, 
55 
 
como ‘garantia’ ou no intuito de tornar os equipamentos e espaços aptos para mais 
utilizadores, criando um maior leque de soluções possíveis. 
 
O Design Inclusivo e produtos daí resultantes destinam-se a todos os 
cidadãos e não apenas aqueles com deficiência ou alguma dificuldade física, motora, 
sensorial ou cognitiva. No entanto, é por este grupo de pessoas que os produtos são 
mais utilizados, e são estes que mais beneficiam dos mesmos. O Design Inclusivo cria 
assim uma maior igualdade de direitos e oportunidades, possibilitando a utilização dos 
produtos por um maior número de utilizadores. 
 
Sendo a maioria das soluções apresentadas pelo Homem e para o Homem, 
há que ter em atenção as várias e diferentes características inerentes ao ser humano 
enquanto se projeta, evitando a criação de novas barreiras ou limitações, 
considerando situações futuras, para que as soluções encontradas melhor se adaptem 
ao utilizador pelo maior período de tempo. Devemos, portanto, questionarmo-nos 
acerca da sua função, adequação e uso, considerando uma utilização plena por todos 
os cidadãos. 
 
O design deveria tratar estas questões como ‘regras gerais’ do bom design, 
um design inclusivo e para todos. Afinal são as características e capacidades, ou 
incapacidades inerentes a cada um, que ‘fazem’ a diversidade da raça humana. São 
estas, em conjunto com fatores sociais e culturais, que distinguem povos e nos fazem 
tão diferentes uns dos outros. 
 
Simões e Bispo (2006) relatam que é o reconhecimento destas diferenças 
que assiste como agente de minimização de preconceitos e exclusão social de 
determinados indivíduos. 
 
O designer deve então seguir uma série de passos aquando a conceção do 
seu produto, ambiente ou serviço, para melhor projetar com sucesso e para um maior 
número de consumidores. Hosking e Waller (2007) indicam os processos para o 
desenvolvimento de um projeto, no âmbito do design inclusivo, iniciando-os pelas 
questões fundamentais, como mostramos na figura 1. Estas representam, segundo os 
autores “um conjunto básico que deve ser considerado o requisito mínimo para 
56 
 
produzir design inclusivo”, (Hosking e Waller, 2007, in 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/GS_overview/overview.html)25. 
 
 
 
Fig. 1 Quatro questões fundamentais que se devem aplicar aos projetos de design. Figura retirada 
e adaptada da sua versão em inglês, do website http://www.inclusivedesigntoolkit.com/ consultado 
a 18.10.2012. 
 
A figura 1 mostra não só as quatro questões fundamentais, como também a 
forma como estas são solucionadas através de repetidos testes que envolvem 
conceitos como “exploration, creation, evaluation, guided by project management.” 
(Hosking e Waller, 2007, in 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/GS_overview/overview.html). 
 
Quando todas estas questões estão tratadas então podemos avançar para o 
desenvolvimento do projeto aplicando os “Principles of inclusive concept generation”26, 
como explicados de seguida. 
 
 
25
 T.L. de: “a basic set that should be considered the minimum required to design inclusively” 
26
 T.L.: “Princípios da geração do conceito de design” 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/GS_overview/overview.html
57 
 
“Princípios da geração do conceito de design: 
 
Repetir para refinar – sucessivos ciclos de exploração, criação e 
avaliação devem gerar uma compreensão clara das necessidades, 
melhores soluções para preencher estas necessidades, e provas evidentes 
que as necessidades estão sanadas. 
Testar no início do processo e testar frequentemente – executar 
testes rápidos com protótipos iniciais, sendo estes realizados 
suficientemente ‘cedo’ no processo para que mudanças significativas ainda 
sejam possíveis. 
Apontar para a simplicidade – a simplicidade é forte mas 
esquiva, requer uma visão clara e sucinta do que trata o produto. 
Perguntem-se: ‘Posso fazer com menos?’ 
É normal ser diferente – para além disso, é normal querer coisas 
diferentes e fazer coisas de forma diferente. Perceber a diversidade 
existente entre consumidores. Perceber a deficiência é apenas uma parte 
do que envolve perceber a diversidade. 
Considerar todo o processo do utilizador – objetivos 
satisfatórios envolvem projetar para todo o processode utilização que 
acontece em contexto de utilização diária. 
Detalhes interessam – tentar descobrir e focar nas características 
e necessidades daquilo que as pessoas fazem, querem e realmente 
precisam. 
Mais do que utilizadores – considerar as necessidades de 
pessoas como os fabricantes, retalhistas, compradores, instaladores, 
técnicos, etc. 
Questionar hipóteses – é fácil ficar preso a uma forma de 
trabalhar que parece ser a única. Aconselha-se a realizar uma lista de 
hipóteses e perguntar ‘Porquê’? 
Deixar as ideias ‘respirar’ – permitir que ideias consideradas 
‘doidas’, se possam tornar grandes ideias. 
Provar – complementar opiniões com provas. 
Usar diferentes ‘chapéus’ – ser criativo, crítico e saber quando 
alterar de um para outro.” 
(http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/gettingstarted/gettingst
arted.html#../newimages/rsz_outcomes__130.gif - consultado a 18.10.2012) 
27
 
 
27
 T.L. de: “Principles of inclusive concept generation: 
Repeat to refine – Successive cycles of exploration, creation and evaluation should generate a clearer 
understanding of the needs, better solutions to meet these needs, and stronger evidence that the needs 
are met. 
Test early and test often – Perform quick tests with rough prototypes, early enough in the process that 
meaningful change is still possible. 
Strive for simplicity – Simplicity is powerful but elusive it requires a clear and succinct vision of what the 
product is about. Ask ‘can you do it with less?’ 
It’s normal to be different – In addition, it’s normal to want different things and do things in different ways. 
Understand diversity amongst your customers. Understanding disability is only one part of understanding 
diversity. 
Consider the whole user journey – Satisfying goals involves designing for end-to-end journeys that 
takes place in real world context. 
Detail matters – Dig deeper to uncover and address the things that people really do, really want and really 
need. 
More than just users – Consider the needs of stakeholders such as regulators, shareholders, 
manufacturers, retailers, purchasers, installers, supporters and maintainers. 
Challenge assumptions – It’s easy to get stuck in thinking that the way things have been done is the only 
way they could be done. List your assumptions and ask ‘why?’ 
Let ideas breathe – Give wacky ideas the chance to become great ideas. 
Prove it – Complement opinions with evidence. 
Wear different hats – Be creative, be critical and know when to switch.” 
 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/gettingstarted/gettingstarted.html#../newimages/rsz_outcomes__130.gif
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/gettingstarted/gettingstarted.html#../newimages/rsz_outcomes__130.gif
58 
 
 
Os processos que envolvem um projeto de design inclusivo devem ser 
continuamente testados, para comprovar a sua eficácia ao longo do seu 
desenvolvimento, podendo estes ter de voltar ao início em qualquer etapa do mesmo. 
 
 
1.2.4 “Role Playing” 
 
 
No sentido de fomentar uma maior sensibilização para estas questões da 
inclusividade, Simões e Bispo (2006) realizaram também uma série de simulações de 
situações de incapacidade como parte integrante de exercício de sensibilização que 
visa entender a problemática sentida pelos indivíduos que lidam com a incapacidade, 
as barreiras e as falhas de acessibilidade de uma forma diária. 
A estes exercícios, realizados por técnicos da área e seus ‘voluntários’, é 
atribuída a nomenclatura “Role Playing”. Estes consistem em providenciar ao técnico e 
seu ajudante a experiência de lidar com a situação de deficiência e suas limitações, 
procedendo à avaliação de determinado produto, espaço ou ambiente consoante as 
necessidades e acessibilidades dos futuros utilizadores. 
Os exercícios de “Role Playing” apesar de muito eficazes para testarem 
alguns produtos, espaços e ambientes, e técnicas de manuseamento e deslocação 
nos mesmos, são limitados no sentido em que não executam a simulação a 100%. 
Nem tão pouco conseguiriam, pois é impossível simular o ‘ser’ paraplégico, ou cego, 
por mais cadeiras de rodas e vendas de olhos que testemos, como instrumentos de 
simulação dessas incapacidades. 
A limitação, deficiência ou incapacidade, dizem Simões e Bispo (2006) não é 
passível de ser percecionada na sua totalidade, pois não há forma de simular o 
sentimento de exclusão sentido na maioria das situações que envolvem as atividades 
diárias, nem a “confrontação com os preconceitos dos outros”, nem o facto de conviver 
com a situação durante longos períodos de tempo. E ainda porque o especialista 
(técnico) se adapta à técnica de apoio durante um curto espaço de tempo, não tendo 
possibilidade de com esta aprender a transpor barreiras e ajustar acessibilidades onde 
não as há, processo que requer tempo de aprendizagem e um conhecimento e 
utilização diária da mesma, explanam ainda os autores. 
Face a tais limitações as experiências só podem ser executadas até 
determinado ponto, no que toca à deficiência do utilizador, podendo, no entanto, 
59 
 
retratar algumas situações de impossibilidade de utilização de determinados produtos 
e ambientes. 
 
“Por estes motivos, a simulação da deficiência (Role Playing) deve 
ser encarada, essencialmente, como uma ferramenta de sensibilização ou 
de aproximação à problemática da acessibilidade, que não substitui a 
participação dos utentes, como metodologia por excelência para a deteção 
das suas necessidades.” (Simões & Bispo, 2006, p.20) 
 
Estes avanços a nível de design inclusivo, segundo CIF-OMS (2004), 
reforçados por Colwell (2012), e ainda por Simões e Bispo (2012), deveriam ser 
acompanhados por uma pessoa com deficiência, para que os projetos e ambientes 
fossem testados convenientemente, permitindo uma melhoria imediata e evitando 
desta forma acidentes desnecessários. Pois situações como pavimentos e 
rugosidades presentes no chão, expostas com demasiada altura, tornam-se um 
potencial ponto de acidente para todos, dependendo da sua idade, capacidade mental 
e atenção ao que o rodeia. 
Como acima referido e explanado por Simões e Bispo (2006) as situações de 
‘Role-Play’ (pessoa que não tem a deficiência mas que simula a mesma para testar 
um determinado espaço ou produto) são precisas até certo ponto, mas não testam na 
sua integridade o dito espaço ou produto, pois existem fatores como por exemplo a 
adaptabilidade e período de aprendizagem de determinada técnica (ausência de visão 
– bengala, ou deficiência motora - cadeira de rodas) ou até o quotidiano de uma 
pessoa com deficiência e o sentimento de exclusão em determinadas situações que 
fazem deste o melhor sujeito para testar aquilo que se pretende produzir. 
 
 
1.2.5 User experience Design 
 
“Experience or User Experience is not about good industrial 
design, multi-touch, or fancy interfaces. It is about transcending the 
material. It is about creating an experience through a device.” (Marc 
Hassenzahl, 2011, cap.3)28 
 
A sensação de experienciar um evento na primeira pessoa, tal como assistir 
ao nascer do sol, saltar de paraquedas, apreciar um bom concerto, por exemplo, 
 
28
 T.L.: “Experiência ou Experiência do Utilizador não tem a ver com bom design industrial, ‘multi-touch’, 
múltiplas funções, ou interfaces excêntricos. É sobre transcender o material. É sobre criar uma 
experiência através de um equipamento.” 
60 
 
envolve os sentidos do participante, tornando aquele momento inesquecível. Numa 
sociedade cada vez mais consumista, a venda de experiências de vida aumenta, 
quando se comprova que estas têm maior influência nos níveis de satisfação dos 
consumidores, do que a ‘atividade’ de adquirir produtos, Hassenzahl (2011, apud 
Boven and Gilovich 2003; Carter and Gilovich 2010). 
Estas experiências não precisam de ser em locais remotos,onde o 
participante teria de gastar muito dinheiro, na verdade aumentam as ofertas de 
experiências simples, tais como: passeio a cavalo, viagem de barco para observação 
de golfinhos, picnic no jardim, algo que faça o participante sair da sua rotina habitual é 
o suficiente para esta se tornar desejável. E tão pouco requerem a utilização de 
gadgets, ou algo na sua forma material. Assistir ao pôr-do-sol numa praia não requer 
qualquer “ferramenta” ao participante, senão o seu próprio corpo. 
 
“(…) An experience is a story, emerging from the dialogue of 
a person with her or his world through action.” (Hassenzahl, 2010, 
p.8)29 
 
“An experience is subjective, holistic, situated, dynamic, and 
worthwhile.” (Hassenzahl, 2011, cap.3)30 
 
Existem, no entanto, experiências em ambientes que estimulam os sentidos, 
que são projetadas para criar determinadas reações nos participantes, e estas são tão 
válidas como as apresentadas anteriormente. A preocupação deve recair na 
experiência que o participante irá ter ou teve, e, de que forma é possível melhorar a 
mesma, para que mais participantes consigam viver sensações semelhantes. 
 
Numa sala de terapia Snoezelen (será abordada em capítulo posterior), toda 
a envolvente está desenhada e pensada para a estimulação dos sentidos dos 
participantes. Trata-se de uma experiência focada do utilizador, seja qual for a sua 
condição ou características, onde um terapeuta trabalha no espaço, com 
equipamentos próprios para atingir determinados resultados a nível de relaxamento e 
estimulação, por exemplo. Aqui a preocupação do designer que projeta a sala deverá 
passar pela utilização da mesma quer pelo participante da experiência quer pelo 
 
29
 T.L.: “(…) Uma experiência é uma história, que emerge do diálogo de uma pessoa com o seu mundo 
através de uma acção.” 
30
 T.L.: “ Uma experiência é subjectiva, holística, situada, dinâmica e que vale a pena.” 
61 
 
terapeuta, otimizando o espaço para que os resultados sejam o melhor possível de 
acordo com os critérios dos profissionais que neles operam. 
Existem ainda experiências que pretendem auxiliar o tratamento de 
determinadas limitações que a pessoa tem, por exemplo, a empresa Forbrain 
Snoezelen Room, acrescentou à sua oferta de sala de estimulação sensorial 
Snoezelen, um simulador de cabine de voo, para ajudar pessoas com fobia de viagens 
de avião através da estimulação sensorial. Nesta experiência os terapeutas 
conseguem controlar alguns fatores, tais como possibilitar o relaxamento dos 
utilizadores e diminuição de níveis de ansiedade, enquanto simulam uma viagem de 
avião. Apesar das condições não serem exatamente as mesmas do que numa cabine 
de avião, a experiência pretende dar as bases aos utilizadores da mesma, para que 
numa situação real consigam controlar os seus níveis de ansiedade e evitar momentos 
de pânico. 
 
 
Fig. 2 Experiência em cabine de voo sensorial, fotografia de Associação Sol e Terra, 2017, Lisboa, 
Portugal. 
62 
 
 
Fig. 3 Cabine de voo sensorial, fotografia de Forbrain Snoezelen Room, por Francisco Alvernaz, 
2017, Lisboa, Portugal. 
 
 
Fig. 4 Experiência em cabine de voo sensorial, fotografia de Forbrain Snoezelen Room, por 
Francisco Alvernaz, 2017, Lisboa, Portugal. 
 
 
Fig. 5 Experiência em cabine de voo sensorial, fotografia de Forbrain Snoezelen Room, por 
Francisco Alvernaz, 2017, Lisboa, Portugal. 
63 
 
Porém, nem todos os utilizadores reagem da mesma forma, há pessoas que 
não gostam de o ‘típico’ pôr-do-sol, ou acham pouco confortável um almoço sentado 
no chão em contacto direto com a natureza. É importante destacar que cada utilizador 
perceciona a experiência de forma diferente (Eric Leiss, 2011). Se a experiência 
estiver programada por um designer este pode apenas controlá-la até certo ponto. 
Cabe ao utilizador a experimentação e resultados que daí possam advir. O designer 
pode, no entanto, tentar controlar o maior número de variáveis para providenciar uma 
experiência que decorra sem problemas de maior, pensando nos utilizadores que 
melhor poderão aproveitar tais experiências, mas não projetar a experiência por 
completo, pois não a poderá sentir como o utilizador. 
 
1.3 Preocupações sociais que o design deve ter 
 
O ser humano é o único ser que consegue, de forma consciente, produzir 
objetos, ferramentas, produtos, ambientes e serviços que sirvam uma determinada 
necessidade, inerente a todo o ser humano desde o início da sua existência, tais como 
a alimentação, o abrigo, a segurança e o bem-estar geral. É esta consciência de cada 
um que nos faz tomar determinadas opções, fazer esta ou aquela escolha e 
compreender o porquê dessa decisão. 
 
O design deve, segundo Hosking, Clarkson e Coleman (2007), projetar a 
pensar nas gerações futuras e no envelhecimento normal da população, que por sua 
vez contribui com novas limitações e incapacidades nos utilizadores dos produtos, 
ambientes e serviços já existentes, tendo também em consideração as deficiências e 
limitações físicas, psicológicas, cognitivas e sensoriais existentes em alguns indivíduos 
da sociedade e projetar a pensar também neste ‘nicho’ de utilizadores. 
 
A redução de capacidades está na sua maioria inerente ao envelhecimento 
da população. A diminuição da força, destreza, visão, audição ou memória são 
algumas das queixas mais comuns, que são suficientes para tornar um produto 
obsoleto, ou um espaço inadequado para uma perfeita utilização. 
 
Estando a taxa de natalidade da população mundial a decrescer, é uma 
realidade que o envelhecimento das sociedades obrigará à criação de soluções, cada 
vez mais inclusivas, pois agravando-se à redução de capacidades própria do avançar 
da idade, é também nesta fase da vida que as limitações e incapacidades se tornam 
64 
 
mais evidentes, surgindo aqui uma oportunidade de trabalho para os designers que 
projetam a pensar não só nas futuras gerações como também na sociedade do futuro. 
 
 
Graf. 1 Mudança na população dentro das respetivas faixas etárias ao longo dos anos. Exemplo do 
Reino Unido, mas que se aplica à população mundial. Gráfico retirado de: The Government 
Actuary’s Department, apud Hosking, Clarkson & Coleman (2007), in 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/why/why.html#../images/rsz_capvartop__130.
gif (Legenda original: Change in the population within each age band over time.) consultado em 
18.10.2012 
 
O design inclusivo responsabiliza o designer para uma projetação para o 
futuro distante, considerando estas dificuldades naturais que vão acrescendo com o 
avançar da idade, bem como todos os casos de limitação causados por deficiência no 
indivíduo, mas não só. 
 
 
Graf. 2 Percentagem % de pessoas, dentro da faixa etária assinalada que não possuem plena 
capacidade para realizar determinada tarefa, esteja esta ligada com os sentidos, cognição ou 
perceção. Gráfico retirado de: The Disability Follow-up Survey (Grundy et al. 1999), apud Hosking, 
Clarkson & Coleman (2007), in 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/why/why.html#../images/rsz_capvartop__130.
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/why/why.html#../images/rsz_capvartop__130.gif
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/why/why.html#../images/rsz_capvartop__130.gif
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/why/why.html#../images/rsz_capvartop__130.gif
65 
 
gif (Legenda original: Percentage of people within each age band that have less than full ability) 
consultado em 18.10.2012 
 
Estas incapacidades ou dificuldades entram também no campo da perceção 
do mundo que os rodeia, onde são por vezes confrontados com elementos com que 
não sabem lidar, sendo a tecnologia um dos mais frequentes. Com o significativo 
aumento a nível tecnológico, cabe também ao design inclusivo, permitir que todos 
tenham acesso aomesmo nível de tecnologia e, por esse motivo, promover um design 
simples e intuitivo. Mantendo um nível de ‘capacidade intuitiva’ baixa, o funcionamento 
do dito produto, espaço ou serviço será muito mais evidente e apreendido por um 
maior número de pessoas. 
 
 
1.3.1 Design para o ‘bem-estar’. 
 
“Muitos designers projetam ainda hoje apenas para o 
sentido da visão. Preocupam-se unicamente em produzir algo de 
belo para se ver (…)” (Munari, 1981, p. 383) 
 
Como nos refere Munari (1981), muitos designers preocupam-se mais com a 
característica estética de determinado produto ou ambiente, do que com a sua relação 
com os demais sentidos, tato, audição, olfato, ou a junção dos mesmos (sinestesia)31. 
É comum encontrarmos produtos que apesar de bastante aprazíveis ao olhar se 
demonstram desconfortáveis, ou mesmo ergonomicamente incorretos, peças mal 
estruturadas, com peso mal distribuído, salas demasiado barulhentas devido a má 
organização espacial, entre outros. É com todos os sentidos que apreendemos 
determinado produto, é também com os mesmos sentidos que vivenciamos espaços, 
ambientes e novas experiências e deve ser para estes mesmos sentidos que o projeto 
deve ser pensado. 
Ainda segundo Munari (1981) se a função de determinado produto tem a 
capacidade de desenvolver o órgão relacionado com um sentido, então a ‘não-função’ 
terá capacidade de atrofiá-lo. 
 
 
31
 Sinestesia – experiência que combina dois ou mais sentidos ou sensações, por exemplo, ver cores ao 
ouvir sons, sentir formas de objetos ao provar um alimento, explicado no capítulo 3, secção 3.8 com o 
título Sinestesia. 
66 
 
O design deve ser para todos, aqueles que têm ou que não têm determinados 
sentidos a funcionar plenamente, aqueles que querem ou preferem não se servirem 
deles. É papel do designer produzir e criar bem-estar, solucionar problemas e 
encontrar necessidades, através da estimulação dos diferentes sentidos do utilizador. 
Se for tida em conta a utilização e estimulação de outros sentidos que não 
unicamente o da visão, então também os utilizadores reaprenderão a valorizar os 
inúmeros recetores sensoriais que permitem um novo reconhecimento do mundo em 
que vivemos, expõe ainda Munari (1981). 
 
1.3.2 O design como fator integrador na sociedade 
 
 
O design inclusivo deve incluir o utilizador na sociedade, promovendo uma 
inclusão social, muitas vezes inexistente pelo facto de alguns utilizadores não terem 
capacidade de interagir ou compreender determinado produto, ambiente ou serviço. 
Falam-nos Simões & Bispo (2006) de uma reflexão no sentido de educar quer 
os produtores quer os consumidores em conjunto com os designers, para que 
resultem produtos, serviços e ambientes que sejam eficientes e adaptados ao maior 
número de utilizadores, dentro de um contexto social inclusivo. Afinal o ‘bom design’ é 
um design pensado para todos, para o presente e também para o futuro. 
 
Outro exemplo exposto por Simões & Bispo (2006) é a educação do 
utilizador, através do seu envolvimento nos projetos em desenvolvimento, atribuindo 
autonomia aos cidadãos e resultando em soluções adaptadas para cada caso e 
região. Este envolvimento pode ser feito com vários níveis de integração, passando 
pelo mais simples, Informação do utilizador; Consulta do utilizador; Envolvimento do 
utilizador; e a mais completa o “Empower”32 do utilizador. 
 
Informar o utilizador - a equipa que realiza o projeto informa o utilizador dos 
seus planos e desenvolvimentos que daí surgirão, mantendo-o sempre informado no 
decorrer dos trabalhos. Este ponto é muito importante durante todo o processo de 
desenvolvimento, pois permite ao utilizador uma melhor compreensão do que se está 
a realizar, a razão pela qual se opta por uma ou outra solução e como isto vai alterar o 
resultado final tornando o produto, ambiente ou serviço melhor e mais inclusivo. 
 
32
 T.L.: “Dar poder e autonomia ao utilizador” 
67 
 
“Garante o crescimento de competências de participação por parte dos 
utilizadores e solidifica a relação de confiança entre estes e a equipa de projeto.” 
(Simões & Bispo, 2006, p.37) 
 
Consultar o utilizador – as decisões são tomadas pela equipa responsável 
pelo projeto, no entanto, o utilizador é consultado expressando a sua opinião, e 
propondo soluções. Estas podem ser, ou não, adaptadas para a melhoria do projeto, 
mas devem ser sempre tidas em conta e deve ser explicada a escolha, e suas razões, 
da obtenção de solução final ao utilizador. 
 
Envolver o utilizador – apesar das decisões finais serem tomadas pela 
equipa responsável pelo projeto, o utilizador é consultado em todas as fases do projeto 
e dá opinião sobre todas elas. Este tipo de envolvimento permite ao utilizador 
experienciar uma maior autonomia na realização do projeto, percebendo os critérios 
presentes nas escolhas feitas e ainda propor alterações no decorrer do 
desenvolvimento e tomada de decisões. 
 
‘Empower’ o utilizador – neste tipo de envolvimento o utilizador é autónomo 
na criação de um projeto a desenvolver, e tomadas de decisão acerca de todas as 
fases do mesmo. O utilizador pode criar uma equipa de apoio que é consultada, 
sempre que necessário, sendo que as decisões finais passam todas pelo utilizador, 
Simões & Bispo (2006). 
 
Este envolvimento contempla também a criação de soluções mais adaptadas 
a cada caso, diferindo de comunidade para comunidade, promovendo um menor 
desperdício de recursos, almejando um design mais sustentável, como nos 
apresentam Simões & Bispo (2006). 
 
Faz parte do papel do designer reduzir este distanciamento existente entre os 
dois mundos, na tentativa de uma integração mais completa, não só do deficiente 
visual, mas de todos aqueles que tenham qualquer tipo de deficiência, incapacidade 
ou limitação. Esforçando-nos por entender a dificuldade e ajudar na sua superação 
diária. Afinal no nosso âmago somos todos iguais, apenas um pouco diferentes à 
superfície. 
 
“Produtos, serviços e ambientes inclusivos originam comunidades 
mais equilibradas, proporcionando mais suporte e qualidade de vida aos 
seus cidadãos (...). O design inclusivo responde de uma forma mais direta 
68 
 
às necessidades sentidas e expressas pelas populações, aproximando da 
comunidade a capacidade de decisão e reforçando o seu sentido de 
responsabilidade. (…) 
Uma comunidade assente nos princípios do Design Inclusivo (…) 
apresenta menos problemas sociais e facilita a implementação de 
estratégias de desenvolvimento sustentável.” (Simões & Bispo, 2006, p.46) 
 
Infelizmente a sociedade perfeitamente inclusiva e compreensiva das 
limitações diárias que cada um tem ainda não existe, mas os avanços neste campo 
são de notar. 
 
Este capítulo apresenta o estudo da abordagem do design inclusivo, sob o 
ponto de vista do designer, projetando para o utilizador, independentemente das suas 
características, promovendo soluções acessíveis, que se preocupem com o bem-estar 
e conforto do utilizador. Para tal foram analisados conceitos tais como o Design for All, 
Design Universal e o Design Inclusivo, através de um enquadramento teórico e 
histórico, focando o desenvolvimento no Design Inclusivo, do que trata, como projeta 
produtos, ambientes e serviços com sucesso, e quais as preocupações sociais que o 
design deve ter. 
O estudo abrange também o Design para o bem-estar, um design focado no 
utilizador e nas experiências que este tem, através da apresentação do conceito de 
User Experience Design. 
Apresenta ainda o design como fator integrador na sociedade, na tentativa de 
uma reeducação da mesma, incluindo para tal o utilizador no desenvolvimento de 
soluções, em particular se estas se destinarem a pessoas com deficiência, para 
melhor compreender as necessidades de todos, produzindo assim projetos mais 
inclusivos.69 
 
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design.org/encyclopedia/user_experience_and_experience_design.html, consultado 
em 10.8.2015 
 
The British Standards Institute [BSI], (2005) British Standard 7000-6:2005. Design 
management systems - Managing inclusive design – Guide apud Clarkson, J., 
Coleman, R., Hosking, I. & Waller, S.,(2007) Inclusive design toolkit BT web 
publication, in http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/whatis/whatis.html 
apud http://www.hhc.rca.ac.uk/291/all/1/publications.aspx, consultado em 18.10.2012 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.designcouncil.org.uk/About-Design/Design-Techniques/Inclusive-design/
http://www.designcouncil.org.uk/About-Design/Design-Techniques/Inclusive-design/
http://www.interaction-design.org/encyclopedia/user_experience_and_experience_design.html
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http://www.hhc.rca.ac.uk/193/all/1/About-Us.aspx
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/why/why.html#../images/rsz_capvartop__130.gif
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/why/why.html#../images/rsz_capvartop__130.gif
http://www.interaction-design.org/encyclopedia/user_experience_and_experience_design.html
http://www.interaction-design.org/encyclopedia/user_experience_and_experience_design.html
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/whatis/whatis.html
http://www.hhc.rca.ac.uk/291/all/1/publications.aspx
71 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 
 
 
 
 
Deficiência 
 
 
 
 
 
 
 
72 
 
2. DEFICIÊNCIA 
 
O presente capítulo relata as barreiras sentidas por indivíduos portadores de 
deficiência, reforçando a importância que o Design Inclusivo tem na vida destas 
pessoas, ao capacitá-las com mais autonomia. É ainda dado um enfoque na 
perspetiva da deficiência visual parcial e total, autismo, hiperatividade e défice de 
atenção, Necessidades Educativas Especiais (NEE) e Multideficiência por serem 
grupos de foco que trataremos em particular no estudo de caso – Centro Helen Keller 
e noutros exemplos abordados – Amorama, APPDA. 
 
 
2.1 CIDADÃO COM DEFICIÊNCIA 
 
“Um em cada seis cidadãos da União Europeia (EU) é portador de 
uma deficiência mais ou menos profunda, o que representa cerca de 80 
milhões de pessoas que com frequência, se veem impedidas de participar 
plenamente na sociedade e na economia devido a barreiras físicas e 
comportamentais. 
(…) Mais de um terço das pessoas com mais de 75 anos tem 
deficiências mais ou menos limitativas, com mais de 20% a serem 
consideravelmente afetadas. Acresce que estes números deverão 
aumentar, à medida que a população da EU envelhece.” (Comité 
Económico e Social Europeu e ao Comité das Regiões, Estratégia Europeia 
para a Deficiência 2010-2020) 
 
Cidadão deficiente é todo e qualquer indivíduo que sofra ou tenha alguma 
incapacidade ou deficiência, de carácter temporário ou permanente. Neste grupo 
também se incluem utilizadores de cadeiras de rodas, pessoas com deficiência física 
ou mental, de carácter cognitivo, motor e sensorial. 
 
“Considera-se pessoa com deficiência aquela que, por motivo de 
perda ou anomalia, congénita ou adquirida, de funções ou de estruturas do 
corpo, incluindo as funções psicológicas, apresente dificuldades específicas 
suscetíveis de, em conjugação com os fatores do meio, lhe limitar ou 
dificultar a atividade e a participação em condições de igualdade com as 
demais pessoas.” (DL-38/2004, Secretariado Nacional para a Reabilitação e 
Integração das Pessoas com Deficiência, 2005, p.5) 
 
 
“Nos termos da Convenção da ONU, as pessoas com deficiência 
são todas aquelas com incapacidade prolongadas de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, as quais, em conjugação com diversas 
barreiras, podem obstar à sua participação plena e efetiva na sociedade, em 
igualdade de condições com os demais cidadãos.” (Comité Económico e 
Social Europeu e ao Comité das Regiões, Estratégia Europeia para a 
Deficiência 2010-2020, p.3) 
 
73 
 
 
Para melhor compreendermos os conceitos de deficiência e incapacidade 
apresentam-se as seguintes definições que refletem o grupo de estudo da presente 
investigação. 
 
Deficiência – 
“As deficiências correspondem a um desvio relativamente ao que 
geralmente é aceite como estado biomédico normal (padrão) do corpo e das 
suas funções.” (Classificação Internacional de Funcionalidade, Deficiência e 
Saúde - Organização Mundial de Saúde – [CIF_OMS, 2004], p.15) 
 
“(…) é uma perda ou anormalidade do corpo ou de uma função 
fisiológica (incluindo funções mentais). Na CIF, o termo anormalidade 
refere-se estritamente a uma variação significativa das normas 
estatisticamente estabelecidas (i.e., como um desvio de uma média na 
população obtida usando normas padronizadas de medida) e deve ser 
utilizado apenas neste sentido.” (CIF_OMS, 2004, p.187) 
 
 
Incapacidade – 
“(…) é um termo genérico para deficiências, limitações da 
atividade e restrições na participação. Ele indica os aspetos negativos da 
interação entre um indivíduo (com uma condição de saúde) e seus fatores 
contextuais (ambientais e pessoais)”. (CIF_OMS, 2004, p.186) 
 
“A CIF utiliza o termo ‘incapacidade’ para designar um fenómeno 
multidimensional que resulta da interação entre pessoas e o seu ambiente 
físico e social.” (CIF_OMS, 2004, p.215) 
 
 
Modelos de classificação de deficiência 
 
Existem, segundo Peter Colwell (2012)33, reforçado pela CIF_OMS (2004), 
vários modelos de classificação da deficiência, dependendo de onde vem o 
conhecimento dos mesmos. No âmbito do presente trabalho serãoapresentados 
quatro modelos (Modelo Moral ou Religioso; Modelo Médico; Modelo Social; Modelo 
Biopsicossocial, mas só os três últimos serão analisados como forma de classificar a 
deficiência. 
Modelo Moral ou Religioso – deveria ter o nome de modelo imoral, pois a 
afirmação que faz é de extrema crueldade. Este modelo em tempos utilizado para 
 
33
 Peter Colwell - Técnico de Acessibilidade da Direção Nacional da Associação de Cegos e Amblíopes de 
Portugal [ACAPO], (com mais de 20 anos na área e trabalhando diariamente com indivíduos portadores 
de deficiência visual) nas instalações da Delegação de Lisboa, a 20 de Janeiro de 2012. Consultar 
apêndice 1. 
74 
 
classificar a deficiência não só ‘castigava’ toda a família da pessoa com deficiência, 
como também ‘condenava’ o deficiente a uma vida sem sucesso, numa medida de 
exclusão extrema e sem qualquer hipótese de melhorias futuras. 
 
“Segundo este modelo, a deficiência seria consequência de um 
castigo divino. A pessoa ou a sua família teriam praticado atos que 
implicavam uma punição. As pessoas com deficiência eram consideradas 
impuras e deveriam ser afastadas da sociedade. Significava um estigma 
para toda a família (…) sentimentos de culpa da pessoa com deficiência. 
(…) como resultado isolamento e vergonha (…) atitudes de autoexclusão e 
uma baixa-estima. A exclusão social é evidente, com a agravante de ser 
socialmente aceite, ou mesmo considerada aconselhável, e não meramente 
tolerada como nos dias de hoje.” (Simões & Bispo, 2006, p.26) 
 
Modelo Médico – a pessoa é considerada pelo seu estado físico. É tratada 
consoante a doença ou limitação que tem e considerada deficiente para serviço 
público e ‘outsider’34 na sociedade. Tem um papel deveras limitado e deverá ser 
sempre acompanhado, não existindo a possibilidade de subsistência sem apoio de 
outrem. 
 
A CIF refere a este propósito: 
 
 “O modelo médico considera a incapacidade como um problema 
da pessoa, causado diretamente pela doença, trauma ou outro problema de 
saúde, que requer assistência médica sob a forma de tratamento individual 
por profissionais. Os cuidados em relação à incapacidade têm por objetivo a 
cura ou a adaptação do indivíduo e mudança de comportamento. A 
assistência médica é considerada como a questão principal e, a nível 
político, a principal resposta é a modificação ou reforma da política de 
saúde.” (CIF-OMS, 2004, p.21) 
 
Como nos referem Simões e Bispo (2006) este modelo torna-se 
representativo da pessoa com deficiência, devido à sociedade da época e também às 
‘descobertas’ que se faziam sentir no campo da medicina, no século XIX. Estando a 
deficiência diretamente ligada com este campo, todos os casos seriam da 
responsabilidade e supostamente resolvidos por médicos e pelos avanços na 
medicina. “Resumindo a questão da deficiência a um problema técnico da medicina” 
(Simões e Bispo, 2006, p.26). Acreditava-se, naquela época, que os problemas 
pertenciam ao indivíduo, que se fosse encontrada a ‘cura’ para a sua deficiência os 
problemas cessariam e a sociedade nada teria de fazer para incluir tais indivíduos. 
 
34
 Outsider – s. estranho, forasteiro; (Desp.) pessoa que não participa. 
75 
 
Este modelo “conclui que as soluções se encontram intervindo a nível 
individual.” (Simões e Bispo, 2006, p. 26) 
 
Com a crescente participação ativa por parte das pessoas com deficiência, 
ainda que através das suas organizações representativas, no estudo, planeamento e 
execução de novas normas e leis que visam defender e proteger a pessoa com 
deficiência, o conceito do modelo médico sofre grandes alterações, dando lugar a uma 
análise mais vasta contemplando os direitos humanos e impondo-se desta forma uma 
nova abordagem à deficiência. 
 
Modelo Social – este modelo não se fundamenta nas causas religiosas e 
científicas, como os modelos anteriores, mas assenta as suas bases nas causas 
sociais, defendendo a igualdade de direitos para os deficientes, numa sociedade. 
 
“Distinguindo deficiência, de incapacidade e de desvantagem, tal 
como veio a fazer a Organização Mundial de Saúde em 1980 (…) deu-se 
um primeiro passo para reconhecer a responsabilidade da sociedade nas 
dificuldades de interação da pessoa com deficiência, com o meio.” (Simões 
& Bispo, 2006, p.27) 
 
Parafraseando Colwell (2012) a sociedade, e sua organização, são dos 
maiores responsáveis pela lacuna existente na aprovação e aplicação dos direitos das 
pessoas com deficiência. Através da inibição de leis, análise de problemas e não 
contemplação dos direitos da pessoa com deficiência, as necessidades desta são 
ignoradas aquando da adoção de normas e medidas políticas empregues para o ‘bom’ 
funcionamento da sociedade. Parte desta omissão contempla situações como a 
educação, o emprego, a habitação, a saúde, a informação, entre outras. 
 
“Partindo do princípio de que as sociedades ao organizarem-se na 
base da assunção do que é ‘normal’, inviabilizam a participação dos que 
não correspondem a esse estereótipo, os defensores do modelo social 
concluem que a sociedade deverá reconhecer e celebrar as diferenças.” 
(Simões & Bispo, 2006, p.27) 
 
O modelo social da deficiência surge com a interiorização dos factos 
apresentados em conjunto com a integração das pessoas com deficiência na 
sociedade e aceitação das suas diferenças e capacidades. De forma mais atual surge 
com a preocupação inclusiva. O indivíduo com deficiência é incluído na sociedade 
através da introdução de técnicas, acessórios e modificações estruturais no espaço 
público e privado. Há uma maior resposta e tentativa de melhoria de condições para 
76 
 
as pessoas com deficiência. Surgem escolas, espaços e elementos auxiliares para 
facilitar a vida das pessoas com tal limitação. 
 
Segundo a CIF: 
 
“O modelo social de incapacidade, por sua vez, considera a 
questão principalmente como um problema criado pela sociedade e, 
basicamente, como uma questão de integração plena do indivíduo na 
sociedade. A incapacidade não é um atributo de um indivíduo, mas sim um 
conjunto complexo de condições, muitas das quais criadas pelo ambiente 
social. Assim a solução do problema requer uma ação social e é de a 
responsabilidade coletiva da sociedade fazer as modificações ambientais 
necessárias para a participação plena das pessoas com incapacidades em 
todas as áreas da vida social. Portanto, é uma questão atitudinal ou 
ideológica que requer mudanças sociais que a nível político, se transformam 
numa questão de direitos humanos. De acordo com este modelo, a 
incapacidade é uma questão política.” (CIF_OMS, 2004, p.22) 
 
 
O modelo social tal como referenciam Simões e Bispo (2006), vem atribuir 
responsabilidade à sociedade, às suas barreiras sociais e ambientais pela dificuldade 
sentida pelas pessoas com deficiência, no processo de intervenção com o meio. 
Considerando ainda que a CIF_OMS, em 2001, ‘apoiando-se’ no modelo social e 
ponderando os aspetos sociais da deficiência propõe “um mecanismo para definir o 
impacto do meio ambiente, físico e social no funcionamento das pessoas.” (CIF_OMS, 
2004) 
 
 
“Com o modelo social surge o reconhecimento do direito à 
diferença e à participação social das pessoas com deficiência. É uma 
cultura de direitos e igualdade de oportunidades que se instala, em 
oposição ao assistencialismo e à caridade que resultavam dos modelos 
anteriores.” (Simões & Bispo, 2006, p.27-28) 
 
 
Modelo Biopsicossocial (modelo mais atual) – A CIF_OMS (2004) faz uma 
integração dos dois modelos anteriores (modelo médico e modelo social) na tentativa 
de obtenção das variadas perspetivas de funcionalidade, é utilizada a abordagem 
biopsicossocial, oferecendo uma visão das diferentes perspetivas de saúde: biológica, 
individual e social. 
 
“A classificação (…) fornece dados fiáveis e comparáveis quepermitem fundamentar uma mudança. A noção política de que a 
incapacidade resulta tanto das barreiras ambientais como das condições de 
saúde ou deficiências deve ser transformada primeiramente num programa 
77 
 
de investigação e depois em evidências válidas e fiáveis. Essas evidências 
podem desencadear uma verdadeira mudança social para as pessoas com 
incapacidades em todo o mundo. 
O apoio à incapacidade também pode ser intensificado através da 
utilização da CIF. Como o principal objetivo é identificar as intervenções que 
possam melhorar os níveis de participação das pessoas com incapacidades, 
a CIF pode ajudar a identificar onde está o principal ‘problema’ da 
incapacidade: no ambiente que cria uma barreira, na ausência de um 
facilitador, na capacidade do próprio indivíduo ou numa combinação de 
fatores. Este esclarecimento permitirá orientar adequadamente as 
intervenções e monitorizar e medir os seus efeitos sobre os níveis de 
participação. Deste modo, podem ser atingidos os objetivos concretos em 
evidências e ser alcançadas as metas globais de apoio à incapacidade.” 
(CIF_OMS, 2004, p.216) 
 
 
 
2.2 Deficiência visual 
 
Invisual – pessoa com deficiência visual ou que não tem visão plena. “adj. 
indivíduo que não vê; cego n.m. pessoa privada do sentido da visão” (Dicionário da 
Língua Portuguesa, 2013, pp. 329, 925). 
A nomenclatura (Invisual) foi substituída por “Pessoa com deficiência visual” 
ou “Cego”, que serão assim utilizadas no decorrer da presente investigação. 
 
Cegueira – “Podemos considerar uma pessoa cega como sendo aquela que 
não possui potencial visual, mas que pode, por vezes, ter uma perceção da 
luminosidade.” (ACAPO, 2013) 
 
Normovisual – indivíduo que vê, que tem visão plena, nomenclatura utilizada 
por associações como a ACAPO e a CIF-OMS. 
 
No âmbito deste estudo serão utilizadas as nomenclaturas acima 
apresentadas, adotando-se o termo ‘pessoa com deficiência visual’ e normovisual, por 
ser a nomenclatura utilizada pela ACAPO, na designação de pessoas cegas, 
amblíopes ou com visão ‘plena’. 
Em entrevista a Colwell35 (2012) este afirma que: 
 
“É um erro comum referirmo-nos a uma pessoa que não vê como 
cego, ceguinho, invisual ou deficiente, mais ainda pensar que as pessoas 
com deficiência visual são ‘coitadinhos’, incapazes de realizar trabalho 
 
35
 Consultar apêndice 1. 
78 
 
integrado na sociedade ou de levar uma vida independente. A sociedade 
tende a ‘excluir ou marginalizar’ as pessoas com qualquer tipo de deficiência 
ou limitação, segundo parâmetros de normalização pré-definidos pela 
mesma. Assim e segundo estes ‘parâmetros normalizados’, uma pessoa 
com deficiência visual não sabe deslocar-se sozinha, pelo que não o deve 
fazer, deve ser limitado aos trabalhos de secretariado, adotando todo e 
qualquer acessório ou técnica que lhe permita uma ‘vida normal’, reduzindo 
também as limitações apresentadas diariamente”. 
 
 
Têm vindo a surgir ao longo dos tempos técnicas e acessórios que vieram 
possibilitar ao indivíduo com deficiência visual um maior controlo e independência no 
dia-a-dia das suas vidas, são estes, entre muitos outros, o Braille, os sensores de voz, 
a internet e a nível de mobilidade a bengala, o cão guia e alguns aparelhos que 
estimulam os sentidos da audição e tato, por exemplo. 
 
De acordo com a ACAPO e a legislação presente e em vigor em Portugal, 
decreto-lei 123/97, relativamente à acessibilidade, espaço físico, acesso ao ensino e 
função pública, é-nos relatado: 
 
“O imperativo da progressiva eliminação das barreiras, 
designadamente urbanísticas e arquitetónicas, que permita às pessoas com 
mobilidade reduzida o acesso a todos os sistemas e serviços da 
comunidade, criando condições para o exercício efetivo de uma cidadania 
plena, decorre de diversos preceitos da Constituição, quando proclama, 
designadamente, o princípio da igualdade, o direito à qualidade de vida, à 
educação, à cultura e ciência e à fruição e criação cultural e, em especial, 
quando consagra os direitos dos cidadãos com deficiência.” (Normas 
Técnicas sobre a Acessibilidade, DL 123/97, 22 de maio 1997, Lisboa) 
 
Existem também entidades, tais como associações e escolas, entre outras, 
que reconhecem os direitos dos indivíduos com deficiência, promovendo a integração 
dos mesmos no mercado de trabalho e escolas. 
Nas escolas são admitidos professores especializados para o ensino inclusivo 
ou é dado algum tipo de formação neste campo a professores colocados, de forma a 
melhor ‘guiarem’ os alunos no decorrer do ano letivo; são também disponibilizados 
alguns manuais em Braille como auxiliares no decorrer do percurso académico dos 
alunos com deficiência visual. 
 
Como forma de minimizar custos surgiram escolas de referência, com o foco 
do ensino especial numa só escola, aproveitando os apoios existentes. Ao limitar as 
escolas de referência a uma escola por conselho, obrigavam a criança e família a 
deslocações dispendiosas, o que promovia um nível de desistência bastante elevado e 
79 
 
obrigava os pais a recorrerem ao ensino domiciliário. As escolas com ensino 
integrado, segundo Colwell (2012), ou escolas inclusivas, mais recentes, são melhores 
para as crianças com deficiência visual, pois para além de manterem os níveis de 
exigência requeridos, ainda providenciam às crianças o contacto com pessoas 
‘diferentes’, ensinando desta forma que não somos todos iguais e que a deficiência 
não deve ser um impedimento para a procura e aprendizagem da independência, 
socialização e valores que muito nos serão úteis no futuro. Possibilita ainda a 
integração social da criança ou individuo com deficiência. 
 
“(…) traduz-se pela redução da distância social existente entre um 
grupo de crianças deficientes e um grupo de crianças normais 
(normovisuais). A aproximação dos dois grupos traduz-se pela aceitação 
mútua e sentimento de pertença natural a um mesmo grupo. Para além 
desta integração social no espaço escolar, é também considerada a 
capacidade de integração na família e na comunidade.” (Söder, 1980 apud 
Dias, 1995, p. VIII) 
 
A informática apesar de inicialmente ser considerada um mundo à parte para 
as pessoas com deficiência visual, veio possibilitar soluções e abrir novas portas. 
Acessórios como leitores de ecrã, sensores de voz e impressão em Braille permitem 
uma leitura de jornais de notícias e livros que de outra forma não estariam tão 
disponíveis para este público específico. 
 
É frequente referirmo-nos à internet como uma janela para o mundo. Para as 
pessoas com deficiência visual é mais do que uma janela, torna-se a porta de luz que 
permite o conhecimento, troca de informações e valores, novas experiências, viagens 
e sonhos, que talvez nunca pensassem possível. 
 
Deverá então ser focada a atenção do público para uma maior inclusão na 
sociedade, preocupação com o bem-estar e segurança quer na rede pública quer em 
ambiente privado, promovendo uma melhor aceitação e compreensão do estatuto de 
uma pessoa com deficiência visual. 
 
Ainda relativo à experiência adquirida por Colwell (2012), enquanto Técnico 
de Acessibilidades da delegação de Lisboa da ACAPO, com uma experiência de mais 
de 20 anos na área e trabalhando diariamente com indivíduos com deficiência visual, 
surgem alguns ‘grupos de risco’, ou grupos mais afetados de entre as pessoas com 
deficiência visual. Apercebemo-nos que os idosos são os mais afetados no que se 
refere ao abandono e limitação ou decréscimo de qualidade de vida, quando a 
80 
 
cegueira os atinge já em idade avançada. As pessoas têm tendência a desistir daquilo 
que lhes cria transtorno na vida e para que seja possível tratar de uma pessoa que 
chega a um nível mais avançado na vida é preciso um rearranjar e repensar 
prioridades que anteriormente não estavam contempladas. Quando isto acontece e se 
torna difícil, ou a pessoaque está a nosso cuidado requer mais do que podemos dar, 
as soluções mais frequentes são: o lar, casas de acolhimento, centros de dia ou por 
vezes uma enfermeira particular. Esta situação torna-se praticamente insustentável, 
para a maioria, quando a pessoa em questão tem alguma limitação visual. Este é, na 
sua maior parte das vezes, o fator determinante para um final triste e solitário, onde a 
alegria e a vontade de viver por norma desaparecem. 
 
Esquecemo-nos que é quando surgem as limitações provocadas pela idade, 
acidente ou deficiência, quer temporárias ou permanentes, que as pessoas mais 
precisam de acompanhamento, especialmente se a perda de visão é fruto da idade 
avançada ou de alguma doença que impede o bom funcionamento de um antigo 
emprego, ou simplesmente as atividades diárias. Mais alarmante é o facto de esta 
situação ser presente nos dias de hoje, não só com pessoas com deficiência visual, 
mas com qualquer tipo de deficiência física ou mental. 
 
Enquanto sociedade, e cidadãos ativos na mesma, temos a responsabilidade 
de integrar todo e qualquer cidadão, apesar das suas dificuldades, limitações ou faixa 
etária. No entanto, esta situação de falta de acompanhamento para com o indivíduo 
deficiente é recorrente abrangendo o campo social, laboral e pessoal. 
 
Existem algumas associações de apoio ao indivíduo com deficiência visual, 
tais como: 
ABAADV (Associação Beira Aguieira de Apoio ao Deficiente Visual, com 
Escola de cães guia); ACAPO (Associação de Cegos e Ambliopes de Portugal); 
ACPDA (Associação do Cidadão Portador de Deficiência e Amigos); ANDDVIS 
(Associação Nacional de Desporto para Deficientes Visuais); APD (Associação 
Portuguesa de Deficientes); APEC (Associação Promotora do Ensino dos Cegos); 
APEDV (Associação Promotora do Emprego para Deficientes Visuais), entre muitas 
outras que se encontram espalhadas pelo país, que trabalham com o indivíduo com 
deficiência em idade adulta. Sendo a ACAPO uma das mais conhecidas e ativas junto 
de pessoas com deficiência visual, que fazem o acompanhamento e ensino de 
técnicas e capacidades que permitem a estas pessoas continuarem com a sua vida o 
81 
 
mais confortavelmente possível e cria ainda a ponte entre o design e a inclusão 
(design inclusivo), bem como trabalhos relacionados com o cidadão com deficiência. 
 
Estas associações queixam-se, no entanto, da falta de informação que passa 
para quem acompanha as pessoas nesta situação de transição delicada de vida ativa 
para incapacidade de executar determinadas tarefas, ou da falta de interesse e 
procura de meios mais fáceis e menos consumidores de tempo, que os faz escolher 
um qualquer lar, para aí depositar aquele que em tempos não lhe deu trabalho. 
 
Segundo nos relata Colwell (2012), um indivíduo que nasça com deficiência 
visual, tem “o trajeto de vida mais facilitado”, pois está à partida preparado para 
enfrentar a vida, a sociedade e todos os obstáculos que daí advenham, do que para 
alguém que perde a visão total ou parcialmente, ou se encontra em processo de 
cegueira e tem de adaptar toda a sua vida para a sua nova condição. Nestes casos, 
torna-se fundamental que a pessoa em questão não perca as atividades que 
costumava ter durante o tempo em que era normovisual, para que não se torne 
completamente dependente de alguém, o que por norma acaba por acontecer. 
 
2.3 Necessidades Educativas Especiais [NEE] 
 
Necessidades educativas especiais contemplam todos os alunos com algum 
problema de saúde, de foro físico, mental, cognitivo, e / ou qualquer aluno que careça 
de apoio de professores especializados, ou terapeutas no decorrer do seu percurso 
académico. Aqui inserem-se alunos com deficiência, dificuldades de aprendizagem, e 
também alunos vindos de meios carenciados. Estes alunos podem ser incluídos em 
escolas específicas para o efeito (Instituições de educação especial), ou em escolas 
regulares, escolas públicas ou privadas preferencialmente em turmas reduzidas, como 
exemplificado na tabela 1, com ou sem apoio permanente de um professor específico. 
 
Tabela 1: Número de estudantes com necessidades educativas especiais na escolaridade 
obrigatória, por ano lectivo e tipo de estabelecimento, (Portugal continental; 2014/15 – 2017/18), 
imagem retirada do relatório ODDH, 2018, fonte DGEEC (2018a). 
82 
 
Os fatores ambientais têm um peso grande na formação do indivíduo, uma 
vez que interferem diretamente com a pessoa com NEE e a sua capacidade de 
socialização com outras crianças que tenham, ou não problemas semelhantes. Esta 
interferência pode-se revelar positiva ou negativa, consoante a experiência que a 
pessoa tenha, CIF_OMS (2004). 
 
Existem escolas com programas específicos, exemplificado na tabela 2, 
equipadas com salas de terapia e profissionais formados para acolher alunos com 
necessidades educativas especiais, permitindo um desenvolvimento saudável da 
criança em ambiente escolar, infelizmente o número destes estabelecimentos é 
insuficiente para colmatar as necessidades de todos os alunos. Sendo um requisito 
que deveria ser obrigatório em todos os estabelecimentos de ensino, para que todas 
as crianças pudessem usufruir das mesmas oportunidades. 
 
 
Tabela 2: Número de estudantes com NEE que recebem apoio de uma unidade especializada, por 
ano letivo e tipo de unidade 2014/15-2017/18 (Portugal continental), imagem retirada do relatório 
ODDH, 2018, fonte DGEEC (2018a). 
 
 
As escolas inserem-se na classificação (CIF_OMS, 2004) de Fatores 
Ambientais Individuais: 
 
“(…) no ambiente imediato do indivíduo, englobando espaços 
como o domicílio, o local de trabalho e a escola. Este nível inclui as 
características físicas e materiais do ambiente em que o indivíduo de 
encontra, bem como o contacto direto com outros indivíduos, tais como, 
família, conhecidos, colegas e estranhos.” (CIF_OMS, 2004, p.19) 
 
A sociedade através da criação de barreiras pode limitar o nível de 
funcionamento de um determinado indivíduo, em particular se este indivíduo tiver 
alguma deficiência, o que pode fazer com que o seu desempenho fique comprometido. 
Ao criar soluções adaptadas ao maior número de pessoas, as dificuldades tornam-se 
menores ou inexistentes, permitindo um melhor desempenho por parte do mesmo 
83 
 
indivíduo, interagindo desta forma “os Fatores Ambientais com os componentes das 
Funções e Estruturas do Corpo e as Atividades e a Participação.” (CIF_OMS, 2004, 
p.19) 
 
 
2.3.1 Neurodiversidade - Autismo / Hiperatividade / Multideficiência 
 
As escolas inclusivas, incluindo o Centro Helen Keller que foi fundado para o 
ensino integrado de alunos com problemas de visão, têm vindo a receber alunos com 
outro tipo de NEE, nomeadamente crianças e adolescentes com Perturbação do 
Espectro do Autismo [PEA], crianças com Perturbação de Hiperatividade e Défice de 
Atenção [PHDA] e crianças com Multideficiência. 
 
Começamos então por definir cada uma delas na tentativa de melhor 
compreender as dificuldades sentidas por quem com elas vive, ou quem com estes 
indivíduos se relaciona. 
 
2.3.1.1 Perturbação do Espectro do Autismo [PEA]: 
 
O que geralmente caracteriza uma pessoa com perturbação do espectro do 
autismo é a falta de capacidade de comunicar (que pode ter diferentes níveis de 
comprometimento); interação social, por exemplo, a criança não interagir com crianças 
da mesma faixa etária, ou não mostrar interesse em estabelecer qualquer interação 
social, nomeadamente estabelecer contacto visual; e ainda não ter um comportamento 
socialmente apropriado em múltiplos contextos, por exemplo, escola e casa, 
comportamentos repetitivos, obsessivos, etc. Parte destes comportamentos podem 
também passar pela reação inesperada a uma alteração na rotina diária, ou a um 
barulho mais elevado, o que pode desencadear uma crise de choro, ou gritos sem 
aparente razão para tal, sendo que estas característicasdevem estar presentes desde 
a infância para se considerar o diagnóstico. 
 
“Um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela 
presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometido que se manifesta 
antes da idade de 3 anos e pelo tipo característico de funcionamento 
anormal em todas as três áreas de: interação social, comunicação e 
comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre três a quatro vezes 
mais frequentemente em indivíduos do sexo masculino do que do feminino.” 
(Classificação Internacional de Doenças, Organização Mundial de Saúde, 
1993) 
 
84 
 
 
O diagnóstico de Autismo tem vindo a crescer com o passar dos anos 
principalmente devido às mudanças efetuadas no processo de diagnóstico, como 
explica Stephan Hansen (Sifferlin, 2015), em estudos recentes realizados na 
Dinamarca. Outro tipo de distúrbios, psicológicos e mentais, tais como Síndrome de 
Asperger ou Distúrbio de Integração sensorial são agora caracterizados como 
perturbação do espectro do autismo, de acordo com a DSM-536, desde a última 
atualização em 2013, o que provocou um aumento do número de diagnósticos de 
autismo. 
 
O nível de severidade é também medido de acordo com as capacidades que 
a criança tem e de que forma executa, “baseadas em incapacidades de comunicação 
social e comportamentos restritos e repetitivos (estes podem ser observados e 
comportamentos estereotipados ou movimentos repetitivos, por exemplo abanar as 
mãos, ecolalia, rotação de objetos, etc.).” (DSM-5, 2013) 
 
Esta incapacidade para comunicar, socializar em conjunto com um 
comportamento não típico em sociedade faz com que crianças com autismo sejam por 
norma postas de parte quando os colegas estão a formar grupos, estabelecer 
amizades ou até a competir na escola, Siegel (2008). Algumas destas perturbações 
podem ter um nível de severidade que comprometa a aquisição de conhecimento, 
complicando a sua tarefa de aprendizagem. Estas crianças devem ser acompanhadas 
por professores, terapeutas, médicos, familiares, colegas, (uma ‘equipa’ 
multidisciplinar) de forma a melhorar as suas competências, para que possam ter uma 
vida o mais ‘regular’ possível. 
 
Existem algumas terapias específicas para ajudar pessoas com PEA a 
melhorar as suas capacidades de comunicação, interação social e a controlar os 
comportamentos repetitivos, as quais aprofundaremos mais à frente no presente 
estudo, bem como os espaços necessários para algumas delas, quando abordarmos a 
temática das terapias em escolas, capítulo 5. 
 
 
36
 DSM-5 – Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, published by the American Psychiatric 
Association, provides professionals with guidelines to identify and diagnose autism spectrum disorders in 
http://www.autismspeaks.org/what-autism/diagnosis/dsm-5-diagnostic-criteria consultado em 10.06.2017 
http://www.autismspeaks.org/what-autism/diagnosis/dsm-5-diagnostic-criteria
85 
 
2.3.1.2 Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção 
[PHDA]: 
 
As crianças com PHDA contemplam dificuldades a nível de concentração e 
de comportamento ‘adequado’ e sofrem geralmente de atraso de aquisição de 
conhecimentos. 
 
“A PHDA refere-se a uma perturbação persistente de desatenção 
ou falta de concentração e/ ou impulsividade-hiperatividade, que se revela 
de modo mais intenso e grave que o habitual para indivíduos com o mesmo 
grau de desenvolvimento, interferindo significativamente no rendimento 
académico, social ou laboral.” (DSM-5, 2013, apud Neto et al, 2014, 
p.17,18) 
 
Tratam-se geralmente de indivíduos que não conseguem grandes resultados 
académicos, pois a instrução que recebem dos professores não é a mais adequada 
para a sua condição. Os comportamentos impulsivos fazem com que os seus pares os 
ponham de parte, tornando-os mais solitários e causando na maioria dos casos baixa 
autoestima, que pode gerar crises de ansiedade e depressão. Em muitos casos é 
aplicada medicação própria para a hiperatividade, o que reduz de forma significativa 
os sintomas e permite que a criança se concentre de forma a aprender a matéria 
lecionada. Os resultados académicos tendem a melhorar, mas o acompanhamento 
psicológico deve manter-se pela suscetibilidade de surgirem sintomas depressivos, 
Neto et al (2014). 
 
2.3.1.3 Multideficiência 
 
Nas escolas os casos mais comuns revelam-se casos de multideficiência, 
onde não existe apenas a cegueira, o autismo, a surdez, por exemplo, mas um 
conjunto de vários problemas o que faz do aluno um ser único, com necessidades 
específicas a serem trabalhadas. O grau de severidade das múltiplas deficiências 
pode ou não limitar a aquisição de conhecimento e aplicação dos mesmos por parte 
do indivíduo, ao longo da sua vida escolar e posterior vida adulta. 
 
“As NEE podem surgir de uma patologia ou de várias. Nielsen 
(1999) e Correia (1997) definem multideficiência como um conjunto de 
limitações associadas – cognitivas, motoras e/ou sensoriais – que em idade 
escolar podem ser uma barreira para a aprendizagem e podem requerer 
apoios específicos. O ministério da Educação (2003) acrescenta à definição 
anterior a possibilidade da pessoa com multideficiência poder acumular 
limitações no domínio da saúde física.” (Pereira & Sousa, 2016, p. 14) 
 
86 
 
As deficiências devem ser trabalhadas individualmente e como um todo, 
percebendo o que é mais impeditivo da aquisição de capacidades por parte do 
indivíduo. Exemplos: No caso de uma criança cega que mostra sinais de deficiência 
motora, causada por paralisia cerebral, o trabalho vai envolver uma equipa de 
fisioterapeutas que irão trabalhar a parte motora enquanto professores e terapeutas da 
fala e ocupacionais estimulam a área cognitiva para aumentar o grau de conhecimento 
adquirido; ou, no caso de uma criança autista com sinais de hiperatividade, em 
ambiente de aula, a hiperatividade terá de ser controlada para que as capacidades de 
aquisição da fala, interação social e comportamento sejam trabalhadas. 
 
 
2.3.2 Distúrbio de Integração Sensorial [DIS] 
 
Integração Sensorial – “é o processamento pelo qual o nosso 
cérebro organiza as informações que recebe do meio ambiente, de modo a 
dar uma resposta adaptada – eficiente.” (Forbrain, 2015) 
 
Esta integração sensorial começa no ventre materno, e prolonga-se pela vida 
do indivíduo, atuando em áreas tais como a Atenção e Concentração, Interação Social 
e Desenvolvimento de Habilidades motoras. 
As crianças com Distúrbio de Integração Sensorial têm uma incapacidade de 
receber e/ou reagir a estímulos de forma ‘correta’, o que influencia a forma como 
interagem com as pessoas ao seu redor e com o meio envolvente. 
 
A maioria dos casos apresentados anteriormente PEA, PHDA e 
Multideficiência, têm também DIS o que agrava a sua condição e a aquisição de 
capacidades para lidar de forma autónoma em sociedade, dependendo do nível de 
severidade de cada condição. 
 
Uma terapia baseada numa ‘dieta sensorial’ adaptada, como é o caso da 
terapia Snoezelen, abordada no capítulo 5 pode surtir efeitos de melhoria 
consideráveis, facilitando a aquisição das capacidades por parte dos participantes, e 
melhorando a qualidade de vida dos mesmos. 
 
 
 
 
87 
 
2.4 Estudos de capacidades 
 
 
Para melhor compreender a relação e interação dos utilizadores, incluindo os 
portadores de deficiência, com o meio ambiente e os seus objetos é necessário 
perceber que estas dependem de vários fatores, nomeadamente das capacidades ou 
incapacidades de cada indivíduo. 
 
Como capacidade entende-se o nível de autonomia apresentado pelo 
indivíduo em determinada situação, em interação com o meio ambiente e os seus 
objetos. A CIF refere-se à capacidade como funcionalidade definindo-a em conjunto 
com a incapacidade da seguinte forma: 
 
“A Funcionalidade é um termo que engloba todas as funções do 
corpo, atividades e participação;de maneira similar, Incapacidade é um 
termo que inclui deficiências, limitação de atividades ou restrição na 
participação.” (CIF_OMS, 2004, p.5) 
 
O estudo da capacidade ou incapacidade dos consumidores em relação à 
interação que estes têm com produtos, ambientes e serviços permite um melhor 
entendimento acerca das características a integrar em cada um deles. 
 
Waller & Clarkson (2007) relatam como este estudo é relevante na interação 
com o ambiente e objetos que circundam a pessoa com deficiência. A incapacidade 
pode ser permanente (i.e., deficiência) ou temporária (i.e., acidente) comprometendo a 
interação do utilizador com o meio ambiente e produtos que o rodeiam a um ou mais 
níveis de funcionamento. Considerando um indivíduo com deficiência ou algum tipo de 
limitação, este pode vê-la agravada com o avançar da idade impossibilitando o bom 
funcionamento a áreas que até então executava sem complicações. Qualquer 
interação com um produto, ambiente ou serviço que se apresente diante de um 
utilizador depende de um conjunto de capacidades por parte do mesmo para melhor 
analisar o que está a ser apresentado. A figura 6 ilustra esta situação. 
 
88 
 
 
 
Fig. 6 Ciclo de capacidades utilizadas pelo observador de um produto ou serviço quando é 
confrontado com uma possível interação com o mesmo. Adaptado da versão em inglês 
“Perceiving, Thinking, Acting.”. Imagem de: 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/usercapabilities/usercap.html consultado em 18.10.2012) 
 
“Perceiving and acting both require sensory and motor capabilities. 
In addition, the body’s sensory and motor resources are controlled by the 
brain and therefore require cognitive capability.” (Waller & Clarkson, 2007, 
consultado em 18.10.2012 in 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/UCframework/framewor
k.html, consultado em 2012)
37
 
 
Este trabalho a nível sensorial, motor e cognitivo na interpretação e interação 
com produtos, ambientes e serviços será abordado mais adiante no presente estudo, 
capítulo 3 Sentidos, relativo a deficiência visual total, NEE, PEA, PHDA, DIS e 
multideficiência, seguindo-se apenas uma nota introdutória acerca das diferentes 
categorias de capacidade inerentes ao cidadão com deficiência apresentados por 
Waller e Clarkson (2007). 
 
“(…) perceiving requires sensory capability, thinking requires 
cognitive capability, and acting requires motor capability. 
The interaction between a product and the user’s capabilities is 
also influenced by the environment in which the product is used. For 
example, low, or indeed high, ambient light levels can compromise a user’s 
ability (…) 
Sensory capability includes vision and hearing. Cognitive capability 
includes thinking and communication. Motor capability includes locomotion, 
reach & streatch and dexterity.” (Waller & Clarkson, 2007, consultado a 
18.10.2012 in 
 
37
 T.L.: “Percecionar e agir requerem ambos capacidades sensoriais e motoras. Em adição, os recursos 
sensoriais e motores do corpo são controlados pelo cérebro e como tal requerem também a capacidade 
cognitiva.” 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/usercapabilities/usercap.html
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/UCframework/framework.html
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/UCframework/framework.html
89 
 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/UCframework/framewor
k.html)
38
 
 
 
Todas estas categorias, apesar de apelarem à capacidade sensorial, 
cognitiva ou motora completam-se num indivíduo, sendo suficientes para que a 
aptidão, perceção e manuseamento de um produto, ambiente ou serviço fiquem 
comprometidos na ausência de um deles. Em casos de ausência de mais de uma 
capacidade, seja por motivo de idade avançada, acidente ou decorrente da própria 
deficiência o indivíduo com deficiência torna-se exposto a uma situação de exclusão. 
De seguida, são-nos apresentadas por Waller e Clarkson (2007) as sete 
categorias de capacidade, como forma de medida da aptidão, ou nível de destreza 
exigidos à pessoa com deficiência, para lidar com determinada situação que explora 
os níveis sensorial, motor e cognitivo acima apresentados. 
 
 
2.4.1 Capacidades sensoriais 
 
“Vision – is the ability to use the colour and brightness of light to 
detect objects, discriminate between different surfaces, or the detail on a 
surface. 
Hearing – is the ability to discriminate specific tones or speech 
from ambient noise and to tell where the sounds are coming from.” (Waller & 
Clarkson, 2007)
39
 
 
Consideram ainda Waller e Clarkson (2007) uma pessoa com capacidade 
sensorial (visão e audição) total quando esta é capaz de ver bem o suficiente para: 
“Reconhecer um amigo que esteja do outro lado da estrada sem dificuldade. Ler uma 
impressão comum sem dificuldade.” (Waller & Clarkson, 2007) 40 
E quando esta é capaz de ouvir bem o suficiente para: “Estabelecer uma 
conversa com ruído de fundo sem grande dificuldade. Seguir um programa de TV com 
um volume que outros achem aceitável.” (Waller & Clarkson, 2007)41 
 
38
 T.L.: “(…) a perceção requer capacidade sensorial, pensar requer capacidade cognitiva e agir requer 
capacidade motora. 
A interação entre o produto e as capacidades do utilizador são também influenciadas pelo ambiente no 
qual o produto é usado. Por exemplo, luz ambiente demasiado baixa ou alta pode comprometer a 
capacidade do utilizador (…) 
A capacidade sensorial inclui a visão e a audição. A capacidade cognitiva inclui o pensar e o comunicar. A 
capacidade motora inclui a locomoção, o esticar e alcançar e a destreza.” 
39
 T.L. “Visão – é a capacidade de usar a cor e a intensidade da luz na deteção de objetos, distinção entre 
diferentes superfícies, ou o detalhe numa superfície. 
Audição – é a capacidade para distinguir tons específicos ou discurso de um ambiente ruidoso e saber 
localizar a origem desses sons.” 
40
 T.L. de: “Recognize a friend across the road without difficulty. Read ordinary newsprint without difficulty.” 
41
 T.L. de: “Follow a conversation during background noise without great difficulty. Follow a TV programme 
at a volume that others find acceptable.” 
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/UCframework/framework.html
http://www.inclusivedesigntoolkit.com/betterdesign2/UCframework/framework.html
90 
 
 
2.4.2 Capacidades cognitivas 
 
“Thinking – is the ability to process information, hold attention, 
store and retrieve memories and select appropriate responses and actions. 
Communication – is the ability to understand other people, and 
express oneself to others (this inevitably overlaps with vision, hearing and 
thinking).” (Waller & Clarkson, 2007)
42
 
 
Consideram também, Waller e Clarkson (2007), uma pessoa com capacidade 
cognitiva (pensar e comunicar) total quando esta é capaz de comunicar bem o 
suficiente para estabelecer uma conversa ou comunicar com estranhos sem 
dificuldade, e é capaz de raciocinar o suficiente para: 
 
“Estabelecer uma conversa sem perder a noção do que está a ser 
dito. 
Escrever uma carta curta a outra pessoa, sem ajuda. 
Saber contar bem o suficiente para lidar com dinheiro. 
Fixar uma mensagem e conseguir transmiti-la a alguém. 
Conseguir memorizar os nomes dos amigos e família que vê com 
regularidade.” (Waller & Clarkson, 2007)
43
 
 
 
 
2.4.3 Capacidades motoras 
 
“Locomotion – is the ability to move around, bend down, climb 
steps, and shift the body between standing, sitting and kneeling. 
Reach & stretch – is the ability to put one or both arms out in front 
of the body, above the head, or behind the back. 
Dexterity – is the ability of one or both hands to perform fine finger 
manipulation, pick up and carry objects, or grasping and squeeze objects.” 
(Waller & Clarkson, 2007)
44
 
 
Consideram também Waller e Clarkson (2007), uma pessoa comcapacidade 
motora (locomoção, esticar e alcançar e destreza) total quando esta é capaz de 
locomover-se o suficiente para: “Andar 350 metros sem parar. Subir ou descer um 
 
42
 T.L.: “Pensar – é a capacidade de processar informação, estar atento, armazenar e recordar memórias 
e selecionar respostas e ações apropriadas. 
Comunicação – é a capacidade de entender outras pessoas e saber expressar-se na presença de outros 
(isto está inevitavelmente ligado com a visão, audição e capacidade de raciocínio).” 
43
 T.L. de: “Hold a conversation, without losing track of what is being said. 
Write a short letter to someone without help. 
Count well enough to handle money. 
Remember a message and pass it on. 
Remember the names of friends and family that are seen regularly.” 
44
 T.L.: “Locomoção – é a capacidade de se mover, agachar, subir degraus e mudar a posição do corpo 
entre estar em pé, sentar ou ajoelhar. 
Esticar e alcançar – é a capacidade de colocar um ou dois braços esticados à frente do corpo, acima da 
cabeça ou atrás das costas. 
Destreza – é a capacidade de executar, com as mãos, manipulação ao nível da motricidade fina, apanhar 
e carregar objetos, ou agarrar e apertar objetos. 
91 
 
lance de 12 degraus sem o apoio do corrimão e sem descansar. Dobrar-se (…) e 
endireitar-se.” (Waller & Clarkson, 2007)45 
Quando esta é capaz de esticar-se e alcançar o suficiente para: “Levantar 
ambos os braços à frente do corpo, acima da cabeça ou atrás das costas.” (Waller & 
Clarkson, 2007)46 
E quando esta é capaz de manusear com destreza o suficiente para: “Atar os 
atacadores sem dificuldade. Pegar e carregar com 1 saco de 2.5kg de batatas em 
cada mão. Espremer uma esponja com cada mão.” (Waller & Clarkson, 2007)47 
 
Como podemos constatar, facilmente uma pessoa sem deficiência ou 
incapacidade aparente ‘adquire’ qualquer limitação, sendo um dos maiores 
motivadores desta situação o envelhecimento normal do ser humano. Todos estamos 
predispostos a desenvolver alguma limitação em qualquer estágio da vida, seja esta 
de carácter temporário (i.e., gravidez) ou permanente (i.e., pessoa idosa, deficiência). 
A deficiência é definida neste capítulo através da apresentação das 
características, capacidades e incapacidades do cidadão com deficiência, dando 
ênfase ao grupo de foco do presente estudo: a Deficiência Visual, as Necessidades 
Educativas Especiais, o Distúrbio de Integração Sensorial e à Neurodiversidade, que 
contempla, entre outras, a Perturbação do espectro do autismo, a Perturbação de 
Hiperatividade e Défice de Atenção e a Multideficiência. 
É também apresentado um breve estudo das capacidades, ou 
funcionalidades dos indivíduos com deficiência, abordando as capacidades sensoriais, 
capacidades cognitivas e capacidades motoras. 
Apesar de se centrar no estudo do cidadão com deficiência concluímos que 
qualquer indivíduo, em qualquer altura da vida pode ver comprometidas as suas 
capacidades ou funcionalidades, seja de forma temporária, ou permanente, reforçando 
a importância do desenvolvimento de soluções de design para o maior número de 
utilizadores independentemente das suas capacidades. 
 
 
 
 
 
45
 T.L. de: “Walk 350 metres without stopping. Ascend/descend a flight of 12 steps without handrails and 
without resting. Bend down (and then) straighten up again.” 
46
 T.L. de: “Raise both arms out in front, up to the head, or behind the back.” 
47
 T.L. de: “Tie a bow in laces with no difficulty. Pick up and carry a 2.5kg bag of potatoes in each hand. 
Squeeze a sponge with each hand.” 
92 
 
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95 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 3 
 
 
 
SENTIDOS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
96 
 
3. SENTIDOS 
 
O presente capítulo aborda os sentidos e a sinestesia (junção de sentidos), 
tendo a pesquisa para o mesmo sido subordinada à terapia Snoezelen. Esta terapia 
trabalha diferentes áreas, tais como fisioterapia, psicomotricidade, terapia da fala, 
terapia ocupacional, entre outras, através da estimulação sensorial com auxílio de um 
terapeuta, em espaços multissensoriais controlados que propiciam a estimulação e o 
relaxamento, conforto e bem-estar de utilizadores e terapeutas. 
 
3.1 Os sentidos do ser humano 
 
Os sentidos correspondem a cada um dos órgãos através dos quais é 
possível experimentar sensações, sendo os sentidos principais do corpo humano o 
sentido visual, o auditivo, o tátil, o gustativo e o olfativo. Na terapia Snoezelen são 
ainda trabalhados o sentido vestibular e o propriocetivo que tratam respetivamente do 
equilíbrio e da noção do corpo com o meio envolvente. São os sentidos e suas 
funções que propiciam ao corpo humano um relacionamento com o ambiente 
envolvente, contribuindo para a integração com os espaços em que vivemos. 
 
“Os fatores ambientais interagem com as funções do corpo, como 
por exemplo, a qualidade do ar e a respiração, a luz e a visão, os sons e a 
audição, estímulos que distraem e a atenção, textura do pavimento e o 
equilíbrio, a temperatura do ambiente e a regulação da temperatura do 
corpo.” (CIF_OMS, 2004, p. 16) 
 
É através dos sentidos que as informações são percecionadas, após o seu 
devido registo e interpretação das mesmas. O homem serve-se da estimulação dos 
seus órgãos recetores para obter informações sobre o meio envolvente, são esses 
estímulos: visuais, auditivos, táteis (através da pressão), gustativos, olfativos, todos 
eles fazendo parte dos sentidos, e ainda estímulos de calor e frio (temperatura), 
cinéticos (musculares), interiores, etc., Guerreiro48 (2012). A interação entre os 
estímulos e o homem e, a forma como estes incidem sobre os sentidos predispõem 
diferentes perceções ao utilizador, que este interpreta consoante aquilo que sente e 
assim age em função do que os sentidos lhe indicam. Esta conjugação e interação dos 
 
48
 Professor Doutor Augusto Deodato Guerreiro – Doutor em Ciências da Comunicação, Especialidade 
Comunicação e Cultura, pela Universidade Nova de Lisboa; Professor titular de «Teorias e Modelos da 
Comunicação», «Semiótica», «Organização e Sistemas de Informação» e «Teorias e Modelos de Análise 
da Comunicação» no Departamento de Ciências da Comunicação, Artes e Tecnologias da Informação da 
Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias em Lisboa. Consultar Apêndice 2 
97 
 
sentidos são da responsabilidade do sistema nervoso e dos respectivos córtex, figura 
7. 
 
 
Fig. 7: Sentidos e respetivos Córtex, imagem de Forbrain Snoezelen Room. 
 
Acerca do assunto, escreve Saerberg (2010) sobre a interpretação de 
Merleau-Ponty (1962: 222-5) de uma experiência de von Senden (1960) em que 
pessoas com deficiência visual de nascença eram submetidas a uma cirurgia corretiva 
que lhes devolvia a visão: 
 
“(…) there is never any question of a deficit in a particular bodily 
constitution of a sensed world. Not a single sense is missing when one 
sense is ‘missing’. It’s just that the whole is composed of a different mixture 
of senses. For the blind people, for example, touching is a different path to 
the world before the operation than it is after the operation. It’s not only that 
every sense has its world; every world has its sense and is constituted 
through a particular combination of senses.” (Saerberg, 2010, p. 369)
49
 
 
49
 T.L.: “(…) nunca existe nenhum défice numa particular constituição corporal num mundo de sentidos. 
Nem um único sentido está em falta quando uma pessoa ‘não tem’ um dos sentidos. A única diferença é 
que a sua totalidade (constituição corporal sensorial) é composta por uma diferente mistura de sentidos. 
Para as pessoas cegas, por exemplo, o tocar é um ‘caminho’ diferente para o mundo antes da operação 
98 
 
Consideramos que a aprendizagem e valorização deste ‘código sensorial’ 
possa ser uma das respostas para melhor produzirmos um design inclusivo, que, 
pensado para todos, não crie barreiras nem distanciamento para pessoas com 
deficiência ou algum tipo de limitação. Ainda acerca da importância sensorial, 
Saerberg (2010) acrescenta: 
 
“The sociology and anthropology of the senses (…) point to the 
different sensory ways in which cultures form their stock of knowledge about 
the world and promoting an appreciation for these ways may help sighted 
people generally to become more open to tactile, acoustic, sensimotor, 
olfactory, and gustatory based knowledge to interpret their world and to 
express themselves towards their others.” (Saerberg, 2010, p.379)
50
 
 
Saerberg (2010) defende uma inclusão, pelo meio da aprendizagem dos dois 
mundos (visual e ‘não visual’) numa tentativa de melhor auxiliar os sujeitos que nele 
habitam diariamente. O autor defende não só a inclusão, mas também uma educação 
de sentidos, especialmente os sentidos não visuais, acreditando que este seja o 
caminho para um melhor entendimento entre cegos e normovisuais. 
 
Saerberg (2010) retrata também a forma como os cegos interpretam os 
diferentes sentidos e a sua importância na orientação e deslocação, por exemplo. 
Cytowic (2002), por seu lado, relata a experiência de Sacks (1995, apud Cytowic, 
2002) ocorrida após a restituição do sentido da visão a um indivíduo que até então era 
portador de deficiência visual total, e como este ainda recorria ao tato para identificar 
os objetos que lhe eram mostrados. 
 
O seguinte excerto de um exercício de fenomenologia da perceção e 
orientação espacial, realizado por Saerberg (2010), foi realizado com o intuito de 
atribuir experiências-base à consciência daquilo que o rodeia. A descrição que se 
segue explana de forma clara como uma pessoa cega consegue absorver toda a 
informação que o circunda, criando desta forma um mapa mental de onde se encontra. 
Arriscamos dizer que após a sua leitura até nós, normovisuais, ficamos com uma 
 
do que depois da mesma (referindo-se ao estudo realizado por von Senden 1960, acerca de pessoas 
cegas de nascença que se submetiam a operação que lhes providenciava o sentido da visão). Não é só o 
facto que cada sentido tem o seu próprio mundo, mas que cadamundo tem o seu sentido e constituído 
por uma particular combinação de sentidos.” 
50
 T.L. “A sociologia e antropologia dos sentidos (…) apontam para os diferentes ‘métodos’ sensoriais nos 
quais as culturas formam o seu conhecimento acerca do mundo, e promovendo estes métodos pode 
ajudar as pessoas normovisuais no geral a tornarem-se mais abertas ao uso e conhecimento táctil, 
acústico, sensormotor, olfativo, e gustativo na interpretação do mundo e na sua própria expressão para 
com outros.” 
99 
 
‘imagem mental’ daquilo que a pessoa com deficiência visual está a relatar como 
experiência de perceção espacial. 
 
“I’m standing in the house. Here it’s quite quiet. Windows and 
doors are closed. The refrigerator is buzzing to my left, a clock is ticking at 
the diagonal left behind me behind me and a fly is buzzing in front of me. I 
am in a room without echoes. The ceiling is close above me. I feel kind of 
enclosed, coddled? I move forward in direction of the outside. To the door of 
the balcony. I open it. Immediately I hear the sound of an aeroplane that 
buzzes in a very far distance. I hear birds twittering in front of me, from the 
diagonal left. Outside it is warmer… The sound of the landscape, it does not 
fill out the whole 360 degrees, only approximately 100 degrees. And it is not 
filled continuously with sounds, instead it has gaps. Behind me, the other 
half of the field of sound, the house, dumb, still with its warm absorbing 
wooden wall. I turn around, the soundscape moves with my motions, I touch 
the wall, careful, silk and splints. I turn around, start to walk holding the 
balustrade. It is painted, lacquered, warm from the sun.” (Saerberg, 2010, p. 
366)
51
 
 
Esta ‘representação’ do mundo ‘visto’ por uma pessoa com deficiência visual 
transporta-nos para o local em que este se encontrava no momento em que a fez, 
como acontece quando lemos uma história com elementos descritivos, ou quando nos 
é descrito determinado local. A nossa perceção visual forma de imediato imagens 
mentais que nos guiam ao longo do percurso narrado. Para uma pessoa com 
deficiência visual o mundo está cheio de sinais, ou como nos diz o autor “orientation 
cues”52 para os cegos. Não tendo forma de ‘absorver’ a maioria destes indícios dos 
quais nós normovisuais dependemos para a nossa orientação, tais como sinais de 
trânsito, placas toponímicas, sinalética, entre outros: “Eu, como pessoa cega, tenho de 
depender de outros métodos de orientação baseados nas sensações.” (Saerberg, 
2010, p.366)53 
 
Os diferentes sentidos possibilitam experiências distintas aos seus 
utilizadores. Ao analisarmos um espaço usamos todas as informações sensoriais que 
 
51
 T.L.: “Eu estou de pé dentro da casa. Isto aqui é bastante calmo. As janelas e portas estão fechadas. O 
frigorífico faz um zumbido à minha esquerda, um relógio faz tique taque numa diagonal posterior à minha 
esquerda e uma mosca está a zumbir à minha frente. Estou num quarto sem ecos. O teto está perto 
acima de mim. Sinto-me um pouco enclausurado, acarinhado? Mexo-me em direção ao exterior. Para a 
porta da varanda. Abro-a. Imediatamente ouço o som de um avião que zumbe a uma grande distância. 
Ouço o piar de pássaros à minha frente, numa diagonal à minha esquerda. No exterior está mais 
quente… O som da paisagem, não preenche 360º à minha volta, apenas aproximadamente 100º. E não é 
preenchido continuamente por sons, em vez disso existem grandes falhas. Atrás de mim, a outra metade 
do campo de som, a casa, silenciosa, quieta com as suas paredes de madeira que absorvem o calor. 
Volto-me ao contrário, o campo sonoro mexe-se com os meus movimentos, toco na parede, 
cuidadosamente, seda e lascas. Volto-me novamente, e começo a andar apoiando-me na balaustrada. 
Está pintada, lacada, aquecida pelo sol.” 
52
 T.L.: “Pistas de orientação” 
53
 T.L. de: “I, as a blind person, have to rely on other sensually based methods of orientation.” 
100 
 
este nos providencia e quando as combinamos com as nossas memórias já adquiridas 
conseguimos interpretar o ambiente em que nos encontramos. Os sentidos apoiam-se 
na perceção cognitiva do que os rodeia, construindo mapas mentais e cognitivos, 
baseando-se para tal na informação sensorial e experiências vividas anteriormente. O 
mapa mental surge de diferentes formas não sendo construído apenas com a reação a 
diferentes estímulos dos sentidos, mas dependendo de livre interpretação dos 
mesmos, segundo experiências pré-adquiridas. Diferentes mapas cognitivos permitem 
uma apreensão do espaço de forma distinta, dependendo dos sentidos em que os 
utilizadores do espaço se baseiam para navegar neste. Estas diferenças são notórias 
inclusive na experimentação da volumetria do espaço. 
 
“The blind man’s world differs from the normal person’s not only through the quantity 
of material at his disposal, but also through the structure of the whole.” (Merleau-Ponty, 1962, 
p.224, apud Saerberg 2010, p. 369)
54
 
 
 
3.2 Sentido visual 
 
“Our sense of vision allows us to perceive the world in images, 
motion and colour. We use information from the visual sense in order to 
move around and interact with objects and environments. The effective 
design of any product or environment should take into account the range of 
human visual abilities.” (Umesh Persad & Pat Langdon, n.d., apud Clarkson, 
Coleman, Hosking & Waller, 2007)
55
 
 
A CIF_OMS (2004) descreve a função visual como: “funções sensoriais 
relacionadas com a perceção de luz e a forma, tamanho, formato e cor do estímulo 
visual.” (CIF_OMS, 2004, p.61) 
 
Segundo Guerreiro (2012) através do sentido da visão as pessoas 
normovisuais absorvem aproximadamente 80% da informação exterior (sob o ponto de 
vista geográfico, literário e cultural) que as rodeia. Saerberg (2010) corrobora, 
afirmando que as pessoas normovisuais dependem das suas capacidades visuais 
para estabelecerem quer orientação espacial, como interação social. Sem este sentido 
uma pessoa normovisual de nascença sente-se completamente perdida, os seus 
 
54
 T.L.: “O mundo do homem cego difere do mundo das pessoas ‘normais’ não só pela quantidade de 
materiais à sua disposição, mas também através da estrutura do seu todo.” 
55
 T.L.: “O nosso sentido da visão permite-nos perceber o mundo em imagens, movimento e cor. Usamos 
informação deste sentido visual de modo a movimentarmo-nos e interagirmos com objetos e meio 
envolvente. O design efetivo de qualquer produto ou ambiente deve ter em consideração o alcance das 
capacidades visuais do ser humano.” 
101 
 
pontos de orientação desaparecem e a pessoa fica vulnerável ao primeiro estímulo 
sensorial, cognitivo ou motor com que se deparar. Por norma, quando o sentido da 
visão falha a locomoção pára, na tentativa de uma orientação segundo outros 
sentidos, de outra forma desvalorizados. 
 
Se uma pessoa normovisual vê o mundo através do sentido da visão 
‘menosprezando’ todos os outros sentidos, a pessoa com deficiência visual deles 
depende para sua orientação e mobilidade em segurança, a isto Saerberg (2010) 
chama de diferentes estilos de perceção. 
O autor refere-nos ainda a importância da reaquisição dos restantes sentidos, 
como forma de experienciar melhor o mundo que nos rodeia, e quem sabe melhor 
compreender o ‘mundo’ em que vivem aqueles que se encontram sem o sentido da 
visão na sua plenitude. 
 
Olho humano 
 
O Instituto da Retina (2012) descreve a função do olho como um captador de 
luz, capaz de converter a mesma em sinais elétricos, que após serem transmitidos 
para o cérebro são processados e interpretados, permitindo-nos perceber a 
informação visual que se encontra em nosso redor. 
 
 
Clarkson et al (2007) expõem, a respeito da temática relativa à visão 
desenvolvida por Persad & Langdon (n.d), e da função de cada elemento presente no 
olhohumano. 
 
“The retina consists of two types of receptor cells known as rods 
and cones. Rods allow us to differentiate between shades of black and white 
while cones allow us to see colour. Most cones are concentrated in a 
particularly sensitive region of the retina called the fovea. This region 
enables us to see the greatest detail. The receptor cells use the optic nerve 
to transmit signals to the brain, which interprets the signals from both eyes to 
construct the image we see. The combined image from both eyes assists 
depth perception.” (Persad & Langdon (n.d) apud Clarkson et al 2007)
56
 
 
 
 
56
 T.L.: “A retina consiste em dois tipos de células recetoras conhecidas como ‘rods’ (Bastonetes) e 
Cones. Os Bastonetes permitem-nos diferenciar tonalidades de preto e branco, enquanto os Cones nos 
permitem ver a cor. A maioria dos cones está concentrada numa região particularmente sensível da retina 
chamada ‘Fóvea’. Esta região permite-nos ver com grande detalhe. As células recetoras usam o nervo 
ótico para transmitir sinais ao cérebro, que interpretam os sinais de ambos os olhos de forma a construir a 
imagem que nós vemos. A imagem combinada de ambos os olhos ajuda a percecionar a profundidade.” 
102 
 
É sem dúvida um dos sentidos mais importantes e presente no nosso dia-a-
dia. É também o sentido que por norma menosprezamos, sendo na sua maioria 
tomado como garantido. No entanto, na ausência deste, seja temporária ou 
permanente, ‘vemos’ o nosso mundo de outra forma, alteramos a nossa orientação, 
perceção espacial e ‘acirramos’ os nossos outros sentidos. 
A ausência do sentido da visão provoca um aumento de sensibilidade dos 
restantes sentidos, o que por vezes pode ser confundido com a intuição ou sexto 
sentido. De acordo com Guerreiro (2012), todos os sentidos ficam ‘alerta’ quando nos 
falha um deles, à semelhança do que acontece quando nos apagam a luz 
repentinamente e a nossa audição e tato são de imediato ‘ativados’, também em 
situação de cegueira os restantes sentidos se tornam mais eficazes, sendo 
percecionados e utilizados de forma diferente. 
Alguns estudos relatam a possibilidade de um aumento de capacidade 
sensorial, no caso da perda de um dos sentidos (i.e., afirmando que as capacidades 
auditiva ou táctil melhoram com a perda do sentido da visão). São exemplos as teorias 
Lessard et al. (1998) que tentavam provar que a capacidade auditiva de uma pessoa 
cega estava mais desenvolvida que a de uma pessoa normovisual, sendo mais tarde 
refutada por Roder et al. (1999); Zwiers et al. (2001); e Lewald (2002), que chegam por 
fim à conclusão que isto não se confirma em nenhum dos casos estudados. No 
entanto, Stevens (2002) apresenta um estudo onde pretende comprovar que os 
restantes sentidos não ficam subdesenvolvidos, mas antes que ocorre uma 
reaprendizagem dos mesmos no sentido de melhor orientação, localização e 
mobilidade de uma pessoa com deficiência visual comparativamente com uma pessoa 
normovisual. 
Segundo Davies (2008) uma pessoa com deficiência visual total apesar de 
não conseguir tão perfeita referenciação no sentido vertical (ascendente), como 
alguém com o sentido da visão, consegue localizar, referenciar e destacar obstáculos 
no sentido horizontal (que se encontrem à sua altura), pois podem fazê-lo com o 
sentido auditivo, de forma semelhante a uma pessoa normovisual. 
 
“Recent studies have begun to reveal the considerable abilities of 
the ear to acquire, retain, and retrieve knowledge about the physical 
attributes of sound-producing objects and the forces that set them in motion. 
(…) In sum, this research program should shed important light on behavioral 
and functional changes in auditory processing as a result of visual 
impairment. 
Not only can this improve our understanding of normal auditory 
processing in sighted individuals, but also can suggest new ways in which 
103 
 
the blind may compensate for their visual impairment by optimizing their use 
of expanded auditory capabilities.” (Stevens, A. A., 2002, apud Parker, J. & 
Parker, P., 2003)
 57 
 
 
Colwell (2012) argumenta que ao longo dos anos as pessoas com deficiência 
visual foram adquirindo técnicas para a locomoção e orientação espacial que ainda 
hoje são ensinadas pelos respetivos técnicos de acessibilidade. Um indivíduo com 
deficiência visual total não se pode guiar pelo sentido da visão, ou pela indicação 
visual de pontos de referência criados pela luz, pois não a deteta. 
 
Segundo Patla et al., (2004, apud Davies 2008) quando o ruído presente no 
ambiente que rodeia um indivíduo aumenta e se torna mais complexo, os meios de 
deteção de obstáculos, sejam estes de carácter sensorial, motor ou cognitivo, tornam-
se obsoletos, não existindo nenhum tão preciso quanto a visão. No entanto, um 
indivíduo com deficiência visual total consegue através da utilização de técnicas e 
auxiliares de orientação, deslocar-se no espaço e evitar a maioria dos objetos que 
neste se encontram. 
 
 
3.3 Sentido Auditivo 
 
“Blind individuals rely on sound to perceive the distal 
environment much as sighted individuals rely on vision.” Stevens, A. 
A. (2002, apud Parker, J. & Parker, P., 2003)58 
 
A audição é, segundo Persad e Langdon (n.d, apud Clarkson, Coleman, 
Hosking & Waller, 2007) a capacidade de interpretar vibrações sonoras, tratando-se 
estas de sons simples como ‘beeps’ e tons ou sons complexos como por exemplo a 
diferenciação entre um discurso ou música num ambiente ruidoso. 
 
57
 T.L.: “Estudos recentes começaram a revelar as capacidades consideráveis do ouvido para adquirir, 
reter e recuperar conhecimento sobre os atributos físicos dos objectos que produzem som e as forças que 
os colocam em movimento. (…) Em suma, este programa de pesquisa deve demonstrar a importância 
sobre alterações comportamentais e funcionais no processo auditivo, como resultado de deficiência 
visual. 
Isso não só pode melhorar a nossa compreensão sobre o processo auditivo normal em indivíduos 
normovisuais, mas também pode sugerir novas maneiras pelas quais os cegos podem compensar a sua 
incapacidade visual, optimizando o seu uso de capacidades auditivas expandidas.” 
58
 T.L.: “Os indivíduos cegos dependem do som para compreender o ambiente distal, tanto quanto os 
indivíduos normovisuais dependem da visão.” 
104 
 
A CIF_OMS (2004) identifica as funções auditivas como: “funções sensoriais 
que permitem sentir a presença de sons e discriminar a localização, timbre, 
intensidade e qualidade dos sons.” (CIF_OMS, 2004, p. 63) 
 
À semelhança do que acontece com o sentido da visão, também a audição é 
afetada através de doenças, deficiência ou com o envelhecimento natural do ser 
humano. Isto resulta não só na perda de audição, mas também em problemas 
relacionados com o equilíbrio e perceção espacial, quando atingem o nervo coclear e 
o nervo estato-acústico, responsáveis pela transmissão dos impulsos para o cérebro, 
ou os vestíbulos responsáveis pelo equilíbrio, Persad e Langdon (n.d). 
 
As suas funções mais relevantes para a abordagem do design são a deteção 
e localização do som e a distinção de discurso. Estas contemplam a capacidade de 
detetar sons ‘soltos’ resultantes de um qualquer objeto, a capacidade de percecionar a 
direção do som, bem como a capacidade de distinguir e compreender um discurso 
proferido em ambientes sem ruído ou com ruído de fundo, Persad e Langdon (n.d.). 
É através desta capacidade auditiva que a pessoa tem noção da sua 
orientação espacial num determinado espaço, aprende a reconhecer sons que ajudam 
na localização e orientação espacial e no caso de pessoas com deficiência visual 
serve de guia para uma deslocação mais eficaz, ajudando a criar um mapa mental do 
espaço em que se encontra. 
A capacidade de localização da origem do som que nos rodeia torna-se 
menos precisaquando a capacidade auditiva de um dos ouvidos, ou de ambos é 
reduzida, seja esta por motivos de doença, deficiência ou envelhecimento. Esta 
capacidade pode ser melhorada se combinada com a perceção visual ou motora (i.e. 
luz, movimento ou vibração), Persad e Langdon (n.d.). 
 
Outro fator que pode dificultar a orientação de uma pessoa que depende 
apenas da audição é o ruído, como nos indicam Persad e Langdon (n.d.). O ruído 
ambiente presente no espaço interior ou exterior, apesar de ajudar na localização e 
orientação, (i.e., passar à porta de um refeitório cheio de pessoas a falar, cria um ruído 
distinto), pode tornar-se prejudicial quando a pessoa em questão não consegue ouvir 
determinado elemento importante para a sua deslocação em segurança (i.e. a 
chegada de um autocarro). 
 
105 
 
“Spaces that introduce large amounts of reflections and reverberation of 
sound can cause problems with hearing.” (Persad & Langdon n.d, apud Clarkson, 
Coleman, Hosking & Waller, 2007)59 
 
A audição torna-se assim um elemento indispensável na orientação e 
locomoção num determinado espaço, e é também um excelente auxiliar de perceção 
espacial para pessoas com deficiência visual, como nos indica igualmente Guerreiro 
(2012). 
 
 
3.4 Sentido Vestibular 
 
Apesar de estar ligado ao sentido do tato devido à noção de equilíbrio, está 
também infimamente ligado ao ouvido, uma vez que é no ouvido, mais precisamente 
nos vestíbulos, que se encontram os recetores do sistema vestibular, responsáveis, 
entre outras coisas, pelo equilíbrio do ser humano, Forbrain (2016). A CIF_OMS 
acrescenta acerca do assunto que o sentido vestibular trata: “funções sensoriais do 
ouvido interno relacionadas com a posição, equilíbrio e movimento.” (CIF_OMS, 2004, 
p. 64) 
 
“O sentido vestibular é o sentido do equilíbrio. (…) As principais 
funções do sistema vestibular consistem em dizer a posição do corpo em 
relação à gravidade, fornecendo informação sensorial sobre os movimentos 
da cabeça e sua posição em relação à terra, controlar os movimentos 
oculares quando a cabeça é movida (reflexo vestíbulo-ocular), e sinalizar 
alterações de movimento, direção e velocidade.” (n.a., n.d. terapia sensorial 
in: http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/) 
 
É também este sentido que nos fornece a informação da velocidade a que 
nos deslocamos, se estamos em movimento ou imóveis e qual a relação entre a 
velocidade do nosso corpo e os objetos que o circundam, bem como gerir o tónus 
muscular necessário para efetuar determinada ação com eficácia. 
 
Alterações na posição da cabeça, podem causar: 
 
 
“Alteração do controlo postural 
Ajuste na orientação da cabeça 
Movimentos oculares reflexos 
 
59
 T.L.: “Espaços que introduzem grandes quantidades de reflexão e reverberação de sons podem causar 
problemas de audição.” 
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
106 
 
Alterações autonómicas (náuseas e vómitos) 
Alterações da consciência (estado de torpor) dormência” (n.a., n.d. terapia 
sensorial in: http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-
vestibular/) 
 
 
3.5 Sentido Tátil 
 
É o primeiro dos sentidos a ser ‘acionado’ quando nos falha um dos outros, 
em particular o da visão, no caso de pessoas normovisuais a quem subitamente 
apagam a luz, ou que por outro qualquer motivo deixam de ver. Por instinto de 
sobrevivência é inato a qualquer um de nós colocar as mãos à frente do corpo na 
tentativa de obter uma perceção sensorial através do tato para melhor nos 
orientarmos, evitando quedas e embates em objetos que possam estar ao nosso 
redor. 
 
Winston M.H. (1991) alerta para a predominância na escolha do sentido da 
visão, como o sentido mais importante, mais até do que o sentido do tato. Este último 
é considerado por alguns autores como um sentido menos preciso, mais lento e de 
carácter mais restrito que o sentido da visão, apesar de historicamente ter vindo a ser 
considerado como predominante. Afinal é através deste sentido que as crianças 
começam a apreender o mundo que as rodeia, sendo o sentido da visão desenvolvido 
mais tardiamente. O sentido do tato acompanha-nos por toda a vida, quer sejamos 
cegos ou normovisuais, acontece que nem sempre lhe atribuímos a importância 
devida. 
Gibson (1962, 1966 apud Winston, 1991) apresenta dois conceitos inerentes 
ao tato que nos explica a importância deste sentido. 
Tato passivo – apreensão de informações sem a ação do observador, sendo 
a informação “imposta sobre a pele”, sem intenção de receber qualquer informação. 
Tato ativo – o observador seleciona a informação que pretende receber e 
estabelece contato com o mundo físico para a apreensão da mesma, é intencional e 
desenvolve a comunicação entre os dois mundos - observador e objeto (mundo interior 
/mundo exterior) 
 
Griffin H. & Gerber P. (1996) referem sobre este assunto que o 
desenvolvimento do sentido tátil é feito através da experimentação e reconhecimento 
das qualidades táteis dos objetos e espaço que nos rodeiam. Qualidades como por 
exemplo, “textura, temperatura, superfícies de diferentes consistências e vibráteis”, 
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
107 
 
entre outras. Este reconhecimento do ‘mundo tátil’ é feito através da apalpação de 
objetos, espaços e pessoas que nos rodeiam, de forma a melhor conhecermos as 
suas características. Para uma pessoa com deficiência visual, é por vezes a primeira 
forma de localização no espaço, por exemplo, através da perceção dos objetos que 
compõem o dito espaço. O sentido do tato pode ser estimulado com o manuseamento 
de diferentes texturas, e composições de objetos, mas pode ser também treinado por 
exemplo com o uso da bengala, uma forma de tatear o chão, aspeto a que recorremos 
mais adiante. 
A CIF_OMS refere as funções do sentido tátil como: “funções sensoriais que 
permitem sentir superfícies e a sua textura ou qualidade.” (CIF_OMS, 2004, p. 65) 
 
Uma das partes do corpo que mais usamos para ‘ver’ com o tato, quase sem 
nos apercebermos pois são bastante mais usados que as mãos, são os nossos pés. 
Para quem tem o uso dos pés, consegue através do ‘tatear’ uma determinada 
superfície desvendar em que divisória da casa se encontra, por exemplo, ou se o 
terreno que tem à sua frente é acidentado. Para as pessoas com deficiência visual a 
bengala branca vem aumentar o seu campo tátil, quer a nível do solo, pois conseguem 
mais facilmente desviar-se de objetos caídos no chão, quer ao nível da cintura, 
quando combinado com o uso da mão para tatear determinada superfície. 
 
Também bastante importante é o uso das mãos para o reconhecimento tátil 
do espaço onde se encontram e uma melhor orientação e deslocação espacial, ou 
para reconhecimentos faciais, leituras de texto e os demais cumprimentos e gestos 
que fazem parte da vida em sociedade. 
 
O sistema somatossensorial possibilita ao ser humano receber e interpretar 
as sensações provenientes do que o rodeia. O sistema somatossensorial está a cargo 
do córtex somatossensorial: “aquele responsável por processar e tratar a informação 
de natureza sensorial recebida pela derme, pelos músculos e pelas articulações.” 
(Isabel Salvador, n.d., in http://psicologiaymente.com/neurociencias/corteza-
somatosensorial)60 
O córtex somatossensorial é também responsável pela interpretação de toda 
informação tátil que a pessoa recebe, seja sob a forma de identificação de objetos, 
texturas, perceção de formas, temperaturas, dor ou pressão, bem como da 
 
60
 T.L.de: la corteza somatosensorial “es aquella responsable de processar y tratar la información de 
naturaleza sensorial que procede de la dermis, los músculos y las articulaciones.”http://psicologiaymente.com/neurociencias/corteza-somatosensorial
http://psicologiaymente.com/neurociencias/corteza-somatosensorial
108 
 
movimentação voluntária das mãos e musculatura oro facial e deglutição. A 
informação que recebemos através do sistema tátil é assim reportada e interpretada 
por este córtex. De forma semelhante é também este córtex que se encarrega de 
informar o corpo da sua posição perante o espaço que o rodeia, Salvador (n.d.). 
 
E finalmente o uso do restante corpo quer a nível de controlo do espaço 
envolvente através da temperatura sentida na pele, que nos indica pontos de 
permanência e pontos de saída, quer pela presença de outros em espaços interiores 
que mais uma vez acionam os nossos meios de deteção. Neste caso em particular 
não apenas com o tato e temperatura corporal, mas também através de cheiros, 
movimentos, aqui todos os outros sentidos acionados para melhor percebermos o que 
temos em nosso redor. 
 
 
Siegfried Saerberg (2010) diz a este respeito o seguinte: 
 
“I gained a first sense of position by feeling and hearing what is 
under my feet: a stone platform, metal escalator steps, or asphalt. All these 
things I perceive through schemes of interpretation that are very sense 
based. They are tactile images (…). It is the nearest part of the world around 
me, very close indeed to my body. It is the world within my tactile reach. 
This (…) is then amplified via my elongated touch with the cane.”
61
 
(SAERBERG, Siegfried, 2010, p. 370) 
 
 
A pele é o órgão mais extenso do corpo humano, é aqui que se encontram os 
mais variados pontos sensoriais e através desta que percecionamos o mundo desde a 
infância. Os pés, munidos destes pontos sensoriais, são o nosso meio de contacto 
com o ambiente em que nos encontramos, os principais responsáveis pela deslocação 
e perceção do mesmo e os primeiros indicadores de diferenciação de espaços, 
através da perceção de diferentes materiais, por exemplo. O tato está sempre 
presente na nossa deslocação num espaço, seja através dos pés, das mãos, ou do 
corpo que se desloca ao longo do mesmo, delimitando o seu percurso no contacto 
direto com objetos aí presentes, Guerreiro (2012). 
 
 
61
 T.L.: “Tive a primeira sensação de posicionamento sentindo e ouvindo o que estava debaixo dos meus 
pés: uma plataforma de pedra, degraus de um escadote de metal, ou asfalto. Todas estas coisas que 
percecionei através de esquemas de interpretação, são muito baseados nos sentidos. São imagens 
tácteis (…). É a parte do mundo mais próxima de mim, de facto muito perto do meu corpo. É o mundo 
através do meu alcance tátil. 
Isto (…) é depois amplificado pelo meu toque alongado com a bengala.” 
109 
 
 
3.6 Sentido Propriocetivo 
 
O sentido propriocetivo está ligado diretamente ao sentido do tato, uma vez 
que corresponde à forma como o corpo interage com o meio envolvente. É através 
deste sentido que a pessoa entende a força necessária para executar determinada 
função do corpo (por exemplo, levantar-se ou empurrar algo), Forbrain (2016). 
“Propriocepção consiste na perceção das informações sensoriais 
referentes aos nossos movimentos e posição corporal, integrando o tato e 
as informações de movimento. Assim, propriocepção é o sentido da posição 
do corpo em relação ao próprio corpo. 
Os recetores propriocetivos estão localizados nos músculos, 
articulações, tendões e ligamentos, sendo estimulados pelo movimento e 
pela força da gravidade. 
Ao pegarmos um objeto sem a ajuda da visão, é o sentido 
propriocetivo que fornece as informações de movimento, força e destreza.” 
(n.a., n.d. terapia sensorial in: http://terapiasensorial.wordpress.com/os-
sentidos/sistema-vestibular/) 
 
A CIF_OMS descreve a função propriocetiva como: “funções sensoriais que 
permitem sentir a posição relativa das partes do corpo. (…) Incluí: funções de 
estatestesia62 e a cinestesia.” (CIF_OMS, 2004, p. 65) 
Os sentidos tátil, propriocetivo e vestibular trabalham todos em conjunto, 
possibilitando ao ser humano, entre outras coisas, uma deslocação segura, executar 
ações com movimentos controlados e calcular a força necessária para a 
movimentação de objetos, ou do próprio corpo. 
Esta ligação e utilização simultânea de sentidos adquire outras 
nomenclaturas, como por exemplo, processamento tátil-propriocetivo, ou 
somatossensorial, como já referido anteriormente, e também processamento 
vestíbulo-propriocetivo. Tal como os nomes indicam estes tratam, respetivamente, a 
união entre os sentidos tátil e propriocetivo ao pegar em objetos; e a união entre o 
sentido vestibular e propriocetivo, ao subir e descer escadas, por exemplo. 
 
 
62
 “Estatestesia – n.f. sensibilidade estática, postural, ou das atitudes, que dá indicação sobre a direção da 
gravidade (sensações de rotação, de verticalidade, de equilíbrio, de postura corporal). (Do gr. Statós, 
«que está; estacionário» +aístesis, «sensação» +ia).” (Dicionário da Língua Portuguesa, 2013, p. 669) 
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
110 
 
3.7 Sentido Gustativo e Olfativo 
 
São sentidos aos quais não costumamos dar importância, mas que nos 
influenciam mais do que temos consciência, segundo Sofia Costa, em formação 
Forbrain (2016), o sentido olfativo tem a capacidade de nos ‘transportar’ 
(mentalmente) para determinadas memórias do passado, sendo um dos sentidos que 
trabalham em terapia Snoezelen com pessoas demenciadas para fazê-las recordar 
determinadas situações. 
 
Paladar 
 
“Gustação ou paladar consiste na perceção das moléculas que se 
dissolvem na saliva e entram em contacto com os receptores gustatórios. O 
sabor é determinado pelas diferentes qualidades dessas moléculas. Ou 
seja, cada sabor relaciona-se a algo que se dissolveu na boca.” 
(n.a., n.d. terapia sensorial in: 
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/) 
 
O sentido gustativo consegue captar quatro sabores básicos: ácido, amargo, 
doce e salgado, através das suas funções sensoriais, CIF_OMS (2004). Os recetores 
gustativos para cada sabor encontram-se espalhados pela língua e em conjunto com o 
aroma, auxiliados pelo sentido olfativo, identificam os sabores dos alimentos. 
Tal como acontece com todos os outros sentidos, também a sensibilidade do 
sentido gustativo varia entre indivíduos, possibilitando a alguns identificar mais ou 
menos sabores presentes num determinado prato. A ausência do sentido olfativo 
durante o processo de mastigação e deglutição tem bastante influência na 
interpretação dos estímulos recebidos, motivo pelo qual os alimentos ficam sem sabor 
diferenciado quando um indivíduo se encontra constipado. O paladar está ligado 
também a sensores do prazer e ao sentido olfativo, sem o qual o paladar não existe. 
Permite à pessoa apreciar diferentes alimentos, ou determinar se estes não estão 
próprios para consumo, por exemplo. 
 
A consistência e textura dos alimentos auxiliam na interpretação dos mesmos 
pelo sentido gustativo. Assim é a interpretação dos estímulos recebidos pelos 
sentidos, enquanto conjunto sensorial que nos permite experienciar alimentos e 
bebidas de forma diferenciada. Enquanto crianças exploramos o mundo com as mãos, 
pés e boca, ainda antes do sentido visual estar completamente desenvolvido. 
 
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
111 
 
 
Olfato 
 
“O olfato consiste na perceção do cheiro, ou seja, é a perceção 
das moléculas que vêm do ar e são recebidas pelo sistema olfatório, sendo 
um sinal indicativo de que há uma pessoa, substância ou objeto odorante 
por perto. 
O órgão recetor do olfato é o nariz, em cuja mucosa interna estão 
incrustados os nerónios quimiorrecetores da olfação, distribuídos 
uniformemente esimetricamente, As moléculas odorantes se dissolvem no 
muco antes de fazerem contacto com os recetores, que são cerca de 20mil 
células sensoriais altamente sensíveis. 
 
O sentido olfativo dos humanos é muito menos desenvolvido do que nos 
outros mamíferos, ainda assim é de grande importância ao providenciar informações 
acerca de odores de alimentos, ambientes e produtos, na tentativa de manter o ser 
humano em segurança, CIF_OMS, (2004). 
 
É também através do sentido olfativo que as pessoas com deficiência visual 
conseguem completar o seu mapa mental, criado através da interpretação dos 
estímulos recebidos pelos seus sentidos. Os aromas devem ser explorados e 
apresentados aos alunos cegos, em aulas de orientação e mobilidade, Guerreiro 
(2008), para que aprendam a identificar locais, por exemplo um refeitório, uma 
perfumaria, ou até para que consigam determinar se há pessoas presentes num 
determinado espaço. Todos os sentidos devem ser explorados, para conseguir retirar 
o melhor deles. 
 
O sentido olfativo tem a particularidade de adaptar-se ao meio em que se 
encontra ‘eliminando’ odores que estão presentes, consoante o tempo a que estamos 
expostos ao mesmo. Um exemplo disso é cheiro do shampoo, ao adquirirmos 
verificamos se o odor do mesmo nos agrada, sentimos o mesmo perfume enquanto o 
estamos a usar e até por vezes algum tempo depois do cabelo secar, mas o cheiro vai 
desaparecendo e ao fim de uns minutos não conseguimos identifica-lo. 
 
“Outra característica interessante do olfato é que um odor, mesmo 
sem ser sentido por vários anos, pode provocar lembranças. (…) O que 
ocorre é que, apesar da maioria dos neurónios olfatórios terem dificuldade 
para se regenerar, os neurónios olfatórios são gerados constantemente por 
células tronco, e os neurónios que abrigam os mesmos receptores se 
dirigem sempre às mesmas áreas no sistema nervoso central, facilitando o 
acesso às memórias ali armazenadas.” (n.d. terapia sensorial in: 
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/) 
 
http://terapiasensorial.wordpress.com/os-sentidos/sistema-vestibular/
112 
 
Estes sentidos estão interligados e vão naturalmente ficando menos apurados 
com o avançar da idade, tal como todos os outros sentidos. 
 
No que diz respeito a estes dois sentidos em relação às terapias sensoriais, 
se em Snoezelen o trabalho com o sentido olfativo tem bons resultados, o sentido 
gustativo não é muito explorado, por questões de higiene no espaço terapêutico. 
Como pudemos observar em outras terapias o alimento serve muitas vezes como 
recompensa, como por exemplo no método ABA e TEACCH, métodos utilizados com 
indivíduos com PEA, ou para estimulação de apetite no caso de pessoas com 
problemas de alimentação. Também nas terapias aplicadas na American Therapy 
House, segundo Iara de Paula (2016) os sentidos olfativo e gustativo são explorados, 
principalmente em casos onde a alimentação do indivíduo é problemática. Assim, 
tentam em ambiente seguro e relaxado uma abordagem diferente, estimulando 
apetites, promovendo uma melhoria geral no bem-estar do participante. 
 
 
3.8 Sinestesia 
A palavra é de origem grega: Syn – união e Aesthesis – sensação e o seu 
significado é “união de sensações” (ou união de sentidos)63. 
Acerca do assunto Cytowic (2002) descreve a rara capacidade ou o número 
reduzido de pessoas que tem esta inata aptidão. Trata-se de uma junção invulgar de 
sentidos, ou sensações, que permite aos sinestésicos viverem experiências ‘fora do 
comum’. “It denotes the rare capacity to hear colors, taste shapes, or experience other 
equally strange sensory fusions (…).” (Cytowic, 2002, p.2)64 
No entanto, a ligação entre diferentes sentidos é algo muito comum, mas é 
algo a que não damos relevância até nos vermos privados de um deles. Para uma 
pessoa normovisual, a privação do sentido da visão faz com que o sentido do tato e da 
audição sejam ‘acionados’. Apesar de usados ao longo do dia, os restantes sentidos 
não são tidos em consideração, pois a informação que é recebida é processada 
maioritariamente pelo sentido da visão. 
 
63
 T.L. de: “joined sensation” 
64
 T.L.: “Denota a rara capacidade de ouvir cores, saborear as formas, ou experienciar outras fusões 
sensoriais igualmente estranhas (…)” 
113 
 
No caso de uma pessoa com deficiência visual, todos os sentidos são usados 
no processo de deslocação e orientação, uns mais do que outros (i.e., o tato é muitas 
vezes sobreposto à audição, com o uso da bengala por exemplo, mas em ambientes 
conhecidos o sentido da audição é muitas vezes o eleito, deslocando-se sem o uso da 
bengala, Guerreiro (2012)). 
“Durante todo o tempo que estivermos vivos, estaremos a receber 
uma infinidade de estímulos através dos nossos cinco sentidos… A variação 
permanente de cada um destes estímulos assegura o equilíbrio do nosso 
sistema nervoso e as respostas adequadas a essa variação. Nas cercanias 
naturais, à sombra de uma árvore ou ‘do lado de dentro de casa’ através da 
janela, a variação de intensidade e do ângulo de incidência do sol 
(descoberto ou oculto), as variações de temperatura e a diversidade dos 
sons permitem avaliar – instintivamente o tempo que passa. Cada folha que 
treme no ramo de uma árvore, cada rumor, cada oscilação de temperatura, 
cada variação de luz que ocorre durante o tempo do nosso trabalho, permite 
renovar a capacidade de concentração nas tarefas árduas, repetitivas ou 
aparentemente absurdas.” (Barata, M., da Silva, P. e Sena da Silva, n.d., 
p.210) 
 
É através da procura de sensações, cheiros, sons e temperaturas, da 
experimentação dos restantes sentidos e da combinação destes, que as pessoas com 
deficiência visual conhecem ou reconhecem o ambiente que as circunda, quem se 
encontra presente e como se orientar no espaço. Não passa apenas pela utilização se 
um sentido, mas pela conjugação de todos eles. 
“Just as time and space are not perceived by the vast majority of 
human societies as a regular continuum and grid, so the [sensorium] is 
rarely thought of in strictly biological terms…. The five senses are given 
different emphasis and different meanings in different societies. A certain 
sense may be privileged as a sensory mode.” (Anthony Seeger, 1981, apud 
Blesser & Salter 2007)
65
 
 
Gregory, R. (n.d., apud Cytowic, 2002) sugere ainda a importância das 
ligações entre diferentes sentidos, principalmente no início de vida de uma criança, em 
que o mundo é conhecido através do tato, do cheiro, do sabor e só depois através da 
visão, “a visão é informada pelo tato.”66 
 
 
65
 T.L.: “Tal como o tempo e o espaço não são entendidos pela vasta maioria das sociedades humanas 
como uma continuidade uniforme e grelha, também o [sensorial] raramente é pensado em termos 
estritamente biológicos…. São dados diferentes ênfases e significados aos cinco sentidos consoante as 
diferentes sociedades. Um determinado sentido pode ser privilegiado como modo sensor.” 
66
 T.L. de: “vision is informed by touch” 
114 
 
“(…) sounds mingle with smells, with perceptions of body 
movement and with skin sensations – with tactile, olfactory, sensorimotor, 
and even gustatory schemes of interpretation.” (Saerberg 2010, p. 371)
67
 
 
3.8.1 Sinestesia - aplicação no campo do design 
 
Existem hoje em dia um sem número de aparelhos capazes de reproduzir 
estímulos sensoriais, que ligam imagens a aromas e que nos fazem desejar ou 
recordar determinada situação (por exemplo, sentido da visão e do olfato a trabalhar 
em conjunto). Entre estes temos o exemplo de aparelhos que transformam as cores 
que nos rodeiam em música (sons de instrumentos ou notas musicais específicas, 
consoante a cor para que está apontado) potenciando a sinestesia, o reconhecimento 
de cores e objetos, entre muitos outros. 
Apresentaremos então um exemplode aparelho, reforçando que existem 
variadíssimos disponíveis atualmente, que vêm permitir ao utilizador experimentar a 
sinestesia de uma forma mais intensa. Estes aparelhos requerem uma aprendizagem 
na identificação do estímulo (nota musical) e a sua correspondência à cor certa, 
capacitando o seu utilizador de identificar diferentes formas e materiais. 
 
EyeMusic é um aparelho desenvolvido por uma equipa de investigadores 
liderados pelo Professor Amir Amedi, da Hebrew University of Jerusalem, com o 
objetivo de tornar cores visíveis para pessoas com deficiência visual. 
Este aparelho funciona através da manipulação de uma escala musical, com 
diferentes sons e tonalidades, convertendo imagens em notas musicais e 
composições, para auxiliar pessoas com deficiência visual a ‘verem’ as cores e assim 
se orientarem. Requer uma aprendizagem da relação entre as cores e os sons que lhe 
foram atribuídos, para um melhor entendimento do mundo que nos rodeia. 
 
“The EyeMusic scans an image and represents pixels at high 
vertical locations as high-pitched musical notes and low vertical locations as 
low-pitched notes according to a musical scale that will sound pleasant in 
many possible combinations. The image is scanned continuously, from left 
 
67
 T.L.: “(…) sons misturam-se com cheiros, com perceções e movimentos corporais e com as sensações 
da pele – com sensações táteis, olfativas, sensoriomotoras e até com esquemas de interpretação 
gustativos.” 
115 
 
to right, and an auditory cue is used to mark the start of the scan. The 
horizontal location of a pixel is indicated by the timing of the musical notes 
relative to the cue (the later it is sounded after the cue, the farther it is to the 
right), and the brightness is encoded by the loudness of the sound.” (IOS, 
Press, BV. n.d., consultado in 
http://www.alphagalileo.org/ViewItem.aspx?ItemId=122199&CultureCode=e
n em 12.08.2012)
68
 
 
A escolha de instrumentos musicais também tem influência na interpretação 
das imagens, estando estes associados a diferentes cores, respetivamente: 
Sons vocais – cor branca 
Som de trompete – cor azul 
Som de órgão reggae – cor vermelha 
Som de instrumento de sopro com palheta sintetizada (i.e., clarinete, oboé) – 
cor verde 
Som de violino – cor amarela 
Silêncio – cor preta. 
O dispositivo não se destina a pessoas com deficiência visual total, para este 
segmento mais estudos estão em desenvolvimento, mas pode ser utilizado por 
pessoas daltónicas (que não conseguem ver determinadas cores) permitindo que o 
seu vocabulário de cores se expanda através da utilização de outros sentidos e outros 
conceitos, substituindo a cor pelo som. 
 
 
68
 T.L.: “O EyeMusic, scana a imagem e representa os pixeis a localizações verticais altas como notas 
musicais de alto tom, ou pixeis a localizações verticais baixas como notas musicais de baixo tom de 
acordo com a escala musical escolhida e que seja o mais agradável para o ouvinte na maioria das 
combinações musicais. A imagem é scanada continuamente, da esquerda para a direita, sendo o início do 
scaneamento marcado por um aviso auditivo. A localização horizontal de um pixel é indicada pelo tempo 
em que ocorre a nota musical relativamente ao aviso (quanto mais tarde soar depois do aviso auditivo de 
início, mais para a direita se encontra), e a luminosidade é dada através do volume do som.” 
http://www.alphagalileo.org/ViewItem.aspx?ItemId=122199&CultureCode=en
http://www.alphagalileo.org/ViewItem.aspx?ItemId=122199&CultureCode=en
116 
 
 
Fig. 8 Imagem à esquerda – representação ilustrativa de funcionamento do EyeMusic, mostra o 
utilizador a usar uns óculos com câmara montada e fones de escalpe, que ouve a melodia 
correspondente aos objetos e respetivas cores que se apresentam à sua frente, criando uma 
imagem mental da mesma cena. O utilizador tenta apanhar uma maçã vermelha num monte de 
maçãs verdes. Imagem à direita (topo) – pormenor representativo dos óculos e fones. Imagem à 
direita (baixo) – câmara de mão apontada para objetos de estudo. Imagem retirada do website 
http://www.alphagalileo.org/ViewItem.aspx?ItemId=122199&CultureCode=en consultado em 
12.04.2013 
69
 
A nossa interação com o mundo exterior depende da forma como o 
percecionamos, para isto usamos o nosso sistema sensorial, pois é através dos 
diversos sentidos que conhecemos aquilo que nos rodeia. 
O estudo dos sentidos, apresentado neste capítulo, considera as 
características e importância de cada sentido para o ser humano, na sua relação com 
o mundo, explicando de que forma cada sentido trabalha na aquisição de experiências 
sensoriais e como estas têm a capacidade de alterar a noção que temos de nós 
próprios e do que se encontra à nossa volta. 
As características de cada sentido são assim descritas, ponderando sobre os 
sentidos Visual, Auditivo, Vestibular, Tátil, Propriocetivo, Olfativo e Gustativo. A 
perspetiva teórica foi inicialmente subordinada à terapia Snoezelen, que trabalha a 
 
69
 Imagem de: Maxim Dupliy, Amir Amedi and Shelly Levy-Tzedek, (Legenda original: “Left: An illustration 
of the EyeMusic SSD, showing a user with a camera mounted on the glasses, and scalp headphones, 
hearing musical notes that create a mental image of the visual scene in front of him. He is reaching for the 
red apple in a pile of green ones. Top right: close-up of the glasses-mounted camera and headphones; 
bottom right: hand-held camera pointed at the object of interest. [Image credit Maxim Dupliy, Amir Amedi 
and Shelly Levy-Tzedek]”). 
http://www.alphagalileo.org/ViewItem.aspx?ItemId=122199&CultureCode=en
117 
 
estimulação dos sentidos em ambientes controlados, espaços multissensoriais, 
promovendo o relaxamento, bem-estar e o conforto do utilizador. 
A sinestesia, junção de vários sentidos com o objetivo de melhorar a 
experiência do utilizador, é também apresentada neste capítulo. A sua aplicação no 
campo do design é feita através da exposição do aparelho EyeMusic, que faz a ligação 
entre cores e sons, permitindo ao utilizador uma identificação das cores que se 
encontram ao seu redor, mesmo não sendo capaz de as percecionar através do 
sentido da visual. A sinestesia é também trabalhada em ambiente terapêutico, o que 
será explanado nos próximos capítulos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
118 
 
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CAPÍTULO 4 
 
 
 
O ESPAÇO FÍSICO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
122 
 
4. ESPAÇO FÍSICO 
 
 
Este capítulo propõe uma definição do que é o espaço físico, em que contexto 
será utilizado e qual a natureza dos seus utilizadores. Pretende também explicar a 
importância de espaços inclusivos, principalmente quando pertencentes a um 
estabelecimento de ensino. 
 
Relativamente ao presente trabalho, será abordado o espaço interior (sala de 
terapia, espaço que deve albergar um número de indivíduos com diferentes 
caraterísticas físicas e cognitivas, bem como terapeutas com necessidades 
específicas de trabalho), pretendendo compreender se a sua dinâmica, ou forma como 
se encontra projetado e organizado, e respetivas escolhas de materiais neste 
integrante, se adequam à utilização por vários terapeutas de diferentes terapias, por 
exemplo terapia da fala, terapia ocupacional, fisioterapia, etc. 
 
O design inclusivo focado na sua abordagem ao estudo do equipamento e do 
espaço torna-se fundamental na orientação e determinação de espaço para qualquer 
utilizador. 
 
 
4.1 Morfologia do espaço 
 
“In many cases, the sensory, physical or mental impairment of an 
individual is not the primary handicap. Rather it is the assault course 
represented by the built environment that poses the most serious threat to 
independence and full social integration.” (Barker et al, n.d.)
70
 
 
 
Entende-se por morfologia do espaço o estudo do ‘objeto’, das suas 
caraterísticas ‘físicas’ interiores e exteriores, da sua forma, organização e interação 
com o ser humano bem como a sua evolução do mesmo com o passar do tempo. 
Estes espaços podem ser de cariz natural, presentes na natureza, ou fabricados pelo 
homem, construções, habitações, prédios, cidades, etc. 
 
 
70
 T.L: “Em muitos casos a deficiência sensorial, física ou mental de um indivíduo, não é a sua principal 
incapacidade. São as barreiras impostas pelo ambiente construído à sua volta que na maioria das vezes 
representa a ameaça mais séria para a independência e completa integração do indivíduo na sociedade.” 
123 
 
 
Mandanipour (1996) caracteriza o espaço como físico, social, cognitivo, 
empírico e racional. A sua definição passa por uma ligação com o tempo e o ser 
humano. O tempo que ‘define’ uma dimensão espacial e o ser humano que o 
interpreta consoante as suas experiências passadas e contexto em que esta 
interpretação ocorre. 
 
 
“The conception of space (…) is dynamic: space at all its possible 
scales, from global space to the micro space of daily routines, are all 
constantly changing yet embedded in their social context, allowing multiple 
but interrelated identities. It is this dynamic conception of space that would 
allow design with change and for change while embedded in concrete social 
and physical contexts.” (Mandanipour, 1996, p.30)
71
 
 
 
Outra definição que nos é apresentada na obra de Mandanipour (1996) é a 
diferença entre espaço mental e espaço real. Estes variam consoante o observador do 
espaço, pois se é através dos sentidos que o espaço real é entendido, é a livre 
interpretação que cada um faz do mundo que define a forma como o apreendemos. 
Esta interpretação dá então lugar a uma construção mental do espaço. Acrescentando 
ainda que a única forma de interpretarmos o espaço que nos rodeia é através da 
experiência direta no mesmo, valendo-nos dos nossos sentidos. 
 
“The meanings of space are different because our perception and description 
of the spatial relationships among things are different in different situations.” (Sack 
1980, apud Mandanipour, 1996, p.15)72 
 
 Somos, no entanto, alertados por Tschumi (1990) para o facto de não 
conseguirmos analisar a natureza de um espaço enquanto experienciamos um 
‘espaço real’, tal como não conseguimos processar uma experiência (pensar que 
estamos a ter uma experiência) no exato momento em que a vivemos. Exemplificando 
então a experiência que um observador tem de um determinado espaço, com um 
excertode um filme. O observador vive a experiência como se estivesse a ‘ver um 
 
71
 T.L.: “A conceção do espaço (…) é dinâmica: o espaço com todas as suas possíveis escalas, do 
espaço global para o micro espaço das rotinas diárias, estão em constante mudança ainda assim fixas no 
seu contexto social, permitindo identidades múltiplas, mas interligadas. É esta conceção dinâmica do 
espaço que permite um design com mudanças e para as mudanças, enquanto fixo nos contextos sociais 
e físicos concretos”. 
72
 T.L. “O espaço adquire diferentes significados, porque a nossa perceção e descrição das relações 
espaciais entre as coisas são diferentes, em diferentes situações.” 
124 
 
filme’, está presente, mas não o considera enquanto a experiência decorre. Esta 
perspetiva é, no entanto, bastante redutora, analisando apenas o sentido da visão, 
como forma de apreensão de um espaço. 
 
“The aural, visual, and tactile experiences of space contain 
different perceptual units for size, which are then fused into a single spatial 
map. Conversely, a single map can be converted into different units of 
sensory size: the object is at arm’s length, it takes ten strides to reach, or it 
returns an echo in 100 milliseconds. We should think of spatial cognition as 
the process of fusing and reconciling overlapping contributions from all 
sensory modalities.” (Blesser & Salter, 2007, p.49)
73
 
 
 
O espaço humano é definido por estas interações com carácter social 
presentes nos humanos que habitaram em tempos o espaço, que em contacto com o 
espaço natural deixam características humanas no mesmo, Mandanipour (1996). 
 
 
4.1.1 O corpo enquanto espaço 
 
“O corpo é um espaço; quando valorizamos a ação individual 
estamos respeitando o espaço corporal. A construção espacial é simbólica, 
e é no corpo que a sua noção é registrada. Por isso ele é o espaço 
fundador, das referências dentro e fora sair e entrar, engolir e expelir, 
projetar e incorporar.” (Admilson Santos, 2004, acedido em 02 de setembro 
de 2012 in http://deficienciavisual3.com.sapo.pt/txt-
cego_espaco_corpo_movimento-Admilson_Santos.htm) 
 
 
De acordo com Santos (2004), o corpo humano é um espaço, o ponto central, 
uma medida de todas coisas e principalmente o nosso ponto de referência. Saerberg 
(2010) corrobora com esta visão, ao mencionar a importância que o corpo humano 
tem como medida de referência, quer para orientação quer para a localização do 
sujeito cego, por exemplo, num determinado espaço. A capacidade de perceção 
espacial enriquece ao acrescentarmos a uma descrição verbal, referências relativas ao 
corpo humano, por exemplo: após 3 passos na direção em que te encontras neste 
momento está uma mesa; ou se deres 3 passos, rodares sobre a tua esquerda e 
estenderes o braço, encontras um armário. Tais referências ajudam a criar uma 
 
73
 T.L. “As experiências aurais (auditivas), visuais e tácteis de um determinado espaço contêm diferentes 
unidades de dimensão percetuais, que são depois ‘fundidas’ num único mapa espacial. Inversamente, um 
único mapa pode ser convertido em diferentes unidades de medida sensorial: o objeto está à distância de 
um braço, leva dez passos largos a atingir, ou o eco retorna em 100 milissegundos. Devemos considerar 
a cognição espacial como um processo e reconciliar contribuições sobrepostas de todas as modalidades 
sensoriais.” 
http://deficienciavisual3.com.sapo.pt/txt-cego_espaco_corpo_movimento-Admilson_Santos.htm
http://deficienciavisual3.com.sapo.pt/txt-cego_espaco_corpo_movimento-Admilson_Santos.htm
125 
 
‘imagem mental’ da configuração do espaço em que nos encontramos, tornando a 
orientação e deslocação de uma pessoa com deficiência visual total, mais segura e 
facilitada. Assim: 
 
“(…) a consciência de si mesmo ou a experiência de si mesmo é 
evidentemente o conjunto de retroações originadas das interações 
indivíduo-mundo, mais precisamente a sua interpretação e memorização 
pelo sistema nervoso sob a forma de conjuntos estruturados de informação 
e de programas.” (Vayer, 1985: 93, apud Santos, 2004) 
 
 
Mantendo-nos nesta linha de pensamento também Bourdieu (1989, apud 
Santos, 2004) considera o espaço humano como um espaço de relações, que para 
além de possibilitar um contacto físico e social entre humanos, promove também a 
extensão do indivíduo. Isto é importante especialmente em casos de indivíduos com 
deficiência visual, uma vez que é através do seu ‘espaço corporal’ que ‘absorvem’ o 
que está em seu redor, mas também por facultar maior interação com a sociedade, 
durante a deslocação através dos restantes espaços, criando uma imagem mental e 
localização espácio-temporal. Considera ainda Fonseca (1995, apud Santos, 2004) 
 
“(…) o conhecimento do corpo é transformado em conhecimento 
do espaço, através da intuição e da conceptualização lógica, já que (…) a 
organização espácio-temporal está integrada com a motricidade, e a relação 
com os objetos que ocupam determinado espaço se dá a partir do próprio 
corpo.” (Fonseca, 1995, apud Santos, 2004) 
 
A consciência corporal é o primeiro passo para a orientação espacial, quer 
por pessoas cegas, quer por normovisuais. A compreensão de que ‘eu estou aqui’ e 
vou deslocar-me para ‘ali’, faz com que todo o espaço possa ser reconhecido através 
de ‘medições automáticas’ usando o corpo humano como referência, como ponto de 
partida. O sentido da visão torna esta referenciação praticamente instantânea ao 
promover uma deslocação segura, contornando os obstáculos que se encontrem à 
frente do observador. Para uma pessoa com deficiência visual esta referenciação 
espacial passa pela elaboração de um mapa mental do espaço com que interage, 
normalmente precedido por um reconhecimento do dito espaço com os restantes 
sentidos, sendo a audição e o tato os mais usados, apreendendo a sua dimensão, 
orientação e espaço de mobilidade. Para isto é utilizado na maioria das vezes o corpo 
humano como medida de referência, por exemplo: 3 passos para a esquerda; ou a 
distância é equivalente ao comprimento do teu braço, etc. 
 
126 
 
O posicionamento do corpo relativamente à disposição dos objetos funciona 
também como forma de orientação, e possibilita a locomoção por parte de uma pessoa 
com deficiência visual. A identificação de janelas, portas, paredes e estantes, entre 
outros, podem servir como pontos de referência para entradas e saídas, espaços de 
permanência e até para identificação do espaço em que nos encontramos. 
Segundo a perspetiva de Santos (2004) a consciência corporal é tão 
importante quanto a consciência da existência de objetos no espaço. Pois se através 
da consciência dos objetos aprendemos a estabelecer um percurso seguro para a 
orientação e deslocação, é a consciência corporal que funciona como nossa medida 
de referência para a análise do espaço em questão e orientação no mesmo. Acerca do 
assunto Santos (n.d.) cita Merleau-Ponty (1994, p. 341) ao referir: “a orientação no 
espaço não é um carácter contingente do objeto, é o meio pelo qual eu o reconheço e 
tenho consciência dele como de um objeto”. 
 
A consciência corporal ao permitir a uma pessoa cega a orientação e 
mobilidade, através da utilização dos restantes sentidos de forma a inteirar-se da sua 
posição em relação aos espaços em que circula, fomenta também a sua 
independência (Santos, 2004). 
 
 
4.2 Orientação no espaço 
 
 
Pessoas Normovisuais 
 
De acordo com Santos (2004) e Davies (2008) a perceção espacial é feita 
através dos sentidos, que nos criam uma ‘visão’ geral do espaço antes de o 
percorrermos. Refere como exemplo os estudos de Gibson (1979) acerca da perceção 
direta e Marr (1976) que defende a perceção indireta. Ao debruçarmo-nos sobre esta 
temática podemos constatar, que a perceção direta diz respeito à locomoção em 
resposta a padrões visuais, ou seja, dependeda luz para que esta se realize. Gibson 
(1958, apud Davies 2008) defende que a informação obtida através da visão é 
suficiente para um reconhecimento do enquadramento espacial em que o observador 
se encontra. A reflexão da luz nos objetos circundantes torna os mesmos visíveis ao 
observador que se encontra em movimento, e é a diferenciação dos objetos 
estacionários, para os que movem com o observador, que fazem com que o mapa 
‘visual’, ou a perceção direta do espaço onde se encontra se torne possível. Explana 
127 
 
ainda na sua teoria da perceção direta que existe uma ‘seleção ótica’ (optic array) que 
permite ao observador deslocar-se percebendo a localização dos objetos, mesmo 
quando estes não se encontram diretamente no seu campo de visão. 
 
“The perception of motion is thus a result of discrete perceptions of 
static positions. Patterns and changes of patterns in the projection of light, 
known as an optic array, are stimuli for the control of locomotion relative to 
the objects of the environment.” (Davies, 2008, p.9)
74
 
 
Segundo Davies (2008) esta abordagem sugere não existir um processo 
cognitivo ou a elaboração de mapas mentais antes da deslocação, defendendo que, 
segundo Gibson (1958, apud Davies 2008) a informação que permite uma deslocação 
e perceção espacial por parte de uma pessoa normovisual é fornecida pelos dados 
espaciais e temporais do mesmo espaço e no instante em que a pessoa aí se 
encontra e ainda processada e interpretada enquanto a pessoa neste se desloca. 
 
A perceção indireta, por seu lado, refere-se ao uso dos processos cognitivos 
para a análise do espaço em questão, ajudando o observador a criar antecipadamente 
um mapa espacial do ambiente em que se encontra, para então dar início à 
locomoção. 
Esta teoria defende que o observador vê o objeto, processa o mesmo 
realizando do que se trata, e só depois se dá o reconhecimento do objeto que 
encontrou, este processo requer um ‘background’ de experiências visuais, que 
permitem um reconhecimento do ambiente que circunda o observador. 
Davies (2008) transmite-nos ainda a ideia de que estes dois ‘tipos’ de 
perceção podem ser usados quer individualmente, quer em conjunto, na formação de 
um mapa cognitivo, tendo como referência Marr (1976) e a sua explicação de como o 
cérebro se baseia em experiências passadas criando desta forma imagens na retina 
reconhecíveis pelo observador. 
Davies (2008) sugere também que a perceção do que rodeia a pessoa é 
processada pelo cérebro de forma semelhante, seja esta de carácter visual ou 
auditivo. 
 
Para as pessoas normovisuais o processo de reconhecimento de espaço está 
à partida facilitado pela visão, sentido que nos permite uma orientação quase imediata, 
 
74
 T.L.: “A perceção de movimento é um resultado de perceções discretas de posições estáticas. Padrões 
e mudanças nestes padrões de projeção de luz, conhecida como ‘seleção ótica’, são os estímulos que 
controlam a locomoção relativamente aos objetos que se encontram no ambiente.” 
128 
 
uma localização de objetos e barreiras ao longo do nosso percurso e mais importante 
as distâncias a que nos encontramos destes. 
 
“Sighted people control the moving flow from their world within 
potential reach into their world within actual reach visually. As this strategy 
does not work in the darkness, they try to compensate for this by keeping as 
close as possible to the world of actual reach that is apprehensible. (…) 
Sighted people depend especially on visual skills in both spatial orientation 
and social interaction.” (Saerberg 2010, p.373)
75
 
 
 
É também através do sentido da visão que é possível ‘gravar’ determinados 
espaços, ou padrões de movimento, na memória, que permitem uma deslocação no 
escuro, em ambientes familiares (i.e., casa e trabalho) sem colidir com qualquer 
obstáculo. 
 
 
Pessoas com Deficiência Visual – orientação no espaço 
 
“Just as a sighted person explores the environments with the sensory apparatus 
available, so does a blind person, but (…) primarily through tactile, auditory, olfactory and 
kinesthetic information gathering (…).” (Metler, R. 1987, p.10 apud Barker et al, n.d., p14)
76
 
 
 
Ao longo dos anos as pessoas com deficiência visual foram adquirindo 
técnicas para a locomoção e orientação espacial, que ainda hoje são ensinadas pelos 
respetivos técnicos de acessibilidade, Colwell (2012). Um indivíduo com deficiência 
visual total não se pode guiar pelo sentido da visão, ou pela indicação visual de pontos 
de referência criados pela luz, pois não a deteta. 
Segundo Patla et al., (2004, apud Davies 2008) quando o ruído presente no 
ambiente que rodeia um indivíduo aumenta e se torna mais complexo, os meios de 
deteção de obstáculos, sejam estes de carácter sensorial, motor ou cognitivo, tornam-
se obsoletos, não existindo nenhum tão preciso quanto a visão. No entanto, um 
indivíduo com deficiência visual total consegue através da utilização de técnicas e 
 
75
 T.L.: “As pessoas normovisuais controlam visualmente a movimentação do seu mundo de alcance 
potencial (aquilo que conseguem ver e poderão alcançar) para o seu mundo de alcance atual (aquilo que 
conseguem ver e conseguem alcançar). Como esta estratégia não funciona no escuro, tentam compensar 
mantendo-se o mais próximo possível do seu mundo de alcance atual. (…) Pessoas normovisuais 
dependem especialmente das suas capacidades visuais para a orientação espacial e interação social.” 
76
 T.L.: “Assim como as pessoas normovisuais exploram o ambiente que as rodeia com todo o aparato 
sensorial disponível, também a pessoa invisual assim reage, mas (…) primeiramente recolhem 
informação através dos sentidos do tato, audição, olfato e cinestético.” 
129 
 
auxiliares de orientação, deslocar-se no espaço e evitar a maioria dos objetos que 
neste se encontram. Davies (2008) corrobora com a opinião ao considerar que a 
capacidade de distinguir ‘diferenças auditivas’, ou sons característicos, no ambiente 
que rodeia o ‘ouvinte’ pode potenciar uma deslocação mais segura. 
 
Durante o processo de investigação, abordámos, através de entrevistas 
exploratórias, a questão da orientação espacial com alunos cegos e com baixa visão, 
que estudam no Centro Helen Keller. Questões tais como: com que facilidade se 
orienta no espaço, porque sente dificuldade na orientação, que sentidos usa para 
navegar o espaço, ou se utiliza algum auxílio na deslocação; vêm corroborar com 
alguns autores citados no presente capítulo. Os resultados são apresentados no 
conjunto de gráficos 3. 
 
 
 
15%
8%
31%
23%
23%
Orienta-se no espaço com facilidade?
Colegas ajudam
Dificuldade nos
corredores - barulho
Sim
Sim, se conhecer o
espaço
Sim, se não tiver
obstáculos
25%
34%8%
33%
Porque sente dificuldade na 
orientação?
Barulho nos
corredores
Mudança de
espaços
Sala
demasiado
iluminada
26%
9%
39%
17%
9%
Que sentidos usa para 
navegar o espaço.
Audição
Olfato
Tacto
Visão
Ecolocalizaçã
o (audição)
17%
39%17%
11%
11%
5%
Utiliza algum auxílio na 
deslocação? Bengala
Colega ou
professor
Mãos e pés
Mapa mental
Não
Som
Graf. 3 Gráficos elaborados pela autora, com o resultado das entrevistas, CHK, Lisboa, Portugal, 
2016. 
130 
 
“When people move around within the built environment, they 
continually use a combination of senses to orientate themselves and to 
negotiate obstacles. When one of the senses is removed, or its effectiveness 
reduced, there is greater dependence on the others.” (Barker et al., n.d., 
p.131)
77
 
 
 
O crescimento da cidade e desenvolvimento industrial vieram também 
providenciar informações importantes para a melhor orientação e localização de um 
cego através da criação de padrões, como nos indica Strelow, (1985 apud Davies 
2008). Sejam estas informações fornecidas através dos constantesespaçamentos 
existentes entre elementos construídos e espaços vazios de uma cidade, ou pelo ruído 
característico que encontramos ao percorrer uma rua com trânsito, e ainda pela 
orientação dada pelo alinhamento de carros estacionados, postes de iluminação, 
passeios, etc., que ajudam a criar um ‘caminho’, como nos menciona Davies (2008). 
O sentido auditivo é também requisitado para a perceção espacial de um 
espaço desconhecido, ao fazer um reconhecimento do ‘tipo’ de espaço em que o cego 
se encontra, seja este aberto, ou fechado, interior ou exterior, rodeado de prédios ou 
apenas com alguns elementos pontuais de construção, tudo isto pode ser detetado 
através da audição. 
 
“Spatial localization in a given environment requires both 
directional and distance parameters. With these, the sound can be used to 
create a spatial map and thus be used for locomotion and orientation.” 
(Davies, 2008, p.14) 
78
 
 
Segundo Guerreiro (2012) tendo todos os seus sentidos ‘alerta’ a pessoa com 
deficiência visual sente pois que pode intuir e interagir com o ambiente, apercebendo-
se por exemplo que se encontra alguém no mesmo espaço. Encontramos também o 
sentido do olfato como auxiliar de perceção do espaço que nos rodeia, bem como 
presenças nele contido. Dá-se então, com o exercitar do conjunto de sentidos, uma 
nova perceção exata do espaço em que nos encontramos. Este desenvolvimento 
tiflopercecional79 permite à pessoa com deficiência visual uma mobilidade facilitada, 
bem como uma orientação mais precisa. 
 
77
 T.L.: “Quando as pessoas se movimentam num espaço construído, utilizam uma combinação de 
sentidos para se orientarem e evitarem obstáculos. Quando um destes sentidos é removido, ou a sua 
eficácia é reduzida, dá-se uma maior dependência nos outros sentidos.” 
78
 T.L.: “A localização espacial num determinado ambiente requer parâmetros quer direcionais, quer 
distanciais. Com estes, o som pode ser utilizado para criar um mapa espacial e assim ser usado para 
locomoção e orientação.” 
79
 Tiflopercepcional – (referente a tiflo-) elemento de formação de palavras que exprime a ideia de cego 
(do gr.typhlós, «cego»). Por exemplo, perceção espacial por parte de uma pessoa cega. 
131 
 
 
Todos os sentidos presentes numa pessoa com deficiência visual são 
fundamentais durante a perceção e deslocação num determinado espaço. Os sentidos 
do tato e audição tornam-se os ‘olhos’ de uma pessoa com deficiência visual, pois só 
assim esta se desloca num espaço interior, conhecendo o que a rodeia e 
apercebendo-se das distâncias que pode percorrer sem qualquer dificuldade. Os 
fatores de acusticidade80, mecanicidade81 e termicidade82 tornam-se também pontos 
fulcrais para a orientação, perceção e locomoção de uma pessoa nesta condição. 
 
“(…) Skin sensations also provide guidance. The movement of cold 
air on my face, for example, can indicate that I’m coming close to a stairway 
leading up to a platform or to the exit of a mall or pub. 
I call the complex of ways of sensing (…) ‘blind style perception’. It 
contains sensory based schemes of interpretation that become relevant in a 
spatial and embodied process of interpreting the material environment and 
social situations with alter egos.” (Saerberg, 2010, pp.371-372)
83
 
 
 
 
4.3 Acústica no espaço 
 
 
Sabemos que uma sala demasiado iluminada (com ação de luz) pode tornar-
se ‘nociva’ para o bom funcionamento de uma atividade. Poder-se-á afirmar que uma 
sala de aula ou terapia ‘demasiado refletora ou absorvente’ de som se torna também 
prejudicial para os alunos que nela convivem, podendo alterar o ambiente para algo 
demasiado ruidoso impedindo que a atividade se realize. A escolha de materiais 
acústicos tem também a sua contribuição para a criação de espaços com conforto 
acústico e adaptados às atividades a realizar. 
 
 
80
 Acusticidade – (referente a acústica) n.f 2. Conjunto dos fenómenos de reflexão e absorção sonoras 
que favorecem ou prejudicam a boa audição num lugar determinado (do gr. akoustiké, fem. de akoustikós, 
«relativo ao ouvido»). 
81
 Mecanicidade – (referente a mecânica) n.f.1. A parte da física que tem por objeto o estudo dos 
movimentos dos corpos, das forças que produzem esses movimentos e do equilíbrio das forças sobre um 
corpo em repouso. Dicionário da Língua Portuguesa 2013, Porto Editora, Porto, p. 1038. 
82
 Termicidade – (referente a sentido térmico) sentido que nos dá a sensação de quente e frio (do gr. 
thérme, «calor» +- ico). Dicionário da Língua Portuguesa 2013, Porto Editora, Porto, p. 1541. 
Por exemplo a perceção da presença de alguém pela temperatura que o seu corpo emite. 
83
 T.L.: “ (…) As sensações da pele servem também de guia. O movimento do ar frio no meu rosto, por 
exemplo, pode indicar que me encontro perto de uma escadas que dão acesso ao piso da saída num 
centro comercial ou num bar. 
Eu chamo ao conjunto de formas de sentir (…) ‘estilo de perceção para invisuais’. Este contém esquemas 
com base na interpretação sensorial, que se tornam relevantes num processo de interpretação espacial e 
dos ambientes materiais e situações sociais (…).” 
132 
 
“Acoustics, from the Greek ‘akoustikos’ and meaning that which 
pertains to hearing, now refers mostly to the behavior of sound waves 
(vibrations) in solids, liquids, or gases.” (Blesser, B. & Salter, L.R., 2007, 
p.4)
84
 
 
“All sounds are the result of dynamic action, periodic vibrations, 
sudden impacts, or oscillatory resonances.” (Blesser & Salter, 2007, p.15)
85
 
 
 
 
4.3.1 Perceção espacial auditiva (por pessoas cegas) 
 
 
No livro “Spaces Speak, are you listening?”, Blesser & Salter (2007) 
diferenciam os espaços como espaço acústico e espaço auditivo, sendo o primeiro 
projetado considerando o efeito que o espaço terá na distribuição do som, sua reflexão 
e como este (som) atuará no espaço; e o segundo dirigindo-se à experiência vivida 
pelos utilizadores do mesmo espaço, e como o som os irá influenciar, baseando-se 
entre outros fatores, nas experiências culturais dos ‘ouvintes’. Existe ainda, segundo 
os mesmos autores, experiência emocional e comportamental do espaço que se 
reflete no utilizador do mesmo, a sua experiência pessoal, alteração de estado de 
espírito e o seu comportamento com o meio envolvente. 
A CIF_OMS descreve a perceção auditiva como um conjunto de “funções 
mentais envolvidas na discriminação de sons, tons, intensidade e outros estímulos 
acústicos.” (CIF_OMS, 2004, p.56). 
 
As experiências pré-adquiridas, ‘background’ cultural e memória auditiva 
tornam-se bastante relevantes no decorrer da experiência de ouvir um espaço. Sendo 
a ‘iluminação’ deste feita através de ‘sonic events’86 determinados pelas ações da 
pessoa (ouvinte) que habita o espaço (i.e., o bater dos pés no chão, estalar de dedos, 
assobiar, ou o próprio diálogo), permitem uma maior reverberação do som, ‘iluminando 
auditivamente’ desta forma o espaço que rodeia o seu utilizador. 
 
 
84
 T.L.: “Acústica, de origem grega de ‘akoustikos’ e significando que aquilo que pertence à audição, agora 
refere-se maioritariamente ao comportamento das ondas sonoras (vibrações) em sólidos, líquidos, ou 
gases.” 
85
 T.L. “Todos os sons são o resultado de ação dinâmica, vibrações periódicas, impactos súbitos, ou 
oscilações de ressonância.” 
86
 “Sonic Events – which result from inconsistent human activities producing unpredictable sonic 
illumination.” (Blesser & Salter, 2007, p.17) 
T.L.: “Eventos sónicos (sonoros) – que resultam de actividades humanas inconsistentes, produzindo 
iluminação sónica (sonora) imprevisível.” 
133 
 
Consultámos também os alunos com deficiência visual, do CHK, acerca da 
perceção acústica dos espaços (sala de aula) e de que forma a audição e o ruído de 
espaços interiorese exteriores influenciavam nessa mesma perceção. Apesar de a 
maioria referir o barulho dos colegas como foco de distração e ‘interferência’, por 
causar confusão no processo de deslocação, outros indicam o mesmo barulho como 
ponto de referência, ao identificar entradas e saídas de sala, espaços habitados ou 
vazios, ou até como forma de identificar a sua sala, por reconhecerem as vozes dos 
colegas. Referenciam também o aumento do ruído que se sente ao longo do dia e 
apresentam algumas soluções para eliminar, ou diminuir o ruído. Os resultados são 
apresentados no conjunto de gráficos 4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Graf. 4 Gráficos elaborados pela autora, com o resultado das entrevistas, CHK, Lisboa, Portugal, 
2016. 
8%
15%
31%
23%
8%
15%
Soluções para diminuir o ruído
Alterar o recreio
Borrachas nos pés da cadeira
Colegas fazerem menos
barulho
Painéis de cortiça nas paredes
Preocupação acústica na
construção
23%
16%
23%
15%
23%
Ruído aumenta ou diminui ao 
longo do dia?
Aumenta ao
almoço
Aumenta na
saída
Aumenta de
tarde
Constante
Depende dos
dias
11%
31%
8%8%
23%
8%
11%
Ruído no exterior que incomoda?
Arrastar de cadeiras
Barulho nos
corredores
Ginásio
Pavões
Recreio
Sala de EM
15%
15%
62%
8%
Sente dificuldade em ouvir na 
sala de aula?
Arrastar de
cadeiras
Barulho ar
condicionado
Barulho dos
colegas
Máquina de
Braille
8%
38%
15%
8%
31%
Audição interfere na deslocação?
Barulho nos
corredores
confunde
Não
Sim - ecolocalização
Ruído no exterior que incomoda? 
134 
 
“The center of space is my own body. From this center, the world is 
divided into ‘here’ and ‘there’, ‘near’ and ‘far’, and, according to a body-
related system of orientation, ‘left’ and ‘right’, ‘above’ and ‘below’, and ‘front’ 
and ‘back’. The center contains what G.H. Mead (1934) has called ‘the 
manipulatory sphere’. Around it we can find layers of reach tied to particular 
sensory fields, such as ‘the world within my visual reach’, ‘the world within 
my acoustic reach’, or ‘the world within my olfactory reach’, etc.” (Saerberg, 
2010, p. 367)
87
 
 
É através desta capacidade auditiva que a pessoa tem noção da sua 
orientação espacial num determinado espaço, aprendendo a reconhecer sons que 
ajudam na localização e orientação espacial e, no caso de pessoas com deficiência 
visual, servindo de guia para uma deslocação mais eficaz, ajudando a criar um mapa 
mental do espaço em que se encontram. 
Se o espaço acústico potencia muita reflexão e reverberação de som, o 
discurso e perceção espacial e auditiva podem tornar-se quase nulos. 
 
No seu estudo, Saerberg (2010) fala-nos da procura do seu alcance acústico, 
algo que para um cego, como o autor, se torna fundamental no processo de orientação 
e mobilidade em segurança. 
 
“Sounds amplify the world within my potential reach. All sounds 
serve as concrete schemes of interpretation, acoustic images you might call 
them.” (Saerberg, 2010, p.370)
88
 
 
Ainda Saerberg (2010), no seu artigo “Just go straight ahead”, explana aquilo 
que considera o ‘blind space’, um exercício que lhe permite ‘testar’ a sua orientação 
percecional e movimentação em determinado espaço. Descreve então o ‘blind space’ 
da seguinte forma: 
 
“My own body is my center of spatial orientation. As I move from 
‘here’ to ‘there’, its boundary is shifting in space and time; the world within 
my actual reach. Via a sense of my own body, I divide the world into a close 
and distant, left and right, above and below, and in front and in back. My 
body is linked pragmatically to the environment via its actions. As a blind 
person, I obtain orientation and generate movement by creating a 
multimodal space of related sensory perception in a sensed unity of the 
 
87
 T.L.: “O centro do espaço é o meu próprio corpo. A partir deste centro, o mundo está dividido em ‘aqui’ 
e ‘ali’, ‘perto’ e ‘longe’, e de acordo com o sistema de orientação diretamente relacionado com o corpo, à 
‘esquerda’ e à ‘direita’, ‘acima’ e ‘abaixo’, e à ‘frente’ e ‘atrás’. O centro contém o que G.H. Mead (1934) 
chamou de ‘esfera manipulatória’. À sua volta podemos encontrar camadas de alcance ligadas a um 
particular campo sensorial, tal como ‘o mundo de entre o meu alcance visual’, o mundo dentro do meu 
alcance acústico’, ou ‘ o mundo dentro do meu alcance olfativo’, etc.” 
88
 T.L.: “Os sons amplificam o mundo dentro do meu potencial de alcance. Todos os sons servem de 
esquemas de interpretação concretos, imagens acústicas se assim as quiserem chamar”. 
135 
 
world within my felt, tactile, acoustic, and olfactory reach.” (Saerberg, 2010, 
p.369-370)
89
 
 
Todos os espaços quer de cariz natural quer ‘fabricados’ pelo homem para 
neste realizar qualquer atividade possuem uma acústica própria que completa a 
definição das suas características físicas, o que permite ao arquiteto, engenheiro, 
designer, etc. que projeta o espaço, independentemente deste se tratar de um espaço 
interior ou exterior, criar uma ‘ambiência’ que se altera de espaço para espaço. Mais 
comummente se ouve falar do estudo acústico do espaço em situações como 
auditórios, salas de concerto ou espaços destinados à projeção, propagação e 
reflexão do som, embora este estudo deva ser aplicado em todos os espaços que 
projetamos, pois só assim conseguiremos um espaço equilibrado e confortável para os 
eventuais utilizadores do mesmo. 
 
O trabalho a nível acústico é ainda uma forma de orientar as pessoas durante 
a circulação e permanência num espaço, podendo permitir, entre outras coisas, uma 
compreensão mais célere dos pontos de trajeto, permanência ou saídas do mesmo. 
A acústica pode ser trabalhada quer a nível de materiais que refletem ou 
abafam os sons produzidos pelos utilizadores do espaço, quer a nível de 
posicionamento de paredes ou objetos que auxiliam o processo de ‘apreensão’ de um 
determinado espaço, tanto para utilizadores normovisuais como para utilizadores com 
deficiência visual. 
O som ou a ausência deste pode também ser utilizado como guia de 
orientação. O silêncio passa a ser visto como uma escolha intencional para um 
determinado espaço, deixando de existir assim que o espaço é habitado, (Blesser & 
Salter, 2007). 
 
“Auditory spatial awareness is more than just the ability to detect 
that space has changed sounds; it includes as well the emotional and 
behavioral experience of space.” (Blesser & Salter, 2007, p.11)
90
 
 
 
 
89
 T.L.: “O meu próprio corpo é o meu centro de orientação espacial. Enquanto me movo ‘daqui’ para ‘ali’, 
a sua fronteira é alterada no espaço e no tempo; o mundo no meu real alcance. Via a sensação do meu 
próprio corpo, eu divido o mundo em perto e distante, esquerda e direita, acima e abaixo e à frente e 
atrás. O meu corpo está pragmaticamente ligado ao ambiente envolvente e às suas ações. Enquanto 
pessoa cega, obtenho a orientação e gero movimento criando o espaço multimodal a partir de perceção 
sensorial numa unidade sensorial do mundo ‘dentro’ da minha capacidade sensitiva, tática, acústica e 
olfativa.” 
90
 T.L.: “Consciência espacial auditiva é mais do que apenas a habilidade para determinar que o espaço 
tem sons que se alteram; inclui também a experiência emocional e comportamental do espaço.” 
136 
 
“By our original definition, auditory spatial awareness is the internal 
experience of an external environment. A physical space exists in the world, 
and the experience of that space exists in the listener’s consciousness.” 
(Blesser & Salter, 2007, p.131)
91
 
 
 
 
4.3.2 Perceção auditiva de diferentes materiais (por pessoas cegas) 
 
 
“Sound will reflect to the location at which it is transmitted. Surface 
characteristics affect the quality of the return signal. If the material is soft, 
most of the sound will be absorbed rather than echoed.”(Kish, 1995, apud 
Davies 2008, p.33)
92
 
 
Pormenores como, por exemplo, o horário em que nos encontramos no 
espaço ou o número de pessoas presentes no mesmo tem influência na sua perceção 
acústica, podendo mesmo alterar a acústica espacial, ‘recriando’ elementos 
absorventes do som, Blesser & Salter (2007). Referem também os autores, que a 
acústica pode ainda influenciar o nosso estado de espírito e com isto causar alguma 
alteração no nosso comportamento, quer como indivíduos, quer quando em grupos. 
Os materiais possuem também características que nos reportam a diferentes estados 
de espírito, tendo inclusive a capacidade de nos ‘enclausurar’ num determinado 
espaço ou de torná-lo maior, através da reverberação ou absorção do som, por 
exemplo. 
 
Blesser & Salter (2007) sugerem que por mais inflexível e estática que seja a 
natureza da construção arquitetónica do espaço em questão, as características 
auditivas inerentes à sua arquitetura podem ser alteradas pelos utilizadores do dito 
espaço, criando diferentes ambientes, podendo a intensidade de som produzido dentro 
do espaço auxiliar na sua caracterização, definindo-o como espaço privado e 
pequeno, ou público e grande, interior ou exterior. O ser humano tem a capacidade de 
se adaptar aos diferentes ambientes, reproduzindo determinado comportamento, 
consoante a acústica presente no espaço. 
 
91
 T.L. “Segundo a nossa definição original, a consciência auditiva espacial é a experiência interna de um 
ambiente externo. Um espaço físico existe no mundo, e a experiência desse mesmo espaço existe na 
consciência do ouvinte.” 
92
 T.L.: “O som é refletido para a localização de onde é transmitido. A característica da superfície afecta a 
qualidade do sinal que retorna. Se o material é macio, a maior parte do som vai ser absorvido em vez de 
‘ecoado’.” 
137 
 
No entanto, a organização e construção acústica do espaço varia consoante a 
cultura de origem do utilizador do mesmo. Blesser & Salter (2007) dão-nos como 
exemplo a cultura Japonesa, Americana e Europeia, onde as duas primeiras 
organizam o espaço com elementos que permitem ao som viajar entre diferentes 
divisões da casa. Na cultura japonesa os painéis de papel delimitam o espaço e 
servem de parede; nas construções das casas americanas são muito utilizadas portas 
ocas e paredes de contraplacado; que em nada se comparam ao impacto acústico de 
uma casa europeia feita com paredes de cimento e tijolo (por exemplo em países 
Germânicos). 
 
A escolha de materiais de ‘revestimento’, ou presentes num determinado 
espaço interior tem a ‘capacidade’ de alterar por completo a sua estrutura e linguagem 
acústica, podendo inclusive indicar ao utilizador do mesmo espaço, se este se trata de 
um espaço de permanência (i.e., uma sala, um quarto), ou um espaço de passagem 
(i.e. uma entrada, ou um corredor). As diferenças de absorção e refração de sons que 
encontramos em materiais tão distintos como por exemplo a madeira, a cortiça, e o 
tecido, ou por outro lado o cimento, a pedra e o metal servem não só para o equilíbrio 
acústico do espaço onde estão aplicadas, mas também para solucionar problemas de 
carácter prático no referido espaço, tal como torná-lo mais habitável, por exemplo. 
 
Esta preocupação com os materiais circundantes é-nos também apresentada 
por Shenkman & Jansson (1986) e Davies (2008), apud Walraven (1982), ao 
estudarem os estímulos auditivos criados pelo bater das bengalas (usadas por 
pessoas com deficiência visual total, na sua deslocação num determinado espaço) no 
chão e objetos circundantes, percebendo que apesar de não conseguirem uma 
perceção precisa do objeto em questão, existia uma variação no espectro de estímulos 
auditivos, consoante os diferentes materiais em que batiam, sendo os mais 
promissores e consequentemente diferentes o cimento, a areia, o linóleo e o asfalto. 
Estes testes permitiram perceber que nem todas as bengalas se comportam da 
mesma forma em relação aos diferentes materiais, dependendo do material em que 
são feitas as bengalas e do número de secções em que se dividem, dando preferência 
para as maiores e com menos secções, pelo resultado acústico; e que o som emitido 
por estes materiais ao serem tocados pode providenciar informação vital para o 
utilizador de um determinado espaço. 
 
“(…) the bare marble floors and walls of an office lobby loudly 
announce the arrival of visitors by the resounding echoes of their footsteps. 
In contrast, thick carpeting, upholstered furniture, and heavy draperies, all of 
138 
 
which suppress incident or reflected sounds, would mute that 
announcement. (…) acoustic attributes convey a different sense: cold, hard, 
and barren, as contrasted with warm, soft, and intimate.” (Blesser & Salter, 
2007, p.3)
93
 
 
 
“Objects that are soft and malleable, such as wood or fiber, 
produce weaker high frequencies when bent, hammered, or otherwise 
manipulated. Hard materials, such as glass, steel or porcelain, produce 
stronger high frequencies. The two categories of objects absorb sound in the 
same way that they create sound. A room with a deep-pile rug is heard as 
warm and soft; a barren room with hard plaster walls is heard as cold and 
hard.” (Blesser & Salter, 2007, p.63)
94
 
 
Como já referido, o sentido da visão faculta uma descrição detalhada do que 
nos circunda, medidas, dimensões, distâncias, que nos permitem uma avaliação 
bastante precisa da localização de obstáculos e objetos a evitar; com a audição 
percebemos o volume do espaço, dos objetos que o habitam, através da ‘análise’ dos 
ecos presentes no mesmo. Os limites físicos são absorvidos de forma diferente 
consoante se utilize o sentido da visão ou da audição. Blesser & Salter (2007) 
exemplificam estes diferentes limites ou fronteiras físicas através da experiência com 
vidro e uma cortina preta. Sendo o vidro uma superfície refletora de som, mas 
‘invisível’ para o sentido da visão, este não tem a mesma apreensão por pessoas 
normovisuais ou invisuais; de forma semelhante, uma cortina preta é um elemento 
visual, mas como barreira física auditiva não existe pois absorve o som. Também a 
ausência de luz, escuridão total, ou um ruído de fundo muito elevado podem 
comprometer ambos os sentidos, delimitando erroneamente o espaço. 
 
Apresentam também como característica, que influi grandemente no espaço a 
utilização de superfícies curvadas, por permitirem uma alteração de distâncias, 
tamanho e forma do espaço, criando ilusões aos utilizadores do mesmo. Focam o som 
de tal forma que podem simular proximidade ou afastamento de um objeto, alterações 
de tamanho e até criar ‘zonas sem som’, dando a sensação de vazio. 
 
 
93
 T.L.: “(…) os pisos e paredes em mármore da entrada de um escritório anunciam de forma ‘barulhenta’ 
a chegada de visitantes pelo ressoar dos ecos dos seus passos. Em contraste, carpetes densas, 
mobiliário acolchoado, e cortinados pesados, todos eles suprimem sons incidentes ou refletidos, tornariam 
mudo esse aviso de chegada. (…) os atributos acústicos conferem diferentes sensações: frio, duro e 
deserto, contrastando com quente, macio e íntimo.” 
94
 T.L.: “Objetos que são macios e maleáveis, tais como madeira ou fibra, produzem fracas altas 
frequências (relativo ao som) quando dobrados, martelados ou de qualquer outra forma manipulados. 
Materiais duros como o vidro, aço ou porcelana, produzem fortes altas frequências (relativo ao som). As 
duas categorias de objetos absorvem o som da mesma forma que criam som. Um quarto revestido com 
tapeçaria é ouvido (percecionado) como quente e suave; um quarto deserto com paredes de estuque rijo 
é ouvido (percecionado) como frio e duro.” 
139 
 
Acrescentam ainda que a junção de diferentes superfícies, materiais e objetos 
originam uma ‘arquitetura auditiva’. Para existir um espaçoequilibrado este deve 
conter superfícies refletoras de som, superfícies que absorvam o som e fontes 
sonoras. A conjugação destas e a sua disposição vão definir auditivamente as 
dimensões do mesmo, podendo inclusive criar ilusões de um espaço maior, com a 
utilização de superfícies que absorvem o som, por exemplo no revestimento de uma 
parede; ou espaço menor, com a utilização de superfícies refletoras de som que 
delimitam o espaço auditivo. Uma reverberação de som em excesso tornaria o espaço 
extremamente ruidoso, já uma absorção de som inapropriada causaria um espaço 
sem vida. Estes elementos devem ser considerados no processo de design de um 
espaço, sendo também estes que caracterizam o espaço tal como este é: privado, 
público, social, intimidante, etc. 
 
Blesser & Salter (2007) mencionam também a utilização de texturas auditivas 
como forma de personalizar um espaço tornando-o auditivamente reconhecível a um 
ouvinte experiente. Para tal sugerem a introdução de elementos de diferentes 
tamanhos e materiais, que permitem uma superfície com variantes das frequências de 
ressonância. Padrões como conchas, por exemplo, ou paredes curvadas, painéis que 
absorvam o som, combinados com outros dispersores do mesmo. Estas pequenas 
adições numa determinada superfície passariam a sugerir uma textura, ou diferentes 
‘cores’ (estímulo auditivo), semelhante às utilizadas nos papéis de parede (textura com 
estímulo visual). A sua aplicação não é só limitada às superfícies das paredes, 
podendo também ser aplicadas no teto de uma sala, por exemplo, amplificando o som 
de alguém que entra no espaço, no entanto, terá de ser testada para evitar situações 
de desconforto quer a utilizadores do espaço que se guiem pela audição, quer para 
quem dependa da visão, evitando espaços que enclausurem os seus utilizadores. 
 
Os espaços podem ser caracterizados pelos elementos que aí se incluam, 
pois, uma diferente abordagem com materiais e formas presentes num espaço criam 
diferentes acústicas que são reconhecidas por alunos portadores de deficiência visual. 
Esta abordagem, segundo Blesser & Salter (2007) assemelha-se, por exemplo, à 
aplicação de diferentes tonalidades de cor ou elementos visuais nas paredes. Nos 
casos específicos de uma sala de aula ou uma sala de terapia, por exemplo, a 
aplicação destes elementos deve ser ponderada para que os mesmos não se tornem 
pontos de distração ou ‘barreiras acústicas’, uma vez que a principal função dos 
espaços é promover o ensino e a comunicação entre docente e discentes, e a 
140 
 
comunicação e interação entre paciente e terapeuta, em espaços que promovam o 
conforto e o bem-estar enquanto decorrem as atividades. 
 
“A sound-reflecting surface is the aural equivalent of an opaque 
wall – a spatial boundary, a spatial reducer. (…) 
Sound absorption is an aural space expander. Complete sound 
absorption would simulate a virtual window into an infinite, unbounded 
space, a space without the ability to respond to sonic illumination, and with 
no sound sources of its own. Thus, a thick panel of dense, completely 
sound-absorbing materials, one that could absorb all sound waves that 
arrive, would aurally replicate a window into an absolutely open space. (…) 
an infinite void.” (Blesser & Salter, 2007, p. 56)
95
 
 
Quase todos os elementos visuais presentes no espaço alteram a acústica do 
mesmo, pela sua forma, dimensão, material ou disposição no dito espaço. Blesser & 
Salter (2007) dão-nos como exemplo uma superfície grande e espelhada, que reflete o 
som tão ‘claramente’ como reflete a luz, um tapete que pelas suas características 
físicas absorve o som e uma estátua de mármore que serve como difusor do mesmo 
som. A aplicação destes exemplos num mesmo espaço, mas em ocasiões diferentes, 
criam três espaços distintos, conseguindo desta forma iludir um ouvinte que aí 
permaneça nas diferentes ocasiões. 
 
O espaço foi analisado, no presente capítulo, segundo as suas características 
físicas através do estudo da morfologia do espaço, noções de referências espaciais 
abordando o corpo enquanto espaço e explorando a orientação no espaço, quer por 
pessoas normovisuais, quer por pessoas com deficiência visual. 
Foram examinadas ainda as questões da acústica no espaço, a perceção 
espacial auditiva e a perceção auditiva de diferentes materiais (por pessoas cegas), 
recorrendo a entrevistas exploratórias a alunos do CHK. 
No decorrer da investigação houve uma constante procura das características 
de espaços que promovam o desenrolar de atividades em segurança, que melhorem a 
eficácia da sua utilização ao eliminar barreiras e fomentem o conforto e o bem-estar 
dos seus utilizadores, seja qual for a finalidade para que seja projetado. 
 
95
 T.L. “Uma superfície refletora de som é o equivalente auditivo a uma parede opaca – uma fronteira 
espacial, um redutor espacial. (…) 
A absorção do som é um expansor espacial auditivo. A total absorção de som iria simular uma janela 
virtual para o infinito, espaço ilimitado, um espaço sem a capacidade de responder à iluminação sónica, e 
sem fontes sonoras próprias. Deste modo, um espesso painel de material denso e completamente 
absorsor de som, com capacidade de absorver todas as ondas sonoras que lhe chegam, iria replicar 
auditivamente uma janela para um espaço aberto. (…) um vazio infinito.” 
141 
 
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144 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 5 
 
 
 
Ensino inclusivo / Escolas inclusivas 
 
 
 
 
 
 
 
 
145 
 
5. ENSINO INCLUSIVO / ESCOLAS INCLUSIVAS 
 
Este capítulo propõe uma definição da importância da escolha das escolas 
inclusivas como foco da presente investigação. Pretende também explicar a 
importância de espaços inclusivos, principalmente quando pertencentes a um 
estabelecimento de ensino. 
 
Foram analisados dados referentes a espaços inclusivos, escolas inclusivas e 
ensino inclusivo, bem como o número de alunos nestes estabelecimentos, tempo de 
uso de salas e terapias disponíveis, retirados do relatório: Pessoas com Deficiência 
em Portugal – Indicadores de Direitos Humanos (2018), elaborado pelo Observatório 
da Deficiência e Direitos Humanos [ODDH], apresentados de seguida em gráficos. 
São também referenciadas, como exemplos, salas de aula e salas de terapia, 
entre elas, sala Snoezelen, sala multissensorial e sala TEACCH. 
 
 
5.1 Ensino Inclusivo 
 
 
“Inclusão, o direito de todas as crianças e alunos ao acesso e 
participação, de modo pleno e efetivo, aos mesmos contextos educativos.” 
(Decreto-Lei n.º 54/2018 de 6 de julho, p.2920) 
 
 
O ensino inclusivo contempla a inclusão de todos os alunos, 
independentemente do seu grau de escolaridade, situação pessoal e social, ou 
capacidades intelectuais e cognitivas, no acesso ao ensino regular, bem como aos 
meios para adquirirem formação com vista à sua inclusão social. Esta inclusão deve 
ser feita de forma responsável, analisando os casos individualmente e escolhendo a 
melhor opção tendo em conta o bem-estar do aluno. Os programas de ensino podem 
ser alterados para ir de encontro às necessidades do indivíduo. Em casos de 
impossibilidade de inclusão em turmas regulares, por exemplo casos de deficiência 
profunda, ou com muitas limitações de aprendizagem, o aluno pode ser colocado 
numa turma de ensino especial, ou numa instituição/escola específica, Rodrigues 
(n.d.)96. 
 
 
96
 Consultar a transcrição do Manual informativo sobre a Inclusão no anexo 1. 
146 
 
“A prática da inclusão vem da década de 80, porém consolidada 
nos anos 90, segue o modelo social da deficiência, segundo o qual a nossa 
tarefa consiste em modificar a sociedade (escolas, empresas, programas, 
serviços, ambientes físicos, etc.) para torná-la capaz de acolher todas as 
pessoas que apresente alguma diversidade, portanto estamos falando de 
uma sociedade de direitos para todos.” (Rodrigues, n.d.) 
 
 
5.2 Escolas Inclusivas 
 
 
“O QUE SÃO CLASSES ESPECIAIS? 
 
A Classe Especial é uma sala de aula preferencialmente 
distribuída na educação infantil e ensino fundamental, organizada de forma 
a se constituir em ambiente próprio e adequado ao processo 
ensino/aprendizagem do educando portador de necessidades educacionais 
especiais. 
 
O QUE É ESCOLA INCLUSIVA? 
 
Na Escola Inclusiva o processo educativo deve ser entendido 
como um processo social, onde todas as crianças portadoras de 
necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à 
escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é 
a integração da criança portadora de deficiência na comunidade. 
Uma Escola Inclusiva deve ser uma escola líder em relação às 
demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. 
O seu objetivo principal é fazer com que a escola atue através de 
todos os seus escalões para possibilitar a integração das crianças que dela 
fazem parte.” (Rodrigues, n.d.) 
97
 
 
 
 
Escolas inclusivas são estabelecimentos de ensino que promovem o ensino 
‘inclusivo’ para todos os alunos, ou seja, incluem alunos com deficiência na sociedade. 
Estas escolas tentam criar espaços de aprendizagem e convívio inclusivo, que sejam 
para todos, não tendo só soluções para pessoas com limitações físicas, mentais ou 
cognitivas, ou só para pessoas que não têm essas mesmas limitações. A criação de 
um espaço inclusivo é um processo em constante adaptação, pois depende dos 
alunos e das suas necessidades, consoante crescem, (Senjit 2001). Esta adaptação é 
também feita ao método de ensino que varia consoante as capacidades ou 
incapacidades dos alunos, que podem necessitar de um ensino mais especializado, ou 
do auxílio de um terapeuta /professor de NEE na escola a tempo parcial, ou integral. 
 
 
97
 Transcrição do Manual Informativo sobre Inclusão (modelo brasileiro), da autoria da psicóloga, 
psicopedagoga e pedagoga Marina S. Rodrigues (n.d.) 
147 
 
“Inclusive education demands that schools create and provide 
whatever is necessary to ensure demands that all students have access to 
meaningful learning. It does not require students to possess any particular 
set of skills or abilities as a prerequisite to belonging.” (Richard, A., Villa, Ed., 
Jacqueline, S., 2005, p.3)
98
 
 
 
Nuno Noronha (2016) chama a atenção para uma medida da Fenprof que 
prevê a redução para 20 alunos por turma desde que estas contemplem alunos com 
NEE que permaneçam pelo menos 60% do tempo letivoem atividade na turma. Ainda 
que o número de estudantes com NEE que beneficiaram de apoios terapêuticos no 
ensino regular, estando nestes apoios enquadradas terapia da fala, terapia 
ocupacional, fisioterapia, entre outras, gráfico 5, a percentagem de tempo 
recomendada, para permanência em atividade na turma não se observa, gráfico 6. A 
inexistência de apoios suficientes que auxiliem os professores em ambiente de sala de 
aula, a falta de salas e equipamentos adequados à atividade, são alguns motivos para 
que parte destes alunos tenham de se ausentar da escola para frequentar terapias 
complementares. A presente investigação pretende ajudar na redução desta taxa de 
ausência da sala de aula, implementando salas de terapia em escolas para que todos 
os alunos possam ter as mesmas oportunidades junto dos seus pares, permanecendo 
a maior percentagem de tempo em ambiente escolar. 
 
 
Graf. 5: Evolução do número de estudantes com NEE que beneficiaram de apoios terapêuticos no 
ensino regular, por ano letivo e tipo de apoio terapêutico, 2014/15-2017/18 (Portugal continental), 
imagem retirada do relatório ODDH, 2018, fonte DGEEC (2018a). 
 
98
 T.L.: “A educação inclusiva exige que as escolas criem e providenciem o que quer que seja necessário 
para garantir as exigências para que todos os alunos tenham acesso a uma aprendizagem significativa. 
Não requer que os alunos possuam nenhumas aptidões, ou capacidades particulares, como pré-requisito 
para pertercerem.” 
148 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Graf. 6: Percentagem de tempo que estudantes com Currículo Específico Individual (CEI) ou que 
frequentam uma Unidade Especializada passam com a turma, 2017/18 (Portugal Continental, %), 
imagem retirada do relatório ODDH, 2018, fonte DGEEC (2018a). 
 
Os espaços de ensino devem estar preparados para sofrer alterações 
consoante as necessidades dos alunos, criando soluções práticas que permitam ao 
aluno uma deslocação segura e intuitiva. Como soluções para escolas que albergam 
alunos com deficiência visual Senjit (2001) apresenta a utilização de espaços amplos e 
sem obstáculos, utilização de cores contrastantes para que possam ser reconhecidas, 
espaços bem iluminados e cuidado na escolha de materiais a figurar no espaço. Há 
que ter ainda particular atenção à acústica do espaço, nível de barulho, tempo de 
reverberação de som (sofre influência dos materiais de revestimento), utilização de 
materiais que funcionem como absorsores do som, evitando demasiada reflexão do 
mesmo. Deverá existir especial ponderação na escolha dos materiais para as paredes, 
pavimento e teto para que o ruído seja reduzido, para que os alunos consigam tirar o 
maior proveito da aula, mas não inexistente, para que sejam identificados possíveis 
‘obstáculos’ para alunos com deficiência visual. Outros aspetos também referidos são 
a temperatura, a ventilação da sala e sistemas de ‘Wayfinding’99 para que a orientação 
dos alunos seja clara. Por se tratar de um espaço inclusivo as suas características 
deverão ser adaptadas tendo em conta todos os alunos, independentemente das suas 
limitações. 
 
 
99
 Wayfinding, é um conjunto de sinalética, informação e orientações presentes num espaço, para auxiliar 
a deslocação e orientação das pessoas em segurança, em ambientes complexos, tais como centros 
urbanos, hospitais, campus universitários. 
149 
 
 
“Inclusive design tries to break down unnecessary barriers 
and exclusions. In doing so, it will often achieve surprising and 
superior design solutions that benefit everyone.” (SENJIT, 2001, 
Building Bulletin 94, p.7)100 
 
 
5.2.1 Escolas inclusivas – Centro Helen Keller 
 
 
O Centro Hellen Keller [CHK] é uma escola inclusiva situada em Lisboa, 
Portugal. Foi fundada em 1955 como a primeira escola Portuguesa a incluir alunos 
cegos. Nos dias de hoje acolhe não só alunos com problemas de visão, mas com uma 
variedade de condições, que passam por alunos com PEA, PHDA, deficiência 
profunda, deficiência mental, cognitiva, ou física, multideficiência, NEE, etc. 
Atualmente é vista como escola de referência em educação inclusiva pelo seu trabalho 
com alunos com e sem deficiência. 
Nos espaços em que coabitam, os alunos respeitam as diferentes 
características uns dos outros ajudando os colegas que tenham mais dificuldade, 
promovendo uma inclusão que se sente da sala de aula aos recreios e refeitório. 
Todos são tratados como iguais, todos ajudam com as suas melhores competências e 
os alunos aprendem desde cedo que a diferença faz parte do ser humano. Esta é a 
pedagogia promovida pelo CHK e que se vive diariamente nesta escola. 
 
Os alunos com deficiência necessitam por vezes de acompanhamento 
especializado por parte de terapeutas ou professores de apoio. Este acompanhamento 
pode passar pela inclusão dos professores ou terapeutas no espaço de sala de aula 
durante o decorrer da mesma, e/ou a deslocação do aluno para a sala de terapia para 
um trabalho mais especializado, ou para reforçar níveis de concentração. Este apoio 
especializado não é exclusivo do CHK, mas tem mostrado um decréscimo ao longo 
dos anos, no número de horas de apoio especializado prestado pelas escolas e 
Centros de Recursos para a Inclusão (CRI), gráfico 7. 
 
100
 T.L.: “O Design Inclusivo tenta deitar abaixo barreiras desnecessárias e situações de exclusão. Ao 
fazê-lo conseguirá por vezes alcançar soluções de design surpreendentes e superiores que irão beneficiar 
todos.” 
150 
 
 
Graf. 7: Evolução do número de horas de apoio especializado prestado pelas escolas e Centros de 
Recursos para a Inclusão (CRI) aos estudantes com NEE, por ano letivo, 2014/15- 2017/18 (Portugal 
Continental) 
 
A construção de uma escola inclusiva não passa apenas por uma alteração a 
nível estrutural do edifício promovendo melhores acessibilidades, nem só a introdução 
de novos equipamentos adaptados às necessidades de alunos com deficiência. A 
escola inclusiva é muito mais do que isso, é uma escola pensada de raiz para alunos 
com qualquer tipo de necessidade, é uma alteração estrutural e programática para 
incluir esses mesmos alunos, promovendo as mesmas oportunidades que os restantes 
alunos têm. É um trabalho em conjunto com professores, formadores, terapeutas, 
famílias e alunos, para que as crianças com NEE possam ter as melhores hipóteses 
de sucesso na vida. Só assim se consegue uma escola que trata de forma igual todos 
os seus alunos que inclui. A escola CHK será abordada de forma mais aprofundada no 
capítulo 7- CASOS DE ESTUDOS. 
 
 
5.3 Espaço – sala de aula 
 
 
“A gestão e a organização da sala de aula são um conjunto de 
medidas que visam estabelecer formas de lidar com os comportamentos 
desajustados, prevenir a indisciplina, bem como permitir ao professor repor 
a disciplina quando ela for quebrada.” (Neto et al., 2014, p. 69) 
 
 
Sendo um espaço partilhado por alunos com diferentes características, o 
espaço sala de aula deve ser o mais estruturado e simples possível, sem grandes 
151 
 
focos de distração e com a possibilidade de controlar elementos exteriores, por 
exemplo intensidade de luz, ou nível de ruído e diferenças de temperatura que se 
fazem sentir a determinadas horas. 
 
Quanto à organização do espaço, este é de máxima importância para a 
produtividade dos alunos, pelo que deve uma característica fundamental da sala. 
 
Em relação à disposição dos alunos na sala de aula deve promover-se as 
organizações recomendadas: “em forma de U, em linhas retas ou em grupos de quatro 
alunos por linha no centro e grupos de dois alunos inclinados por fileiras, na periferia” 
(Neto et al., 2014, p.70), como representado nas figuras de 9 a 14. No caso de alunos 
com PHDA a organização em grupos deve ser evitada pois o nível dedistração é 
superior ao dos colegas o que pode prejudicar a aquisição de conhecimentos. 
Recomendam ainda os especialistas que os alunos com PEA e PHDA se sentem perto 
dos professores e ladeados por colegas com bom comportamento, para que o possam 
utilizar como meio de comparação. 
 
 
 
Fig. 9 e 10: organização em forma de U, à esquerda sala de aula Centro Helen Keller, fotografia da 
autora, Lisboa, 2014, à direita esquema de sala, pela autora. 
152 
 
 
Fig. 11 e 12: organização em linhas rectas, (à esquerda) sala de aula Centro Helen Keller, fotografia 
da autora, Lisboa, 2014; (à direita) esquema de sala, pela autora. 
 
 
Fig. 13: organização em linhas rectas, sala de aula Centro Helen Keller, fotografia da autora, 
Lisboa, 2014. 
 
Fig. 14: organização 4 alunos por linha no centro e grupos de 2 alunos inclinados por fileiras na 
periferia. 
153 
 
Pretende-se então uma sala com poucos elementos de distração, espaço 
para exibir trabalhos realizados e uma organização clara e concisa que ajude os 
alunos a manter as suas rotinas diárias em segurança e com a capacidade de melhor 
aproveitamento no decorrer da aula. 
 
 
5.4 Espaço – sala de terapia (espaço de intervenção) 
 
 
Os espaços de terapia em escolas inclusivas, à semelhança das salas de 
aula, devem propor um ambiente seguro, sem distrações e que mantenha o utilizador 
do espaço interessado na atividade a decorrer. 
 
Porém, muitas vezes as escolas não possuem espaços adequadas à 
realização das terapias necessárias à especificidade de cada aluno. Os espaços 
atribuídos às atividades terapêuticas são espaços partilhados, em diferentes horários, 
em salas ou gabinetes adaptados para o efeito, o que causa alguns problemas tais 
como: iluminação inadequada, falta de arrumação para equipamentos, má 
organização espacial o que obriga a uma reestruturação da sala de sessão para 
sessão, contribuindo para a criação de elementos de distração que podem ser 
prejudiciais para o bom funcionamento da terapia. 
 
Em algumas ocasiões os terapeutas utilizam gabinetes médicos para a 
realização das suas sessões, o que se revela contraproducente pois a maioria dos 
utilizadores dos referidos espaços reage mal ao ambiente hospitalar, Sofia Costa 
(formadora Forbrain, 2015). 
De forma semelhante a terapia em sala de aula, junto dos restantes alunos da 
turma é dificilmente bem-sucedida, pois os focos de distração são inúmeros. A escola 
deve providenciar preferencialmente um ou mais espaços próprios para as terapias 
que oferece no seu programa educativo. 
 
As terapias em escolas inclusivas variam de acordo com a escola e com as 
necessidades dos alunos, mas de forma geral existem apoios às NEE, terapia da fala, 
terapia ocupacional, psicoterapia, psicomotricidade ou fisioterapia, e em exemplos 
mais específicos (como por exemplo o CHK) apoio ao Braille, orientação e mobilidade 
e atividades da vida diária, entre outras. Algumas destas terapias não necessitam de 
154 
 
espaços específicos, outras têm características muito próprias, por exemplo salas com 
método TEACCH muito utilizadas por escolas no trabalho desenvolvido com crianças 
autistas. 
 
O design destes espaços deve ser feito tendo em consideração o objetivo que 
a sala servirá. Ao estabelecer estes parâmetros, podemos definir quais os elementos 
mais relevantes para a projetação de tal sala. Exemplo: fisioterapia e psicomotricidade, 
podem sugerir espaço livre no chão para a realização de trabalho específico (i.e., Floor 
time, com ou sem a presença de colchões); terapia da fala necessita por norma de 
uma secretária com cadeiras, espelhos e cartazes ou material de identificação de 
imagens, que não têm necessariamente de estar fixos à parede, podendo desta forma 
adaptar-se a espaços já existentes. Outras terapias como, por exemplo, a terapia 
Snoezelen e a terapia TEACCH necessitam de espaços com características 
específicas que abordaremos mais à frente na presente investigação. 
 
 
5.5 Espaço multissensorial 
 
 
A existência de espaços multissensoriais em escolas é rara, mas o seu 
desenvolvimento bem como a compreensão da importância da estimulação sensorial 
desde tenra idade tem vindo a aumentar o interesse por parte de profissionais que 
sugerem terapias que se desenrolam nestes espaços. 
Trata-se de um espaço seguro, sem iluminação por luz natural, a iluminação é 
feita através de projeção de imagens, ou equipamentos que emitem luz. É um espaço 
onde o utilizador e terapeuta funcionam em sintonia, numa abordagem não diretiva e 
onde a estimulação sensorial é feita em ciclos de relaxamento, estimulação e 
relaxamento. 
O terapeuta tem a capacidade de alterar o ambiente, controlar os estímulos e 
promover o relaxamento do utilizador, devendo adaptar a abordagem às necessidades 
da pessoa, tendo sempre em conta as preferências da pessoa e como esta reage à 
introdução de novos estímulos, Sofia Costa - Forbrain (2015). 
 
Uma das terapias que utiliza este tipo de espaços é a terapia Snoezelen, 
podendo ser adaptadas várias terapias ao mesmo espaço, enquanto se estimulam 
sentidos e aprendem conceitos. A terapia pode ser feita em grupo ou individualmente, 
155 
 
mas deve-se ter em consideração as características de cada aluno que neste espaço 
coabita, evitando conflitos ou comportamentos indesejados. 
 
Espaços semelhantes podem ser montados em casa, promovendo um 
ambiente tranquilo e seguro, onde a criança consegue desenvolver as suas 
capacidades, sem a pressão de uma sala de aula e o medo de errar à frente dos seus 
pares. 
 
 
5.6 ESPAÇO PARA TERAPIAS 
 
 
Existem inúmeras terapias que se realizam em ambiente escola, mas nem 
todas elas têm a necessidade de espaço específico. Segue uma listagem de algumas 
aplicadas a indivíduos com PEA, algumas destas podem ser realizadas em casa, salas 
de aula ou gabinetes. Porém, a ausência de um ambiente apropriado pode ter 
consequências negativas no decorrer da sessão com o aluno, por exemplo focos de 
distração, falta de concentração, inabilidade de concluir o exercício pedido, medo do 
espaço (se este se assemelhar a um gabinete médico), interrupções a meio da 
sessão, etc. 
 
5.6.1 Análise de terapias de intervenção, importância do espaço de 
trabalho. 
 
Examinámos, no decorrer da investigação, uma série de terapias, geralmente 
utilizadas com alunos autistas, mas cuja base pode servir também no auxílio da 
estruturação de salas, para corrigir comportamentos ou até ser aplicadas a alunos que 
não tenham PEA ou PHDA. Dentro desta listagem existem terapias que necessitam de 
salas específicas e outras que podem ser realizadas em qualquer espaço, incluindo a 
sala de aula. A maioria destas pode também ser aplicada por professores, pais ou 
profissionais na área da educação e saúde. 
 
Terapias que necessitam de sala específica: 
 
TEACCH – Training and Education of Autistic and Related Communication 
Handicapped Children – a sala TEACCH é uma sala estruturada onde os espaços 
156 
 
estão divididos, com regras claras afixadas em painéis para que os alunos possam 
seguir as rotinas da terapia. 
 
SNOEZELEN – Terapia que funciona através da estimulação sensorial (visão, 
audição, olfato, paladar, tato, vestibular, propriocetivo), com uma abordagem não 
diretiva, ou seja, sem obrigar a criança a realizar determinado exercício se esta não 
estiver disposta a fazê-lo, permite que o utilizador escolha o que quer fazer. O 
terapeuta deve ter um plano orientador da sessão, mas ser flexível o suficiente para 
reformular se a pessoa não cooperar. 
 
Terapias que não necessitam de espaços específicos: 
 
ABA – Applied Behavioral Analysis – apresentada por Skinner (1930) é uma 
terapia intensa que deve ser trabalhada diariamente. Trabalha o comportamento, 
aumentando capacidades e corrigindo comportamentos erráticos, através de reforço 
positivo, análise de dados, e planeamentode transição do espaço terapêutico para a 
vida ‘real’ em sociedade. Por norma necessita de uma mesa e cadeiras para ensinar 
determinados comportamentos, aplicar estímulos e reforçar a concentração, apesar de 
também poder ser aplicada no chão. 
Na escola – trabalha o estabelecer de conhecimentos e capacidades sociais. 
 
DTT – Discrete Trial Teaching – apresentada por Dr. Ivar Lovaas – ensina 
comportamento em três passos, faz parte do método ABA. Por exemplo: Estímulo 
Discriminativo (“olha para mim”), Resposta (a criança olha) e Estímulo de reforço 
positivo (“Muito bem” e aperto de mão). 
 
PECS – Picture Exchange Communication System – terapia baseada na troca 
de cartas para obter aquilo que o indivíduo com PEA, por exemplo, pretende. Os 
cartões descrevem através de associações, aprendidas pela criança, aquilo que ela 
pretende. A criança usa a imagem para comunicar, associando-a ao que lhe é pedido. 
 
VB – Verbal Behavior – Aplicar ‘etiquetas’ a coisas para iniciar conversas com 
outras pessoas. 
 
PRT – Pivotal Response Treatment – usar a comunicação como algo lúdico, 
identificando elementos e conseguir reforço positivo. 
 
157 
 
DIR – Development Individual Difference Relationship Model – Floortime 
(colocar-se ao nível da criança), desenvolvido em 1980 por Dr. Stanley Greenspan e 
Serena Wieder. O adulto mimica a criança enquanto esta brinca no chão 
estabelecendo ligação emocional. A terapia é feita no chão ao ritmo da criança e 
assemelha-se a uma brincadeira. 
 
“Many children benefit from receiving multiple therapies provided in 
the same learning format. The National Research Council recommends that, 
during the preschool period, children with autism should receive 
approximately 25 hours of structured intervention per week. Intervention can 
include time spent in a development program, speech-language therapy, 
occupational therapy, one-on-one or small group intervention, and parent 
delivered intervention. (…) for school-age children the therapy provided 
during the school day and if necessary, there may be provided outside of the 
school day. The type of services (i.e. Speech and Language Therapy), the 
duration of the service (i.e. 45 minutes), the frequency of the service (i.e. 3 
days/week), as well as the location (in school) will be provided as part of 
your child’s Individual Education Program.” (Autism Speaks, n.d.)
101
 
 
 
 
5.6.2 Outros exemplos de espaços de terapias 
 
 
AMERICAN THERAPY HOUSE / SEM BARREIRAS (ROMPA) 
Dos vários exemplos de salas, executadas por especialistas que promovem a 
utilização de soluções diferenciadas e inclusivas, selecionámos dois espaços 
terapêuticos que passamos a apresentar, American Therapy House e Sem Barreiras. 
Metodologia: 
Observação, entrevistas e registo fotográfico do espaço da American Therapy 
House e realização de entrevistas e questionários à empresa Sem Barreiras 
(representante Portuguesa da Rompa, empresa detentora do registo da patente dos 
 
101
 “Muitas crianças beneficiam por receber múltiplas terapias no mesmo formato de aprendizagem. O 
National Research Council recomenda que, durante o período pré-escolar a criança com autismo receba 
aproximadamente 25h de intervenção estruturada por semana. Intervenção pode incluir tempo num 
programa de desenvolvimento, terapia da fala, terapia ocupacional, terapia interventiva individual ou em 
grupos pequenos, e intervenção com os pais. (…) Para crianças em idade escolar a terapia é dada 
durante o dia na escola e se necessário pode ser dada também fora da escola. O tipo de serviços (i.e. 
terapia da fala), a duração do serviço (i.e. 45 min), a frequência do serviço (i.e. 3 dias/semana), bem 
como a localização (na escola) deverão ser providenciados como parte do Programa Individual 
Educacional para crianças.” 
158 
 
materiais Snoezelen, que executam também projetos de salas Snoezelen), acerca de 
materiais utilizados na construção e elaboração de salas Snoezelen. 
 
OBSERVAÇÃO 
 
Observação e recolha fotográfica realizada em março de 2016. 
 
AMERICAN THERAPY HOUSE 
Trata-se de um espaço de terapia intensiva que promove a reabilitação de 
pessoas com lesões, dores crónicas, deficiências nas áreas cognitiva, motora, fala, 
através de avaliação, diagnóstico e tratamento, contando com especialistas nas áreas 
da fisioterapia, terapia da fala e terapia ocupacional. 
 
O terapeuta trata todo o corpo do paciente, promovendo resultados positivos 
muito mais rapidamente que outras terapias do género em espaços semelhantes, 
devido à sua intensidade e duração. 
 
Grupo de foco: 
Pessoas com distúrbios neurológicos, como paralisia cerebral, atraso no 
desenvolvimento, lesões traumáticas cerebrais, autismo e outras condições que 
afetam o desenvolvimento motor e/ou as funções cognitivas. 
 
Seleção de faixa etária: 
Utilizadores dos 0 aos 100. 
 
 
INFORMAÇÃO SOBRE ESPAÇOS DE TERAPIA 
 
Análise do espaço – salas de terapia 
Registo fotográfico dos espaços para terapia e dos seus equipamentos. 
Entrevista exploratória à terapeuta ocupacional Iara Rolim de Paula, que 
exerce funções no mesmo espaço. 
 
 
Descrição e registo fotográfico 
Espaços com paredes e tetos pintados de branco, pavimento em azulejo com 
aplicação parcial de tapetes em relva, ou linóleo em locais de trabalho no chão, 
159 
 
diferem consoante a terapia que aí é trabalhada: Pediasuit102, que estimula o trabalho 
com todo o corpo, a pessoa trabalha dentro da Ability Exercise Unity (gaiola) monkey e 
spider103, psicomotricidade, fisioterapia, terapia da fala, terapia ocupacional, etc. 
 
 
Fig. 15: Ability Exercise Unity (gaiola) monkey e Fig. 16: Espaço para fisioterapia e terapia da fala 
spider. Imagem da autora, 2016, Lisboa, Portugal. Imagem da autora, 2016, Lisboa, Portugal. 
 
 
Fig. 17 e 18 Espaço para fisioterapia e psicomotricidade. Imagem da autora, 2016, Lisboa, Portugal. 
 
102
 Pediasuit – “é uma roupa criada nos anos 70 por cientistas russos para uso por astronautas, dado que 
estes profissionais apresentavam dificuldades motoras, perda de movimentos, massa muscular e 
estrutura óssea debilitada após a realização de missões espaciais. O Suit consiste em colete, touca, 
calções, joelheiras, calçado e um sistema de elásticos ajustáveis, que desempenha um papel crucial 
na regulação do tónus muscular e na função sensorial vestibular.” (consultado a 20.02.2017 in: 
http://www.rarissimas.pt/pt/conteudo/protocolo-pediasuit) 
103
 Ability Exercise Unity (gaiola) monkey e spider – “é usada para treinar a criança, possibilitando o 
aumento da capacidade de isolar os movimentos desejados e fortalecer os grupos musculares 
responsáveis por esse movimento, além de criar inúmeras possibilidades de exercícios e o uso de 
diversos materiais que potenciam o tratamento” (consultado a 20.02.2017 in: 
http://www.rarissimas.pt/pt/conteudo/protocolo-pediasuit) 
http://www.rarissimas.pt/pt/conteudo/protocolo-pediasuit
http://www.rarissimas.pt/pt/conteudo/protocolo-pediasuit
160 
 
 
Fig. 19 Arrumação de equipamentos para usar na gaiola. Imagem da autora, 2016, Lisboa, Portugal. 
 
 
 
RELAÇÃO DE MATERIAIS PRESENTES NA SALA 
MATERIAIS PRESENTES NA SALA – AMERICAN THERAPY HOUSE 
 
MATERIAIS PRESENTES NA SALA - AMERICAN THERAPY HOUSE 
 
Local de 
aplicação 
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Teto Sim Sim Sim ___ Não Não Não ___ Não Não Sim 
Pavimento Não Não ____ Não Não Sim Sim Sim Não Não Não 
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___ 
 
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___ 
 
___ 
 
___ 
 
______ 
 
___ 
 
____ 
 
___ 
 
Tabela 3 sala terapia - American Therapy House 
 
161 
 
SEM BARREIRAS (ROMPA) 
Observação e entrevista 
Após extensa pesquisa sobre as salas de terapia Snoezelen existentes, 
tivemos a oportunidade de entrevistar um dos responsáveis pela marca Rompa em 
Portugal, Sr. Guido van Vroenhoven, sendo a sua empresa reconhecida em Portugal 
pelo nome ‘Sem Barreiras’. Esta empresa vende equipamentos e produtos da marca 
Rompa, marca de excelência no que diz respeito a material multisensorial para terapia 
Snoezelen. 
 
A empresa ‘Sem Barreiras’ também idealiza, projeta e desenvolve salas para 
terapia Snoezelen, sendo reconhecidos nacional e internacionalmente pelo seu 
trabalho. 
 
Por esse motivo foram recolhidos dados relativos aos materiais mais 
adequados para incluir numa sala de terapia, dados apresentados na tabela 4: 
 
 
MATERIAIS RECOMENDADOS 
 
Local de 
aplicação 
A
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Paredes Sim Sim Sim 
___ 
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Teto Sim Sim Sim 
___ 
Não Não Não 
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Sim Não Sim 
Pavimento Não Não ___ Sim Não Sim Sim Sim Não Não Sim 
Janelas Não Sim ___ 
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 ___ ___ Sim 
___ 
 
___ 
 
____ 
 
___ 
 
Tabela 4 Recomendado por especialista ROMPA – SALAS SNOEZELEN 
 
Alguns materiais ou opções podem parecer estranhas como nos exemplos 
apresentados de seguida, onde vemos incluir tecidos no teto e paredes, ou forrar o 
chão e paredes com colchões, porém estas variadíssimas salas multissensoriais têm o 
162 
 
propósito de criar ambientes onde o utilizador consiga relaxar, trabalhar com estímulos 
os diferentes sentidos e também promover uma sensação de confiança e segurança. 
 
 
 
 
EXEMPLOS DE SALAS INTERNACIONAIS 
 
Algumas das seguintes fotografias ilustram as diferentes utilizações desses mesmos 
materiais, criando salas de terapia e relaxamento, com diferentes estímulos sensoriais. 
 
 
Fig. 20 Utilização de alcatifa a forrar o chão, bem como o tapete via láctea (com fibras óticas 
embutidas no interior, a sua aplicação recomenda-se nas paredes ou no teto, para que as pessoas 
em cadeiras de rodas não as danifiquem). A sua colocação no chão pode auxiliar quando o 
terapeuta está a trabalhar no chão com o paciente. Os colchões cortinas e tecidos no teto 
promovem um ambiente calmo e seguro. Imagem da autoria de http://www.isna.de/en, consultado 
em 3.07.2015. 
http://www.isna.de/en
163 
 
 
Fig. 21 Para além dos tecidos onde são projetadas as imagens, são também colocadas almofadas 
no chão, perto das fibras óticas. Imagem da autoria de http://www.isna.de/en, consultado em 
3.07.2015. 
 
 
Fig. 22 Diferentes cores aplicadas na sala ou em elementos como tecidos, por exemplo, criam 
novos ambientes e dinâmicas distintas na mesma sala. A iluminação tem também um papel 
fundamental na forma como a cor é revelada ao participante no decorrer da sessão. Imagem da 
autoria de http://www.isna.de/en, consultado em 3.07.2015. 
 
http://www.isna.de/en
164 
 
 
Fig. 23 A opção de um pavimento flutuante torna a sessão muito agradável, uma vez que o 
participante está descalço (ou de meias), permitindo que o mesmo sinta a vibração da música que 
está a tocar durante a sessão, sem o desconforto de um pavimento demasiado frio. Outros 
elementos existentes no espaço são colchões, almofadas, tecidos variados e com diferentes 
texturas, fibras óticas; tudo para criar sensações diferentes aos utilizadores. Imagem da autoria de 
http://www.isna.de/en, consultado em 3.07.2015. 
 
Fig. 24 As superfícies espelhadas auxiliam também na propagação da luz e cor, e tornam-se 
fundamentais em terapias tais como a terapia da fala, onde muitos exercícios são feitos em frente 
a um espelho. Imagem da autoria de http://www.isna.de/en, consultado em 3.07.2015. 
 
http://www.isna.de/en
http://www.isna.de/en
165 
 
 
Fig. 25 Baloiços, cadeiras de repouso, puffs, almofadas, sofás vibratórios, são só alguns dos 
elementos que podemos encontrar numa sala Snoezelen. Imagem da autoria de 
http://www.isna.de/en, consultado em 3.07.2015. 
 
As opções tomadas recaem muitas vezes no grupo de foco que irá utilizar a 
sala, a que faixa etária pertence, quais as suas limitações, deficiências ou dificuldades; 
ou no trabalho que o terapeuta ou a pessoa que está a comandar a sessão na sala 
pretende realizar de forma a melhor otimizar a mesma. 
 
Os espaços destinados à Terapia Snoezelen não pretendem estimular todos 
os sentidos ao mesmo tempo, mas criar ambientes adaptados às necessidades de 
cada utilizador. Estimular um ou dois sentidos, permitindo um relaxamento, ou 
ativação de diferentes áreas de perceção do utilizador. Promovendo acima de tudo o 
bem-estar e sensações de conforto e segurança. Estes espaços são adaptados e 
adaptáveis a utilizadores de qualquer idade, desde a infância até à velhice. 
 
 
5.7 Salas com método TEACCH – em escolas 
 
Muitas salas partilham dos mesmos materiais ou espaços, sendo adaptados 
os equipamentos necessários para o decorrer da sessão, no entanto, existem também 
algumas salas com características específicas, como por exemplo as que utilizam o 
método TEACCH, para alunos com perturbação do espectro do autismo. Estas são 
http://www.isna.de/en
166 
 
espaços estruturados com diferentes áreas bem divididas que criam rotina e ordem, 
fatores muito importantes para a pessoa com autismo. 
 
Este método foi apresentado nos anos 60, na Universidade da Carolina do 
Norte, por Eric Schopler e a sua equipa, com o intuito de desenvolver técnicas 
comportamentais e métodos de educação especial, que auxiliassem na educação de 
crianças autistas, promovendo a aquisição de autonomia para a criança autista através 
de ambientes estruturados, reduzindo os níveis de ansiedade. 
O autismo compreende dificuldades em três áreas específicas: 
relacionamento e interação social; comportamento inadequado, repetitivo e obsessivo; 
e dificuldade no desenvolvimento da linguagem 
 
Os estudos de Schopler demonstram que estes comportamentos poderiam 
melhorar através de intervenção. Mostram também que a aprendizagem pela criança 
autista é mais célere se os estímulos forem visuais em vez de estímulos auditivos e 
que um ambiente estruturado promove melhor comportamento, em comparação com 
ambientes mais livres (Lima, 2012, apud https://incluiragir.wordpress.com/porque-
visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/). 
Este método foi introduzido em Portugal em 1996 em escolas do ensino 
regular e jardins-de-infância, tendo-se revelado muito eficaz, (DGIDC - Direção Geral 
de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, 2008, apud 
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/).104 
 
As salas seguindo o método TEACCH devem ser construídas dentro da 
escola, recomendam-se escolas de ensino regular, para que o aluno possa estar 
integrado numa turma regular, ausentando-se apenas por curtos períodos ao longo do 
dia, para ali realizar atividades específicas. 
 
 
Ensino estruturado 
 
O ensino estruturado divide-se habitualmente em quatro componentes: 
Estruturação Física, Informação visual, Plano de trabalho, Pistas facilitadoras de 
desempenho. 
 
104
 Consultado a 2.5.2017 in: https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/ 
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/
167A Estruturação física diz respeito ao espaço físico que pode ter diferentes 
organizações consoante as crianças e a faixa etária que está a ser trabalhada, mas 
por norma se divide em sete espaços distintos: Aprender, Trabalhar, Brincar, 
Computador, Trabalhos de grupo, Reunião e Área transitória. 
Em cada uma destas áreas a criança desenvolve trabalho diferente 
adquirindo competências para ‘funcionar autonomamente’ na sociedade. Todos estes 
espaços estão dotados de regras e imagens/quadros/listas, expostos para que a 
criança saiba o que fazer e possa seguir um determinado horário, ou rotina, algo que 
resulta muito bem com autistas (rotinas no dia-a-dia). O espaço de trabalhos de 
grupo, por exemplo, desenvolve a relação e interação social com o próximo, em todos 
os espaços é trabalhada a comunicação e a componente comportamental. 
A Informação visual diz respeito à informação relativa ao espaço e ao aluno 
que neste se encontra, com as direcções a seguir em relação a uma determinada 
actividade e os horários em que esta deve ser feita. 
O Plano de trabalho, tal como o nome indica trata-se de uma lista de tarefas 
presente em cada área, para que o aluno possa seguir uma ordem ao executar a 
atividade proposta. 
As Pistas facilitadoras do desempenho, adaptadas à condição e à faixa 
etária de cada criança, auxiliam a seguir instruções e perceber aquilo que se pretende 
em cada espaço. 
Exemplos de espaços TEACCH 
 
Fig. 26 E Fig. 27 Aprender / Trabalhar, imagem de Carla Gikovate consultado a 2.05.2017 in: 
http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm apud 
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/ 
 
168 
 
 
 
Fig. 28 Brincar, imagem de Carla Gikovate consultado a 2.05.2017 
in: http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm apud 
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/ 
 
 
Fig. 29 Computador, imagem de Carla Gikovate consultado a 2.05.2017 
in: http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm apud 
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/ 
 
http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/
http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/
169 
 
 
Fig. 30 Fig. 31 Trabalhos de grupo / Reunião, imagem de Carla Gikovate consultado a 2.05.2017 
in: http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm apud 
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/ 
 
 
Fig. 32 Área transitória, imagem de Carla Gikovate consultado a 2.05.2017 in: 
http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm apud 
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/ 
 
Estas salas não se destinam só a alunos com PEA, qualquer aluno as pode 
utilizar, tendo apenas atenção para não execeder o número de 6 alunos ao mesmo 
tempo no mesmo espaço, para evitar demasiado barulho ou focos de distração. Assim 
como em outras salas de terapia, também as salas com método TEACCH devem 
http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/
http://www.carlagikovate.com.br/index_arquivos/Page790.htm
https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/
170 
 
promover um espaço seguro e adaptado às necessidades de todos os alunos que 
neste realizem atividades de qualquer natureza. 
 
O ensino e as escolas inclusivas / escolas de referência, como os exemplos 
apresentados neste capítulo, pretendem a inclusão de todos os alunos em turmas 
regulares, sempre que possível, promovendo a diversidade física, mental, social e 
cultural com o intuito de uma reeducação da sociedade e aceitação das diferenças. 
O Centro Helen Keller destaca-se como escola de referência no domínio da 
visão, tendo, no entanto, hoje em dia, uma vasto número de alunos com outras 
patologias não ligadas ao sentido da visão, mas que encontram nesta escola uma 
inclusão na sociedade. 
Foram feitas breves descrições do espaço sala de aula, sala de terapia 
(espaço de intervenção), espaço multissensorial, bem como dos espaços para terapias 
Snoezelen e TEACCH. Foram apresentados exemplos de observação, com registo 
fotográfico a salas de terapia: American Therapy House e Sem Barreiras, e ainda a 
relação de materiais presentes na sala. 
Por fim foi explorado o espaço de ensino estruturado, sala TEACCH, em que 
consiste, as suas características e a quem se destina, apresentando registos 
fotográficos da APPDA como exemplo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
171 
 
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https://incluiragir.wordpress.com/porque-visitar-nos/o-que-e-o-modelo-teach/
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176 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 6 
 
 
 
Cor 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
177 
 
6. COR 
 
Este capítulo analisa a cor e a sua importância no espaço terapêutico e no 
espaço escola, bem como em equipamentos e materiais existentes nos mesmos. 
Propõe ainda algumas escolhas de esquemas cromáticos já analisados e 
apresentados por autores como Durão (2002), Durão (2011), Meerwein, Rodeck, 
Mahnke (2007), Miller (1997), Mahnke (1996), e também Mahnke & Mahnke (1993) 
para espaços idênticos. Investiga também a importância da cor em conjunto com os 
sentidos, fazendo referência à sinestesia, cor em terapia, cor no espaço terapêutico, 
relação da cor com terapeutas e utilizadores do espaço e ainda ensino da cor. 
 
Para esta análise foram entrevistados terapeutas e especialistas em áreas tão 
distintas quanto: 2 terapeutas da fala, 2 terapeuta ocupacional, 1 musicoterapeuta, 1 
psicomotricista, 1 cromoterapeuta, 2 psicólogos clínicos, 1 diretor de enfermagem na 
área da saúde mental e psiquiatria e 3 professores do ensino especial. Todos os 
técnicos entrevistados têm experiência de trabalho com o grupo de foco da presente 
investigação: cegueira, neurodiversidade e necessidades educativas especiais. Foram 
também consultados três especialistas na área de construção de espaços de terapia 
Snoezelen: da Forbrain Snoezelen Room – Francisco Alvernaz, da Sem Barreiras – 
Guido Van Vroenhoven (responsáveis pela empresa Rompa em Portugal) e um dos 
fundadores da terapia Snoezelen - Ad Verheul. 
 
 
6.1 Cor no espaço 
 
“Colors are fundamental elements of our visual perception and 
environment experience; they are the substance of how we experience the 
environment. We encounter and are surrounded by color whenever we open 
our eyes. It accompanies us in diverse visual ways and is always connected 
with and influenced by light in the natural or human-design environment.” 
(Mahnke et al, 2007, p.16)
105
 
 
As cores permitem a comunicação entre humanos e espaços circundantes, 
podendo também modificar a perceção da forma arquitetónica dos mesmos, tais como 
a alteração aparente de dimensões de volume e altura, bem como das noções de 
 
105
 T.L.: “As cores são elementos fundamentais da nossa perceção visual e experiência com a envolvente; 
elas sãoa substância de como experienciamos o meio ambiente. Nós encontramos e estamos cercados 
de cor sempre que abrimos os nossos olhos. Esta acompanha-nos de diversas formas visuais e está 
sempre conectada e influenciada pela luz no ambiente natural ou de design humano.” 
178 
 
profundidade e distância a que nos encontramos dos limites físicos destes espaços, ou 
objetos neles presentes. (Durão, 2002) Mais ainda, a cor e a luz afetam as funções 
corporais, produzindo alterações a nível físico e emocional, mesmo que não o façamos 
de forma consciente (Mahnke et al, 2007). 
A nossa perceção e ‘interação’ com a cor é algo individual, não havendo 
reações iguais por dois indivíduos: estas respostas à cor têm influências na nossa 
educação, nas nossas experiências passadas, sociais e culturais, e também no 
ambiente em que nos encontramos. Desta forma, acrescentam Mahnke et al, 2007, 
“Por esta razão, não é possível generalizar a experiência da cor, o efeito da cor, ou a 
resposta humana à cor.”106 (Mahnke et al, 2007, p.19) 
Fig. 33: Representação do espectro eletromagnético. Fonte: Tilley, 2011, p.2 
Para um melhor resultado na aplicação de cores num interior devemos ter em 
consideração a luz, mas também as superfícies e texturas dos materiais em que a 
mesma irá refletir. Segundo Durão: “A perceção da cor varia consoante o contexto em 
que se encontra e não é sujeita a nenhuma regra universal, pois ela é dinâmica, isto é, 
constantemente modificada pelas outras cores, pelas caracsterísticas das superfícies, 
pela tipologia da luz e pela distância.” (Durão, 2011, p.36) 
 
Deste modo e para criar ambientes mais confortáveis ao utilizador, propomos 
uma tabela de percentagens de refletância de superfície, para vários locais com 
características diferentes. 
 
REFLETÂNCIA DE SUPERFÍCIE RECOMENDADA 
 ALCANCE DE PERCENTAGEM 
ÁREA SUPERFÍCIE DE REFLETÂNCIA 
Geral Tetos 70-90 
 Paredes 40-60 
 Pavimentos 0-50 
Escritórios Tetos 80-90 
 Divisórias 40-70 
 Paredes 50-70 
 Mobiliário 25-45 
 Equipamento escritório 25-45 
 Pavimentos 20-40 
 
106
 T.L. de: “For this reason, it is not possible to generalize color experience, color effect, or the human 
response to color.” 
179 
 
Escolas Tetos 70-90 
 Paredes 40-60 
 Quadro de giz até 20 
 Pavimentos 30-50 
 
Tabela 5: Adaptado de Miller (1997), p.123, apud Fonte: IESNA, Handbook, 8th ed. 1993. 
“A orientação e o alinhamento de estruturas permitem articular a 
incidência da luz e as zonas de sombra resultantes; a superfície reflete a luz 
consoante as suas características de configuração e dimensão; a textura e 
a tipologia de pigmentação dependem das vistas e da relativa distância a 
que o observador se encontra do objeto. Ao contrário das superfícies lisas, 
as superfícies texturadas refletem a luz difusamente, segundo a distância e 
a escala, pelo que a cor da superfície varia de acordo com o efeito 
atmosférico resultante da distância e de misturas óticas, em que se incluem 
as sombras.” (Durão, 2011, 36) 
 
Também a iluminação tem a capacidade de alterar a perceção que temos de 
determinada cor. 
A luz branca varia consoante a temperatura das lâmpadas, criando diferentes 
envolvências no espaço (Mahnke, 1997): 
Branco Frio (luz natural) – 5400-6500 Kelvin 
Branco Neutro – (aprox.) 4000 Kelvin 
Branco Quente – 2700-3000 Kelvin 
 
As lâmpadas de uso mais comum são tungsténio incandescente, tungsténio 
halogénio, e fluorescentes (Miller, 1997), a estas acrescentam-se também as 
lâmpadas LED. 
 
 Tungsténio incandescente – temperatura de 3000K ou menos, produzem uma 
luz branca quente (enfatizando os laranjas e os vermelhos). Muito utilizada em 
habitações, restaurantes e locais que pretendam uma atmosfera intimista. 
 
 Tungsténio halogénio – temperatura acima de 3000K, produzem uma luz 
branca mais aproximada da luz natural. Muito utilizadas em lojas pois 
intensifica a cor e o brilho dos seus produtos. 
 
 Fluorescente – Apesar de já existirem no mercado as duas variantes de luz 
fluorescente (branco quente e branco frio), com temperaturas entre os 3000K e 
os 6300K a sua capacidade de renderização da cor varia muito consoante o 
fabricante. Têm alta eficiência e baixo consumo de energia. 
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 LED – Existem com várias temperaturas de cor, nas variantes: branco quente, 
branco neutro e branco frio. Têm alta eficiência e baixíssimo consumo de 
energia. Aconselháveis para qualquer ambiente. O seu custo pode ser superior 
ao das outras lâmpadas apresentadas, mas o seu tempo de duração é muito 
superior. 
 
Alertamos também para a cintilação (flickering), característica que as 
lâmpadas podem ter, que pode causar mal-estar a utilizadores do espaço que 
permeneçam neste por longos períodos de tempo. Dando preferência para lâmpadas 
que tenham pouca percentagem de flickering. 
 
Nas salas Snoezelen visitadas a iluminação recai sobre a utilização de luz 
LED, com uma temperatura de cor entre 2700 e 3000, utilizando Branco Quente para 
criar um ambiente acolhedor, confortável e ‘seguro’. É importante referir que esta luz, e 
a luz natural, não são utilizadas no decorrer da sessão, sendo substituídas pela luz 
colorida, dos vários equipamentos presentes na sala. 
 
A luz colorida, muito utilizada na terapia Snoezelen, transforma a perceção 
das cores circundantes. Também o tom de pele dos participantes é alterado com a 
utilização da luz colorida, devendo o paciente ser avaliado com luz natural antes de 
entrar no espaço de terapia. 
 
A cor é apreendida por cada indivíduo de forma única. Ao produzir um 
espaço, podemos propor uma seleção de cores que melhor se adaptem à 
funcionalidade do mesmo, mas devemos ter sempre em conta para quem o espaço se 
destina (pacientes e terapeutas) e qual a sua preferência, em termos de cor, para um 
espaço de trabalho. 
Mahnke et al (2007), apresentam uma tabela exemplificativa de reações às 
diferentes cores, consoante estas eram utilizadas no teto, parede ou pavimento. No 
decorrer da investigação, tivemos a tabela em consideração, como exemplo. No 
entanto cabe a quem projeta o espaço terapêutico analisar para quem se destina, 
percebendo que cores podem ser utilizadas. No capítulo 8 (proposta de Guidelines) 
são apresentadas algumas cores com referências Pantone, a título exemplificativo, do 
que seria adequado para os espaços projetados propostos. 
 
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Fig. 34: Tabela representativa das sensações provocadas por efeito da aplicação da cor no espaço 
arquitetónico (pavimento, paredes e teto), após anos de experimentação da sua aplicação, retirada 
de Mahnke et al, 2007, p. 69. Podem também ser observadas outras