Livro - Introducao ao Estudo da Historia

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INTRODUÇÃO AO ESTUDO
DA HISTÓRIA
Antonio Fontoura
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Curitiba
2016
Introdução 
ao Estudo da 
Historia
Antonio Fontoura
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Ficha Catalográfica elaborada pela Fael. Bibliotecária – Cassiana Souza CRB9/1501
F684i Fontoura, Antonio
 Introdução ao estudo da história / Antonio Fontoura. – Curitiba:
Fael, 2016. 
276 p.: il.
ISBN 978-85-60531-56-1
1. História – Estudo e ensino I. Título 
CDD 907 
Direitos desta edição reservados à Fael.
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da Fael.
FAEL
Direção Acadêmica Francisco Carlos Sardo
Coordenação Editorial Raquel Andrade Lorenz
Revisão Jaqueline Damasio Moreira
Projeto Gráfico Sandro Niemicz
Capa Vitor Bernardo Backes Lopes
Imagem da Capa Shutterstock.com/jorisvo
Arte-Final Evelyn Caroline dos Santos Betim
Sumário
 Carta ao Aluno | 5
1. Um panorama da história atual | 7
2. As fontes históricas | 33
3. Os arquivos | 57
4. Memória e história | 83
5. Tempo e história | 109
6. Perspectivas historiográficas | 135
7. O raciocínio histórico e seus erros | 159
8. Ler história | 183
9. Escrever história | 211
10. Profissionalismo, cidadania e conhecimento | 237
 Conclusão | 261
 Gabarito | 263
 Referências | 267
Carta ao aluno
Prezado(a) aluno(a),
Assim como outras formas de conhecimento que procuram 
analisar e compreender a realidade, também a história é dinâmica. 
Procura constantemente reavaliar seus princípios e métodos de 
maneira a construir um conjunto de saberes que seja rigoroso, e 
que, na investigação de seu objeto de pesquisa preferencial – a ação 
humana no tempo – ofereça modelos e sínteses que expliquem de 
que modo a vida, a sociedade, e a cultura do presente são consequ-
ências do passado. 
Porque, ainda que esteja íntima e tradicionalmente ligada 
a eventos que aconteceram dias, anos, séculos atrás, historiadores 
têm, desde os antigos gregos, voltado seus olhos para o passado, em 
– 6 –
Introdução ao Estudo da História
busca de significados para seu próprio presente. Afinal, mesmo que muito 
tenha mudado desde a Antiguidade – e boa parte desse livro tem como obje-
tivo demonstrar o quanto os estudos históricos de hoje são diferentes daque-
les dos tempos de Heródoto ou Tucídides –, pensar historicamente sempre se 
manteve enquanto uma atividade que objetiva o conhecimento da realidade 
em que as pessoas vivem.
O intuito desse livro é apresentar uma visão panorâmica dos métodos, 
discussões e teorias contemporâneas, por meio dos quais, os estudos históri-
cos procuram conhecer a realidade do presente. Afinal, a história tem sua pró-
pria história: nesses mais de dois mil anos em que o conhecimento histórico 
tem existido, muita coisa mudou, e nós, historiadoras e historiadores (e uso o 
“nós” porque agora você faz parte desse grupo, também), muito aprendemos 
com aqueles que nos antecederam: a história não é a decoreba de algumas 
décadas atrás, que apenas listava datas e fatos; não é a busca pela verdade 
absoluta, como acreditavam os historiadores do século XIX; não é a visão 
religiosa do medieval Beda. É, na verdade, um conhecimento ativo, sempre 
em mudança, como o é o próprio presente. 
Esse livro foi pensado como um guia para o seu primeiro contato com 
essas formas atuais de se pensar a história. Trata-se de uma introdução, como 
revela o próprio título: um ponto de partida a temas importantes e complexos 
como a questão da temporalidade, da relação entre memória e história, das 
funções dos documentos e arquivos, dos limites e possibilidades da objetivi-
dade, da verdade. 
Se, como diz o poeta, “não há caminho, faz-se caminho ao andar”, espero 
que esse livro lhe sirva de auxílio nesse novo trajeto que você escolheu cons-
truir; ou, seria mais adequado dizer, na própria história que você busca criar. 
Abraços,
Antonio.
Um panorama da 
história atual
A história é uma disciplina dinâmica, que volta seus olhos 
para o passado, em busca de compreender os processos pelos quais 
o presente foi construído. Neste primeiro capítulo discutiremos, 
de forma abrangente, as bases do conhecimento histórico na atu-
alidade, suas características e importância como ferramenta para o 
entendimento da realidade. 
1
Introdução ao Estudo da História
– 8 –
1.1 “Professor, para que serve a história? ”
Em uma edição francesa de 1729, De La Salle, autor do livro As regras 
das cortesias e da civilidade cristã, ensinava seus leitores sobre as boas maneiras 
no assoar o nariz e espirrar:
É muito indelicado esgaravatar as narinas com os dedos e ainda mais 
insuportável por na boca o que se tirou do nariz.... É vil limpar o nariz 
com a mão nua ou assoar-se na manga ou nas roupas. É inteiramente 
contrário ao decoro assoar o nariz com dois dedos e, em seguida, 
lançar a sujeira no chão e enxugar os dedos na roupa. 
Há pessoas que tapam uma narina com o dedo e, soprando pela outra, 
jogam no chão a sujeira que está dentro. Pessoas que assim procedem 
não sabem o que é decoro. Após assoar-se, tenha o cuidado de não 
olhar dentro do lenço (ELIAS, 2011, p. 145).
E se aos leitores faltar vocabulário, como a mim faltou, o dicionário 
define “esgaravatar” como “examinar com cuidado, limpar, escarafunchar”.
A sensação de nojo que você provavelmente sente diante das secreções 
humanas obviamente não era a mesma para as pessoas do século XVIII, lei-
toras do manual de boas maneiras de De La Salle. Se parecia necessário ensi-
nar que se considerava descortês limpar os dedos na roupa ou esgaravatar as 
narinas com gosto, é provável que essas eram atitudes ainda relativamente 
comuns no período. Ninguém ensina algo que já se sabe. E note: este manual 
de boas maneiras é um livro destinado a adultos, e não a crianças. 
Temos a nítida impressão de que nossa aversão aos resíduos das secre-
ções é natural, tão profundamente entranhado em nós está este sentimento. 
Causa-nos certo estranhamento perceber que adultos, como os leitores do 
livro de De La Salle, precisavam ser ensinados a assoar seus narizes em len-
ços, e de forma discreta. Esta impressão de naturalidade vem do fato de que, 
ao contrário do que ocorria no século XVIII, somos educados desde muito 
jovens a controlarmos nossas funções corporais e mantê-las em locais priva-
dos. Tenho plena certeza de que leitoras e leitores deste livro, bem-educados 
que foram, não escarram no chão: afinal, foram-nos incutidos sentimentos de 
vergonha e aversão de tal forma que, quando nos tornamos adolescentes, esses 
comportamentos e sensações já faziam parte de uma nossa segunda natureza. 
Mas não é o que ocorria entre os leitores de De La Salle, membros, veja 
bem, de determinada elite europeia. Para muitos deles, não existia um senti-
– 9 –
Um panorama da história atual
mento de repulsa tão intenso às funções e excreções corporais pois, pode-se 
deduzir, faziam parte de seu cotidiano. Era algo com o que estavam acostu-
mados. Por isso, quando se passou a considerar importante o decoro e a dis-
crição em relação às funções corporais, tornava-se necessário convencer estes 
adultos a agir dentro de novas formas de comportamento. Ensinar-lhes o que 
deveria ser visto como sujo e que, por isso, deveria ser escondido. Educá-los 
no autocontrole e no comportamento cortês. Essa passou a ser uma das tare-
fas dos autores de manuais de boas maneiras, como De La Salle. 
A estratégia parece ter sido bem-sucedida. Em uma edição do mesmo 
livro, publicado cerca de meio século depois (em 1774), o item que fala sobre 
o nariz é bem mais curto, e com algumas diferenças importantes.
Colocar os dedos dentro do nariz é uma impropriedaderevoltante 
e tocando-o com muita frequência incômodos podem resultar. (...) 
Crianças cometem muito esse lapso. Os pais devem corrigi-las rigoro-
samente (ELIAS, 2011, p. 145-6).
Nesta edição, são bem menos explícitas as referências às secreções. As 
secreções humanas já estavam sendo vistas como fenômenos bastante ínti-
mos, sobre os quais se construía uma determinada aversão, e deveriam ser 
escondidas da sociedade. E isso significava, também, falar menos delas nos 
livros. Tornaram-se “nojentas”. Repare, além disso, que há uma orientação 
bastante clara para que os pais corrijam o comportamento dos filhos: ou seja, 
gradualmente os adultos deixavam de ser o alvo desta pedagogia (porque, 
provavelmente, já a haviam incorporado) e o que importava agora era educar 
as crianças.
Estamos discutindo trechos do livro de De La Salle, mas certamente 
ele não foi responsável pela criação desta noção de civilidade, bons modos e 
busca pelo autocontrole corporal. A sua obra, como outras tantas dedicadas 
a ensinar técnicas de bom comportamento, fazem parte de um processo his-
tórico mais amplo que chega até nossos dias. Se o texto de 1729 mostra uma 
sociedade em que as funções corporais são cotidianas e explícitas e o de 1774 
já revela que a ideia de autocontrole estava sendo implementada, nós somos 
uma comprovação de que esse processo não apenas teve uma direção, mas foi 
um sucesso: atualmente, escondemos nossos fluidos corporais, somos discre-
tos em nossas secreções (só o fato de citá-las em um livro de história já é meio 
estranho, não?), e procuramos ter, ao máximo, controle sobre o nosso corpo. 
Introdução ao Estudo da História
– 10 –
Voltaremos a isso. É importante, porém, antes de avançarmos, iniciarmos 
outro tema. 
“Professor, para que serve a história? ”
Qualquer professora ou professor de história, em algum momento de 
suas carreiras em sala de aula, se verá diante dessa pergunta. E terá diante de 
si alunas e alunos genuinamente interessados em uma resposta fundamental: 
por que devo saber que os antigos gregos desenvolveram a filosofia? Que a 
Igreja Católicas Romana desempenhou notável influência na Europa Medie-
val? Que a abertura dos portos do Brasil, em 1808, beneficiou a Inglaterra? 
Que as medidas econômicas tomadas durante o regime militar se relacionam 
a uma estagflação no Brasil?
A dúvida dos alunos sobre o porquê de se estudar história pode parecer 
ingênua à primeira vista, mas ela é de fundamental importância. Pois, para os 
alunos, parece mais evidente encontrar a utilidade nos estudos de matemá-
tica, física ou biologia. Mas e a história?
Definir o que é a história, e sua importância social, não é apenas uma dis-
cussão reservada a alunos do ensino fundamental. Na verdade, pensadores dos 
mais diferentes períodos e campos de estudo preocuparam-se com essa ques-
tão. “Aqueles que não se lembram do passado estão condenados a repeti-lo”, 
afirmou famosamente o filósofo estadunidense Georges Santayana (1863-
1952). Aqui, ele se aproxima de uma ideia de historiadores do século XIX, que 
afirmavam que a “História é a mestra da vida” (uma frase, aliás, que tem sua 
origem no filósofo da Roma antiga, Cícero): conhecendo-se o passado, seria 
possível agir no presente para evitar a repetição de certos erros, no futuro.
Porém, tomar a história como uma série de lições exemplares pode ser 
tão perigoso quanto ignorá-la completamente. É conhecido o fato de que, 
em 1938, o primeiro ministro britânico Neville Chamberlain cedeu tanto às 
exigências de Adolf Hitler, que acabou contribuindo para o início da Segunda 
Guerra mundial. Durante a chamada Guerra Fria, o que fizeram os políticos 
estadunidenses a partir desta “lição”? Ou, para usar a frase de Santayana, a 
partir do conhecimento do passado, como tentaram evitar repeti-lo? Resis-
tiram a ceder qualquer espaço político a seus oponentes, o que os levou a 
guerras na Coreia, na década de 1950, e no Vietnã, na década seguinte. Por 
que a história não foi, afinal, boa mestra?
– 11 –
Um panorama da história atual
 Saiba mais
Um dos objetivos de Adolf Hitler, enquanto líder da Alema-
nha Nazista, era unir todos os povos alemães, em uma política 
denominada de “pangermanismo”. Em 1938 já havia anexado 
a Áustria e, entre outras exigências, desejava ainda a anexação 
dos Sudetos, região de maioria alemã da então Tchecoslová-
quia. Procurando evitar o início de uma nova guerra na Europa, 
líderes europeus autorizaram que Hitler anexasse aquelas regiões 
à Alemanha. Neville Chamberlain, à época primeiro-ministro 
da Grã-Bretanha, foi um dos principais mentores da chamada 
“política do apaziguamento” de Hitler que, como se sabe, não 
funcionou: em 1939 foi iniciada a Segunda Guerra Mundial. 
Se não é mestra da vida; se o conhecimento do passado pode ser apenas 
de maneira muito frágil aplicado ao presente; e se há, inclusive, suspeitas de 
que a história não serve para nada – “história é um despropósito”, teria dito o 
empresário estadunidense Henry Ford –, então, como respondemos a nossos 
alunos? De que maneira explicamos a importância do estudo da história?
No que voltamos ao decoro e ao esgaravatar narizes que abandonamos 
há pouco: nossa pequena discussão sobre o manual de boas maneiras de De 
La Salle permite que se estabeleçam algumas das características da disciplina 
de história na atualidade, bem como sua importância para a compreensão da 
realidade. Vamos a elas.
 2 A história nos permite entender as sociedades enquanto o resul-
tado de um processo histórico. O que somos e como vivemos é o 
resultado de determinada história. Pode não parecer muito impor-
tante, à primeira vista, descobrir que os europeus, no século XVIII, 
não possuíam o sentimento de nojo diante das secreções huma-
nas, como nós hoje o sentimos. Mas é: mesmo sentimentos que 
nos parecem tão naturais, como a vergonha, ou a aversão, possuem 
um importante componente histórico e cultural. Nossa repulsa às 
excreções humanas, e nosso desejo de preservação da intimidade 
corporal, não são coisas óbvias, evidentes ou naturais, mas resul-
Introdução ao Estudo da História
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tado de certas opções históricas. Se considerarmos que as primeiras 
cidades humanas surgiram há cerca de 10 mil anos, podemos dizer 
que o processo de constituição desta intimidade corporal, iniciado 
há poucos séculos, é relativamente recente.
O que gostamos ou rejeitamos, cremos ou duvidamos, aceitamos 
ou condenamos, possui uma história, um percurso e, em vários 
sentidos, uma razão de ser. E isso é válido não apenas para nossos 
comportamentos e sensações, mas também para a estrutura jurídica 
da sociedade, o sistema de casamentos, os padrões de sociabilidade, 
ou opções econômicas. 
Compreender a história significa entender a nós mesmos enquanto 
parte deste processo. Neste sentido, o passado ainda vive em nós, 
pois somos resultado dele. A história, assim, participa da constru-
ção de um autoconhecimento, bem como de um conhecimento 
sobre os outros. Estimula, além disso, um sentimento de alteridade 
– ou seja, compreender que os outros (pessoas, povos, sociedades, 
períodos), possuem suas próprias histórias, suas próprias trajetó-
rias, o que pode ajudar a explicar o seu presente.
 2 Quando se afirma que algo possui uma história, significa dizer que 
é resultado de uma determinada construção. Foi o resultado de 
opções e decisões, e por vezes de disputas, inclusive violentas. Atual-
mente, somos muito bons no domínio de nosso corpo, e mantemos 
na mais completa intimidade secreções corporais que, como vimos, 
poderiam ser expostas publicamente, em outros contextos e épo-
cas. E se somos muito bons nesse autocontrole, isso ocorre porque 
fomos treinados para isso desde a mais tenra infância. Este sentido 
de intimidade foi, assim, construído – histórica e individualmente.
E isso ocorreu a partir dos antigosmanuais de comportamento, do 
esforço das pessoas em adotar as regras corteses, da gradual vigilância 
sobre os próprios movimentos e os dos outros. O que se denomina 
de “boas maneiras” foram, assim, o resultado de opções históricas. 
Estudar história nos permite entender que as formas como somos 
e vivemos são resultado de uma construção. Poderíamos viver 
de forma absolutamente diferente se outros projetos históricos e 
– 13 –
Um panorama da história atual
culturais tivessem sido bem-sucedidos. O presente é resultado do 
passado, assim como nós mesmos somos o passado de determi-
nado futuro. Daqui surge uma consequência importante: a história 
permite que as pessoas se tornem politicamente envolvidas com a 
sociedade em que vivem, pois se o presente é histórico, o futuro 
pode ser construído.
 2 Nossa pequena análise do livro de De La Salle foi baseada nos estu-
dos do pesquisador alemão Norbert Elias (1897-1990). O objetivo 
de Elias não foi estudar os manuais de boas maneiras (em seu livro 
ele analisa vários) por eles mesmos. Mas buscar compreender o que 
estes manuais revelam sobre uma determinada direção no processo 
histórico: de uma sociedade com menores restrições às paixões e à 
exposição pública, para outra, com maior controle e autocontrole. A 
relativa liberdade com que os fluidos corporais eram discutidos em 
1729 foi substituída por um tratamento mais discreto, na obra de 
1774. Um processo que continuou e se intensificou, como demons-
tra nosso sentimento de repulsa às excreções corporais. Da libera-
lidade do século XVIII ao quase completo silêncio de nossos dias.
Houve, portanto, uma direção. Mas foi ideia de quem? Tendo sido 
um movimento que durou séculos, não se pode dizer que tenha sido 
elaborado ou planejado por apenas uma ou mesmo poucas pessoas. 
Tratou-se de um movimento social, e não individual. Então, como 
explicar algo que, mesmo sem ter tido um idealizador, apresenta 
uma lógica, uma direção?
Para Elias, com a expansão das sociedades europeias, e uma maior 
divisão social, as pessoas passaram a ter de interagir cada vez mais 
entre si. Afinal, com funções cada vez mais especializadas, todos 
precisavam, cada vez mais, uns dos outros. Isso obrigou as pessoas 
a desenvolverem formas de controlar seus sentimentos e sensações, 
para que a própria sociedade pudesse existir. Ao mesmo tempo, o 
Estado foi tomando para si o monopólio do uso da violência. Dessa 
maneira, as pessoas não mais poderiam resolver por elas mesmas 
suas desavenças – através da violência dos duelos, por exemplo – 
Introdução ao Estudo da História
– 14 –
sendo necessário que se controlassem, e buscassem nas instituições 
do Estado a segurança e a reparação aos danos. 
O estudo de história, como demonstra o exemplo de Elias, permite 
que se compreenda que um determinado elemento da sociedade 
está em contato com outros. Os comportamentos individuais, por 
exemplo, estão relacionados a certas mudanças sociopolíticas na 
Europa do final da Idade Média e início da Era Moderna. Assim, a 
preocupação com a modificação de comportamentos não se redu-
zia a uma mera campanha contra esgaravatar narinas, mas era parte 
de todo um movimento social, que influenciava os comportamen-
tos. E isso pode ser ampliado: da mesma forma que a sociabilidade 
se liga ao social, também o cultural dialoga com a economia, que 
dialoga com a política, que pode possuir causas e efeitos religiosos. 
E assim sucessivamente. 
A história, portanto, permite a compreensão mais ampla e pro-
funda das sociedades. Estimula a compreensão do mundo em que 
se vive, seus problemas e contradições, e as relações existentes entre 
os vários componentes de uma época ou cultura. 
 Saiba mais
O livro O processo civilizador, em que Norbert Elias discute a 
construção da civilidade na Europa, foi lançado há quase um século, 
em 1930. Não recebeu muita atenção à época de sua publicação, 
tendo sido redescoberto a partir dos anos 1960. Ainda que seja 
sociólogo de formação, Elias desenvolveu um trabalho efetivamente 
histórico, em que examina várias formas de comportamento, e seu 
processo de desenvolvimento em direção a um autocontrole cor-
poral. O livro é um clássico das ciências humanas.
 2 Há, por fim, questões mais prosaicas que nos ajudam a entender a 
importância e utilidade do estudo da história na sociedade. Conhe-
cer o comportamento de outras sociedades estimula a nossa curio-
sidade, e pode ser algo bastante divertido. Talvez estas não sejam 
– 15 –
Um panorama da história atual
razões muito profundas para se estudar história, mas são também 
válidas. Além disso – e por fim – a história tem uma utilidade con-
creta para professores que vivem de dar suas aulas, diretores e coor-
denadores em cursos superiores, editores de revistas, pesquisadores, 
autores de materiais didáticos e paradidáticos. Todos estes encon-
tram na história, além de uma maneira de conhecer a sociedade, 
uma profissão. 
1.2 Como se constrói a história
Já há muitos anos, em uma conversa sobre um assunto que já não lem-
bro, um amigo engenheiro mecânico achou muito engraçado quando comen-
tei não gostar de um determinado livro de história, porque eu o considerava 
defasado. A graça estava no fato de que, para ele, a história não se defasava. 
Como poderia? Cabral descobriu o Brasil em 1500, todo mundo sabe disso. 
Como isso poderia ficar ultrapassado?
Esse tipo de concepção não é incomum. Muitos acreditam que a história, 
por lidar com questões do passado, mudaria muito pouco, e os estudos his-
tóricos simplesmente não seriam um campo de conhecimento dinâmico. As 
razões para esse tipo de opinião podem ser encontradas, principalmente, em 
duas causas: o desconhecimento em relação às particularidades da produção 
do conhecimento histórico, seus fundamentos, e os problemas que procura 
resolver; e a confusão que existe, no senso comum, entre história e passado.
Comecemos por esta última.
Na linguagem cotidiana, é muito comum a utilização do termo “histó-
ria” com o mesmo significado de “passado”. Quando se diz, por exemplo, que 
“tal fato já é história”, significa dizer que já ficou no passado, não existe mais, 
e é imutável. Foi neste sentido que meu amigo engenheiro mecânico entendia 
a ideia de “história”.
Porém, para os estudos acadêmicos de história (“estudos acadêmicos” 
referem-se aos realizados em instituições de ensino superior), a história não se 
confunde com o passado. Passado, por um lado, é tudo o que já aconteceu. 
História, por sua vez, são os estudos feitos sobre determinado passado. Como 
exemplo, examine a imagem a seguir.
Introdução ao Estudo da História
– 16 –
Figura 1 - Vincenzo Pastore. Movimento em frente ao Mercado Municipal, c. 
1910. São Paulo.
Fonte: Acervo IMS - Instituto Moreira Salles
Esta imagem de um mercado de São Paulo, em 1910, representa um 
instantâneo do passado. Tudo o que você está vendo, desde as pessoas no pri-
meiro plano, a todos os movimentos que aparecem ao fundo, realmente acon-
teceram, e sua existência não depende da vontade dos historiadores. Repare, 
ainda, que há uma quase infinidade de coisas acontecendo: há dezenas de 
pessoas retratadas, cada uma com sua vida e interesses particulares, os dife-
rentes detalhes das construções, as árvores que se notam ao fundo, a carroça 
que passa rapidamente e mal se vê (à direita da foto). 
E mesmo sendo apenas um instantâneo, percebe-se que há uma quanti-
dade imensa de eventos, pessoas e coisas. Pois mesmo o menor dos passados 
tem uma quantidade de informações que beira ao infinito, afinal, o passado 
envolve tudo o que já aconteceu.
Mas de que maneira a história se diferencia do passado? A história refere-
-se aos estudos sobre o passado. A história toma um determinado passado e o 
recorta e, a partir deste recorte, procura solucionar questões que são propria-
mente históricas,utilizando-se de métodos que lhes são específicos.
Tome-se a foto do mercado de São Paulo, em 1910. Seria histórico um 
estudo que buscasse resolver a questão: “qual a vestimenta da população pobre 
em São Paulo, em 1910?”. O passado foi, então, recortado, e aquela foto 
– 17 –
Um panorama da história atual
transforma-se em documento histórico, em fonte para resolver uma questão 
que é histórica: pesquisando aquela foto (e outras tantas) pode-se ter uma 
noção das vestimentas da população do período. Outras questões históricas 
poderiam ser pensadas: “como era a arquitetura daquela região de São Paulo, 
no período? ”; “como eram expostos os produtos a serem comercializados no 
mercado? ”; “há indícios de difusão da energia elétrica? ”; “qual era a situação 
da urbanização da região? ”. Pode-se, inclusive, pensar em questões como: 
“quais os temas preferidos pelos fotógrafos profissionais do final do início do 
século passado? ”; ou, “quais materiais as instituições do início do século XXI 
preferiam digitalizar e disponibilizar ao público? ”. 
Tentar recuperar todo o passado não é objetivo da história. Isso seria, 
em primeiro lugar, inútil, pois equivaleria a criar o mapa de uma cidade na 
escala 1:1. Que utilidade teria um mapa que não reduz em nada a realidade 
que representa? Por isso há a necessidade de reduções, de recortes. Em nosso 
exemplo, parte do recorte do passado foi dado pela fonte – um local (mercado 
de São Paulo) e uma data (1910) – e pelas questões a serem resolvidas.
Mas, além de inútil, seria impossível tentar recuperar todo o passado, 
e isso não é uma característica apenas da história. Toda forma de conheci-
mento, toda ciência, reduz e abstrai a realidade em alguma medida, de modo 
a tornar possível a sua análise. 
Se meu amigo engenheiro mecânico lesse as últimas páginas, já saberia 
que, nos estudos históricos, passado é diferente de história. Resta apresentar-
-lhe as maneiras pelas quais o conhecimento histórico é produzido. E demons-
trar que, ao contrário do que ele pensava, a produção histórica é dinâmica.
1.2.1 São as questões do presente que 
estimulam as interrogações ao passado
A primeira e principal razão pela qual o conhecimento histórico está 
sempre se renovando é o fato de que o presente também está em constante 
mudança. Quando historiadoras e historiadores lançam seu olhar ao passado, 
fazem-no a partir de dúvidas e questionamentos que são despertados por pro-
blemas da atualidade. E a atualidade, sabemos nós, está sempre se alterando. 
Como afirmou o historiador francês Marc Bloch (1886-1944), “a incom-
preensão do presente nasce fatalmente da ignorância do passado. Mas talvez 
Introdução ao Estudo da História
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não seja menos vão esgotar-se em compreender o passado se nada se sabe do 
presente” (BLOCH, 2001, p. 66). 
Quando a intelectualidade brasileira procurou descobrir, nos anos 1920 e 
30, por que o Brasil era um país política e socialmente atrasado, surgiram vários 
estudos históricos que procuraram entender o passado colonial brasileiro, bus-
cando entender as razões deste atraso. O final do regime militar, já na década de 
1980, estimulou o surgimento de pesquisas históricas sobre a democracia brasi-
leira, suas características e sua fragilidade. Discussões mais recentes na sociedade 
sobre o racismo estimularam estudos sobre a participação da população negra 
na formação do Brasil, a razão das diferenças sociais, a história de comunidades 
quilombolas, e o regate dos movimentos de resistência à escravidão. 
Pode-se ver, por estes exemplos, que a história é dinâmica justamente 
porque o presente está em permanente mudança. E isso faz com que novas 
perguntas surjam, fazendo com que historiadoras e historiadores dirijam sem-
pre novas perguntas ao passado.
1.2.2 A história busca 
responder questões 
históricas, e não 
colecionar fatos 
aleatoriamente.
“Por que era tão comum a 
representação de pessoas lutando 
contra caramujos gigantes, nas 
pinturas medievais?”
A busca por compreender 
o presente a partir do passado, e que dirige o interesse de historiadoras e his-
toriadores, se dá a partir de questões, muitas delas apresentadas na forma de 
perguntas. Vimos algumas quando analisamos a foto de 1910. 
Porque, para a pesquisa histórica, não adianta colher dados aleatoria-
mente. Se a pergunta que procuro responder refere-se às vestimentas dos 
paulistanos do início do século XX, de nada me servirá colher dados sobre 
a arquitetura, ou a urbanização, ou a estrutura do sistema elétrico. Se o 
Fonte: Biblioteca Britânica.
Figura 2 - Cavaleiro lutando com caramujo 
gigante
– 19 –
Um panorama da história atual
objetivo da história é resolver um determinado problema, as perguntas dire-
cionam a visão de historiadoras e historiadores, tornando possível encontrar 
as respostas nos documentos históricos.
“Era muito difícil manter os arqueiros com suprimentos de flechas, 
durante as guerras medievais? ”; “quais eram os crimes que levavam uma pes-
soa ao banimento, no período colonial? ”; “podiam existir escravos brancos? 
”; “de onde surgiu a ideia defendida por Hitler, de que existia uma conspira-
ção mundial de judeus? ”. Estes são alguns de exemplos de questões extraídas 
de um fórum de discussão para historiadores. 
Em trabalhos acadêmicos, as questões tendem a tomar uma forma mais 
rigorosa, mas ainda assim, fundamentam-se em perguntas a serem respondi-
das. Um bom exemplo é a questão central da obra A construção da ordem, do 
historiador José Murilo de Carvalho: por que o Brasil, diferentemente do que 
aconteceu com as antigas colônias espanholas, adotou a monarquia e conseguiu 
manter sua unidade territorial após a sua independência? Em todo seu livro, 
Carvalho procura responder a essa questão, analisando documentos históricos, 
e debatendo com outros textos que se debruçaram sobre dúvidas semelhantes. 
Portanto, se a quantidade de questões que podem ser formuladas sobre 
o passado é infinita, torna-se infinita e dinâmica, também, a própria pes-
quisa histórica. 
Sobre os gigantes caramujos medievais: ninguém sabe, com certeza, por 
que eram tão comuns nas pinturas. Sabe-se apenas que eram um tema recor-
rente, e que os copistas o achavam muito divertido. Esta é uma questão his-
tórica cuja resposta ainda está sendo buscada. 
1.2.3 A história é fundamentada 
em documentos históricos
Teremos um capítulo para discutir e analisar, com mais detalhes, o que 
são, em sua multiplicidade, as fontes históricas, e como formam o funda-
mento do conhecimento histórico.
Mas, por agora, basta dizer que todos os vestígios deixados pelos huma-
nos são a base do conhecimento histórico. A foto de 1910 é um documento 
histórico (ou uma fonte), bem como as iluminuras medievais. Mas também 
Introdução ao Estudo da História
– 20 –
o são livros, jornais, pinturas, esculturas, monumentos, registros oficiais, a 
arquitetura de prédios e cidades, vídeos e músicas, depoimentos, e a lista con-
tinuaria, até abarcar todos os vestígios humanos que nos permitam conhecer 
mais sobre a vida e as ideias das pessoas do passado. É a partir destes vestígios 
– quaisquer que sejam – que as perguntas históricas serão respondidas. 
Esta é, aliás, outra razão pela qual o conhecimento histórico é dinâmico. 
A descoberta de novos documentos, novas fontes, é sempre muito bem-vinda, 
mas mesmo antigos documentos podem produzir novos conhecimentos. 
Como na foto de 1910: um estudo sobre as vestimentas que utilize 
aquela imagem como documento será totalmente diferente de outro que trate 
das técnicas fotográficas, ou de um terceiro que esteja analisando a arquite-
tura da cidade. Um mesmo documento histórico, portanto, pode ser lido de 
diversas formas, conforme os objetivos e as questões levantadas. Um mesmo 
documento pode ser tratado de infinitas maneiras diferentes, por diferentespesquisadores, a partir de diferentes questões.
1.2.4 A história trabalha com uma infinidade de temas
Até as primeiras décadas do século XX, a história se dedicava, essencial-
mente, a estudar os Estados nacionais, seu desenvolvimento e a ação de seus 
governantes. História era basicamente sinônimo de política, e por isso, as fon-
tes históricas utilizadas eram, basicamente, os documentos oficiais escritos. 
Isso mudou. A dinâmica da história se dá atualmente, também, pela 
infinidade de assuntos com os quais trabalha, baseada na grande quantidade 
de fontes, bem como, de perspectivas diferentes. Um tema que a princípio 
poderia parecer banal, como as normas de boa conduta, pode servir para 
compreendermos como as pessoas alteram seus comportamentos diante da 
mudança social. Campos de estudo como a história da sexualidade, das práti-
cas de leitura, do relacionamento com a morte, da medicina, ou da constru-
ção das identidades, estão em franca ascensão, como resultado do interesse de 
historiadoras e historiadores nas práticas culturais. 
1.2.5 A história é feita em diálogo 
com outros estudos históricos
O conjunto de textos sobre um determinado tema histórico recebe o 
nome de historiografia. Existe, portanto, uma historiografia da história do 
– 21 –
Um panorama da história atual
Brasil colônia, uma historiografia sobre a sexualidade, uma historiografia 
sobre a tortura no regime militar. Uma historiografia sobre a fotografia em 
São Paulo do início do século XX. 
Qualquer estudo histórico deve ser feito a partir do debate com a his-
toriografia existente. Não significa que uma nova pesquisa deva necessaria-
mente concordar com o que já foi escrito. Na verdade, discordâncias são 
comuns, e bastante importantes para o desenvolvimento do conhecimento. 
Mas, concordando ou discordando, um texto histórico deverá sempre debater 
com a historiografia. Isso é importante para a manutenção do rigor no conhe-
cimento histórico, pois, pela própria característica dinâmica da história, a 
historiografia está sempre sendo revista, debatida, discutida. 
1.2.6 A história é feita em diálogo 
com outros historiadores
Parte desse diálogo ocorre nos debates que um texto histórico deve man-
ter com a historiografia, como vimos. Porém, há outras maneiras importantes 
pelas quais esse diálogo ocorre.
Um texto histórico deve seguir as regras institucionais acadêmicas: isso 
significa que deve indicar claramente quais documentos históricos foram 
empregados (as fontes), qual a bibliografia consultada e os referenciais teóri-
cos utilizados. Além disso, os textos históricos serão analisados pelos chama-
dos “pares”: pesquisadores que avaliam os textos a partir do conhecimento 
histórico atual. Os primeiros “pareceristas” dos alunos em um curso de histó-
ria serão sempre seus professores. Posteriormente, os acadêmicos poderão ter 
suas monografias avaliadas por uma banca, um artigo analisado por editores, 
ou um livro revisado por um conselho editorial.
É o que aconteceu com este livro que está diante de você. Antes de ser 
publicado, passou pela avaliação de pareceristas. Trechos considerados con-
troversos foram indicados pelos pares, erros foram corrigidos, complementa-
ções sugeridas. Ninguém tem a palavra final em história. Não existe “foi assim 
e acabou”. A construção do conhecimento histórico só acontece a partir do 
diálogo com a historiografia, com outros historiadores e demais cientistas 
humanos e sociais. E está sempre sujeita a aperfeiçoamentos. A história é 
dinâmica porque é também dialógica.
Introdução ao Estudo da História
– 22 –
1.3 A história da história
Pintada por Pedro Américo e finalizada em 1888, a imagem Independên-
cia ou Morte representa um dos eventos mais conhecidos da história do Brasil. 
Observe-a com atenção:
Figura 3 – “Pedro Américo de Figueiredo e Melo. Independência ou Morte! O 
grito do Ipiranga. 1888.
Fonte: Museu Paulista, São Paulo - SP. Óleo sobre tela. 415x760 cm.
Trata-se de uma idealização do chamado “Grito do Ipiranga”, quando em 
7 de setembro de 1822, D. Pedro teria levantado sua espada e bradado “inde-
pendência ou morte”, marcando assim, o rompimento com Portugal e o início 
da independência política do Brasil. 
É interessante observar como esse quadro 
possui uma concepção de história comum para 
o século XIX (e que encontra ressonância até 
os dias de hoje). 
(1) D. Pedro está no centro da imagem 
(é o personagem mais ao alto) e é para 
sua direção que todos os demais estão 
voltados. Trata-se de uma interpreta-
ção visual de certa concepção de his-
tória do período: os eventos históricos 
importantes são os políticos (trata-se da 
representação da proclamação da inde-
pendência política do Brasil), e as pessoas que efetivamente “fazem” a 
Figura 4 - Uma visão da história. 
“Fragmento da obra Independência 
ou Morte! Pedro Américo”
4
2 1
3
– 23 –
Um panorama da história atual
história são os grandes líderes, governantes ou generais. No caso, D. 
Pedro, que seria responsável por guiar o Brasil em certa direção histórica. 
(2) e (3) O contexto importa pouco, pois são as ações individuais des-
tes grandes líderes que criam os eventos históricos. Os membros da elite 
política do Brasil, representados em trajes civis (em 2) e o exército (em 3) 
saúdam a atitude de D. Pedro: são afetados por ela, mas não a produzem. 
(4) À margem da pintura está representado um trabalhador rural, que 
apenas observa a ação. Este trabalhador representa a população comum, 
que estaria à margem da história, da mesma forma que está à margem da 
pintura. As pessoas comuns não participariam da história, mas seriam 
simplesmente afetadas pelas decisões dos grandes homens. 
Esta forma de compreender a história está relacionada a uma determinada 
escola histórica, denominada metódica ou positivista, surgida na França do século 
XIX, como uma tentativa de tornar os estudos históricos científicos e objetivos. 
Além de se centrar no Estado e na ação dos grandes homens, como bem repre-
senta a pintura de Pedro Américo, tinha uma concepção bastante estreita de fonte 
histórica (seriam documentos apenas aqueles que fossem oficiais e escritos), acre-
ditava que os fatos históricos estavam dados e via as ações individuais como causas 
da história, minimizando ou desprezando análises contextuais.
 Saiba mais
A escola metódica da história foi inspirada nos trabalhos do chamado 
historicismo alemão de Leopold Von Ranke (1795-1880). Frustrado 
ao descobrir que uma de suas novelas preferidas, Quentin Durward, 
do escritor escocês Walter Scott (1771-1832), não era historicamente 
precisa, Ranke dedicou-se a construir um método que trouxesse a 
cientificidade aos estudos históricos. Para Ranke, a história deveria 
ser baseada em fatos, obtidos em documentos históricos oficiais, que 
seriam organizados em uma cronologia. Para ser uma história efeti-
vamente objetiva, as opiniões dos historiadores não deveriam estar 
presentes no texto, mas apenas a objetividade fria dos fatos. Ranke 
acreditava na separação entre o sujeito que conhece (o historiador) 
e seu objeto (o passado).
Introdução ao Estudo da História
– 24 –
Este modelo de pensar a história foi muito influente. Em primeiro lugar, 
foi a partir desta concepção que surgiu, efetivamente, a profissão de historiador, 
e a história foi institucionalizada com a criação de institutos de pesquisa histó-
rica (como o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, fundado em 1838) e 
cursos superiores de história. Além disso, a escola metódica preocupou-se em 
construir as narrativas do surgimento dos Estados nacionais, exercendo pro-
funda influência no ensino, especialmente na escrita de livros didáticos (no 
item “Da teoria à prática”, a seguir, você estudará um pouco mais sobre isso). 
Em uma tal concepção de história, estudos como o realizado porNor-
bert Elias, sobre as boas maneiras, não teria espaço. Não seriam considerados 
história ou, no máximo, seriam vistos como mera curiosidade. E, da mesma 
forma, fotografias que estudamos, como a de São Paulo, em 1910, não seriam 
consideradas fontes histórias – afinal, não são fontes escritas.
A ampliação do conceito de história se inicia nas primeiras décadas do 
século XX, como uma reação às concepções estreitas da escola metódica. Histo-
riadores britânicos, como Lewis Namier (1888-1960) e R. H. Tawney (1880-
1962), e franceses da chamada Escola dos Annales (veja quadro a seguir), como 
Marc Bloch e Lucien Febvre (1878-1956), iniciaram um processo de contesta-
ção ao modelo metódico da história. Para estes historiadores – e outros tantos 
que os seguiram – a história não deveria se restringir apenas à política, mas 
deveria abordar todos os aspectos da vida humana; nem considerar como fon-
tes apenas as oficiais e escritas, mas todos os vestígios que indicassem a ação 
humana – “o bom historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja carne 
humana, sabe que ali está sua caça”, afirmou Marc Bloch (2001, p. 54). 
Figura 5 - Livro didático de história de 1968.
Fonte: HERMIDA, B. Compêndio de história do Brasil. São Paulo: Editora 
Nacional, 1968. p. 188-9.
– 25 –
Um panorama da história atual
Essa imagem de um livro didático de história impresso em 1968 apre-
senta uma versão da proclamação da independência muito próxima àquela 
de Pedro Américo: a pintura inclusive é utilizada, sem qualquer menção ao 
fato de ser uma representação idealizada do evento. O texto que acompanha 
a imagem, não problematiza o evento: foi D. Pedro que, “indignado com 
as decisões de Portugal”, declarou a independência, sendo, posteriormente, 
“recebido com grandes festas” em São Paulo. Os alunos de história dos anos 
1960 ainda aprendiam que pessoas, individualmente, mudavam os aconteci-
mentos. E se compararmos com um livro publicado cerca de 30 anos depois, 
nos anos 1990?
Figura 6 - Livro didático de 1999.
Fonte: PILETTI, N. História e vida, vol. 1. São Paulo: Ática, 1999. p. 140.
Em finais dos anos 1990, o modelo idealizado de história estava prati-
camente superado. O mesmo episódio aparece socialmente contextualizado, 
pois são destacados, por exemplo, a situação econômica do país, a importância 
política dos proprietários de terras, e a influência econômica inglesa. O quadro 
de Pedro Américo é novamente utilizado, porém, deixa de ser uma ilustração 
e passa a ser problematizado: aparece indicado que é uma pintura posterior ao 
evento, e que não se tratava de uma reprodução fiel do que havia ocorrido.
O que esta comparação procura mostrar é que a história tem, portanto, 
também sua própria história. O grego Heródoto, que escrevia no século V 
a.C., é usualmente considerado o “pai da história”, mas mesmo se conside-
rando “objetivo”, isso não o impedia de acreditar em todas as narrativas que 
ouvia – como pessoas montando golfinhos e viajando pelos mares. Muitas 
foram as formas diferentes, ao longo do tempo, de se pensar e escrever a his-
tória. Durante o período medieval, ela foi utilizada por pensadores ligados à 
Igreja para construir uma justificativa da religião cristã, e por escritores laicos, 
como exercício de retórica, visando à diversão: quando Richer, um monge do 
Introdução ao Estudo da História
– 26 –
século X, que viveu na região de Reims (onde hoje é a França), escreveu sua 
história da Gália, descreveu os reis locais como se fossem imperadores roma-
nos, vestindo togas. Isso porque, para ele – como para tantos outros historia-
dores do período –, mais importante que a verdade dos fatos, era a qualidade 
do estilo, que visava entreter seus leitores.
Para os Renascentistas, a história foi utilizada para legitimar a recupe-
ração do pensamento da Antiguidade Clássica, e durante o século XVIII, 
associou-se à filosofia, sob inspiração iluminista. 
A necessidade do estudo de fontes e diferentes temporalidades; a ampli-
tude de temas históricos e sua abrangência; a compreensão de que eventos 
têm complexas explicações causais; a introdução de temas e personagens antes 
desprezados pela historiografia metódica; a específica leitura e escrita de tex-
tos históricos; o papel da memória – enfim, revelam o amplo conjunto de 
elementos que caracterizam os estudos históricos nos dias de hoje, e que são 
também, resultados de processo histórico.
A Escola dos Annales
e a Nova História
Fundada em 1929, pelos franceses Marc Bloch e Lucien 
Febvre, a revista Annales d’histoire économique et sociale 
marcou o início de uma nova concepção historiográfica na 
França. Contrapondo-se à concepção restrita de história 
defendida pela escola metódica, os historiadores ligados à 
escola de Annales defendiam uma ampliação nos temas de 
estudo, uma maior atenção aos contextos, além de aproxi-
mação com ciências como economia e psicologia, na busca 
por construir melhores explicações históricas. Para isso, era 
necessário expandir o conceito de fonte histórica, que até 
aquele momento estava restrito aos documentos oficiais 
escritos. Buscaram, além disso, ampliar a noção de tempo 
histórico. Enquanto os metódicos pensavam a história ape-
nas ao nível do fato, historiadores como Fernand Braudel 
(1902-1985), analisavam eventos históricos considerando 
– 27 –
Um panorama da história atual
as influências exercidas por eventos que ocorriam em lon-
gas, médias e curtas 
durações (iremos dis-
cutir mais sobre isso 
no capítulo 6).
Uma expansão ainda 
maior nos estudos 
históricos ocorre com 
a chamada Nova 
História, herdeira dos 
Annales. A partir dos 
anos 1970, historiado-
res como Jacques Le 
Goff (1924-2014) e 
Pierre Nora (nascido 
em 1931), defenderam 
a inclusão de novos 
objetos, abordagens 
e problemas para a 
história. Caracterizada 
pela interdisciplinari-
dade, na Nova Histó-
ria, os temas históricos 
passaram a ser analisa-
dos em diálogos com 
a antropologia, sociologia, geografia, além de outras ciên-
cias humanas e sociais.
Da teoria para a prática
As diferentes concepções de história podem ser notadas também, em 
materiais educacionais. Os primeiros livros didáticos sobre a história do Brasil 
surgem no final do século XIX, produzidos por autores do Instituto Histó-
rico e Geográfico Brasileiro, para o colégio Pedro II, do Rio de Janeiro. Leia 
Figura 6 - Trecho do livro Lições de História do 
Brasil, de Joaquim Manuel de Macedo. Adaptado.
Introdução ao Estudo da História
– 28 –
o trecho de um desses livros, Lições de história do Brasil, escrito por Joaquim 
Manuel de Macedo e publicado originalmente em 1863.
Inicialmente, faça uma associação e procure relacionar quais elementos 
presentes neste texto concordam com a pintura de Pedro Américo. A seguir, 
realize uma análise desta descrição, procurando descobrir de que maneira esta 
versão está de acordo com a chamada concepção metódica de história. Pro-
cure identificar de que maneira as concepções daquela escola histórica podem 
ser encontradas neste material didático. 
Por fim, procure recuperar um livro de história – seja do ensino funda-
mental ou médio – que você mesmo utilizou quando estudante. Analise, neste 
livro, o capítulo que trata do processo de independência do Brasil, procurando 
responder às seguintes questões: o livro que você estudou ainda apresenta 
alguns elementos que podem ser associados a concepções tradicionais – ou 
seja, metódicas – de história? Que diferenças você pode notar entre o livro que 
você estudou e este de 1863? Você pode afirmar que o livro estudado por você 
está mais adequado às concepções atuais dos estudos históricos? Por quê?
Síntese
Na atualidade, os estudos históricos apresentam uma grande abrangên-
cia em relação a temas, fontes de pesquisa, abordagens teóricas e diálogos 
com outras disciplinas.Essencialmente, todas as atividades humanas podem 
ser objeto de interrogações e pesquisas históricas. Esta caraterística da história 
dos dias de hoje é também resultado de uma história, ou seja, de um processo 
de desenvolvimento próprio, que influencia não apenas a história acadêmica, 
mas também, os livros didáticos.
Atividades
1. Leia o trecho a seguir, que trata de uma característica da disciplina 
história na atualidade: sua fragmentação em uma grande quanti-
dade de campos especializados. 
A história nacional, dominante no século dezenove, atualmente 
tem de competir com a história mundial e a história regional (...) 
para conseguir atenção. Há muitos campos novos, frequentemente 
– 29 –
Um panorama da história atual
patrocinados por publicações especializadas. A história social, por 
exemplo, tornou-se independente da história econômica apenas 
para se fragmentar, como alguma nova nação, em demografia his-
tórica, história do trabalho, história urbana, história rural e assim 
por diante. (...) A história do gerenciamento é um interesse recente 
(...) a história da publicidade abarca a história econômica e a da 
comunicação (...) e ainda, um empreendimento jovem e ambicioso: 
a história do meio ambiente, às vezes conhecida como eco-história 
(BURKE, 1992, p. 8). 
Cada um desses campos históricos possui sua própria historiogra-
fia, isto é, seu próprio conjunto significativo de obras em história. 
A respeito da importância da historiografia para os estudos históri-
cos é correto dizer:
a) Contribui para a formação de um conhecimento histórico sólido, 
pois é resultado de discussões de historiadores a partir de fontes e 
temas em comum.
b) Fragmenta o conhecimento histórico em um sem número de temas 
diferentes, enfraquecendo a objetividade e debilitando a ciência.
c) Transforma a história em uma arte, pois contribui para que estéti-
cas e estilos diferentes de escrita possam ser representados.
d) É fundamental para a superação da escola dos Annales, que era 
baseada em estudos de fontes primárias, mas desconsiderava as fon-
tes secundárias.
e) Passou a ser considerada irrelevante com a mudança dos estudos 
históricos, por conta das novas abordagens, temas e métodos ado-
tados a partir do século XX. 
2. A Carta de Pero Vaz de Caminha é um dos documentos históricos 
mais famosos do Brasil. Relata as primeiras impressões dos portu-
gueses ao chegarem à “Terra de Vera Cruz”, como denominaram, 
em 1500, e os contatos iniciais com a população local. Conside-
rando-se a importância da carta de Caminha enquanto um docu-
mento histórico, assinale a alternativa correta:
a) Não pode ser utilizada para a história religiosa, afinal, não foi pro-
duzida por um membro da Igreja Católica, nem por alguém agindo 
sob suas ordens.
Introdução ao Estudo da História
– 30 –
b) Por ser muito conhecida e popular, não pode mais ser utilizada 
enquanto documento histórico, pois não há mais qualquer novi-
dade que possa ser extraída de seu conteúdo. 
c) Pode ser utilizada por um grande número de pesquisas diferentes, 
pois sua utilidade enquanto documento histórico depende das per-
guntas formuladas pelos historiadores.
d) Pode ser útil enquanto documento histórico apenas para o estudo 
das navegações portuguesas, afinal, foi sob esse contexto que o 
texto foi escrito. 
e) Como não é possível obter sua datação exata, e como não há outras 
fontes que corroborem suas informações, a carta não é mais utili-
zada enquanto documento histórico.
3. No início do século XIX, o artista francês Jean Debret produziu a 
seguinte imagem que representava o que ficou conhecido como o 
“Dia do Fico” na história do Brasil: o momento em que D. Pedro, 
em 8 de janeiro de 1822, negou-se a cumprir as ordens das Cortes 
Portuguesas para o retorno a Portugal. 
 Figura 1 - O Dia do Fico.
Fonte: DEBRET, Jean Baptiste. Viagem pitoresca e histórica ao Brasil. Belo 
Horizonte: Itatiaia, 1978.
– 31 –
Um panorama da história atual
Analisando-se a imagem em que aparece D. Pedro sendo saudado 
pela população após anunciar sua decisão, e considerando-se a con-
cepção de “história” que está implícita, é correto afirmar: 
a) Salienta como o poder econômico é o que, realmente, faz a história 
evoluir, sendo a política uma de suas consequências.
b) Explicita como o Brasil não possuía uma história até o século XIX, 
quando começaram a ser escritas as primeiras narrativas nacionais.
c) Retrata a concepção de que os chamados “grandes homens” faziam 
a história, e que a população seria mera espectadora.
d) Comprova que os estudos históricos são resultantes de questões 
lançadas por historiadores a suas fontes primárias.
e) Demonstra a noção de que quem faz a história, realmente, é a 
população, e não seus líderes, como reis ou presidentes. 
4. O professor francês de filosofia e sociologia Pierre Ansart publicou 
no Brasil, em 2001, um artigo que tinha como título “História e 
memória dos ressentimentos”. É correto afirmar que sentimentos 
e sensações como ressentimento, desejo, aversão, medo, alegria e 
tristeza, dentre outros: 
a) São temas da psicologia e, portanto, não são estudados pela história.
b) Podem ser temas históricos, desde que associados à política ou 
economia.
c) Resultam de meras funções biológicas e, sendo imutáveis, não 
são históricos.
d) São curiosidades históricas, mas não são estudados nas universidades. 
e) São influenciados pela cultura e pela sociedade e, portanto, são 
temas históricos.
As fontes históricas
Todo conhecimento histórico é produzido a partir dos 
vestígios deixados pelo passado - os documentos históricos. Nesse 
capítulo serão discutidos o conceito atual de documento histórico, 
sua importância para a produção de estudos históricos, bem como 
aspectos essenciais da metodologia de trabalho metodológico com 
as chamadas fontes primárias.
2
Introdução ao Estudo da História
– 34 –
2.1 O que são as fontes históricas
Em 2000, na Inglaterra, o escritor britânico David Irving processou a 
historiadora estadunidense Deborah Lipstadt (nascida em 1947) por difamá-
-lo. O que Lipstadt teria feito para receber tal acusação? Em 1993, a histo-
riadora publicou o livro Negando o Holocausto: o crescente assalto à verdade e à 
memória, em que denunciava o fato de que na Europa e nos Estados Unidos, 
determinados autores (historiadores, inclusive), estavam distorcendo a histó-
ria e negando que houvesse existido o processo de extermínio em massa dos 
judeus (além de outros grupos e povos), durante a Segunda Guerra Mundial, 
perpetrado pelos nazistas. Para Lipstadt, esses autores eram motivados por 
sentimentos antissemitas, ignoravam os fatos históricos e afirmavam que as 
câmaras de gás, os campos de extermínio e o Holocausto jamais teriam exis-
tido. David Irving, afirmava Lipstadt, seria um desses autores “negacionistas”.
E, de fato, David Irving negava a existência do Holocausto. Para ele, não 
existiriam evidências de execuções em massa, genocídio ou cremação de cor-
pos. Segundo Irving, Hitler jamais tivera conhecimento da chamada Solução 
Final e as câmaras de gás seriam, segundo suas palavras, um “exercício de pro-
paganda” (LIPSTADT, 1993, p. 16). Ao processar Lipstadt, Irving afirmava 
que não poderia ser considerado um falsificador da história, pois o Holo-
causto não havia ocorrido. Ou seja, seria ele quem estava ao lado da verdade 
histórica. Dessa forma, concluiu Irving, Lipstadt o difamara.
Diferentemente do que ocorre no Brasil para casos como esse, o sistema 
jurídico britânico coloca o ônus da prova na pessoa processada, no caso, a 
historiadora Deborah Lipstadt. Portanto, cabia a ela provar no tribunal que o 
Holocausto havia ocorrido, que o extermínio em massa de seres humanos fez 
parte do projeto de Solução Final nazista e que David Irving distorcia even-
tos e documentos,com o objetivo de negar esse acontecimento. Em outras 
palavras, a objetividade histórica e a própria história estavam em julgamento.
Todo processo durou três meses, nos quais advogados de ambos os 
lados apresentaram suas versões – no caso, se o Holocausto teria ocorrido 
ou não e se Irving distorcia os fatos históricos. Se em qualquer julgamento a 
utilização de testemunhas e evidências é comum, nesse caso ocorreu a intro-
missão do método histórico, por parte de Deborah Lipstadt e seus defenso-
– 35 –
As fontes históricas
res: as testemunhas foram historiadores especialistas no estudo da Segunda 
Guerra Mundial e dos campos de extermínio – no jargão histórico, seriam 
as fontes secundárias; e as evidências trazidas à corte foram os diferentes 
tipos de documentos históricos que comprovavam as afirmações, ou seja, as 
fontes primárias.
Denominam-se fontes secundárias aquelas produzidas a uma determi-
nada distância temporal do evento relatado, que pode variar de alguns anos 
a vários séculos. Portanto, não são contemporâneas ao fato histórico que se 
estuda, embora estejam relacionadas a ele. Se estivéssemos estudando a com-
posição das famílias na Roma Antiga, por exemplo, o trabalho de um geó-
grafo da atualidade sobre a pirâmide etária dos romanos à época de César 
seria uma relevante fonte secundária. No cotidiano do trabalho em histó-
ria, as fontes secundárias tendem a ser, principalmente, análises realizadas 
por pesquisadores das mais diversas áreas do conhecimento, sendo as mais 
comuns os trabalhos de outros historiadores – isto é, a historiografia. No 
caso do processo Irving vs. Lipstadt, foram importantes fontes secundárias a 
opinião de historiadores especialistas, como o britânico Richard J. Evans, e 
o estadunidense Christopher Browning, convocados como testemunhas de 
defesa. Como em todos os trabalhos históricos, a demonstração da realidade 
do Holocausto passou, também nesse julgamento, pelo debate com o conhe-
cimento histórico já existente.
Teremos a oportunidade, nesse livro, de debater vários aspectos das 
fontes secundárias: a pesquisa bibliográfica, a leitura de livros de história, 
a produção escrita de análises, dentre outros temas. Nesse capítulo, porém, 
centraremos nossa atenção no principal elemento de evidência e sustentação 
do conhecimento histórico: as fontes primárias.
São fontes primárias todos os documentos históricos produzidos à época 
do evento, ou eventos, que se estuda. São, em certo sentido, informações 
de “primeira mão”. E, mais do que isso, são evidências: e, aqui, o termo é 
utilizado de forma muito semelhante, tanto no trabalho de historiadoras e 
historiadores, quanto nos tribunais. É a partir das fontes desses documentos 
históricos que se fundamenta a análise dos eventos e que se responde às ques-
tões históricas (embora – e isso é muito importante – não devam ser tomadas 
acriticamente, como veremos a seguir).
Introdução ao Estudo da História
– 36 –
 Saiba mais
A distinção entre uma fonte secundária e uma fonte primária 
pode ser tênue. Se estivermos estudando qual a ideia dos pri-
meiros colonizadores portugueses sobre a paisagem natural do 
Brasil, utilizaremos a obra Visão do Paraíso, de Sérgio Buarque 
de Holanda (1902-1982), como importante fonte secundária. 
Porém, se fizermos um estudo sobre os historiadores brasileiros 
da chamada “geração de 30” (Sérgio Buarque era um deles), a 
mesma obra será entendida enquanto uma fonte primária.
Como demonstrar a existência do 
Holocausto? Da mesma forma como 
ocorre na pesquisa histórica, Lipstadt 
apresentou, no tribunal, uma grande 
quantidade de evidências – de fontes 
primárias – para sustentar sua argumen-
tação: documentos oficiais de militares 
soviéticos que estiveram entre os primei-
ros a liberarem os campos de extermínio 
na Polônia; vestígios materiais, como os 
restos dos crematórios de Auschwitz; 
testemunhas oculares, tanto de oficiais, 
quanto de prisioneiros que trabalharam 
em campos de extermínio; fotografias 
tomadas por aviões aliados que sobrevo-
aram Auschwitz durante a guerra; outros 
documentos imagéticos, como plantas 
baixas das câmaras de gás e pinturas 
como as de David Olère.
De todo esse debate, ficam algumas conclusões. A primeira é a de que, 
como demonstra o parágrafo acima, o conceito de fonte primária é vasto: 
abrange de testemunhos orais a documentos escritos; de vestígios materiais, a 
imagens, como fotografias ou pinturas; os produzidos por instituições como 
o exército, ou por indivíduos, como Olère. E outros tantos não citados aqui 
Figura 1 - Auto-retrato de 
David Olère. No campo de 
Auschwitz.
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– 37 –
As fontes históricas
como esculturas e monumentos, pôsteres e partituras musicais, máquinas ou 
mobiliários. Alguns tão duradouros quanto uma tumba e outros efêmeros 
como um convite de aniversário. Tão públicos quanto vestimentas ou tão 
íntimos quanto objetos de higiene pessoal. Enfim: são documentos histó-
ricos, fontes primárias, todos os vestígios que, de alguma forma, auxiliam à 
compreensão das ações humanas.
Segunda conclusão: assim como Lipstadt se utilizou de uma ampla gama 
de fontes primárias diferentes para construir seu argumento, em geral, as res-
postas às questões históricas são obtidas a partir da consulta a documentos 
diferentes. Dificilmente um problema é resolvido apelando-se apenas a um 
tipo exclusivo de documento. Perguntamos no primeiro capítulo “qual a ves-
timenta da população pobre em São Paulo, em 1910? ”. A foto do mercado 
certamente seria uma fonte primária, que poderia ser complementada por 
descrições existentes em romances da época, por propagandas de lojas de 
roupas em jornais, pela análise de modelos em museus. Obviamente, tudo 
dependerá, também, da quantidade de fontes primárias disponíveis, pois há 
muito menos documentos para entender o Egito do século XI a.C. do que o 
Brasil do século XX, por exemplo. De toda forma, para um evento altamente 
complexo, como o Holocausto, a abrangência e a profundidade da análise só 
serão obtidas pela amplitude das fontes primárias utilizadas.
Por fim, ainda que todos nós sejamos parciais de alguma maneira, a 
distorção do sentido das fontes, como a realizada por negacionistas do Holo-
causto, como David Irving, não é história. Essa foi a conclusão, também, do 
juiz ao decidir em favor de Lipstadt:
É minha conclusão que nenhum historiador, objetivo e razoável, 
poderia com seriedade duvidar de que existiram câmaras de gás em 
Auschwitz e que eram operadas em uma escala substancial para matar 
centenas de milhares de judeus.
“As proposições de Irving são contrárias às evidências”, finalizou o juiz. 
Afinal, é base do conhecimento histórico que historiadoras e historiadores 
tenham suas proposições adequadas às evidências. Ao saber da decisão, Debo-
rah Lipstadt afirmou que “a maneira de lutar contra os negacionistas do Holo-
causto é com a história e com a verdade”. Se a ocorrência do Holocausto e a 
objetividade histórica estavam em julgamento, foi o método histórico, fun-
dado no primado da fonte, que determinou o resultado favorável a Lipstadt.
Introdução ao Estudo da História
– 38 –
2.1.1 O conceito de fonte como 
consequência de uma ideia de história
A quantidade de documentos existente, se não de todos os documen-
tos conhecidos, está dada; o tempo, a despeito de todas as precauções 
que são tomadas atualmente, os está diminuindo continuamente; 
nunca irá crescer. A História tem à sua disposição um estoque limi-
tado de documentos; essa circunstância limita o possível progresso 
da ciência histórica. Quando todos os documentos forem conheci-
dos (...) o trabalho de estudos críticos terá terminado(LANGLOIS; 
SEIGNOBOS, 1912, p. 316).
A disciplina histórica teria, então, um prazo para acabar? É o que afirma 
esse trecho extraído do livro francês de 1898, Introdução aos estudos históricos, 
de Charles Langlois (1863-1929) e Charles Seignobos (1854-1942). Escrito 
em um contexto de profissionalização da história, tornou-se muito popu-
lar na França e bastante influente também no Brasil. Nessa obra, Langlois e 
Seignobos expõem o que acreditavam ser o adequado método de construir o 
conhecimento histórico científico; de onde o nome de “metódica”, atribuído 
à escola histórica que ajudaram a difundir.
Nesse trecho, os autores deixam clara a sua concepção de documento 
histórico e também, de história. Para eles, haveria um limitado estoque de 
documentos e, sendo assim, trabalhando-se arduamente, seria possível um 
dia finalizar todo o estudo da história. Lidas todas as fontes, extraídos todos 
os fatos, nada mais restaria aos historiadores senão trancar os armários e ir 
para casa. Algo que, aliás, estaria prestes a acontecer em relação ao estudo da 
antiguidade “para os quais os documentos são raros, [e] nós agora podemos 
ver que em uma geração ou duas será hora de parar” (LANGLOIS; SEIG-
NOBOS, 1912, p. 316).
No entanto, a previsão de Langlois e Seignobos não se concretizou. Já se 
passaram mais de duas gerações desde a publicação de seu livro, e a história 
não apenas continua sendo produzida, como está sendo ampliada – inclusive 
para os estudos da antiguidade, um campo histórico em franco crescimento. 
É claro que, nas últimas décadas, vários documentos foram descobertos, o 
que é sempre motivo de celebração para historiadoras e historiadores. Porém, 
não é por essa razão que a história “não acabou”, e nem existe qualquer pre-
visão para isso. É porque, desde o auge da chamada concepção tradicional 
de história, própria dos metódicos, muito mudou em relação ao conceito 
– 39 –
As fontes históricas
de fonte histórica, a ideia do que seria fato histórico, quais seriam os temas 
próprios da história, bem como sua relação com o presente.
Haveria um limite do que poderia ser conhecido da história, porque era 
limitada, também, a ideia metódica de fonte primária: fundamentalmente, 
os documentos escritos que apresentassem alguma informação sobre a his-
tória do Estado-Nação. E por que, por sua vez, os metódicos possuíam uma 
visão tão restrita de documento histórico? Porque para essa escola, “história” 
era sinônimo de narrativa dos eventos políticos, lideradas pelos chamados 
“grandes homens” que levaram à consolidação dos Estados nacionais. É nesse 
sentido que o historiador inglês John Seeley (1834-1895) afirmou que se “a 
história é a política no passado, a política é a história presente”. Estaria ali, na 
política, a síntese do que os metódicos consideravam como “fato histórico”.
O Fato Histórico
Para os metódicos, o fato histórico era um dado pronto, que 
poderia ser capturado de forma bruta dos documentos. Da 
mesma forma que o entomólogo coleciona insetos, o histo-
riador colecionaria fatos: diante de uma fonte primária (muito 
provavelmente escrita) listaria os dados mais ou menos impor-
tantes (muito provavelmente os políticos) que encontraria nos 
textos do passado.
Historiadores, a partir do início do século XX passaram a con-
testar essa concepção de fato histórico. Lucien Febvre, um dos 
expoentes da escola dos Annales, argumentava, por exemplo, 
que os fatos não existiam em si, mas eram resultado das ques-
tões lançadas pelos historiadores. Um expediente, aliás, com-
partilhado por outras ciências.
Teríamos enfim surpreendido os nossos irmãos mais 
velhos, os historiadores [metódicos], dizendo-lhes 
que um histologista, na verdade, fabrica inicialmente, 
com grande esforço de técnicas delicadas de colo-
rantes sutis, o próprio objeto de suas pesquisas e de 
suas hipóteses (FEBVRE, 1978, p. 105).
Introdução ao Estudo da História
– 40 –
Portanto, assim como um histologista trabalha a realidade para 
construir seu objeto de estudo, também o faria o historiador. 
Atualmente se acredita que os fatos históricos não existam por 
si mesmos, mas sejam o resultado do interesse de historiadoras 
e historiadores. Mas, como um historiador “criaria” um fato his-
tórico? Através das indagações que leva às fontes históricas.
Retornemos à nossa velha conhecida foto de 1910, do mer-
cado em São Paulo. Se nossa pesquisa estiver relacionada às 
vestimentas, direcionaremos nossa investigação, e poderemos 
dizer ser um fato histórico o disseminado uso de chapéus 
pela população masculina. Esse vai ser nosso “fato histórico”. 
Diferentes pesquisas chegarão a diferentes fatos, ainda que 
analisem os mesmos documentos: um historiador da urbani-
zação ignorará obviamente os chapéus, e verá nas grandes 
construções, na qualidade do calçamento, e nos fios elétricos, 
fatos históricos que revelam certo desenvolvimento da cidade.
Em 19 de janeiro de 1914, o jornal A República, de Curi-
tiba, anunciou que Maria Ritta de Lima perdeu sua cader-
neta da Caixa Econômica, de número 7229. Esse é um fato 
do passado, e imutável. Mas não é um fato histórico: só se 
transformará em tal se for utilizado para responder alguma 
questão propriamente histórica.
O fato histórico será, portanto, todo evento, passível de 
ser identificado em fontes primárias, e que responde a uma 
determinada questão histórica. Por serem infinitas as questões 
lançadas aos documentos, serão também ilimitados os fatos 
históricos. Desaparece, assim, a limitação que os metódicos 
acreditavam existir.
A forma como se entende a história direciona, portanto, a maneira como 
as fontes primárias serão compreendidas – algo que pode ser identificado em 
diferentes épocas e contextos. Se a ideia de verdade não era importante para 
– 41 –
As fontes históricas
historiadores medievais, por exemplo, segue-se que não existia preocupação 
com a construção de textos fundamentados em documentos históricos. Ou, 
como aconteceu durante o período da Reforma protestante do século XVI, a 
história foi utilizada pela Igreja para construir narrativas que procuravam afir-
mar a superioridade da fé católica. Sob essa perspectiva, as únicas fontes con-
sideradas adequadas seriam apenas aquelas que confirmavam esse discurso.
O que se entende atualmente por fontes primárias, sua seleção e uso, 
bem como sua importância na fundamentação dos argumentos (entramos 
aqui, portanto, também no terreno da verdade histórica) relacionam-se a 
todo um contexto de mudança do conceito de história, especialmente a par-
tir das primeiras décadas do século XX. O modelo metódico de compreen-
são histórica, voltado à descrição das ações de governantes e países, gerava 
insatisfação naqueles que entendiam as ações humanas como resultantes 
de complexas influências estruturais, e não simples consequências da moti-
vação individual de um punhado de líderes. Já no século XIX, sociólogos 
como François Simiand (1873-1935) criticavam essa concepção histórica, 
e nos Estados Unidos o historiador Frederick Jackson Turner (1861-1932) 
afirmava que “todas as esferas da atividade humana devem ser consideradas” 
(BURKE, 1992, p. 15). Na França, Marc Bloch e Lucien Febvre, que inicia-
ram o movimento dos Annales, desejavam desenvolver uma “história total”, 
ou seja, uma análise que compreendesse todos os aspectos das vidas humanas. 
E os princípios metódicos eram insuficientes para isso.
A ampliação da noção de história resultou em uma extensão do conceito 
de documento. Se Deborah Lipstadt foi capaz de se utilizar de uma ampla 
gama de fontes primárias para demonstrar a existência do Holocausto, foi 
porque partiu da concepção primeira de que as decisões não eram tomadas 
apenas por Adolf Hitler, ou qualquer outro político nazista: mas só poderia 
ser entendido se o episódio fosse inserido em um complexo contexto social,cultural, político, evidenciado pelo também complexo conjunto de fontes.
 Saiba mais
As escolas históricas não se sucedem de maneira linear e sim-
ples. Determinados elementos da escola metódica ainda exis-
tiam nas faculdades de história do Brasil até os anos 1960, e
Introdução ao Estudo da História
– 42 –
de certa forma conti nuam influenciando materiais didáticos. A 
historiografia dos Annales, por sua vez, passou a influenciar 
os estudos históricos no Brasil apenas a partir dos anos 1980, 
época em que as faculdades eram dominadas pelas análises 
marxistas (ainda hoje, aliás, muito influentes). E deve-se lem-
brar, inclusive, que mesmo os metódicos, em seu auge, não 
conviviam sem críticas, ou concepções paralelas de história. O 
suíço Jacob Burckhardt (1818-1897), por exemplo, publicou 
em 1860, sua importante obra A civilização da Renascença na 
Itália, ligada à história cultural, e que nada se assemelhava aos 
princípios defendidos pelos expoentes da escola metódica.
2.2 Analisando as fontes históricas
As duas imagens a seguir foram produzidas nas últimas décadas do século 
XVIII e representam a mesma pessoa, o rei Luís XVI da França. Compare-as 
com atenção.
Figura 2 - Luís XVI em trajes reais, de 1779. Luís XVI como animal, de 1791.
Fontes: Bibliothèque Nationale de France
Qual mensagem cada uma das imagens procurava transmitir sobre Luís 
XVI? Comparando-se as representações, você acredita que foram produzidas pelas 
mesmas pessoas? Seus autores compartilhavam as mesmas opiniões sobre o rei?
É evidente que as imagens apresentam visões opostas sobre Luís XVI. 
Mais do que isso, diferenciam-nas as intenções dos autores, o objetivo para o 
– 43 –
As fontes históricas
qual foram produzidas, seu contexto, bem como seus usos. Na primeira, Luís 
XVI é representado cercado por símbolos do poder em trajes reais, herdeiro 
de uma tradição de governantes absolutistas, sendo intenção de seu autor, o 
pintor Antoine-François Callet, transmitir a majestade de seu poder real. E, 
dado importante, foi concluída antes dos acontecimentos que tradicional-
mente marcam o início da Revolução Francesa.
A segunda imagem foi produzida apenas 12 anos depois, e seria impen-
sável em 1779. Nela, não há qualquer majestade em Luís XVI: ele é repre-
sentado tal qual um animal e, no texto sobre a imagem, é identificado como 
mentiroso e submisso à amante: “mordomo da Baronesa de Korf, seguiu sua 
amante na fuga”. Criada por um autor anônimo, a imagem possuía o claro 
objetivo de denegrir a imagem do rei, e foi produzida logo após Luís XVI ter 
sido capturado quando tentava fugir da França, em 1791.
Qual destas duas imagens representa o Luís XVI “de verdade”, ou “como 
ele realmente era”? Nenhuma; ou, em certo sentido, ambas, pois são peças de 
um gigantesco mosaico que se pode construir para entender a monarquia no 
período, a mudança de sua imagem perante a população, a radicalização revo-
lucionária. O certo é que, se qualquer uma das duas imagens for tomada isola-
damente e de forma ingênua, corre-se o risco de aceitar a intenção do autor do 
documento como expressão da verdade. Lembre-se: os documentos históricos 
que nos chegam às mãos não foram produzidos por historiadores. Foram cria-
dos por pessoas que tinham pressupostos e objetivos, possuíam certas crenças e 
agiam segundo determinadas condições, além de motivações específicas.
Apesar de, na atualidade, não serem incomuns pesquisas apenas histo-
riográficas, a grande maioria dos estudos históricos parte da análise das fontes 
primárias, que objetivam responder determinadas questões históricas. Imagens 
como essas, de Luís XVI, por exemplo, foram utilizadas em diferentes pes-
quisas que buscavam compreender as conflitantes visões políticas a respeito da 
monarquia que conviviam sob os eventos da Revolução Francesa. Mas, para 
que pudessem ser adequadamente utilizadas enquanto fontes primárias, essas 
representações passaram por um necessário processo de contextualização e aná-
lise, responsáveis por indicar os significados e os interesses ligados à sua criação.
A utilização de uma fonte primária em um trabalho histórico exige sua con-
textualização, interpretação de elementos fundamentais, localização temporal, e 
Introdução ao Estudo da História
– 44 –
identificação do autor (ou autores) em seu contexto. A seguir, serão apresentados os 
principais elementos que fazem parte desta análise prévia de uma fonte, e que par-
ticipam do que se costuma denominar de fichamento de um documento histórico.
2.2.1 Data, local, autoria
A compreensão de como duas 
representações de um mesmo per-
sonagem, produzidas em períodos 
muitos próximos, carregam infor-
mações tão diferentes, é possível 
por meio da contextualização, que 
nos informa sobre quem criou cada 
uma das imagens, quais foram seus 
objetivos, o que os motivava. Inde-
pendente de quais sejam os objetivos 
da historiadora ou do historiador, a 
contextualização do documento é o 
primeiro passo para a sua análise.
 2 Localização no tempo e 
no espaço: uma fonte his-
tórica tem que estar, neces-
sariamente, identificada 
corretamente em seu perí-
odo e local de produção. 
Para um documento ofi-
cial relativamente recente, 
como um registro geral 
para estrangeiros, é possí-
vel identificar estas informações com precisão (Curitiba, 28 de abril 
de 1944). Há fontes, porém, para as quais não se pode realizar, de 
forma tão precisa, essa identificação, como ocorre muito comumente 
com documentos da Antiguidade. Nestes casos, procura-se trabalhar 
com décadas, ou séculos, nos quais teriam sido produzidos.
 2 Identificação de autoria: Quem, em sua opinião, é o autor do regis-
tro geral de Manoel Moreira da Silva? Tais documentos não possuem 
Figura 3 - Registro geral para estrangeiros 
de Manoel Moreira da Silva.
Fonte: Acervo pessoal.
– 45 –
As fontes históricas
como autor uma pessoa específica. Diferentemente do que ocorre 
com cartas, diários, pinturas, livros, em que a autoria pode muitas 
vezes ser personalizada, em documentos oficiais pode-se afirmar que 
um representante da instituição foi o autor do documento. Para a 
historiadora e o historiador, o importante é saber que o registo geral 
de Manoel Moreira da Silva foi produzido pelo governo brasileiro. 
A partir daí podem-se estabelecer análises e relações para uma com-
preensão dos objetivos e da intenção do documento. Documentos 
anônimos, por sua vez, não invalidam o uso de um documento, 
embora restrinjam suas possibilidades de análise.
Há ainda fontes primárias como filmes, ou programas de televisão, nos 
quais, apesar de um responsável geral ser indicado (o diretor, por exemplo), o 
produto final é coletivamente construído por roteiristas, fotógrafos, maquia-
dores, figurinistas, dentre outros profissionais.
2.2.2 Condições para a criação de um documento
Sempre haverá limites e condições para que algo seja dito, pintado, fil-
mado, construído. Tratam-se de regras, diretrizes, tradições, objetivos, que 
definem o que pode ou não ser expresso, e que, no caso das fontes primárias, 
direcionam a forma final que o documento irá tomar.
 2 A liberdade na produção: a ação da censura, durante o regime dita-
torial que vigorou no Brasil entre 1964 e 1985 é um exemplo de como 
escritores, compositores, dramaturgos viam sua liberdade de criação 
cerceada por conta de ações governamentais. Para compreender his-
toricamente o resultado final de vários produtos culturais do período, 
faz-se necessário considerar as limitações impostas pela censura.
Figura 4 – Trecho do relatório dos censores sobre a novela “O bem amado”, da 
Rede Globo, em 1973. 
Fonte: Grupo de estudos sobre a ditadura.
Introdução ao Estudo da História
– 46 –
Ao se tomar a novela “O bem amado” como fonte histórica, por exem-
plo, devem-se considerar as pressões exercidaspelo autor, o diretor, e mesmo a 
empresa como um todo – que temia perder os investimentos realizados em sua 
produção –, e como buscavam adequar suas criações às exigências da censura.
A ação da censura é certamente um exemplo bastante explícito dos limi-
tes impostos ao surgimento de determinado documento histórico. Porém, 
quando se trata das condições de liberdade na produção, devem ser consi-
derados ainda fatores muito mais amplos e mais diversos: uma postagem no 
Facebook possui grande liberdade para sua produção, enquanto que um rela-
tório técnico seguirá regras estritas; a participação em partidos políticos, ins-
tituições religiosas, associações de classes irão limitar o que pode ou não pode 
ser escrito, filmado, dito. Presidiários são forçados a participar da produção 
de muitos dos documentos a respeito de si mesmos. E há inclusive questões 
técnicas a considerar: a forma como as pessoas aparecem representadas em foto-
grafias, em diferentes períodos, associa-se ao tempo necessário de exposição 
para a captura da foto, ao tipo de tecnologia (analógica ou digital), e mesmo aos 
custos de sua reprodução. A tecnologia limita, de certa forma, o documento.
 2 Relação com eventos imediatos do período: uma música popular 
tornou-se famosa na cidade do Rio de Janeiro, em 1904. Dizia a letra: 
“Bem no braço do Zé povo, chega um tipo e logo vai/ Enfiando aquele 
troço, a lanceta e tudo o mais/ Mas a lei manda que o povo e o coitado 
do freguês/ Vá gemendo na vacina ou então vá pro xadrez”. O signi-
ficado da letra é dado pela contextualização com o evento imediato 
com que se relaciona: no caso, a controvérsia sobre a vacina obrigatória 
no Rio de Janeiro, naquele ano. Método semelhante que nos permite 
compreender como um rei como Luís XVI, de herança absolutista, 
pôde ser representado como um porco: inserir a imagem no contexto 
revolucionário da França do século XVIII. De uma forma geral, as 
fontes históricas associam-se aos contextos mais ou menos imediatos 
de sua produção, que podem ser econômicos, políticos, culturais, reli-
giosos, sociais, ou – o que é bastante comum – múltiplos fatores simul-
taneamente, e que participam dos motivos pelos quais determinada 
pessoa ou instituição produziram dado documento.
 2 Os tipos de fontes: o historiador de arte austríaco Ernst Gom-
brich (1909-2001) certa vez afirmou que uma pintura se assemelha 
– 47 –
As fontes históricas
mais a outra pintura do que a uma paisagem. Gombrich se referia 
à forma como pintores buscavam interpretar a realidade a partir de 
determinados esquemas dominados pelos artistas, e característicos 
de determinada época.
Esse conceito pode ser expandido para outras fontes, e é parte 
importante do trabalho da historiadora e do historiador categorizar 
adequadamente o tipo de fonte que se utiliza. Da mesma forma que 
os quadros se parecem com outros quadros, também os romances 
se parecem com romances do mesmo período, uma determinada 
vestimenta com as utilizadas pelas pessoas da mesma época, uma 
fotografia com outras fotografias.
Figura 5 - A Vênus de Agnolo Bronzino, do século XVI, inicia essa seleção de 
imagens que mostra a importância das tipologias, e de seus códigos específicos, 
na análise de fontes históricas. Um braço erguido salientando o colo, um leve 
giro do torso, as pernas dobradas destacando as formas: a semelhança das poses 
nas várias imagens não é coincidência. Trata-se da repetição de um determinado 
código de representação que passou a significar, no Ocidente, valores como 
feminilidade e sensualidade. Para compreender cada uma das imagens é 
necessário, portanto, primeiro conhecer as convenções em que foram produzidas 
para, só depois, estabelecer relações com a realidade representada. Um código que 
surge na pintura ocidental, passa pelas fotografias eróticas (aqui, uma imagem de 
1910) e pelas ilustrações do tipo “pin-up” (da década de 1960), até alcançar as 
revistas masculinas (capa de Ele Ela de 1976). 
Fontes: BRONZINO, Agnolo. Venus, Cupid and Time (Allegory of Lust). 
1540-45. Oil on wood, 147 x 117 cm. National Gallery, London. / Wikimedia 
Commons, NERET, 2005, e reprodução.
Introdução ao Estudo da História
– 48 –
A historiadora e o historiador devem estar atentos ao fato de que cada 
tipo de documento possui suas próprias convenções: para se utilizar uma pro-
dução cinematográfica como uma fonte primária, por exemplo, devem ser 
considerados os seus códigos próprios e sua linguagem interna, que estão 
associados a certo período: os filmes mudos das primeiras décadas do século 
XX possuíam diferentes esquemas de representação se comparados àqueles 
produzidos um século mais tarde. Por sua vez, uma caricatura não procura 
representar fielmente a realidade, mas exagerar determinadas características 
fisionômicas para gerar um efeito cômico. Ignorar essa convenção levará à 
total incompreensão das caricaturas.
Em resumo, compreender o tipo de fonte com o qual se trabalha – 
uma revista, um jornal, um monumento, um utensílio doméstico – significa 
inseri-lo em determinada tradição, o que acabará por revelar dados sobre sua 
forma e conteúdo finais. Esse é um dos passos mais extensos em uma pes-
quisa histórica, pois se deve conhecer a história daquele tipo de documento, 
a construção de suas características, sua influência social, tecnologias, saberes.
A tipologia de determinado documento liga-se também ao uso de deter-
minados meios ou materiais – uma fonte histórica sobre Tiradentes em forma 
de escultura terá diferentes significados que um poema presente em um livro 
didático –, bem como sua durabilidade. Não se esperava que marchinhas, 
como a da revolta da Vacina, tivessem uma existência duradoura; nesse sen-
tido, são fontes efêmeras. Diferentemente de monumentos, ou projetos urba-
nos, que objetivam a longa duração.
 2 A posição social do autor: Dá-se o nome de falácia ad hominem à 
ação de desautorizar o argumento de uma pessoa a partir de ataques 
pessoais: “você é um banqueiro, portanto, como pode saber algo de 
economia popular? ”, ou “você é um sacerdote, o que pode dizer 
de verdade sobre o aborto? ”. Na análise de documentos históricos 
deve-se tomar o cuidado para não cometer essa falácia: acreditar 
que a posição social do autor ou autores de um documento deter-
mina seus discursos, ou que os invalida, devido a seus interesses.
Dito isso, a posição social de uma pessoa ou de um grupo deve ser 
tomada em consideração quando se analisam as fontes primárias. 
Pessoas de diferentes estratos sociais vivenciam de forma diferente 
a realidade e, por isso, constroem, durante suas vidas, diferentes 
– 49 –
As fontes históricas
experiências. E será a partir destas experiências específicas que irão 
fazer análises de seu mundo: por isso, elementos como gênero, 
etnia, idade, grupo social, participação política e profissão são dados 
importantes a serem considerados na análise de fontes primárias.
Um exemplo pode ser encontrado na Revolução Francesa. Bus-
cando compreender as exigências dos diferentes grupos da popula-
ção em um momento de crise, o rei Luís XVI convocou os Estados 
Gerais em 1789. Antes do início dos trabalhos, o rei solicitou a 
seus representantes que escrevessem uma lista com suas queixas. 
Lendo-as, poderia entender como cada um dos grupos – a nobreza, 
o clero e o restante da população – discordavam. Observe, a par-
tir da seleção a seguir, como os diferentes objetivos, necessidades 
e exigências só podem ser entendidas se forem associadas à posi-
ção social de seus membros. Dizendo de outra forma, as diferentes 
experiências criaram expectativas diversas em relação à sociedade.
Exigências do primeiro 
estado, o clero.
Exigências do segundo 
estado, a nobreza.
Exigências do terceiro 
estado, o restante da 
população.
• Os editores de livros, 
juntamente com os 
autores, devem serres-
ponsabilizados pelos 
livros contrários à reli-
gião, aos costumes e às 
leis.
• Que a religião católica, 
apostólica e romana, a 
única verdadeira, seja 
considerada a única 
reconhecida na França.
• Após 1º de janeiro de 
1790, a ordem cessará, 
nesse momento, de 
pagar qualquer espécie 
de imposto, em virtude 
de seus antigos direitos.
• Resolução absoluta de 
manter os direitos hono-
ríficos ligados a seus feu-
dos, as distinções ligadas 
a eles, e outras essenciais 
próprias de sua ordem.
• Que as banalidades de 
moinho, forno e prensa, 
e de toda outra espécie, 
sejam suprimidas.
• Que o número de seus 
deputados seja igual ao 
número reunido das 
duas outras ordens.
• Que seja reconhecido 
e definido que todos os 
impostos devem ser e 
serão suportados pelas 
três ordens indistinta-
mente.
Introdução ao Estudo da História
– 50 –
2.2.3 Os destinatários do documento histórico
A quem o documento se destinava? É conhecido o fato de que o interior 
das igrejas medievais era decorado justamente porque os fiéis, analfabetos em 
quase sua totalidade, aprendiam e reforçavam seu conhecimento dos eventos 
importantes registrados na Bíblia através das imagens. Ou seja, a percepção 
de quem usaria aquele espaço influenciou na maneira como foi construído. 
Um documento é produzido tendo-se em mente determinado destinatário – 
leitor, ouvinte, consumidor, usuário –, que pode ser real ou imaginado, e cuja 
existência pode estar mais ou menos explícita.
 2 Os destinatários explícitos: são aqueles para os quais determinado 
documento foi efetivamente criado ou produzido. Um documento 
pode ter sido construído para ser visto por toda uma população – 
como é o caso do templo egípcio de Abu-Simbel, ou da Constituição 
brasileira de 1988 –, para apenas grupos específicos – a Classifica-
ção Internacional de Doenças é dirigida, fundamentalmente, para os 
profissionais ligados à saúde –, ou mesmo para indivíduos em par-
ticular, como ocorre com correspondência ou mensagens de e-mail.
A identificação do destinatário ajuda também a definir não apenas 
como o conteúdo será construído, mas quem terá acesso a ele. A 
famosa Carta de Pero Vaz de Caminha, hoje bastante divulgada por 
seu valor histórico, originalmente foi pensada para ser lida por um 
destinatário específico, o rei D. Manuel I, inclusive porque, para a 
época, seu conteúdo possuía alto valor estratégico.
 2 Os destinatários implícitos: um cartaz, exposto em um espaço 
público, anunciando determinada manifestação terá como desti-
natário explícito o grupo social convocado; mas, implicitamente, 
comunica-se a toda sociedade. Seja como forma de propaganda de 
suas ações, ou de manifestação de certa posição política.
 2 A relação entre os destinatários e o autor do documento: o autor 
do documento pode estar visando convencer os destinatários, ou 
confrontá-los. Pode ser visto enquanto membro do grupo (um 
político falando para correligionários de seu próprio partido), ou 
como alguém externo, e talvez inclusive indesejado. Tais posições 
de relacionamento influenciam o documento produzido.
– 51 –
As fontes históricas
2.2.4 O conteúdo do documento
A análise efetiva do conteúdo é diretamente influenciada pelas questões 
a serem levantadas na pesquisa. Mesmo documentos que poderiam, a prin-
cípio, ser entendidos como objetivos ou neutros – como certidões de nasci-
mento ou carteiras de identidade – terão diferentes conteúdos dependendo 
das questões que se busca responder. De toda forma, isso não impede uma 
análise prévia do conteúdo no momento do fichamento da fonte.
 2 O conteúdo explícito de um documento: todo documento possui, 
a princípio, um conteúdo explícito: um monumento pode celebrar 
uma pessoa ou acontecimento, uma pintura representar persona-
gens ou paisagens, um documento oficial registrar informações que 
o Estado considera necessárias. Tome-se, por exemplo, o trecho de 
uma página de um livro de Educação Moral e Cívica de 1979, escrito 
por Elian Alabi Lucci. Esse livro, especificamente, era para a 3ª e 4ª 
séries (equivalentes aos atuais 4º e 5º anos do fundamental).
Explicitamente, o documento 
está definindo o conceito de 
família e o que seriam suas carac-
terísticas fundamentais.
 2 O conteúdo implícito 
de um documento: essa mesma 
página sobre a família, porém, 
traz, implicitamente, um conjunto 
importante de informações. Pre-
tende definir um determinado ideal 
de família, expresso na imagem e 
confirmado pelo texto: a presença 
do amor (“o mais profundo senti-
mento humano”), a necessidade do 
casamento e da heterossexualidade 
(“um homem unido pelo casa-
mento a uma mulher”), o reforço das posições sociais de homem 
(o chefe de família, sentado sozinho, vestindo a roupa característica 
do mundo do trabalho, o terno), da mulher (sentada à direita do 
Figura 6 - Representação da família em livro 
de Educação Moral e Cívica.
 Fonte: LUCCI, E., 1979, p. 58.
Introdução ao Estudo da História
– 52 –
homem, como sua companheira, ainda que em posição inferior), e 
dos filhos. O moralismo da ditadura militar, aliás, era responsável 
pela difusão desse modelo familiar.
 2 A ausência de conteúdos: determinados conteúdos podem estar 
ausentes dos documentos, e isso também é um dado importante à 
historiadora e ao historiador. No modelo idealizado de família, pre-
sente em todas as ilustrações desse livro didático de 1979, todos são 
brancos, e aparentam ser de classe média; há, além disso, sempre 
presentes o pai, mãe e filhos, o que faz com que modelos alternati-
vos de família, considerados inadequados, não apareçam na fonte, 
estando assim silenciados.
O estudo de grupos marginalizados em determinado período his-
tórico – como escravos, trabalhadores, população pobre, mulheres 
– depara-se frequentemente com esse problema. Parte fundamen-
tal da tessitura social, estas pessoas podem, muito frequentemente, 
aparecer senão de forma fortuita nos documentos. Essa ausência 
documental é um dado importante sobre a forma como a sociedade 
imaginava a si mesma, e o que considerava inadequado ou impró-
prio, passível, portanto, de ser escondido. Para casos assim, aliás, 
não restará opção senão trabalhar com as fontes da elite, procu-
rando recuperar informações fragmentárias do grupo pesquisado.
Da teoria à prática
Você pode treinar suas habilidades de pesquisador e utilizar os itens das 
últimas páginas para o fichamento e primeira análise de um documento his-
tórico. Pesquise uma fonte primária de seu interesse – nesse momento, você já 
deve estar ciente de que suas possibilidades de escolha são bastante amplas – 
e, a partir das definições e explicações anteriores, identifique o maior número 
possível de elementos. 
 2 Quando o documento foi escrito ou produzido, e por quem (ou 
qual instituição)?
 2 Sobre as condições para a criação de sua fonte: quais as restrições a 
que o autor estava submetido no momento da produção da fonte? 
– 53 –
As fontes históricas
E qual o motivo da produção do documento, ou seja, que relação 
mantém com eventos do período?
 2 Qual o tipo de documento? Quais códigos ou convenções podem 
ser identificados?
 2 Qual a posição social do autor? Essa posição influenciou na criação 
do documento? 
 2 A quem o documento era dirigido, explícita e implicitamente?
 2 O destinatário do documento mantinha algum tipo de relação com 
o seu produtor?
 2 Qual o conteúdo explícito do documento? Há conteúdos implíci-
tos que podem ser identificados?
 2 Existem temas que são silenciados no documento? Como você 
pode identificá-los?
Não se preocupe, no momento, se algum dos elementos for mais com-
plexo de ser encontrado. A leitura de fontes é resultado, também, da prática.
Síntese
As fontes primárias são o fundamento do conhecimento histórico. As aná-
lises, descriçõese conclusões de qualquer trabalho histórico devem estar funda-
mentadas nas evidências. O estudo das fontes exige uma determinada metodo-
logia que compreenda a produção das fontes em seu contexto, localizando-as 
adequadamente no tempo e no espaço e, a partir disso, as intenções dos autores, 
bem como seus conteúdos explícitos e implícitos. A forma como as fontes tor-
nam-se disponíveis a historiadoras e historiadores é, também, um importante 
elemento dos estudos históricos, que se evidencia na criação e manutenção de 
arquivos documentais – tema que será objeto do próximo capítulo.
Atividades
1. Leia, a seguir, o seguinte trecho que trata das fontes históricas. A 
seguir, assinale a alternativa que melhor define uma concepção 
atual dos estudos históricos a respeito das fontes primárias.
Introdução ao Estudo da História
– 54 –
Fontes têm historicidade: documentos que “falavam” com os historia-
dores positivistas talvez hoje apenas murmurem, enquanto outros que 
dormiam silenciosos querem se fazer ouvir. E que dizer da História oral, 
das fontes audiovisuais, de uso tão recente? (PINSKY, 2005, p. 7).
a) Ao afirmar que as fontes murmuram, quer-se significar que as fon-
tes orais são pouco utilizadas na atualidade, pois se dá preferência 
aos documentos históricos impressos.
b) Ao afirmar que as fontes têm “historicidade”, a autora se refere ao 
fato de que diferentes escolas históricas compreendiam de forma 
distinta a ideia do que seria uma fonte primária.
c) Os historiadores positivistas foram os primeiros a conceder impor-
tância fundamental à história oral, daí a razão da referência feita 
pela autora no parágrafo.
d) A autora condena o uso de fontes audiovisuais por conta de seu 
caráter relativo e tendencioso, inadequado para uma ciência que 
pretende ser objetiva e busca a neutralidade. 
e) Entre as fontes históricas que querem se “fazer ouvir” estão os 
documentos escritos produzidos por instituições como o Estado, 
usualmente ignorados nos estudos de história. 
2. Discutindo as visões históricas dos chamados “negacionistas” do 
Holocausto (pessoas que defendem que o extermínio em massa 
de judeus, cometido pelos nazistas, na Segunda Guerra Mundial, 
jamais existiu), o jornalista e filósofo Luis Milman afirma:
O negacionismo, numa perspectiva estritamente historiográfica, não é 
uma interpretação alternativa, nem reacionária, nem mesmo nazistó-
fila, do hitlerismo. Ele é uma construção ideológica de aparência histó-
rica e, nessa condição, não suscita problemas ao nível da compreensão 
do Holocausto e das suas consequências. O desafio que os negacio-
nistas nos apresentam é de outra natureza: na medida em que cons-
troem uma versão fictícia da História e que essa versão produz efeitos 
políticos, os negacionistas obrigam-nos não somente a refutá-los, mas 
a fazermos uma reflexão sobre a relevância do papel da História e da 
memória para a educação humanista (MILMAN, 2000, p. 115).
Compreendendo a relação entre o negacionismo do Holocausto e a 
questão das fontes primárias em história, é correto afirmar:
– 55 –
As fontes históricas
a) O uso das fontes históricas não pode ser misturado com o uso polí-
tico da história, e é por essa razão que historiadores não devem se 
manifestar em relação à negação do Holocausto.
b) Dentro de um ponto de vista estritamente teórico, os negacionistas 
do Holocausto estão corretos, pois utilizam-se das mesmas fontes e 
ferramentas de análise que os historiadores. 
c) O estudo das fontes históricas da Segunda Guerra Mundial não 
comprova a existência do Holocausto, nem dá pistas de que esse 
episódio, efetivamente, tenha ocorrido. 
d) Para defender suas ideias, os negacionistas do Holocausto interpre-
tam tendenciosamente as fontes históricas, violando assim um dos 
princípios básicos dos estudos históricos.
e) Milman afirma que o negacionismo do Holocauso não é uma pers-
pectiva reacionária, por ser resultado dos avanços em análise de 
fontes históricas ocorridos em meados do século XX.
3. Os metódicos (ou positivistas) afirmavam que os fatos históricos 
existiam antes da ação dos historiadores, e bastava encontrá-los nas 
fontes primárias. Qual a interpretação dada à existência dos fatos 
históricos pelos historiadores da Escola de Annales?
a) Os fatos históricos não existem naturalmente, mas são resultado 
das perguntas lançadas por historiadores às fontes.
b) Não existem fatos históricos, e a história deve ser construída em 
uma narrativa que não possua início, meio e fim.
c) Todos os fatos históricos já foram descobertos pelos positivistas, e 
basta aos historiadores, agora, analisá-los.
d) Há fatos históricos que são irrelevantes para a história, como os 
econômicos e políticos, e devem ser desconsiderados.
e) Febvre, um dos historiadores mais destacados da escola de Annales, 
acreditava que fatos históricos poderiam ser inventados. 
4. Os estudos históricos possuem inúmeras e diferentes “escolas his-
tóricas”, ou seja, formas de se pensar a disciplina de história. Sobre 
elas, é correto dizer:
Introdução ao Estudo da História
– 56 –
a) São reflexos de determinadas visões políticas, e relacionam-se a pro-
jetos de poder nas sociedades contemporâneas. 
b) São maneiras ultrapassadas de se pensar a história, e devem ser 
abandonadas por formas modernas de análise.
c) Possuem também uma historicidade, pois muda-se, com o tempo, 
as formas de se pensar a disciplina de história.
d) Caracterizam-se por defender a história nacional, sendo que cada 
país possui sua própria escola histórica específica.
e) Surgiram na Antiguidade, enquanto uma forma de compreender as 
maneiras pelas quais os deuses agiam nos eventos do mundo.
Os arquivos
Nesse capítulo discutiremos o significado, a construção e a 
utilização de arquivos dentro do trabalho histórico. Ainda que, na 
atualidade, as possibilidades de encontro de fontes primárias – os 
documentos históricos utilizados para a escrita da história – sejam 
bastante amplas, reside nos arquivos os locais primeiros de guarda 
e consulta de documentos a serem utilizados em estudos históri-
cos. Após uma análise da constituição histórica dos arquivos, serão 
abordados elementos de sua tipologia, além de formas concretas de 
consulta e uso de acervos.
3
Introdução ao Estudo da História
– 58 –
3.1 A constituição histórica dos arquivos
Eis um episódio controverso: em 14 de dezembro de 1890, Rui Barbosa, 
à época ministro da Fazenda do governo de Deodoro da Fonseca, ordenou a 
destruição de todos os documentos relativos à escravidão – livros de matrícula 
e de controle de tributos, além de documentos de controle aduaneiro – que 
estivessem nas repartições públicas do ministério da Fazenda.
Por que Barbosa teria tomado tal medida? Durante alguns anos, aventou-
-se a hipótese de que sua ação teria por objetivo esconder das gerações futuras, 
a extensão da escravidão que manchava vergonhosamente a história do país. 
Não sem razão, pois é isso que explicita o texto do despacho, escrito pelo pró-
prio Barbosa: “considerando que a nação brasileira, pelo mais sublime lance 
de sua evolução histórica eliminou do solo da pátria a escravidão”, afirmou, 
“a República está obrigada a destruir esses vestígios por honra da Pátria”. 
Assim, “todos os papéis, livros e documentos existentes nas repartições do 
Ministério da Fazenda, relativos ao elemento servil” deveriam ser reunidos 
no Rio de Janeiro, onde se procederia “a queima e destruição imediata deles” 
(BARBOSA, 1946, p. 338-40).
A hipótese de que a destruição de documentos visava esconder a escravi-
dão, mesmo que explicitada no despacho, é hoje questionada. Mais provável 
é que Barbosa, um abolicionista histórico, tenha tomado a medida como 
reação a certos grupos de ex-escravagistas que, tendo perdido seus escravos 
pela lei de 1888, organizavam-separa exigir do governo indenização por suas 
perdas. Afinal, não se pode esquecer que, além de mão de obra, os escravos 
eram bens, e relativamente custosos, no final do século XIX.
Incinerando-se os documentos destruíam-se as provas que poderiam 
fundamentar tal pedido indenizatório. Se a Inglaterra, em 1833, ao abolir a 
escravidão em seu império (menos na Índia) indenizou seus proprietários, o 
Brasil não tinha condições financeiras de agir da mesma forma: a Lei Áurea 
libertou, em 1888, 700 mil escravos, que valiam à época cerca de 265 milhões 
de contos de réis. O governo, ainda monárquico naquele momento, possuía 
um total de 165 milhões de contos de réis. E menos condições teria ainda o 
recém-proclamado governo republicano, que enfrentava as consequências de 
uma crise econômica e financeira – pela qual, aliás, o próprio Rui Barbosa foi 
um dos responsáveis.
– 59 –
Os arquivos
Acredita-se que a pouca eficiência da burocracia tenha salvo da destrui-
ção muitos dos documentos que deveriam ter sido queimados. Alguns pes-
quisadores argumentam que a maioria teria sido poupada – mas, na verdade, 
não se sabe ao certo o quanto da memória nacional acabou sendo perdida. O 
que se sabe, porém, é que nos arquivos públicos espalhados pelo país ainda 
podem ser encontrados documentos – em alguns estados, em grande quanti-
dade – que foram salvos dos “autos de fé republicanos” (a expressão é do soci-
ólogo Gilberto Freyre), e que apresentam relevantes dados sobre os escravos.
Se usualmente, os documentos não são produzidos ou destruídos tendo-
-se como horizonte a sua possível importância histórica, a medida “barbo-
siana” parece ser uma exceção, pois à época, já se sabia que produziria um 
importante e negativo impacto em uma futura escrita da história do Brasil. 
Poucos dias depois da publicação do despacho, o deputado Francisco Badaró, 
de Minas Gerais, fez questão de criticar a medida, justamente pelo ataque que 
representava à memória nacional:
O que faço é protestar contra o ato de cremação de todo o arquivo 
da escravidão no Brasil, porque envolve interesse histórico. Nós, em 
vez de procurarmos destruir, o que é uma obra de verdadeiros icono-
clastas, devíamos ter a nossa Torre do Tombo, um edifício destinado 
a recolher os papéis de todos os arquivos do país. (Diário de Notícias, 
Rio de Janeiro, 22.12.1890, p. 1).
O Brasil corria “o risco de ter dificuldades para escrever a nossa his-
tória”, finalizou Badaró. E de fato: não há pesquisadora ou pesquisador da 
escravidão no Brasil que não pondere sobre quais informações desapareceram 
e debatam sobre a extensão dos dados históricos que poderiam ser obtidos 
daqueles arquivos.
Todos os documentos que estão à disposição da historiadora e do his-
toriador, como ocorreu com os relativos à escravidão, possuem uma deter-
minada trajetória. Podem sobreviver pelo puro acaso, pelo cuidado de cer-
tos indivíduos (como nos arquivos familiares) ou mesmo pela diligência de 
certas instituições específicas – como ocorrem com os arquivos eclesiásticos. 
Em geral, porém, são consequências de determinados conflitos, resultados 
de decisões que acabaram criando ou a extinguindo certos vestígios. Dessa 
forma, arquivos públicos, museus e bibliotecas não são depositários neutros 
da memória do passado, mas resultados de escolhas – mais ou menos explí-
Introdução ao Estudo da História
– 60 –
citas –, de visões de mundo, de representações da sociedade, de disputas por 
poder. Esse é um dado que se deve ter em mente quando se vai à pesquisa das 
fontes primárias: quais são os vestígios que ainda existem? E por que estes, e 
não quaisquer outros, permaneceram?
 Saiba mais
Para o historiador francês Jacques Le Goff (1924-2014), toda 
fonte histórica tem algo de documento – que é escolhido pelo 
historiador – e de monumento – herança do passado. Segundo 
Le Goff, fonte histórica é “uma montagem (...) da história, da 
época, das sociedades que a produziram, (...) e esforço para 
as sociedades históricas para impor ao futuro (...) determinada 
imagem de si próprias” (LE GOFF, 1984, p. 103).
Ao longo da história, as maiores sociedades desenvolveram estruturas 
burocráticas mais ou menos complexas para dar conta de sua gestão adminis-
trativa. São bastante conhecidos, e não pouco numerosos, documentos que 
registram decisões governamentais, dados de comércio, e até mesmo estoques 
de armazéns de egípcios ou mesopotâmicos, enquanto sociedades como a 
romana e a chinesa destacaram-se pela complexidade de suas burocracias, 
o que envolvia tanto o ato de anotar quanto o de preservar suas transações. 
Nesse sentido, portanto, os arquivos – enquanto locais voltados à guarda dos 
registros administrativos – têm uma longa existência. Um dos mais antigos 
arquivos de documentos em língua portuguesa é o da Torre do Tombo, em 
Portugal, que se sabe existir, 
pelo menos, desde o século XIV.
Porém, a transformação 
desses depósitos de documentos 
em arquivos, cuja preocupação 
passaria a envolver também a 
guarda de determinada memória 
nacional, participa de um mesmo 
movimento de mudança que envolveu museus e bibliotecas nacionais e, dentro 
do sentido contemporâneo do termo, são uma invenção relativamente recente.
Figura 1 - O gabinete de curiosidade de Ole Worm.
Fonte: Museum Wormianum, 1655 / CC by-SA 3.0
– 61 –
Os arquivos
Esses espaços e instituições específicas de guarda da memória têm suas 
origens mais imediatas nos cha-
mados “gabinetes de curiosida-
des”, próprios do Renascimento 
europeu (amplo período que vai 
do século XIV ou XVII): construí-
dos pela e para a aristocracia, eram 
altamente diversos, não possuíam 
sistematização e reuniam quaisquer 
objetos considerados interessantes 
por seus proprietários. Assim, um 
gabinete como o do dinamarquês 
Ole Worm (1588-1654) poderia 
conter esqueletos de animais exóti-
cos ao lado de documentos raros, e 
expor vestuário de povos distantes 
junto a armas antigas.
Ainda que sem a profundi-
dade e a metodologia das moder-
nas concepções arqueológicas e 
históricas, o apreço de muitos des-
ses colecionadores (ou “antiquaris-
tas”), por suas coleções, ajudou ao 
desenvolvimento de técnicas para 
identificação de falsificações, além 
de datações aproximadas e contex-
tualizações mais precisas dos vestí-
gios do passado que colecionavam.
Mas esses gabinetes não eram, 
efetivamente, museus. O Museu 
Britânico surgiu apenas em 1759 
e o Museu do Louvre em 1793, 
coincidindo com o movimento de 
desenvolvimento de um naciona-
lismo cívico na Europa e a busca pela construção de uma determinada identi-
Figura 2 - Transportando fragmento de 
estatua de Ramsés II
Fonte: Museu Britânico, 1816 / CC bu_SA 3.0
-“Assim que entrei naquelas ruínas, meu primeiro 
pensamento foi examinar aquele busto colossal 
que eu deveria levar. Eu o encontrei (...) com sua 
face virada para cima, e aparentemente sorrindo 
para mim, como que pensando em ser levado para 
a Inglaterra”. Essas são as palavras de Giovanni 
Belzoni, italiano contratado para conseguir peças 
egípcias para o Museu Britânico, diante do busto 
de Ramsés II, que na imagem acima aparece sendo 
levado para o navio. Obter relíquias do antigo Egito 
e da Mesopotâmia para seus museus era uma forma 
dos países europeus reforçarem suas identidades 
enquanto grandes impérios, pela identificação com 
aqueles da antiguidade. Napoleão Bonaparte, da 
França, também participou desse processo: ao invadir 
o Egito mandou fazer ilustrações das construções 
que encontrava, além de recolher objetos que seriam 
mandados à França. A famosa pedra de Roseta, 
fundamental para a decifração dos hieróglifos, foi 
obtida por uma expedição sob as ordens de Napoleão. 
O desenvolvimento da arqueologia, a criação de 
sentimentos nacionais, a expansão europeia, e a 
construção de museus compartilharam, portanto,elementos de um mesmo processo.
Introdução ao Estudo da História
– 62 –
dade nacional, por meio das pesquisas sobre o passado. Essas coleções já não 
eram apenas curiosidades, como haviam sido tratadas pelos renascentistas, 
mas testemunhas da antiguidade de um povo, e legitimavam sua existência. 
Passeando pelos corredores, as pessoas transitavam por peças que, recuperadas 
pela nascente disciplina de arqueologia, reforçavam, pelo apelo ao passado, o 
que tornava a Inglaterra “inglesa”, ou a França “francesa”.
Se os museus são construídos tendo-se como objetivo a criação de uma 
identidade e o fortalecimento de um sentimento nacional, pode-se imaginar 
que as peças recolhidas e expostas seriam aquelas que melhor apoiassem esse 
enredo. Isto é importante para que se perceba que a construção desses locais 
de guarda de acervo não foi neutra ou imparcial. Mais do que uma simples 
visão do passado, um acervo era construído a partir da forma pela qual as 
pessoas concebiam o próprio presente: ao escolher o que deveria ser guardado 
e o que seria descartado (o que teria valor, e o que não teria), privilegiava-se 
uma determinada narrativa, e um passado específico.
Os arquivos nacionais, no moderno sentido de uma instituição que se 
preocupa em guardar os documentos, também por sua importância para a 
história e identidade de uma nação, passaram por um processo semelhante. 
Os primeiros foram os Arquivos Nacionais na França, no final do século 
XVIII, quando se determinou a apreensão e guarda de todos os documentos 
obtidos pelos revolucionários. No Brasil, o Arquivo Nacional foi criado em 
1838, durante o período regencial, e no regulamento de sua criação já apa-
recia a guarda de documentos históricos como uma de suas principais fun-
ções: “os armários e gavetas serão distribuídos por três Seções que há de ter o 
Arquivo, a saber: Legislativa, Administrativa e Histórica”.
O historiador estadunidense Edward Carr (1892-1982) certa vez, con-
jecturou se nossa visão da Idade Média como uma época de profundo fervor 
religioso não seria consequência dos arquivos que são consultados pelos his-
toriadores: preferencialmente os da Igreja Católica, que tinham o interesse de 
apresentar a vida, justamente, como repleta da religiosidade. Ainda que deva 
ser recebida com ressalvas, essa observação nos ajuda a pensar que os arquivos 
que estão à disposição da historiadora e do historiador não são uma amostra 
imparcial da realidade de determinada época. Possuem sua própria intencio-
nalidade e historicidade que influenciam o tipo de imagem que transmitem 
– 63 –
Os arquivos
do passado. Construir e manter um acervo não deixa de ser, portanto, um ato 
político. Fundamentais ferramentas de pesquisa e preservação da memória, os 
arquivos, bem como museus e bibliotecas, não são imparciais: ter em mente 
esse aspecto é fundamental para se entender quais documentos estão disponí-
veis; e imaginar aqueles que, por várias possíveis razões, não estão lá.
3.2 Os tipos de arquivos
Durante o século XIX, os arquivos ganharam o estatuto de local prefe-
rencial, onde o passado estava pronto para ser descoberto. Na atualidade, são 
múltiplos e diferentes os locais onde podem ser pesquisadas fontes primá-
rias, inclusive por meio da internet, pois são várias as instituições de guarda 
de acervo que estão buscando digitalizar seus conteúdos e disponibilizá-los 
na rede. De toda forma, a consulta direta a arquivos ainda é uma condição 
fundamental para o trabalho de historiadoras e historiadores. Públicos ou 
privados, grandes ou pequenos, estarão em museus, arquivos e bibliotecas os 
documentos que serão utilizados como fundamentos para pesquisa, análise e 
argumentação nos textos históricos. Certas instituições, como universidades, 
órgãos públicos, grandes empresas, buscam manter os seus próprios arquivos, 
enquanto outras, como bibliotecas ou arquivos públicos, mantêm a docu-
mentação de outras instituições.
 Saiba mais
A Constituição de 1988 estabeleceu a gestão dos Arquivos 
Públicos enquanto questão do Estado. Seguindo o preceito 
constitucional, a Lei 8.159, de 8 de janeiro de 1991, passou 
a determinar que é “dever do Poder Público a Gestão Docu-
mental e a proteção especial a documentos de arquivos, como 
instrumento de apoio à administração, à cultura, ao desenvol-
vimento científico e como elementos de prova e informação”. 
Mais recentemente, a Lei de Acesso à Informação – Lei 
12.527, de 18 de novembro de 2011 – buscou regulamentar o 
acesso, por qualquer pessoa, das informações produzidas por 
órgãos e entidades públicos. Ainda que essas leis, e outras
Introdução ao Estudo da História
– 64 –
regulamentações, tenham procurado facilitar o acesso à informa-
ção, inclusive por pesquisadores, os problemas de recursos, e 
de gestão dos arquivos, ainda se apresentam como dificuldades 
importantes para a prática histórica.
No Brasil da atualidade, várias são as instituições que mantêm espa-
ços organizados de pesquisa e índices de busca atualizados – muitos deles 
informatizados –, além de profissionais capacitados, que facilitam o acesso 
à documentação e, consequentemente, à pesquisa. Porém, no cotidiano do 
trabalho histórico, ainda são comuns os arquivos que não prezam pela guarda 
de seus documentos, e que podem mesmo não perceber neles qualquer valor 
histórico. Por isso, não é estranho à pesquisa encontrar dificuldades de acesso, 
falta de organização, não disponibilidade de espaços ou pessoal disponível; 
inadequada guarda e indexação de materiais e mesmo, desconfiança de certas 
instituições para com os pesquisadores – que, não raras vezes, os veem como 
“intrusos” em seus espaços.
Conhecer os tipos de arquivos, as diferentes documentações que podem 
ser encontradas, bem como as próprias possibilidades e problemas existentes 
nas instituições de guarda de acervos são ponto de partida para uma eficiente 
e bem-sucedida pesquisa de fontes.
 2 Os arquivos públicos têm, como uma de suas principais tarefas, 
a de guardar os documentos relativos às ações do Poder Execu-
tivo. Não é incomum, porém, que guardem documentação dos 
demais poderes e, mesmo, de outras instituições, como cartórios, 
ou particulares. A imensa diversidade de documentos que podem 
ser encontrados nos arquivos públicos é reflexo, também, da grande 
quantidade de tipos diferentes de documentos. No caso do Poder 
Executivo, por exemplo, há correspondências, dados eleitorais, 
legislação, requerimentos e certidões, informes, atas, registros de 
imigração e colonização, dados e documentos educacionais, regis-
tros de obras públicas, dados cartográficos – dentre outros.
Como regra geral, são os arquivos do Poder Executivo e do Poder 
Legislativo que apresentam melhores condições. Contrastam com 
– 65 –
Os arquivos
a forma que, tradicionalmente, o Poder Judiciário trata a sua docu-
mentação: alegando ausência de recursos e de espaço, seus registros 
não são mantidos com o adequado cuidado histórico, existindo, 
inclusive, processos de destruição de materiais que seriam impres-
cindíveis à pesquisa.
Muitos são os arquivos públicos que dispõem de sítios na inter-
net, com informações detalhadas de seus acervos (algumas vezes, 
inclusive, com a apresentação de documentos digitalizados), além 
de revistas e informes que discutem detalhes de seus documentos.
Quais são os arquivos que existem em sua cidade? Procure 
descobrir, além da existência de arquivos públicos, a pos-
sível existência de arquivos particulares. Investigue, ainda, 
quais são os documentos que o arquivo guarda, se existem 
bancos de dados sobre o acervo e onde podem ser pesqui-
sados, além de horários para o acesso de pesquisadores.
Figura 3 - Repare nos tipos diferentes de fontes encontradas em arquivos 
públicos que foram utilizados pelo historiador Caiubi Dysarz, em sua pesquisa 
sobre colonizadores suíçosno litoral do Paraná do século XIX.
FRANÇA, Tristão Martins D’Araujo. Informações sobre a carga do navio Seine. Paranaguá, 7
de março de 1853. Arquivo Público do Estado de São Paulo (AESP), Acervo Império (1822-
1889), Ofícios (1852-1872) Paranaguá, CO1144.
FRANÇA, Tristão Martins D’Araujo. Cumprimento da portaria de 23 de fevereiro de 1853.
Paranguá, 22 de março de 1853. Arquivo Público do Estado de São Paulo (AESP), Acervo Im-
pério (1822-1889), Ofícios (1852-1872) Paranaguá, CO1144.
FRANÇA, Tristão Martins d’Araujo. Correspondência enviada a Presidência da Província de 
São Paulo pelo Juiz Municipal Suplente de Paranaguá. Paranaguá, 4 de julho de 1853. Arquivo 
Público do Estado de São Paulo – Coleção Império. Ofícios (1852-1872) Paranaguá – CO1144.
RECHSTEINER, Carlos. Lista dos enfermos acomettidos e trattados como indigentes da febre 
amarelta. Paranaguá, 14 de março de 1853. Arquivo Público do Estado de São Paulo (AESP), 
Acervo Império (1822-1889), Ofícios (1852-1872) Paranaguá, CO1144.
BRASIL. Mappa das Bahias de Paranaguá compreendendo a Colônia de Superaguy Entrada 
do Mar Pequeno de Iguape. Rio de Janeiro: Archivo da S. de Desenho, 1870. 
Arquivo Nacional: 4M.0.MAP.163.
ASSUMPÇÃO, Manoel Euphrasio d’. Provas de habilitação para João Francisco de 
Sant’Anna Neves exercer a instrução em Superagui. Curitiba, 2 de outubro de 1871. Arquivo 
Público do Paraná, AP – 371, p. 248-254.
Fonte: Dysarz (2013). Adaptado.
Introdução ao Estudo da História
– 66 –
 2 As Bibliotecas não são propriamente arquivos, mas costumam dis-
por, em seu acervo, de importantes documentos históricos, particu-
larmente, periódicos. Tornam-se, assim, importante local de guarda 
de fontes primárias. Pesquisas baseadas em séries de jornais ou revis-
tas costumam ser realizadas nesses locais. Na atualidade, a Biblioteca 
Nacional tem realizado um projeto de digitalização de periódicos, 
disponibilizando, na internet, coleções nacionais inteiras para lei-
tura e pesquisa. Não se pode esquecer, ainda, que além de possíveis 
livros raros que a biblioteca possa contar, os próprios títulos à dis-
posição dos leitores podem ser eles próprios documentos históricos.
Procure descobrir quais são as maiores bibliotecas de 
sua cidade, além dos horários de funcionamento. Se hou-
ver grandes bibliotecas universitárias, investigue se são 
abertas ao público externo – muitas atendem apenas a 
alunos e professores da instituição. Descubra, ainda, se 
as bibliotecas armazenam periódicos de sua região.
 2 Os museus também não são propriamente arquivos, e embora com-
partilhem com esses as tradicionais tarefas de guarda e preservação 
de materiais, usualmente, sua ênfase está na exposição. Ainda assim, 
além de serem espaços para a pesquisa do acervo que disponibili-
zam, não é incomum possuírem bibliotecas e documentos, ambos 
usualmente associados à temática do próprio museu, como costuma 
acontecer, por exemplo, com o Museu da Imagem e do Som, loca-
lizado em São Paulo. Outro exemplo é o Museu do Expedicionário, 
em Curitiba, que além de apresentar exposições sobre a participação 
do Brasil na Segunda Guerra Mundial, também mantém arquivos 
sobre as ações dos soldados tanto durante, quanto após a guerra.
Que museus existem em sua cidade? Procure desco-
brir o tema a que os museus locais se dedicam. Entre 
em contato com um desses museus e verifique se possui 
– 67 –
Os arquivos
biblioteca própria, se guarda documentos ou objetos que 
não estão expostos, e se possui estrutura para recepção 
de pesquisadores. Que pesquisas históricas poderiam 
ser desenvolvidas a partir do acervo desse museu?
 2 Cartórios: não há no Brasil um sistema único que centralize as infor-
mações geridas pelos cartórios o que, em si, já dificulta a atuação 
de historiadoras e historiadores. Existindo no país, desde o período 
colonial, os cartórios sempre foram parte integrante da administra-
ção pública e possuem importante documentação sobre negócios, 
comércio, alforrias, dados genealógicos e procurações. Atualmente, 
são instituições privadas atuando sob concessão pública e não é 
incomum que dificultem o acesso à informação acreditando que são 
privados os dados que armazenam (o que não é verdade para muitas 
situações). Em muitos casos, inexistem nos cartórios espaços ade-
quados para comportar o trabalho de pesquisadores. O cuidado que 
mantêm com documentos mais antigos é preocupante, pois, aliado 
ao fato de que, muitas vezes, não possuem estrutura adequada, não 
existe órgão responsável pela fiscalização e gestão dos documentos 
cartoriais, o que prejudica a preservação das informações.
Escolha um cartório mais próximo à sua casa. Entre em 
contato, identifique-se como historiadora ou historiador, e 
descubra se pode realizar uma pesquisa história junto aos 
documentos ali arquivados. Procure descobrir, ainda, quais 
são os documentos com que trabalham, e a que década, ou 
século, remontariam os mais antigos. Se possível, procure 
descobrir o estado de conservação desses documentos.
 2 Os arquivos eclesiásticos referem-se a todos os documentos rela-
cionados a determinada fé, produzidos por instituições religiosas, 
ou por locais ligados à religiosidade. O acesso a esses materiais é 
bastante variável, não apenas dependendo da denominação reli-
Introdução ao Estudo da História
– 68 –
giosa, mas também das políticas de diferentes instituições dentro 
de uma mesma religião.
A importância da Igreja Católica na história do Brasil confere a seus 
arquivos uma especial relevância para a pesquisa. Deve-se conside-
rar ainda que, em vários momentos da nossa história, a Igreja com-
partilhou determinadas funções de registro com o Estado, atuando 
como um verdadeiro serviço público (BACELLAR, 2014).
As instituições religiosas de sua cidade permitem o 
trabalho de historiadores? Entre em contato com tem-
plos, ordens religiosas, ou instituições religiosas de sua 
preferência em sua região. Descubra os tipos de docu-
mentos mantidos em acervos e quais seriam as con-
dições para uma possível atividade de pesquisa.
 2 Os arquivos privados referem-se a todos os tipos de acervos docu-
mentais mantidos por empresas e indivíduos. Tanto a possibilidade de 
acesso, quanto o tipo de documentos que preservam, variam muito do 
interesse e disponibilidade dos responsáveis. Não é incomum que acer-
vos privados sejam doados para instituições como museus ou arquivos 
públicos, podendo vir a se tornar de acesso irrestrito. A biblioteca do 
bibliófilo brasileiro José Mindlin, por exemplo, foi doada para a Uni-
versidade de São Paulo, que atualmente realiza um projeto de digitali-
zação e disponibilização de parte do acervo na internet.
Os arquivos na era digital
A velocidade do crescimento da internet e a sua faci-
lidade, tanto para criação, quanto para a destruição de 
informações produziu, como consequência, uma perda 
constante de dados. O desaparecimento de sites leva 
consigo informações sobre determinado momento da 
– 69 –
Os arquivos
vida digital que podem não ser mais recuperáveis. E, 
ao mesmo tempo, a constante utilização do correio ele-
trônico – o e-mail – para troca de mensagens pessoais, 
pode inviabilizar a utilização de uma fonte tradicional da 
história, as correspondências pessoais, enquanto material 
de pesquisa. Afinal, as pessoas não costumam guardar 
suas correspondências eletrônicas por longos períodos.
Algumas iniciativas vêm sendo realizadas para a preser-
vação desses dados. Em 1996, foi criado, nos Estados 
Unidos, o Internet Archives, que tem como objetivo sal-
var, periodicamente, as páginas da World Wide Web. 
A Biblioteca do Congresso dos Estados Unidos vem 
arquivando, desde 2010, todas as mensagens publica-
das na rede social Twitter, embora tenha dificuldade em 
armazenar todo imenso material produzido diariamente. 
A empresa estadunidenseGoogle, por sua vez, arqui-
vou e disponibilizou on-line as mensagens de sua rede 
social Orkut, popular no Brasil até os anos 2010. Todas 
essas são, porém, iniciativas isoladas, e que não formam 
parte de uma ação sistêmica para a salvaguarda dos arqui-
vos digitais produzidos na internet.
Por outro lado, a internet tem sido utilizada também 
como espaço de divulgação e democratização de acesso 
a documentos e arquivos. Muitos são os museus que, 
além de detalhes de seus acervos, têm colocado repro-
duções on-line para visitas virtuais, bibliotecas que dispo-
nibilizam catálogos ao público (e mesmo digitalização de 
obras), e arquivos disponibilizando documentos. Pesqui-
sas de história antiga e medieval, por exemplo, que até 
não muitos anos atrás eram praticamente inviáveis para 
historiadores brasileiros, tornaram-se comuns, devido à 
possibilidade de acesso às versões digitais de fontes pri-
márias desses períodos.
A seguir, são apresentados alguns arquivos que possuem 
Introdução ao Estudo da História
– 70 –
documentos digitalizados e que podem ser consultados 
on-line. Devido ao caráter dinâmico da internet, não são 
apresentados links para as páginas, pois tendem a mudar 
com certa constância. De qualquer forma, elas podem 
ser facilmente encontradas utilizando-se o seu buscador 
preferido. Lembre-se de que se trata de uma lista inicial: 
a internet tem muito mais a oferecer.
Torre do Tombo, de Portugal: apresenta extenso tra-
balho de digitalização de arquivos. Pela própria relação 
histórica, possui uma grande quantidade de documentos 
relacionados à história do Brasil (em português).
 2 Papyri.info: reúne o acervo de diferentes ins-
tituições, apresentando documentos antigos 
produzidos em papiros e materiais semelhantes. 
O nome do sítio coincide com seu endereço 
eletrônico (em inglês).
 2 O Arquivo Google (Google Newspapers) 
possui uma coleção on-line de jornais de várias 
partes do mundo, inclusive do Brasil. Para o 
Jornal do Brasil, por exemplo, são apresentadas 
edições que vão do início do século XX a 1999 
(em português).
 2 O CPDOC (Centro de Pesquisa e Documen-
tação de História Contemporânea do Brasil), 
da Fundação Getúlio Vargas, abriga conjuntos 
documentais relevantes para a história recente 
do Brasil (em português).
 2 A Biblioteca Nacional possui um importante 
conjunto de documentos históricos digitaliza-
dos, que podem ser encontrados sob o item 
“acervo digital”, em seu sítio. Apresenta, ainda, 
um importantíssimo acervo de periódicos digi-
talizados, que procuraremos explorar mais na 
– 71 –
Os arquivos
seção “Da teoria à prática” ainda nesse capítulo 
(em português).
 2 O Arquivo Público de São Paulo possui um 
repositório digital em que disponibiliza mapas, 
fotos, filmes e documentos textuais. O Arquivo 
Público Mineiro desenvolve projeto de digi-
talização semelhante, apresentando, inclusive, 
documentos da polícia política do período de 
1927 a 1982 (ambos em português).
 2 A Biblioteca Brasiliana Guita e José Midlin, 
gerida pela Universidade de São Paulo (USP), 
oferece milhares de livros digitalizados da biblio-
teca do bibliófilo José Mindlin e sua esposa 
Guita (em português).
 2 A Brasiliana Fotográfica é um projeto da biblio-
teca nacional que procura digitalizar importantes 
acervos fotográficos ligados à história do Brasil 
(em português).
3.3 A prática do trabalho em 
arquivos históricos
Nada além da experiência em trabalho com arquivos trará o conheci-
mento sobre as maneiras de encontrar suas fontes, o cuidado com os docu-
mentos e as formas de fichamento mais adequadas. Porém, algumas importan-
tes noções prévias podem tornar mais produtivas as suas primeiras pesquisas. 
É o que se discutirá a seguir.
3.3.1 Procedimentos antes da visita aos arquivos
Tenha certeza de que o arquivo que você irá consultar será relevante para 
a sua pesquisa e apresentará os documentos necessários para a análise preten-
Introdução ao Estudo da História
– 72 –
dida. Alguns dos maiores arquivos do Brasil já possuem um sistema de base 
de dados on-line, e esse é um bom guia para direcionar a sua pesquisa – quem 
sabe os documentos que você procura já não estão digitalizados? Fora do Bra-
sil, há instituições que investem grandes somas de recursos nesse processo: é 
o caso, por exemplo, dos arquivos da Torre do Tombo, em Portugal, que vem 
digitalizando e publicando seu acervo na internet, inclusive vários documen-
tos diretamente ligados à história do Brasil. A consulta é automática e instan-
tânea e, além da reprodução em alta resolução, encontram-se um resumo do 
conteúdo e especificações precisas de sua localização dentro do arquivo.
Esta não é, porém, a realidade brasileira, em que os arquivos comumente 
padecem de problemas como falta de recursos, estrutura, espaço e organi-
zação. Se for esse o caso do arquivo que você pretende consultar, busque 
informações iniciais por meio de caminhos alternativos, como conversas com 
outros pesquisadores e análise de pesquisas sobre seu tema. Tente também 
descobrir qual documentação o arquivo forneceu, ou mesmo, faça ligações 
telefônicas, realize contatos via internet e procure conversar com funcionários 
do local. Essas medidas são importantes, especialmente se os arquivos são 
distantes, o que exigirá despesas de locomoção e estada.
Procure descobrir, com antecedência, se o arquivo que você pretende 
consultar exige algum tipo de documentação necessária para a consulta aos 
documentos. Não é incomum que pesquisadores só sejam aceitos em deter-
minadas instituições se apresentarem comprovação de ligação com alguma 
instituição de ensino, além de detalhes sobre a pesquisa que pretendem 
desenvolver. Certas bibliotecas privadas costumam exigir a apresentação de 
documentos, mesmo para aquelas pessoas que não pretendem emprestar 
livros, apenas consultar o acervo.
Diferentes arquivos dispõem, ainda, de regras específicas sobre as formas 
de copiar os dados obtidos. Atualmente, a maioria das instituições permite 
a utilização de máquinas fotográficas digitais (o uso de telefones celulares 
para esse fim é cada vez mais comum), o que acelera e facilita o processo 
de obtenção de cópias: a cópia digital é mais rápida que a fotocópia, e gera 
menos danos aos documentos. Quanto mais antigos e frágeis forem suas fon-
tes, melhor deverá ser sua câmera, para captar todas as anotações que podem 
estar se desvanecendo com o tempo. Existem, porém, instituições que não 
permitem fotografias, e a pesquisadora e o pesquisador devem estar prepara-
– 73 –
Os arquivos
dos para copiar à mão todos os dados possíveis. Por isso, sempre leve consigo 
seu bloco de notas, além de lápis, que são preferíveis às canetas, pois provo-
cam menos danos caso, involuntariamente, ocorra algum rabisco nos docu-
mentos. Por vezes, os próprios arquivos realizam cópias, com o pagamento de 
determinada taxa.
Não se esqueça de anotar, por fim, dados simples, mas essenciais, como 
o endereço do arquivo e dias e horários de funcionamento. Lembre-se que, 
se você encontrar documentos interessantes, poderá passar várias horas, por 
vários dias (ou mais), dentro do arquivo. Assim, solicite informações sobre 
a possibilidade de levar alimentos e bebidas, embora seja regra básica não 
consumi-los perto dos documentos (há o óbvio perigo de danificá-los, além 
da possibilidade de atrair animais como ratos, prejudiciais aos acervos).
3.3.2 Consultando arquivos
O contato com o pessoal responsável pela guarda dos documentos é o 
primeiro passo para a abordagem de um arquivo. Esses profissionais estão 
habituados à forma de organização dos documentos, e tendem a conhecer a 
maneira pela qual os diversos documentos estão organizados. Em arquivos 
em que haja inadequados ou ultrapassados instrumentos de pesquisa, não é 
incomum que apenas os funcionáriosmais experientes tenham conhecimento 
sobre a localização mais precisa dos materiais.^
A consulta exige paciência. Ainda que existam catálogos publicados 
indicando a localização de documentos sobre certos temas específicos da his-
tória, o mais comum é que pesquisadores não encontrem com rapidez o que 
precisam, por conta das dificuldades na organização. Os arquivos públicos 
nacionais, por vezes, armazenam documentos de diferentes instituições, que 
não raras vezes desenvolvem sistemas específicos de organização do acervo, o 
que tende a tornar a pesquisa confusa e demorada. É por isso que, quando 
localizado um documento, ou um conjunto de fontes que responda às ques-
tões de sua pesquisa, torna-se fundamental anotar da forma mais precisa pos-
sível a sua localização.
Diante dos documentos, faz-se necessário ter paciência e cuidado. A lei-
tura pode exigir tempo, devido às possíveis dificuldades associadas à leitura da 
escrita manuscrita e às características específicas de um documento. Especial-
Introdução ao Estudo da História
– 74 –
mente os textos ligados à burocracia estatal – alvará, boletim, aviso, circular, 
contrato, declaração, decreto, estatuto, memorando, parecer relatório, resolu-
ção, dentre tantos outros – possuem uma linguagem própria, objetivos usos, 
itens, formatação, que devem ser conhecidos pelo pesquisador.
Figura 4 - Últimas linhas da carta de Caminha
Fonte: Arquivo Nacional Torre do Tombo
Mais um comentário sobre a leitura: para determinados tipos de docu-
mentos, o treinamento paleo-
gráfico não é apenas recomen-
dável, mas essencial. O que você 
consegue ler das últimas linhas 
da famosa carta de Pero Vaz de 
Caminha?
Para documentos mais antigos, um aprendizado específico para iden-
tificação da escrita, das abreviações e das características particulares de um 
texto é imprescindível, e sem o qual a leitura, bem como a correta trans-
crição, tornam-se inviáveis. Porém, mesmo para documentos mais recentes, 
como aqueles produzidos em meados do século XIX, também há necessidade 
de aprendizado e treinamento, devido às dificuldades eventuais de leitura e 
interpretação de determinados textos manuscritos.^ 
E mais um comentário sobre o cuidado: todos os documentos escritos 
têm uma determinada fragilidade. Obviamente, a antiguidade de um texto 
tende a exigir uma maior atenção em seu manuseio, mas deve ser regra geral 
o uso cuidadoso de qualquer material de arquivo. A leitura com a utilização 
de lupas (para visualizar trechos mais esmaecidos) é recomendada, bem como 
a utilização de luvas, que possui duas utilidades: protege tanto o próprio 
documento, especialmente da gordura que existe em nossa pele; bem como o 
Figura 5 - Transcrição de uma das últimas frases 
da carta de Caminha
Fonte: Elaborado pelo autor
– 75 –
Os arquivos
próprio pesquisador, dos minúsculos detritos que podem existir em materiais 
estocados. Razão pela qual o uso de máscaras é, também, bastante comum: a 
história é, sem dúvida nenhuma, uma disciplina apaixonante, mas deveremos 
tê-la dentro de nós apenas no sentido metafórico. Obrigar que seus pulmões 
guardem pedaços, minúsculos que sejam, dos documentos que você pesquisa, 
pode trazer reais riscos à sua saúde.
3.3.3 Leitura e fichamento
A abordagem a documento consultado em um arquivo segue, essencial-
mente, as regras para leitura de fontes primárias, que estudamos no capítulo 
anterior. Vimos que os documentos não são registros imparciais da realidade, 
e dependerá da historiadora e do historiador identificar os objetivos, interes-
ses e contextos de sua produção.
Porém, além de identificar a parcialidade no documento que estuda, 
historiadores devem ficar atentos à sua própria: analisamos no último capí-
tulo que foi justamente por ficar demonstrado que o negacionista do holo-
causto, David Irving, distorceu informações das fontes históricas, gerando 
uma interpretação tendenciosa, que a historiadora Deborah Lipstadt venceu 
o processo.
O problema da parcialidade não existe, entretanto, apenas para autores 
antissemitas como Irving (embora em casos assim a questão seja mais óbvia), 
mas está, de certa forma, presente em todo trabalho de pesquisa. As concep-
ções, pressupostos, convicções da historiadora e do historiador não podem 
ser extraídas no momento da leitura das fontes primárias: ou seja, toda leitura 
parte de uma determinada perspectiva, que influencia na interpretação dos 
dados. Além disso, há hipóteses para o período que se estuda, concepções teó-
ricas que guiam as interpretações, uma bibliografia com o conhecimento con-
solidado sobre o assunto. A parcialidade, de alguma forma, estará presente.
O historiador e ativista Staughton Lynd (nascido em 1929), por exem-
plo, procurou realizar um estudo histórico do Condado de Duchess, no 
estado de Nova Iorque (Estados Unidos), do século XVIII, procurando iden-
tificar ali uma luta de classes – segundo os princípios teóricos marxistas que 
considerava verdadeiros. O próprio Lynd, porém, percebeu que a leitura que 
fez das fontes havia sido tendenciosa:
Introdução ao Estudo da História
– 76 –
Eu agora estou mais consciente de que eu selecionei um corpo de 
dados que eu estava certo de que fundamentava a tese que eu acre-
ditava verdadeira. (...) A parcialidade envolvida em minha seleção do 
Condado de Duchess não invalida necessariamente minhas descober-
tas, mas lança sérias questões sobre sua generalização. Eu acredito que 
é assim que a parcialidade caracteristicamente opera no trabalho de 
outros historiadores, também: não devido a uma manipulação deli-
berada da evidência, mas na seleção do projeto de pesquisa (Apud 
FISCHER, 1970, p. 84).
Após horas, dias, meses, nos arquivos, pode-se cair na tentação de sobre-
valorizar as passagens nas fontes que parecem confirmar nossas hipóteses, e 
desconsiderar aquelas que nos contradizem. E isso não ocorre por deslize, ou 
leviandade, mas pela ausência de certos cuidados com o trato documental, 
como o próprio Lynd, na prática, descobriu. E a maneira mais adequada para 
trabalhar o complexo tema da leitura tendenciosa das fontes é deixar clara a 
perspectiva da qual parte sua leitura.
O método mais adequado para ajustar a questão da parcialidade está na 
explicitação de pressupostos, perguntas e objetivos: esclarecendo-os, mini-
miza-se a leitura tendenciosa das fontes. E se a neutralidade absoluta – desejo 
dos historiadores metódicos – é, como se acredita atualmente, inatingível, ao 
menos se consegue construir uma metodologia de pesquisa em que as fontes 
tenham a primazia sobre os pressupostos. E não o inverso.
São os documentos encontrados nos arquivos que devem levar a 
determinada conclusão, e não uma conclusão prévia que deve guiar sua 
leitura documental.
Da teoria à prática
Como uma coleção de documentos chega às mãos da historiadora e do 
historiador? Nada supera uma vista aos próprios arquivos, museus e bibliote-
cas, obviamente. Mas, o contato com documentos digitalizados e estocados 
em arquivos da internet permite uma experiência, não com trechos desses 
documentos (como aparecem, por exemplo, em livros de história), mas com 
o conjunto do material.
Dá-se o nome de hemeroteca à seção das bibliotecas responsáveis pela 
guarda de periódicos, como jornais e revistas. A Biblioteca Nacional vem, 
– 77 –
Os arquivos
constantemente, digitalizando e disponibilizando on-line séries de periódicos 
em seu sítio, na internet. Para avançar-
mos nessa atividade, basta você procu-
rar por “hemeroteca biblioteca digital” 
em seu buscador preferido.
Na página inicial, você deve 
encontrar o menu de buscas do acervo. 
Clique na aba “período”, para que pos-
samos localizar uma publicação a par-
tir de um determinado recorte tempo-
ral. No item 1, “Escolha um período”, 
selecione a opção 1910-1919.
No item 2, “Escolha um local”,selecione Rio de Janeiro (RJ) e, no 
item 3, selecione o periódico “Careta 1909 - 
1964”. Será a revista que iremos analisar. Por 
agora, deixe o campo 4 em branco. Utilize-
-o quando você desejar fazer pesquisas para 
termos específicos. Clique em Pesquisar.
Se tudo deu certo, uma nova janela apa-
recerá, mas nenhuma edição estará, ainda, à 
sua frente. No menu superior, escolha um 
ano qualquer, vamos dizer, 1913: uma pasta 
se abrirá indicando as edições que estão à 
disposição para aquele ano. Clique na pri-
meira edição que está disponível para aquele 
ano, no caso, a de número 240. E pronto. 
Diante de si deverá estar a edição de 4 de 
janeiro de 1913 da revista Careta.
Aprenda os comandos que permitem a mudanças das páginas, amplie e 
reduza o conteúdo, de modo que fique mais confortável. Explore a revista de 
forma livre. Descubra os temas que aborda, os conteúdos diferentes que trazia 
aos leitores; analise as ilustrações, os textos e as propagandas. Observe como 
as diferentes informações da revista fazem parte de todo um conjunto, todo 
um contexto, próprio daquela edição.
Figura 7 - Selecionando um ano 
específico aparecem as opções 
disponíveis
Fonte: http://bndigital.bn.br/
hemeroteca-digital/
Figura 6 - O menu de busca da hemeroteca 
digital da Biblioteca Nacional
Fonte: http://bndigital.bn.br/hemeroteca-
digital/
Introdução ao Estudo da História
– 78 –
Explorar a hemeroteca 
digital da Biblioteca Nacional é 
uma boa experiência para você 
compreender a complexidade da 
análise de séries inteiras de docu-
mentos. Aproveite para explorar 
mais esse arquivo. Modifique 
datas, locais e publicações; pes-
quise termos que ache interes-
santes e veja o que você pode 
descobrir. Todo arquivo é sem-
pre uma porta aberta ao passado.
Síntese
Os arquivos têm uma longa 
existência, embora suas trans-
formações para instituição de 
guarda de acervo de documen-
tos considerados historicamente 
relevantes sejam recentes, ao 
participar do processo de cons-
tituição dos estados nacionais. 
Historiadoras e historiadores devem conhecer os tipos de arquivos e as dife-
rentes fontes que neles podem ser encontradas, para um adequado trabalho 
de pesquisa. Diante das características de muitos dos arquivos nacionais, a 
prática histórica nos arquivos exige paciência, persistência e organização.
Atividades
1. Ferramentas fundamentais ao trabalho histórico, os arquivos pos-
suem, também, a sua própria história. Sobre a seleção de documen-
tos que está presente nos arquivos históricos, é correto afirmar:
Figura 8 - Revista Careta de 4 de Janeiro de 1913
Fonte: Fundação Biblioteca Nacional/BN Digital
– 79 –
Os arquivos
a) O conteúdo dos arquivos reflete uma visão neutra de certo período 
histórico, pois foi a sorte que acabou por selecionar quais docu-
mentos seriam armazenados e preservados. 
b) O acervo dos arquivos não é uma amostra fiel da realidade de uma 
época, mas também a seleção de determinados documentos consi-
derados importantes pelas pessoas do período.
c) Devido à sua antiguidade, a prática de constituição de arquivos não 
é afetada pelo contexto histórico e social, sendo realizada de forma 
objetiva pelos arquivistas.
d) Os países economicamente desenvolvidos são os únicos que conse-
guem realizar o arquivamento de todos os documentos produzidos 
por sua sociedade. 
e) O acervo dos arquivos reflete apenas os interesses dos grupos sociais 
dominantes, responsáveis pela destruição dos vestígios das vidas das 
classes desfavorecidas. 
2. Leia o texto abaixo, a respeito do conceito de documento, escrito 
pelo historiador Jacques Le Goff.
Quando os monumentos escritos faltam à história, ela deve pedir às 
línguas mortas os seus segredos e, através das suas formas e palavras, 
adivinhar os pensamentos dos homens que as falaram. A história 
deve perscrutar as fábulas, os mitos, os sonhos da imaginação, todas 
estas velhas falsidades sob as quais ela deve descobrir alguma coisa 
de muito real, as crenças humanas. Onde o homem passou e dei-
xou alguma marca da sua vida e inteligência, aí está a história. (LE 
GOFF, 2003, p. 107).
Qual é a relação que existe entre documento e monumento, para 
Le Goff?
a) Os documentos são os registros neutros do passado, enquanto os 
monumentos, pelo seu caráter intencional, são vestígios tendencio-
sos de uma sociedade. 
b) Documentos são aqueles que podem ser utilizados pelos historia-
dores em suas pesquisas, enquanto os monumentos não são utiliza-
dos para a produção de conhecimento histórico.
Introdução ao Estudo da História
– 80 –
c) Enquanto os documentos fazem parte do trabalho de historiadores, 
os monumentos são estudados por antropólogos e urbanistas.
d) Para os metódicos, a história poderia ser feita apenas pelos docu-
mentos, enquanto que para os historiadores dos Annales, os monu-
mentos também poderiam ser fontes primárias.
e) Enquanto os documentos são escolhidos pelos historiadores, em 
seu processo de pesquisa, os monumentos são vestígios deixados 
pelo passado.
3. Os chamados Gabinetes de Curiosidades foram antecessores dos 
atuais museus e caracterizavam-se por suas amplas e heterogêneas 
coleções. A respeito desses gabinetes e sua relação com os museus é 
correto afirmar:
a) Constituíam-se como grandes espaços destinados à população mais 
pobre, enquanto uma forma de divertimento semelhante ao circo.
b) Desenvolveram-se como parte do movimento nacionalista euro-
peu, pelo desejo por encontrar no passado a origem de suas nações.
c) Os Gabinetes de Curiosidades não possuíam uma sistematização de 
suas coleções e eram atrações voltadas especialmente à aristocracia.
d) Os museus diferenciam-se dos gabinetes de curiosidades apenas em 
relação a seu tamanho, pois expandiram-se desde a Renascença.
e) Os Gabinetes de Curiosidades associavam-se a uma concepção 
metódica de histórica, voltada à coleção de pequenos fatos organi-
zados temporalmente.
4. Entre 1789 e 1801, Napoleão Bonaparte liderou uma campanha 
militar francesa ao Egito e à Síria. Nessa expedição participaram 
167 cientistas que produziram, entre outros conteúdos, imagens 
dos tempos do Antigo Egito, além de recuperarem peças arqueoló-
gicas. Segundo Garraffoni e Stoiani (2006, p. 77), nesse período, 
os “egípcios são recolocados no cotidiano francês, seus principais 
símbolos revisitados, produzindo imagens muitas vezes específicas 
[desse povo], buscando definir a identidade nacional francesa”.
– 81 –
Os arquivos
A respeito da relação entre o nacionalismo europeu e a busca 
pelo estudo das sociedades antigas, a partir do século XVIII, 
pode-se afirmar:
a) Criados a partir das peças obtidas por Napoleão Bonaparte, os 
museus modernos surgem inicialmente como uma maneira de 
representar a inferioridade dos povos antigos frente aos europeus 
do século XVIII. 
b) Os museus surgem, na Europa, como uma maneira de preservar as 
antiguidades que poderiam estabelecer uma relação entre a gran-
deza dos povos antigos e a dos europeus do período. 
c) Os museus são criados inicialmente no Egito, como uma maneira 
de franceses e ingleses organizarem os achados arqueológicos 
daquela região que, à época, estavam se deteriorando sem cuidados.
d) Os arquivos nacionais surgem como uma forma de revolta contra as 
ações Napoleônicas de destruição de antigos vestígios arqueológicos, 
e buscavam a preservação de objetos considerados de valor histórico. 
e) A arqueologia surge no século XVIII como uma forma de resis-
tir aos avanços imperialistas europeus – especialmente franceses 
e ingleses – sobre as sociedades africanas e asiáticas, e seus tesou-
ros históricos. 
Memória e história
4
Para além de sua base neurobiológica, a memória possui 
diversas características que são coletivas – nossas lembranças se 
adaptarão às convençõese expectativas sociais, além de compar-
tilharmos memórias com os grupos que interagimos. Mas, além 
disso, a memória coletiva é também algo que se cria, apaga-se, ou 
pela qual se disputa. Essas características da memória, e suas múlti-
plas relações com a história, serão discutidas no presente capítulo. 
Introdução ao Estudo da História
– 84 –
4.1 Da memória individual à memória social
Figura 1 - Autorretratos de William Utermohlen como apareceram no jornal 
estadunidense New York Times, em outubro de 2006.
Fonte: Disponível em http://www.nytimes.com/2006/10/24/health/24alzh.html
Em 1996, o artista estadunidense William Utermohlen foi diagnosti-
cado com a doença degenerativa de Alzheimer, que afeta várias funções cog-
nitivas e que é conhecida, especialmente, pelos danos que causa à memória. 
Utermohlen continuou realizando autorretratos à medida que a doença avan-
çava, registrando assim, de uma maneira visual e impactante, o processo de 
deterioração de seu estado de saúde mental. 
Para amigos e familiares de pacientes atingidos pela doença, a memória 
que se degrada é um dos aspectos emocionalmente mais difíceis de serem 
absorvidos. É o que revelam alguns depoimentos obtidos em uma pesquisa, 
realizada em 2009, com cuidadores de pessoas com doença de Alzheimer, “aí 
eu sentei na frente, passei a mão na testa dela e disse: ‘mãe, olhe bem firme pra 
mim, a senhora não está me reconhecendo? Eu sou sua filha”.
Às vezes pensa coisas dos antigos, antigas coisas, e às vezes não se 
lembra do meu nome. Muitas vezes não conhece os filhos, às vezes 
pergunta para a T.: “Quem é que tu és?” (nossa filha). O M. também, 
ele diz assim: “Tu é nosso filho?” (BACKES, 2006, p. 271).
A dramática perda da memória individual, por enfermidades ou trau-
mas, tem um impacto direto nas maneiras pelas quais a pessoa se compreende, 
como se relaciona com familiares, e como atua socialmente. Afinal, em vários 
– 85 –
Memória e história
sentidos, nós somos nossas próprias memórias, que constantemente recupera-
mos e reorganizamos de modo a construir nosso self, a nossa ideia de eu.
Isso ocorre não apenas porque nos lembramos de nossos nomes, temos 
memórias da infância e dos pais, ou reconhecemos antigos e novos colegas. 
É isso também, sem dúvida, mas é mais: só podemos viver e agir no mundo 
se pudermos contar com nossa memória. Sem ela não poderíamos escrever, 
dirigir ou conversar; não saberíamos agir socialmente; não mais teríamos refe-
renciais do que gostamos ou odiamos. Escrevo porque me lembro das letras e 
seus significados, ajo socialmente porque me foi ensinado certas regras de con-
duta, e evito tudo aquilo que, por experiência, descobri que me prejudicava. 
A memória é fundamental para darmos coerência à realidade, em um 
processo que, aos poucos, foi sendo perdido em William Utermohlen. A ima-
gem de seu rosto, que com o avanço da doença gradualmente se torna mais 
abstrato até o desaparecimento, faz parte desse esfacelamento da memória 
provocado pelo Alzheimer. E, com ele, dramaticamente, a deterioração das 
características sociais que são próprias da vida humana. 
Viver a realidade é, em grande parte, rememorar a todo momento anti-
gas experiências: parte-se do já foi vivido para julgar, concluir, agir. E é aqui 
que a memória, algo que a princípio parece tão profundamente individual, 
liga-se ao que se pode denominar de uma memória social ou coletiva. 
Afinal, desde a infância, nossas experiências são influenciadas pela socie-
dade e cultura. Somos criados em certo idioma, dentro de um grupo social 
específico, sob determinados costumes. Para recuperar um tema do primeiro 
capítulo, só saberemos como utilizar um lenço de forma discreta se lembrar-
mos o que nos foi ensinado quando crianças. A memória que utilizamos para 
organizar as informações que recebemos e dar sentido ao mundo formou-se, 
assim, como resultado das experiências vividas nesse processo de socialização.
A ideia de entender a memória como um fenômeno social foi desen-
volvida pelo sociólogo francês Maurice Halbwachs (1877-1945), que forne-
ceu um exemplo pessoal: “a primeira vez que estive em Londres, diante de 
Saint Paul ou da Mansion Home”, afirmou, “muitas impressões me faziam 
lembrar os romances de Dickens lidos na infância: eu passeava pela cidade 
com Dickens” (HALBWACHS, 2004, p. 31). Ou seja, as memórias de suas 
leituras acompanhavam-no em sua visita a Londres, e influenciavam as for-
mas pelas quais entendia a cidade. Halbwachs questionava, assim, a ideia da 
Introdução ao Estudo da História
– 86 –
memória enquanto fenômeno puramente individual, para considerá-la como 
resultado de um processo social, construído a partir de relações estabelecidas 
dentro de determinados grupos. O que aprendemos na escola, em família, 
nas relações de trabalho, nos momentos de lazer, nos vários e quase infinitos 
momentos em que nos relacionamos com outras pessoas, forjam memórias 
que, por sua vez, participam da leitura e interpretação da realidade.
Se formos a Londres, da mesma forma que Halbwachs, passaremos pela 
cidade acompanhados de nossas memórias, ou seja, do que já conhecemos a 
partir de filmes, das lembranças que tivemos das aulas de História, do que 
lemos em jornais ou revistas. A memória, portanto, não é passiva, como um 
arquivo no computador no qual se buscam informações. Mas participa de 
algo ativo, que lança continuamente interpretações à realidade.
Para Halbwachs, são três as maneiras pelas quais organizamos nossas 
experiências do passado de forma a integrá-las às exigências sociais.
 2 A memória autobiográfica. Trata-se da 
memória de eventos experimentados no passado, 
semelhantes ao registrado na imagem: a festa 
torna-se um momento de socialização que cria 
determinadas lembranças. Mas, além disso, par-
ticipa do reforço da coesão social, pois a celebra-
ção do aniversário estreita os laços de parentesco 
e amizade entre os participantes.
Considerando a anotação na parte de trás 
da fotografia, a festa ocorreu em 12 de janeiro 
de 1980. Com o passar do tempo, as memórias 
autobiográficas tendem a enfraquecer e desapare-
cer, a não ser que ocorra seu reforço ou sua recu-
peração. Esse processo é social e coletivo, pois as 
memórias que se recuperam são compartilhadas 
por aqueles que participaram do evento. 
 2 A memória histórica. Refere-se ao pas-
sado recuperado por meio de registros, como 
documentos escritos, fotografias, vestígios mate-
riais. Trata-se, portanto, do conhecimento a res-
Figura 2 - Festa de aniversário.
Fonte: Acervo do autor.
– 87 –
Memória e história
peito de eventos que não foram propriamente testemunhados, mas 
conhecidos apenas de maneira indireta. Determinados eventos 
coletivos, como as comemorações de aniversário de uma cidade, 
reforçam os sentimentos de coletividade, através da rememoração 
de sua história. Historiadores participam da criação dessa memó-
ria histórica, em conjunto com instituições como escolas, museus, 
arquivos, bibliotecas.
 2 A memória coletiva. Refere-se às memórias que são compartilha-
das pelas pessoas de um determinado grupo, que pode ser pequeno, 
como uma família, ou abrangente, como um país. Halbwachs sabe 
que são os indivíduos, e não as instituições, que rememoram. Mas 
a memória que é recuperada por um indivíduo dentro de um con-
texto coletivo será aquela que estiver de acordo com as concepções 
do grupo.
Esta memória é parte do passado que se mantém presente na atu-
alidade, e que participa da construção da identidade coletiva: uma 
festa de aniversário reforça a identidade familiar, da mesma forma 
que o desfile de 7 de setembro reforça o sentimento de brasili-
dade. Em muitos sentidos e diversas formas, é a memória coletiva 
que constrói ideais de nacionalidade, pertencimento e tradição. E 
quando envolvem tais conceitos, tornam-se motivos de disputas:certos passados podem ser esquecidos ou rememorados (ou mesmo 
inventados), determinadas tradições valorizadas enquanto outras 
serão abandonadas, ou mesmo marginalizadas e proibidas. Narra-
tivas utilizam-se das memórias e do passado para legitimar deter-
minada situação social ou grupos de poder. É sobre esses processos 
que se discutirá a seguir.
4.2 A memória coletiva
Em 1932, o estado de São Paulo inicia uma luta armada contra o governo 
federal, à época comandado por Getúlio Vargas. A elite política paulista havia 
perdido poder com a Revolução de 30, e transformou-se em uma das maiores 
críticas da resistência de Vargas em convocar uma Assembleia Constituinte. 
O movimento recebeu o nome de MMDC, em homenagem a quatro estu-
Introdução ao Estudo da História
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dantes mortos por forças getulistas – Martins, Miragaia, Dráusio e Camargo. 
As forças armadas paulistas se organizaram e, em 9 de julho de 1932, iniciou-
-se a chamada Revolução Constitucionalista.
Nos cerca de três meses de 
conflito, São Paulo procurou 
direcionar seus recursos no com-
bate contra as forças do governo. 
E parte importante desse esforço 
fundamentou-se no incentivo a 
determinado sentimento patriótico 
paulista, por intermédio da invoca-
ção de uma determinada memória, 
e da construção de uma narrativa 
sobre seu próprio passado. 
Como mostram tanto o car-
taz, quanto a cédula, a imagem do 
bandeirante foi utilizada para cor-
porificar o que seriam os valores 
próprios dos paulistas. Idealizado 
enquanto um herói, essa imagem 
foi utilizada durante a guerra para 
reafirmar a existência de certa identidade que seria própria dos paulistas, e 
que os diferenciava dos demais brasileiros. Se eram herdeiros dos bandeiran-
tes, a população de São Paulo seria, também, herdeira de sua suposta coragem 
e bravura: a memória coletiva, portanto, era utilizada para construir determi-
nada identidade paulista. 
O mito do bandeirante destemido e corajoso estava culturalmente 
difundido no Brasil do período, especialmente em São Paulo. Um livro didá-
tico de história, datado de 1930, assim ensinava às crianças do terceiro ano:
Eram os paulistas dotados dum gênio ousado e empreendedor. For-
mando expedições, sob a direção dum chefe experimentado, embrenha-
vam-se pelas matas virgens, sem temor nem do feroz indígena nem dos 
animais selvagens. Nada havia que os dissuadisse do seu intento. (...) 
Bandeiras era a denominação dessas expedições. Daí o nome de ban-
deirantes por que eram conhecidos os paulistas (SILVA, 1930, p. 84-5).
Fonte: CPDOC/CDA/Roberto Costa | CC 
BY_SA 4.0
Figura 3 – Cartaz em defesa dos combatentes, 
e detalhe da cédula de bônus de guerra 
apresentando Domingos Jorge Velho: em 
ambos os documentos, destaca-se a imagem do 
bandeirante.
– 89 –
Memória e história
Memórias coletivas podem ser invocadas, transformadas, apagadas, 
seguindo-se os interesses de determinados indivíduos ou grupos. Em certos 
momentos, nos quais se acredita que uma coletividade possa estar sendo ame-
açada – é o que se acreditava, em São Paulo de 1932 –, a invocação e exaltação 
de certos aspectos da memória coletiva contribui para manter a coesão, incen-
tiva a ação a certos objetivos, repele aqueles que são considerados externos, ou 
inimigos. Reforça a ideia do “nós” em contraposição aos “outros”. 
A memória do bandeirante foi utilizada, assim, para reforçar uma ideia 
de identidade e de pertencimento entre os paulistas. Fora construído determi-
nado passado e, nele, identificada a origem dos valores que seriam próprios da 
“raça paulista”, que todos acreditavam compartilhar: a superior coragem dos 
intrépidos e gloriosos bandeirantes. Construía-se, assim, através da memória 
coletiva, um determinado passado que comunicava importantes característi-
cas morais, o que, por sua vez, incentivava determinadas ações no presente, 
além de sugerir um caminho para o futuro. 
De que forma essa memória coletiva pode ser criada ou invocada? De 
que maneira se associa aos interesses de grupos, e procura construir noções de 
coesão e identidade? De várias formas, como construção de narrativas, reme-
moração de eventos e personagens, alteração da paisagem, celebração de rituais.
4.2.1 Narrativa e identidade
As narrativas construídas a partir da memória coletiva são enredos, 
geralmente simples, que carregam consigo lições e metáforas. No passado 
são buscados os caminhos que trariam soluções para os desafios vividos no 
presente: os revolucionários paulistas de 1932, por exemplo, foram buscar na 
figura mítica do bandeirante um exemplo ancestral de como, com perseve-
rança e coragem, os maiores desafios poderiam ser superados. 
Esses enredos pressupõem e reforçam a ideia de homogeneidade. As pes-
soas não são vistas em suas individualidades, e os grupos parecem não ter 
divergências: há apenas a conformidade e a divulgação de um ideal de que 
“somos todos assim”. A manchete do jornal paulista Diário Nacional, de 19 
de julho de 1932, oferece um exemplo dessa memória coletiva que visa a 
criação de um pensamento unificador.
Introdução ao Estudo da História
– 90 –
Figura 4 - Ataque à “Terra das Bandeiras”.
Fonte: Diário Nacional, 19/7/1932. p. 1
Em primeiro lugar, repare que ao destacar a ação da “Terra das Bandei-
ras”, o jornal procurava reforçar a relação com seu passado bandeirante. Mas, 
além disso, salientava os problemas que enfrentariam todos aqueles que ten-
tassem se opor à “avalanche”, ou seja, aos paulistas. A metáfora da avalanche, 
aliás, é bastante significativa: cada pequena partícula é fraca em si, mas atu-
ando conjuntamente, como um bloco, pode causar destruição. Transmite-se, 
assim, além de uma percepção de unidade, uma ideia de força. 
Essa representação da identidade de um grupo, ou de uma nacionali-
dade, enquanto uma união indivisível, aparece mais nitidamente em momen-
tos de conflito. Em tais ocasiões, a divisão “nós” versus “eles” fica explícita. 
Isso aconteceu, por exemplo, quando da participação do Brasil na Segunda 
Guerra Mundial, por meio da Força Expedicionária Brasileira. O jornal do 
Rio de Janeiro “Diário da Noite” trazia, como a grande maioria dos perió-
dicos do período, manchetes com informações sobre o avanço da guerra e a 
participação do Brasil. Repare, no trecho abaixo, como a memória coletiva 
de uma nação indivisível é utilizada. O texto trata da partida das tropas bra-
sileiras para a Itália.
A tropa e o povo, irmanados pelos mesmos sentimentos de brasili-
dade, darão assim uma eloquente demonstração de unidade indes-
trutível nesta luta de vida ou morte das Democracias contra o barba-
rismo totalitário.
Os nossos soldados marcharão equipados como se estivessem dire-
tamente a caminho do “front” onde vingarão os nossos irmãos mas-
sacrados nos traiçoeiros ataques do Eixo e os ultrajes feitos a nossa 
soberania (DIÁRIO DA NOITE, 30/3/1944, p. 1)
As ideias de brasilidade e de irmandade são bastante explícitas. Expres-
sões como “unidade indestrutível”, “democracias”, “irmãos” são reservadas 
aos soldados brasileiros; dos inimigos são destacados seu “barbarismo totalitá-
rio”, seus “traiçoeiros ataques”, e seus “ultrajes”. O “nós” é radicalmente dife-
– 91 –
Memória e história
rente dos “outros”: de um lado estão os certos, os que andam junto à verdade; 
do outro está, portanto, o erro e a mentira. O inimigo, o adversário, é visto de 
forma reducionista e não há preocupação em compreender suas reais inten-
ções e motivações. Sabe-se apenas que seus objetivos ameaçam a identidade 
e os valores do grupo. Esse modelo bastante dicotômico de compreender a 
realidade se repete em outros enredos, como a oposição entre bandeirantes 
e indígenas, ou, como veremos a seguir, Tiradentes e a Coroa portuguesa: é 
característico destas narrativas da memória coletiva não se preocupar em descre-
ver a realidade,mas reduzi-la, selecionando, colhendo ou modificando eventos.
 Saiba mais
O irlandês Benedict Anderson (1936-2015) utilizou o termo “comu-
nidades imaginadas” para descrever a criação de sentimentos nacio-
nalistas, em um processo que se inicia na Europa e nas Américas no 
século XVIII, e que se difundirá nos séculos seguintes. Para Ander-
son, as pessoas de uma mesma nacionalidade acreditariam fazer parte 
de uma mesma comunidade e que dividiriam os mesmos valores 
fundamentais. Seria uma comunidade “imaginada” porque conceitos 
como nacionalismo, identidade, e mesmo território seriam criações 
arbitrárias, e não teriam uma existência objetiva ou natural. As pessoas 
acreditariam fazer parte de uma mesma comunidade – uma “irman-
dade de “brasileiros”, por exemplo, como afirmou o jornal de 1944 
– embora jamais tenham encontrado face a face a grande maioria das 
pessoas que fazem parte de seu grupo. 
Foi tomado o exemplo dos bandeirantes no contexto da Revolução 
Constitucionalista, mas, na verdade, tais enredos – a busca por encontrar no 
passado eventos e heróis que, permeando a memória coletiva, justificassem 
e legitimassem o presente – foi um processo que ocorreu também a nível 
nacional. O exemplo mais notório é a construção mitológica de Tiraden-
tes: resgatado de certo passado, Tiradentes foi transformado em herói pela 
República com o objetivo de estabelecer uma continuidade entre os supostos 
ideais da Inconfidência Mineira e os republicanos. Por isso, Tiradentes passa 
a ser representado como um personagem com moral e visão política superio-
Introdução ao Estudo da História
– 92 –
res e, nas pinturas, aparece comumente em 
roupas brancas – indicando a pureza de seus 
ideais –, possuindo características físicas 
semelhantes às de Jesus, e altivo diante da 
morte. Na pintura de Aurélio de Figueiredo 
(1856-1916), por exemplo, seu olhar para o 
infinito procura evocar o personagem mar-
tirizado que, porém, antevia o destino do 
país. A liberdade, representada pela pomba 
em voo, estaria logo em frente.
Tradições inventadas
Se, como afirma Benedict Ander-
son, a nação é uma “comunidade imaginada”, fez-se neces-
sário criar símbolos, mitos e, mesmo, uma história, que 
pudesse construir um sentimento de unidade entre os cida-
dãos. Tiradentes, elevado a herói da Pátria, e os bandeiran-
tes enquanto símbolos de São Paulo são exemplos destes 
significados convencionados. Muitas tradições, símbolos e 
ritos, em torno dos quais vivemos, e que muito comumente 
se acreditam antigos, podem ser na verdade invenções 
recentes, e estão associados à legitimação de determinada 
ordem social, e certa estrutura de poder.
Ainda que as tradições sejam usualmente percebidas como 
imutáveis, elas podem ser modificadas, esquecidas ou cria-
das. Neste caso, isso pode ocorrer mais ou menos intencio-
nalmente. O historiador britânico Eric Hobsbawm (1917-
2012) define como “tradições inventadas” aquelas que, 
através de sua repetição, e da construção de determinada 
ligação com o passado, constroem e reforçam sentimentos 
de identidade e de patriotismo. Embora a invenção destas 
tradições possa ser encontrada em vários momentos da his-
tória, Hobsbawm destaca sua importância no processo de 
Figura 5 - Martírio de 
Tiradentes
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– 93 –
Memória e história
consolidação dos Estados nacionais, especialmente a partir 
do século XVIII. É a partir desse momento que rituais – 
como a pompa na monarquia inglesa –, símbolos – como 
os kilts1 escoceses –, e costumes são difundidos e estimu-
lados, como se fossem síntese de um povo. Integradas à 
identidade de uma nação, essas tradições acabam sendo 
compreendidas como seus elementos definidores, além de 
serem percebidas como antigas (HOBSBAWM; RAN-
GER, 1997). 
Bandeiras, hinos, símbolos nacionais são criados neste 
momento: percebidos de forma semelhante a objetos sagra-
dos, seriam a representação sintética dos valores de um 
povo. Por isso, o ato de agredir esses símbolos significaria 
agredir a todo um país ou nação. 
A atual bandeira do Brasil teve sua instituição definitiva por 
meio de um decreto republicano de 1889. Mesmo sendo, 
obviamente, uma nova bandeira – própria para a Repú-
blica – o decreto procurava estabelecer uma relação com 
passado, com certa tradição nacional. A manutenção das 
cores oriundas da bandeira imperial tinha como função esta-
belecer esse ideal de antiguidade: as cores, como afirmava 
o decreto, “recordam as lutas e as vitórias gloriosas do exér-
cito e da armada na defesa da pátria” e que, “independen-
temente da forma de governo, simbolizam a perpetuidade 
e integridade da pátria entre as outras nações”. O novo 
símbolo era inventado, portanto, como se mantivesse uma 
continuidade com o passado. 
A disciplina histórica participou desse processo de inven-
ção de tradições, definindo heróis, estabelecendo a natura-
lidade das fronteiras, destacando eventos que seriam como 
mitos fundadores nacionais. Esse modelo de compreensão 
da história, bastante comum nos livros didáticos ainda nas 
primeiras décadas do século XX, visava reforçar o senti-
1 Saia, tipicamente masculina, característica da Escócia. A partir do século XIX, tor-
nou-se símbolo da cultura escocesa como um todo.
Introdução ao Estudo da História
– 94 –
mento nacionalista através do estabelecimento de relações 
com o passado.
4.2.2 Encenações rituais
Um livro didático voltado para o segundo grau (atual ensino médio), 
produzido durante a ditatura militar (1964 a 1985), assim afirmava sobre o 
Hino Nacional:
Ouvido longe da Pátria, o Hino Nacional provoca uma 
profunda emoção, pois ele resume e evoca todo nosso senti-
mento de brasileiros. (...) Como a bandeira, o Hino Nacio-
nal é também um símbolo sagrado. (GALACHE, 1979, p. 
235).
Mais do que simplesmente ensinar às crian-
ças a letra e a música, a prática ainda comum 
de levar alunos de uma escola a cantar o Hino 
Nacional e presenciar o hasteamento da ban-
deira visa reforçar sentimentos nacionais por 
intermédio de uma ação que em muito se asse-
melha a um ritual. Isso é especialmente comum 
em governos ditatoriais e nacionalistas, como 
o regime militar: tratava-se de uma maneira de 
reavivar a memória coletiva em torno de deter-
minados significados simbólicos como, no caso, 
identidade e patriotismo.
E, de fato, não se pode negar que certas ence-
nações produzem um impacto emocional maior 
do que o simples uso de palavras: no caso do Bra-
sil, basta relembrar os jogos da seleção brasileira 
de futebol, e o que o cantar do hino significa para 
todos, torcedores ou jogadores. Nestes contextos, 
o canto unifica. Trata-se de uma ação que traz 
novamente ao presente os valores de identidade e 
comunidade associados ao patriotismo.
Figura 6 - Em 1935, a 
memória dos bandeirantes era 
invocada, associada à imagem 
dos soldados que haviam lutado 
em 1932. Aqui, os bandeirantes 
aparecem representados como 
espíritos que estão por detrás 
da bandeira de São Paulo. 
Os soldados voluntários na 
Revolução Constitucionalista, 
a bandeira, e os bandeirantes 
são símbolos que se unem, 
reforçando a memória coletiva
Fonte: Reprodução.
– 95 –
Memória e história
A partir de 1935, o jornal Folha da Manhã, de São Paulo, passou a trazer 
em sua capa, sempre na data de aniversário do início da guerra, imagens e 
reportagens que relembravam a participação paulista na Revolução Constitu-
cionalista. Embora não seja efetivamente um ritual, não deixava de se tratar 
de uma rememoração e uma reencenação:os valores associados à guerra são 
recuperados mais uma vez e, com isso, os sentimentos de identidade. Nova-
mente o passado bandeirante era trazido ao presente. 
A data de 9 de julho, no estado de São Paulo, rememorada todos os 
anos, gradualmente ganhou significados locais, até se tornar uma data com 
significado próprio. A instituição de feriados também participa desse processo 
de recuperação do passado: nestes dias, rememoram-se eventos e ações con-
siderados significativos. No caso do Brasil, ainda que 21 de abril seja feriado 
(relembrando a execução de Tiradentes), tem-se o dia 7 de setembro (relem-
brando a Proclamação da Independência) como principal data de festividades 
cívicas. Como um ritual, as celebrações em datas significativas remetem à 
continuidade com o passado, com os eventos ou personagens rememorados.
4.2.3 Monumentos, parques, praças, 
bustos: espaço e memória coletiva
Em 1955, São Paulo ainda via a Revolução Constitucionalista como 
um importante evento definidor de seu passado e identidade. Os corpos dos 
estudantes que batizaram o movimento MMDC, além de outra vítima, Paulo 
Virgínio, foram exumados e reunidos na capital, de forma que fossem aloja-
dos em um monumento construído especificamente para relembrar o evento. 
Atingirão hoje o seu ponto culminante as comemorações da data 
máxima de São Paulo. Chegaram ontem os despojos de Paulo Vir-
gínio e Miragaia, conduzidos em cortejo pelas ruas da cidade até a 
Catedral, juntamente com os de Martins, Dráusio e Camargo – Pro-
mulgação de leis em homenagem à memória dos heróis. (Folha da 
Manhã, 10/7/1955, p. 8).
Um obelisco de mais de 70 metros de altura, erguido no Parque Ibira-
puera, na cidade de São Paulo, constituiu-se como um marco na paisagem, 
de forma a lembrar aquele evento na memória coletiva. Mais especificamente, 
tratava-se de um monumento funerário: comuns no Ocidente apenas após a 
Introdução ao Estudo da História
– 96 –
Primeira Guerra Mundial, como uma forma de relembrar os mortos nessa 
guerra, tais monumentos objetivavam reviver, para as pessoas do presente, a 
lembrança daqueles que morreram em combates considerados significativos. 
É o caso, para os paulistas, da Revolta Constitucionalista: “viveram pouco 
para morrer bem; morreram jovens para viver sempre”, está escrito à frente do 
monumento. A ideia da morte valorosa – “morrer bem” – e que será sempre 
lembrada – “viver sempre” – fica evidenciada.
O impacto emocional que tais monumentos geram ao recuperar a 
memória coletiva não é difícil de ser constatado em vários outros contextos. 
Os soldados brasileiros mortos na Segunda Guerra Mundial foram sepulta-
dos, inicialmente, em um cemitério na região de Pistoia, na Itália, onde luta-
ram. Em 1960, após a trasladação dos corpos para o Brasil, o local foi trans-
formado em Monumento Militar Votivo, mas ainda é visitado regularmente 
por turistas brasileiros. Nos livros de depoimentos revela-se a emoção diante 
do significado do lugar, e sua relação com o sentimento de nacionalidade.
Emocionada com a visita aos irmãos brasileiros heróis em defesa da 
humanidade. Beijos saudosos a todas as mães brasileiras. Orgulho de 
ser brasileira E.S.A.
O verdadeiro sentido da palavra herói, encontramos neste lugar cheio de 
recordações, dos feitos e da força da solidariedade. Estar aqui é uma honra e 
um dever de todo brasileiro, que tem como meta a paz e o entrelaçamento dos 
povos. Obrigado Heróis! Obrigado Brasileiros! Viva a FEB em 31/03/2004 
(Apud PIOVEZAN, 2014, p. 127). 
Os monumentos funerários são apenas uma das formas de se invocar 
a memória coletiva. Outros monumentos procuram celebrar vitórias e con-
quistas, além de personagens considerados notáveis pela sua atuação. E, além 
disso, a construção de praças, bustos e estátuas, bem como parques, são outras 
formas de se alterar a paisagem de modo a se construir uma determinada rela-
ção entre o presente e o passado. Que cidade do Brasil, por exemplo, não tem 
ruas ou praças com nome de Tiradentes, Getúlio Vargas, Duque de Caxias?
Os monumentos comunicam determinados valores, excluem concep-
ções consideradas inadequadas, além de reforçarem hierarquias, ao repre-
sentar de maneiras particulares os diferentes grupos sociais que compõem 
a sociedade. Não se pode esquecer, por exemplo, que a construção de um 
monumento exige planejamento, recursos e, usualmente, um extenso prazo 
– 97 –
Memória e história
de execução. Parte de todo esse planejamento reside na escolha de qual pas-
sado será representado. Afinal, diante da infinidade de eventos que ocorre-
ram, um monumento deverá efetuar um recorte da realidade, visando refor-
çar ideias e produzir significados. Além disso, deve-se decidir o que vai ser 
monumentalizado: vai ser destacado o sofrimento ou a vitória? Destacará os 
líderes ou a participação popular? Incentiva a luta ou a pacificação? O que 
se escolhe representar do passado diz muito como uma sociedade se compre-
ende no presente. 
O mesmo raciocínio serve para a preservação do patrimônio, seja ele 
material ou imaterial. Decidir quais elementos da paisagem, obras, rituais ou 
costumes serão considerados “patrimônio”, significa pensar o passado a partir 
de determinada concepção do presente. Ao se definir pela preservação, faz-se 
a escolha pela manutenção de certa memória; e ao se escolher um determi-
nado passado, automaticamente excluem-se outros alternativos.
 Saiba mais
Na busca por compreender a relação entre memória e história, o 
historiador francês Pierre Nora (nascido em 1931) desenvolveu a 
ideia de “lugares de memória”, definidos como quaisquer entidades, 
materiais ou não, que houvessem se tornado símbolo da herança de 
uma comunidade (NORA, 1993). Locais como arquivos e museus, 
espaços como catedrais e monumentos, objetos como bandeiras, 
seriam, assim, lugares de memória. Esses lugares não nascem espon-
taneamente, mas surgem como resultado de conflitos e disputas pela 
representação da realidade, revelam interesses e visões de mundo e, 
em sua característica contemporânea, teriam como objetivo impedir 
o esquecimento. Como esses lugares costumam surgir especialmente 
em momentos de crise, passam a ter a importante função de ancorar 
o presente em determinada concepção de passado.
4.2.4 Memórias em disputa
Entre 1937 e 1945, a política expansionista japonesa acabou por provo-
car uma guerra contra a República da China, iniciando o que ficou conhecido 
Introdução ao Estudo da História
– 98 –
como a Segunda Guerra Sino-Japonesa. Logo no início dos combates, o exér-
cito japonês invadiu a capital chinesa da época, Nanquim, buscando capturar 
seu líder, Chiang Kai-shek. É especificamente sobre este episódio que tratam 
os dois relatos a seguir, extraídos de um livro didático japonês e outro chinês.
Trecho 1 Trecho 2
Em agosto de 1937, dois soldados 
japoneses e um oficial foram assas-
sinados a tiros em Xangai. Após 
esse incidente, as hostilidades entre 
Japão e China aumentaram. Ofi-
ciais militares japoneses acredita-
vam que Chiang Kai-shek iria se 
render após a captura de Nanquim, 
a capital Nacionalista [da China]; 
eles ocuparam a cidade em dezem-
bro*. Os conflitos continuaram.
*Nota: neste período, muitos soldados 
e civis chineses foram mortos ou feri-
dos pelas tropas japonesas (o incidente 
de Nanquim). Evidência documen-
tal tem lançado dúvidas sobre o real 
número de vítimas desse incidente.
O Massacre de Nanquim: em 
dezembro de 1937, o exército japo-
nês capturou Nanquim. O exér-
cito japonês cometeu atrocidades 
sangrentas contra residentes de 
Nanquim e prisioneiros de guerra, 
assassinando-os através de méto-
dos cruéis, incluindo execução em 
massa, pelo fogo, enterrando-os 
vivos, decapitação, e por ataques de 
cães. O Massacre de Nanquim foi 
o evento mais horrível da história 
mundial. 
De acordo com estatísticas,o 
número estimado de mortos contra 
residentes desarmados de Nanquim 
e soldados chineses chegam a 300 
mil, durante apenas as seis semanas 
de ocupação do exército japonês.
Considerando a leitura de cada trecho, qual é a sua conclusão sobre o 
episódio? Para reflexão sobre os textos e suas abordagens, pode-se utilizar as 
seguintes questões:
1. É possível dizer que ambos concordam com o que 
aconteceu na cidade de Nanquim? Por quê?
2. Você consegue identificar qual texto tem origem no Japão e qual 
na China? Que diferenças na abordagem justificam a sua escolha? 
– 99 –
Memória e história
3. Por que um dos livros escolhe utilizar o termo “inci-
dente” e outro “massacre” para denominar o evento? 
Qual a diferença entre esses dois termos?
 
Os textos trazem duas visões bastante diferentes sobre o mesmo evento. 
O trecho 1, extraído de um livro didático japonês (NEW HISTORY, 2005), 
é baseado em uma visão nacionalista, que busca isentar as ações do exército 
do Japão: além de indiretamente culpar a não rendição de Chiang Kai-shek 
pelo que ocorreu, define o episódio como um mero “incidente”, e questiona 
o número final de mortos. O trecho 2 tem origem em um livro escolar chinês 
(NEW CENTURY, 2001), trata o evento como uma agressão japonesa, e o 
define como um “massacre”. 
Tem-se aqui, claramente, uma disputa pela memória do que ocorreu 
em Nanquim. O mesmo episódio recebe dois tratamentos bastante diferen-
tes, praticamente opostos, e se utilizam dos livros didáticos como forma de 
defender suas posições. É importante dizer que a historiografia, na atualidade, 
tende a se aproximar da visão chinesa, embora talvez com um número menor 
de mortos. Mesmo assim, a menor estimativa considera que pelo menos 40 
mil pessoas foram massacradas pelas tropas chinesas – e “Massacre de Nan-
quim” ou “Estupro de Nanquim” são as formas pelas quais o episódio é usu-
almente nominado. 
Disputas pela memória de eventos ou personagens não é incomum, e 
explicitam diferentes percepções de grupos, estados ou indivíduos sobre o 
passado e o presente. Dentro de uma concepção nacionalista e de celebração 
de uma visão imperialista do Japão, o livro japonês tenta justificar as ações de 
guerra em Nanquim. A valorização nacionalista também ocorre no livro chi-
nês, mas destaca o sofrimento de sua população. São, portanto, duas memó-
rias conflitantes sobre o mesmo evento. Uma disputa semelhante ocorre, por 
exemplo, com o genocídio do povo armênio, ocorrido em 1915 pelo Império 
Otomano, em que ao menos 800 mil pessoas teriam morrido. Esse episódio 
tem sua existência negada de forma veemente pela Turquia, herdeira dos oto-
manos, ainda nos dias de hoje. 
O Brasil também passa por um processo de revisão da memória a res-
peito dos crimes cometidos pelo Estado, especialmente durante o regime 
Introdução ao Estudo da História
– 100 –
militar. A chamada Comissão Nacional da Verdade foi instalada oficialmente 
em 2012 e buscou colher depoimentos e obter documentos que pudessem 
esclarecer a responsabilidade do Estado na violação de direitos humanos, a 
atuação de agentes de repressão nos chamados “porões” da ditadura, além de 
colher depoimentos de pessoas que sofreram perseguições e torturas. 
Em seu relatório, a Comissão afirmou que ficou “perfeitamente configu-
rada a prática sistemática de detenções ilegais, arbitrárias e de tortura, assim 
como, o cometimento de execuções, desaparecimentos forçados e ocultação 
de cadáveres por agentes do Estado brasileiro” (BRASIL, 2015, p. 962). Além 
disso, apresentou recomendações para que aqueles episódios não se repetis-
sem, como a busca pela democratização das academias militares e policiais, 
a criação de mecanismos de combate à tortura, e a responsabilização jurídica 
dos agentes públicos que participaram da violação dos direitos humanos2.
Além de recuperar determinada memória do período, o próprio rela-
tório final da Comissão participa, também, de disputas pela memória. Por 
exemplo, o texto final sugere 
promover a alteração da denominação de logradouros, vias de trans-
porte, edifícios e instituições públicas de qualquer natureza, sejam 
federais, estaduais ou municipais, que se refiram a agentes públicos ou 
a particulares que notoriamente tenham tido comprometimento com 
a prática de graves violações (BRASIL, 2015, p. 974).
Essa recomendação busca a substituição de uma memória que passou 
a ser considerada indigna, porque estava associada à violação dos direitos 
humanos no regime militar, em favor de outra, agora socialmente valorizada 
e considerada mais democrática. Um determinado passado deve ser excluído, 
para que outro possa surgir. Deve-se notar, ainda, que essas e outras formas de 
atuar sobre a memória coletiva não são isentas: têm também sua parcialidade 
e seus objetivos; partem também de determinada visão de mundo, de socie-
dade e, mesmo, de futuro. Por mais bem-intencionada que seja, e por mais 
2 A responsabilização jurídica dos torturadores é atualmente proibida pela legisla-
ção brasileira, por conta da lei n° 6.683 de 1979, denominada “lei da Anistia”. Promulgada 
durante a presidência de João Figueiredo, perdoava os crimes políticos não apenas daqueles 
que se posicionaram contra o governo militar, mas também dos que teriam cometido “crimes 
conexos”, ou seja, os agentes da repressão. A anistia, ao estabelecer o perdão a opositores e tor-
turadores, acabou, também, por incentivar o apagamento, na memória coletiva, das violações 
aos direitos humanos cometidos durante o regime militar.
– 101 –
Memória e história
relevante seu trabalho, não se pode esquecer que a Comissão Nacional da 
Verdade, embora tenha “verdade” em seu nome, não produz informações que 
se opõem à “mentira”, mas uma determinada seleção de fatos, que imagina os 
perseguidores e perseguidos de determinada forma. A partir de certo ponto 
de vista, portanto, e com determinada intencionalidade.
Figura 7 - Apesar de aparentarem antiguidade e permanência, as 
memórias coletivas se modificam. Em abril de 2000, a revista de variedades 
Superinteressante publicou, em sua capa, uma visão dos bandeirantes bastante 
diferente daquela glorificada pelos paulistas nos anos 1930. A legenda diz: 
“Esqueça as barbas grandes, as botas altas e os chapéus de feltro. Os homens 
cruéis que desbravavam o país eram mestiços, usavam arco e flecha e andavam 
descalços”. A reportagem repercutia as mudanças na historiografia a respeito 
daqueles personagens, contestando a versão heroica, e contextualizando suas 
ações dentro de seu período, local e cultura. O fato dessa reportagem aparecer 
em um periódico de divulgação científica popular, mostra que não foi apenas a 
historiografia que mudou suas impressões a respeito dos bandeirantes, mas, na 
memória coletiva, perdeu-se muito do simbolismo heroico que sustentou seu uso 
pelos paulistas desde a Revolução Constitucionalista.
Fonte: Reprodução.
Introdução ao Estudo da História
– 102 –
4.2.5 O esquecimento
“1932: a guerra que esquecemos”. A manchete da edição de julho de 
2012 da “Revista de História da Biblioteca Nacional” revela um último 
aspecto da memória coletiva que atingiu a Revolução Constitucionalista: o 
esquecimento. Outrora símbolo da identidade paulista, razão para celebra-
ções e monumentos, o evento atualmente tem sua importância bastante dimi-
nuída dentro da memória coletiva do estado, ainda que o feriado permaneça.
Se as intervenções na paisagem, como vimos anteriormente, são uma 
forma de interferir na memória coletiva, podem acabar por se tornar, tam-
bém, símbolos do esquecimento. Especialmente comuns nos ambientes 
urbanos, bustos que enfeitam as praças, por exemplo, muitas vezes passam 
a representar personalidades que, importantes no passado, acabam por não 
ter mais seus nomes e ações ressoando na memória do presente. Da mesma 
forma, determinadosmonumentos podem celebrar acontecimentos que, no 
passado, foram considerados marcantes, mas que acabaram sendo esquecidos. 
Determinados grupos sociais também podem ter sua memória esque-
cida, como ocorre com pessoas socialmente marginalizadas. Nestes casos, 
pode haver desde um desinteresse social em registrar as experiências de certos 
indivíduos, até um sistemático apagamento de suas memórias. Vimos, no 
capítulo 2, sobre as dificuldades da historiadora e do historiador na busca por 
fontes primárias que permitam o estudo desses grupos. 
Para os antigos egípcios, ser lembrado pela coletividade significava o 
mesmo que estar vivo, fosse neste ou no outro mundo. Por isso, para evitar 
o risco de terem seus nomes esquecidos após o falecimento (o que implicava 
seu desaparecimento eterno), muitos produziam pequenas estelas em que 
apelavam aos passantes, para que recitassem em voz alta seu nome. Viva a 
memória, viva estaria sua alma no outro mundo.
Neste sentido, o esquecimento é entendido como uma espécie de morte 
além da morte física e, talvez, mais definitiva. É por isso que muitos tex-
tos memorialísticos tiveram, originalmente, como função primeira registrar 
eventos de forma a evitar que fossem esquecidos. Era uma forma de manter as 
ações de determinadas pessoas ainda ativas e relevantes socialmente. A bizan-
tina Ana Comnena, por exemplo, decidiu-se por escrever sobre a vida de seu 
pai, o Imperador Aleixo I, de forma a evitar que ele fosse “esquecido (...) na 
– 103 –
Memória e história
corrente do tempo, em direção ao mar do esquecimento” (apud CUBITT, 
2007, p. 50).
E foi justamente para evitar o esquecimento dos horrores dos campos de 
extermínio nazistas, que Primo Levi (1919-1987), 
sobrevivente de Auschwitz, escreveu o livro “É isso 
um homem? ” sobre suas experiências enquanto 
sobrevivente do Holocausto. Logo no começo de 
sua obra, Levi escreve, em forma de poesia, sobre 
os perigos de se esquecer eventos como aqueles 
que testemunhou.
Nunca esqueça do que aconteceu.
Lembre-se destas palavras.
Guarde-as em seus corações,
Estando em casa ou na rua,
Ao deitar, ao levantar.
Repete-a a vossos filhos.
Ou sua casa será destruída,
A doença o tornará inválido,
Seus descendentes virarão as faces 
ao lhe ver (LEVI, 1989, p. 2).
E, se existem esforços em direção à rememoração, pode haver estratégias 
que visem o seu oposto, ou seja, o esquecimento. Em Roma a damnatio memo-
riae, ou “condenação da memória”, era uma forma de desonra atribuída àqueles 
considerados traidores do estado romano. Os condenados tinham seus nomes e 
imagens apagados, em uma tentativa de fazer a pessoa desaparecer, por completo, 
dos registros do passado.
Em diferentes períodos do passado existiram práticas que se assemelha-
ram à damnatio memoriae romana. É notório, por exemplo, que o governante 
da União Soviética, entre 1922 e 1952, Joseph Stalin, procurou apagar de 
fotografias, textos e mesmo livros de história, pessoas que passaram a ser con-
sideradas adversárias de seu governo. E pode-se dizer, inclusive, que o desejo 
da Comissão Nacional da Verdade, que vimos no item anterior, de excluir 
da paisagem nomes de agentes públicos ou particulares que tenham violado 
Figura 8 - Geta governou 
como imperador de Roma no 
início do século III. Sobraram 
poucas imagens suas, pois 
teve uma damnatio memoriae 
lançada contra si. Na imagem 
acima, seu rosto foi apagado da 
imagem familiar.
CC BY_SA 4.0
Introdução ao Estudo da História
– 104 –
direitos humanos, faz parte de um projeto semelhante de apagamento de uma 
memória indesejada. 
Da teoria à prática
A memória é diferente de história: mesmo o registro de diferentes memó-
rias, sobre um determinado evento, não é história. Os registros das lembran-
ças de pessoas que testemunharam determinados eventos, ou que tiveram 
específicas experiências de vida, importantes que sejam, não são estudos rigo-
rosos sobre o passado. Tratam-se de determinadas visões e interpretações de 
alguns indivíduos, a respeito do que presenciaram. 
Mas isso não significa que tais memórias não tenham importância his-
tórica. Podem, por exemplo, ser temas de pesquisa: o estudo das memórias 
coletivas é tema comum em história. Mas, especialmente, referem-se a impor-
tantes fontes primárias nos estudos da atualidade, estudadas por meio de uma 
metodologia específica denominada “história oral”. 
Popularizada a partir dos anos 1980, seguindo o barateamento e a difu-
são da tecnologia dos gravadores de fita, a história oral procura utilizar entre-
vistas – ou seja, registros da memória de indivíduos – como fontes primárias. 
Seu uso como técnica de pesquisa foi, inicialmente, bastante criticado, por-
que se afirmava que a memória das pessoas era parcial e, em sendo assim, 
seriam fontes também não confiáveis. Porém, como qualquer outro tipo de 
fonte, também os depoimentos devem ser submetidos à análise. Além disso, 
a história oral possui suas técnicas específicas que devem ser entendidas e 
utilizadas para que depoimentos possam ser efetivamente utilizados para a 
solução de problemas históricos. 
Toda fonte deve estar ligada a um problema histórico; e toda análise 
deve ser realizada a partir de técnicas adequadas. Sabendo disso, é o momento 
de iniciarmos o primeiro pequeno projeto de história oral, de modo a conhe-
cermos um pouco sobre essa metodologia, suas potencialidades e limites. 
 2 Em primeiro lugar, defina um problema histórico, ligado à região 
em que você mora, e que possa ser resolvido a partir da consulta a 
testemunhos orais. 
– 105 –
Memória e história
 2 A seguir, estabeleça uma lista das pessoas que poderão ser entrevis-
tadas por você, procurando explicitar a relação que mantêm com o 
tema a ser pesquisado.
 2 Utilize-se das seguintes regras para buscar aproveitar ao máximo a 
sua entrevista.
 2 A entrevista deve ser conduzida em função do problema histórico 
que deve ser solucionado.
 2 Deve-se conhecer muito sobre o período que está sendo estudado, 
para fazer as perguntas corretamente.
 2 Leve um conjunto de questões prontas, mas busque deixar as per-
guntas abertas, de modo a estimular o depoimento.
 2 Leve um gravador. Mas, além disso, procure reparar e anotar gestos, 
entonações, pausas, que fazem parte da fala e possuem significados 
– e que, portanto, devem ser interpretados. Uma câmara para a 
gravação de vídeo também é adequada.
 2 Realize tantos depoimentos quantos forem possíveis, para atingir 
diferentes aspectos e visões da realidade.
 2 Conclua seu trabalho, registrando de que maneira os depoimentos 
ajudaram você a resolver o problema histórico de sua pesquisa. 
Essas são orientações bastante iniciais sobre o método de história oral. 
Mas é importante você experimentar, ainda que de forma inicial, suas possi-
bilidades. Além disso, lembre-se que, enquanto uma fonte primária, também 
a entrevista estará sujeita às mesmas condições de análise de fontes que foram 
trabalhadas no capítulo 2.
Síntese
A memória é, inicialmente, uma característica individual e biológica. 
Porém, não apenas é influenciada pela sociedade, mas também influencia 
a forma pela qual a realidade é compreendida. A memória coletiva, por sua 
vez, auxilia na construção de narrativas sobre o presente, além de poder ser 
Introdução ao Estudo da História
– 106 –
modificada, construída e mesmo esquecida. Por fim, a memória pode servir 
inclusive como ferramenta para os estudos históricos, como tema para pes-
quisa ou como fonte primária, por intermédio da história oral. 
Atividades
1. O primeiro túmulo ao “soldado desconhecido” foi criado em Paris, 
em 1921, e colocado sob o arco do Triunfo. Trata-se dos restos 
mortais de um soldado francês morto na Primeira Guerra Mundial 
e que, apesar dos esforços, não pôde ter sua identidade compro-
vada. “Aquirepousa um soldado francês morto pela pátria”, diz 
a lápide. Acompanham a construção outros elementos como a 
chama eterna, os arcos, e flores. Sobre a relação entre monumentos 
como esse e a memória, pode-se dizer:
a) Monumentos são intervenções na paisagem que procuram reme-
morar eventos que não possuem mais importância no presente. 
b) O túmulo ao soldado desconhecido não se refere à memória cole-
tiva, pois trata da lembrança sobre apenas um indivíduo, e não uma 
memória social. 
c) Ainda que monumentos sejam documentos históricos, o túmulo 
ao soldado desconhecido não é fonte primária, pois não se conhece 
a identidade da pessoa ali enterrada. 
d) Esses monumentos constroem uma relação emocional entre os 
vivos que visitam o local, e a memória daquele que ali está enter-
rado e é estimulada a veneração do passado.
e) Os monumentos dedicados à memória só podem ser considerados 
documentos históricos se forem dedicados a eventos ou persona-
gens ligados a guerras e combates. 
2. O conceito de “comunidades imaginadas” desenvolvido pelo cien-
tista político Benedict Anderson, refere-se:
a) À noção de que o passado é sempre uma imaginação criada pelo 
presente, de maneira a construir uma inteligibilidade da situação 
social e econômica de um grupo. 
– 107 –
Memória e história
b) À ideia de que as nações são construções naturais, que se formam 
enquanto um grupo político a partir de determinado processo his-
tórico e político.
c) À construção de sentimentos de nacionalismo e pertencimento 
dentro de um determinado grupo, cujos membros acreditam fazer 
parte de uma mesma comunidade.
d) Ao processo de desenvolvimento do poder criativo e imaginativo de 
uma sociedade, indicado pela sua capacidade de abstração, consti-
tuição de leis, e desenvolvimento artístico.
e) À ideia de que o sentimento de identidade é falso e ideológico, pois 
é construído de modo a atender os interesses de determinado grupo 
que está no poder. 
3. Leia o texto abaixo e, a seguir, assinale a alternativa que melhor 
explica a relação entre o texto e a questão da memória.
O professor de História da Escola Estadual Tiradentes, em Umua-
rama (PR), Ângelo Alves, concorda com a colega de profissão paulista. 
Mesmo estudando no colégio que tem o nome do mais famoso incon-
fidente, muitos de seus alunos não reconhecem Tiradentes como um 
herói. “Atualmente, a historiografia vem desmitificando muitos nomes. 
O próprio Tiradentes se diluiu bastante”. (“Mitos na berlinda”. Revista 
de História. Rio de Janeiro, 11/11/2010. Disponível em http://www.
revistadehistoria.com.br/secao/capa/mitos-na-berlinda).
A mudança nas concepções a respeito de Tiradentes são um exem-
plo de como:
a) A memória de Tiradentes não está sendo tratada de forma adequada 
nas aulas de História, que esquecem de representá-lo como herói.
b) A memória coletiva não pode ser modificada e, por isso, o que 
acontece com o personagem Tiradentes está relacionado à mudança 
no estudo de história.
c) O ensino de história deve ser preocupar apenas com fatos, e aban-
donar a pesquisa de elementos como memória ou identidade.
d) Determinadas memórias coletivas, mesmo que importantes em um 
período, podem se enfraquecer e mesmo desaparecer. 
Introdução ao Estudo da História
– 108 –
e) A memória só se mantém viva dentro de uma comunidade ser for 
apoiada pelos poderes públicos, com a construção de monumentos, 
por exemplo. 
4. Sobre a relação entre memória e história é correto afirmar.
a) A memória pode ser utilizada como fonte histórica.
b) Memória e história são idênticas.
c) A memória não é fonte histórica, por ser muito parcial.
d) Apenas as memórias autobiográficas interessam à história.
e) Toda memória é individual, e toda história é coletiva.
Tempo e história
O que é o tempo? Foi Santo Agostinho (354-430) quem deu 
uma das mais famosas respostas à questão: “se você me perguntar 
o que é o tempo, eu sei. Mas, se você me pedir para explicar o que 
é o tempo, permanecerei calado”. Diferentes sociedades pensam e 
utilizam ideias a respeito do tempo de maneira específica, e desem-
penham diferentes papéis sociais: neste sentido, o tempo é um dado 
histórico e cultural. Mas o tempo é também uma importante fer-
ramenta da história. E não apenas porque é nele que localizamos 
eventos, mas porque devemos recortá-lo, classificá-lo, identificar 
suas diferentes velocidades e direções, na busca por compreender as 
mudanças que nele ocorrem. 
5
Introdução ao Estudo da História
– 110 –
5.1 Tempo e sociedade
A foto ao lado diz muito sobre uma impor-
tante mudança cultural e histórica: a forma 
como as pessoas passaram a viver e depender do 
controle estrito do tempo, nas sociedades que se 
industrializavam a partir do século XVIII. Tirada 
em Londres, mostra Mary Smith em seu traba-
lho cotidiano de soprar ervilhas secas nas janelas 
dos trabalhadores para acordá-los. Se, para os 
operários, possuir um relógio ainda era muito 
caro, controlar os horários com precisão já era 
importante. Assim, Smith funcionava como um 
despertador humano, literalmente, e trabalhava 
para que seus clientes não se atrasassem para o 
início de seus turnos nas fábricas, que tinham 
horários rígidos.
Vivemos em um mundo controlado pelos 
relógios. Temos um tempo determinado para 
almoçar, jantar, assistir às aulas. Combinamos 
encontros com exatidão de minutos, e atrasos são considerados gafes que 
devem vir acompanhados de desculpas. Existem dias em que trabalhamos, e 
outros que reservamos ao lazer; feriados que conhecemos com antecedência e 
férias que podem ser planejadas. Possuímos agendas, calendários nas paredes, 
alarmes em nossos relógios e telefones; ficamos acostumados a ouvir sirenes 
que nos indicam o final de uma aula, o início de um turno de trabalho, o 
momento de um descanso. Sabe-se, a praticamente todo momento, qual é 
o “horário oficial de Brasília” e, com precisão espantosa, consegue-se anual-
mente que milhões de pessoas ajustem seus relógios, em um mesmo dia, de 
forma a sincronizá-los para o horário de verão. 
Não há dúvida de que o desenvolvimento tecnológico, necessário para o 
aumento da precisão dos relógios, contribuiu para o reforço dessa relação de 
dependência que a nossa sociedade possui para com o tempo. Porém, como 
o exemplo do trabalho de Mary Smith demonstra, a necessidade social de ter 
horários controlados antecedeu a difusão e barateamento da tecnologia dos 
relógios. Em outras palavras: historicamente, antes dos operários terem con-
Figura 1 - Mary Smith acorda 
seus clientes, na virada do 
século XX.
Fonte: DAVIES, 2011
– 111 –
Tempo e história
dições de possuir seus próprios relógios, eles já estavam obrigados a seguir um 
tempo rígido. Tratava-se da implementação do tempo da produção industrial 
e da fábrica, dos horários controlados de trabalho.
Sociedades pré-industriais possuíam uma relação bastante diferente com 
o tempo. Nessas, as horas que seriam dedicadas ao trabalho eram determi-
nadas a partir das tarefas que deveriam ser realizadas em determinado dia. 
No mundo rural, por exemplo, as atividades eram inúmeras: alimentar os 
animais, preparar a terra, cortar lenha, ordenhar vacas. Além disso, mudavam 
conforme a época do ano, pois as tarefas de uma estação de plantio serão 
diferentes das de colheita. O tempo da natureza ditava, portanto, o cotidiano.
Outro fator a ser considerado é que as pessoas não tinham necessaria-
mente um chefe, pois usualmente trabalhavam para si mesmas. Não havia 
quem as dissesse o que fazer, em que momentos se alimentar, ou quanto 
deveriam produzir. O controle mais estrito do tempo existia, mas sua impor-
tância estava reservada a questões religiosas – a Igreja Católica, por exemplo, 
acompanhava estritamente o calendário dos eventos importantes – ou buro-
cráticas e legais.É a partir da revolução industrial que o modelo de controle estrito do 
tempo se torna padrão nas sociedades. A produção fabril exigia horários pre-
cisos para entrada e saída dos trabalhadores, regulação dos momentos de des-
canso, vigilância sobre a produção. Não se trabalhava mais para si, mas para 
outrem; e não se produzia mais em função de metas a serem concluídas, 
mas de modo contínuo e permanente. Entre discursos morais que difundiam 
a ideia de que “tempo é dinheiro”, e a exigência da estrita observação dos 
horários – controlados por sirenes, cartões-ponto, vigilância – gradualmente 
se disseminou, a partir das sociedades industriais, a concepção de um tempo 
que deveria ser sempre produtivo, além de preciso e regulado. Próprio, ainda, 
de nossos dias.
A importância que devotamos atualmente ao controle do tempo é, por-
tanto, o resultado de alterações históricas, e desempenha um papel bastante 
específico em nossa sociedade. Outras culturas mantêm diferentes relações com 
a passagem das estações, controle das atividades durante o dia, a lembrança de 
eventos do passado e as expectativas para o futuro. Há sociedades, inclusive, 
em que parece não existir palavras específicas para designar a contagem do 
tempo, para a ideia do “ontem”, ou de “antigamente”. Permanece, porém, uma 
Introdução ao Estudo da História
– 112 –
regra geral: toda sociedade estabelece um determinado conhecimento sobre o 
tempo que estará adequado às condições de sua própria vida social.
5.1.1 O tempo “histórico”
Falamos acima do tempo enquanto um dado histórico e cultural. Mas, 
além desse, existem outros. Há o tempo que podemos denominar de “tempo 
da física”: aquele marcado pelos relógios, cada vez mais precisos, em níveis 
que superam em muito a extensão de um mero segundo. Existe, também, 
um tempo propriamente humano, tanto psicológico – atividades aborrecidas 
parecem durar eternidades, e as interessantes parecem fazer o tempo passar 
rapidamente –, quanto biológico – mantemos um relacionamento temporal 
com nossas próprias idades, pois percebemos o passar do tempo não apenas 
fazendo aniversários, mas atentando para as mudanças em nossos corpos. 
Porém, o que vai nos interessar nesse capítulo será, fundamentalmente, 
o chamado tempo histórico. A que se refere, exatamente, essa ideia de 
“tempo histórico”?
 2 À forma como historiadores se relacionam com o tempo. Afinal, 
conhecidamente, estão no passado nossos objetos de pesquisa, e é no 
decorrer do tempo que se transformam. Porém, pode-se argumentar 
que o presente é tão fugidio, tão imediato, que basicamente qual-
quer elemento da realidade é passado. Ou, contraditoriamente, o que 
somos hoje é o resultado de processos que nos antecedem, e que vive-
mos num imenso “longo agora” – é o que defende, por exemplo, a 
Long Now Foundation, em seu objetivo de estimular o pensamento 
e o planejamento a 
longos prazos.
Mas, além disso, 
pensar os estudos his-
tóricos é pensar, tam-
bém, o tempo. Para 
os historiadores da 
escola metódica, o 
tempo era um dado 
neutro, pois acredita-
vam que o passado e 
Figura 2 - “O Longo Agora”
Fonte: The Long Now Foundation
– 113 –
Tempo e história
o presente estavam totalmente separados. Sendo assim, a objeti-
vidade do historiador era possível. Essa ideia se contrapõe à visão 
histórica atual, que acredita que há uma relação de diálogo entre o 
presente e o passado: além de sermos uma continuidade do que já 
ocorreu (estamos, portanto, no tempo, e dele não podemos sair), 
são nossas dúvidas que existem no presente que lançam olhares 
sobre o passado. 
 2 O tempo é uma ferramenta para os estudos históricos, por meio 
da localização temporal dos eventos, da compreensão dos processos 
de escolha de recortes temporais, da definição de épocas a partir 
de determinadas características que constroem uma identidade a 
certo período, da percepção de que as mudanças do passado dialo-
gam com mudanças e permanências. Estes dados serão estudados 
na segunda parte desse capítulo, a partir do item “O tempo como 
ferramenta para o estudo da história”. 
 2 Tempo histórico se refere, por fim, às formas pelas quais o tempo 
pode variar, conforme cada época e lugar. Para os historiadores 
da escola metódica, o tempo era um dado linear, pois importan-
tes eram apenas os fatos localizados em datas específicas: em 7 
de setembro de 1822, ocorreu a proclamação da independência. 
Pouco se estudava de contextos (recortando amplos períodos para 
analisá-los), e o que denominavam “história” era a relação dessa 
coleção de fatos que se sucediam no tempo. Atualmente, acredita-
-se que a relação da história com o tempo seja bem mais complexa: 
ainda existem fatos, obviamente, que podem ser localizados tem-
poralmente, e com precisão. Mas, além disso, estudam-se contex-
tos mais ou menos longos, que podem abranger várias décadas ou 
séculos. O tempo, ainda, não é visto como contínuo, mas passí-
vel de mudanças, crises, acelerações e retrocessos. Estes elementos 
serão estudados ainda na primeira parte desse capítulo, nos itens 
logo a seguir: “O tempo histórico tem diferentes velocidades” e “O 
tempo histórico tem direção? ”. 
5.1.2 O tempo histórico tem diferentes velocidades
Em 200 d.C. a cidade de Londinium (atual Londres, na Inglaterra), fazia 
parte do Império Romano. Se uma pessoa comum desejasse conhecer a capi-
Introdução ao Estudo da História
– 114 –
tal Roma, a forma mais rápida seria 
viajar até o litoral britânico e nave-
gar por aproximadamente 10 dias, 
costeando a Europa, até alcançar 
Burdigala (atualmente Bordeux, na 
França) de onde seguiria em lombo 
de burro, por quase 15 dias, até 
Narbo (hoje Narbona, também na 
França). Tomaria, então, um novo 
barco, viajando por cerca de uma 
semana, até aportar em Óstia (hoje, 
Itália). Dali, em menos de um dia, 
e novamente em lombo de burro, 
chegava-se finalmente em Roma. 
No total, a viagem teria durado em 
torno de 30 dias.
Uma das características da revolução industrial foi o desenvolvimento 
tecnológico utilizado, dentre outros objetivos, para desenvolver os sistemas de 
transportes. Navios a vapor e ferrovias se multiplicaram, tornando as viagens 
mais rápidas e reduzindo o tempo exigido para superar grandes distâncias. 
Em 1914, a industrialização europeia atingia sua maior expansão, até 
aquele momento. Nesse ano o cartógrafo britânico John George Bartholo-
mew publicou um mapa em que procurava mostrar quão distantes estavam os 
vários locais do mundo, viajando-se a partir de Londres. Segundo seus cálcu-
los, Roma estava a cerca de cinco dias de viagem, utilizando-se linhas férreas 
e barcos a vapor. Caso desejasse, um viajante aportaria no Rio de Janeiro em 
cerca de 20 dias. E, nos mesmos 30 dias que levava uma viagem de Londi-
nium até Roma no ano 200, podia-se partir da Inglaterra e alcançar Austrália 
e China, chegar ao interior da África, ou conhecer a costa oeste da América 
do Sul. 
O século XIX, especialmente, foi marcado pelos avanços técnicos que 
possibilitaram um encurtamento das distâncias e, com isso, dos tempos. Se, 
na Antiguidade, a maioria das pessoas não conheceria muito mais do que as 
fronteiras de sua própria comunidade, a capacidade e velocidade dos novos 
meios de transporte passaram a permitir a transposição de grandes quanti-
Figura 3 - Caminho de Londinium até Roma 
em 200 d.C.
Fonte: ORBIS Stanford
– 115 –
Tempo e história
dades de pessoas e produtos, a longas distâncias, em espaços relativamente 
curtos de tempo. 
A ideia da técnica vencendo o tempo era reforçada por outras invenções: 
a produtividade ampliada com a utilização dos motores a vapor, máquinas 
registradoras automatizando cálculos, e o telégrafo rompendo distâncias para 
a transmissão de informações. Criava-se o mito do progresso: a ideia de que 
o tempo, encurtado pela ciência e pelatecnologia, permitiria um número 
de mudanças nunca vistas em outros períodos históricos. Assim afirmou um 
jornal estadunidense de 1848:
Tivemos períodos geológicos, eras tradicionais, idades históricas, e 
agora nós apenas começamos, em 1º de janeiro de 1848, a era mila-
grosa, que irá superar aquela de Moisés e dos Profetas. Vapor, eletri-
cidade e maquinário, operados sob o intelecto nascido Divino, pro-
duzem o todo. O resultado é que o espaço e o tempo são aniquilados 
(OUTMAN, 2003, p. 79. Adaptado).
Quando se afirma que o tempo histórico pode possuir diferentes velo-
cidades, quer-se dizer que diferentes períodos de tempo experimentam uma 
quantidade maior ou menor de modificações, diferentes graus de estabili-
dade, alterações mais ou menos profundas e significativas. Utilizando-se a 
história europeia como exemplo, não é difícil constatar que o século XIX 
experimentou um número de mudanças mais impactante quando compa-
rado, por exemplo, com o século III. Cada período histórico tem sua própria 
dinâmica que deve ser percebida pela historiadora ou historiador. Identificá-
-la, e avaliar corretamente suas consequências só é possível a partir de uma 
adequada contextualização. 
Para finalizar esse item, pode-se dizer que fenômenos como a informati-
zação do conhecimento, o surgimento de novas tecnologias de comunicação, 
a integração global dos mercados, e a continuidade dos desenvolvimentos tec-
nológicos, mantêm a impressão de que, à semelhança do século XIX, também 
vivemos hoje em um tempo histórico acelerado: a duração de um voo entre 
Londres e Roma é de menos de duas horas. 
5.1.3 O tempo histórico tem direção?
Conta a Bíblia que, certa vez, o rei da Babilônia Nabucodonosor teria 
tido um sonho que o deixara com o “espírito perturbado” (DANIEL, 2:3). 
Introdução ao Estudo da História
– 116 –
Segundo aparece no livro de Daniel, do Antigo Testamento, o rei sonhara 
com uma grande estátua que teria a cabeça de ouro, peito e braços de prata, 
barriga e coxas de bronze, pernas de ferro, e pés que misturavam ferro e argila. 
Essa estátua, segundo o sonho, acabou destruída por uma pedra que se trans-
formou em uma montanha e preencheu toda a terra. 
A interpretação dada pelo profeta Daniel foi a de que o sonho repre-
sentava os quatro reinos que se seguiriam (associados aos quatro metais que 
formavam a estátua), até que chegasse o último reino, o de Deus, e que seria 
eterno. Na tradição cristã, estes quatro impérios seriam dos assírios, dos per-
sas, dos gregos e dos romanos.
Essa passagem bíblica tornou-se célebre por ser, em primeiro lugar, uma 
escatologia, ou seja, uma forma de compreender como, e de que maneira, 
aconteceria o fim do mundo. Mas, ao mesmo tempo, funcionou como uma 
comprovação de que a história estaria sob o controle divino, afinal, já estaria 
previamente definido quantos reinos se sucederiam antes do fim dos tempos. 
A profecia de Daniel é um exemplo de uma teleologia. No pensamento 
histórico, a teleologia refere-se à concepção de que a história teria um propó-
sito, um significado, ou seja, que os eventos do passado se organizariam de 
forma a percorrer um caminho pré-determinado, até atingir um objetivo final 
já definido. O ponto final, qualquer que seja ele, seria inevitável. No caso da 
profecia de Daniel, a teleologia seria a sucessão de reinos até o aparecimento 
do reino de Deus. 
Nos estudos históricos existem também teleologias. Crenças, usual-
mente de fundo filosófico, que acreditam identificar propósitos, objetivos, ou 
fins, aos processos históricos.
A chamada concepção marxista da história, por exemplo, é teleológica. 
Segundo o que foi expresso pelos filósofos alemães Karl Marx (1818-1883) e 
Friedrich Engels (1820-1895) no panfleto político “O manifesto comunista” 
de 1848, a história seria o resultado de inúmeras revoluções, que sempre con-
trapunham duas classes: uma, que possuía os meios para produzir riqueza, e 
outra, que era explorada e realmente trabalhava. O último desses conflitos 
ocorreria no capitalismo, quando, do confronto entre burgueses e proletá-
rios, esses últimos sairiam vencedores, e acabaria por iniciar uma nova era na 
história humana denominada de comunismo. Nessa, não haveria diferenças 
– 117 –
Tempo e história
de classes, e as pessoas teriam condições de viver em função da felicidade 
humana. 
Mirce Eliade (1907-1986), um historiador romeno das religiões, assim 
explicou o caráter teleológico do pensamento marxista:
O marxismo atribui um significado à história. Para o marxismo, os 
acontecimentos não são uma mera sucessão de fatos arbitrários; eles 
revelam uma estrutura coerente e, sobretudo, conduzem a um obje-
tivo concreto: a eliminação final do terror da História, a “salvação”. 
Portanto, a filosofia marxista da história conduz à Idade de Ouro (...) 
(ELIADE, 1972, p. 161). 
Percebe-se, portanto, que segundo esse pensamento, a história tem uma 
determinada direção e que, para alcançá-la, seriam necessárias revoluções sur-
gidas do confronto de classes sociais diferentes. 
Um segundo exemplo de teleologia é a chamada escola britânica Whig1 
de história, que selecionava os fatos do passado para demonstrar que a huma-
nidade caminharia, de forma inevitável, àquele que seria o ápice do desenvol-
vimento social humano: a democracia liberal e monarquia constitucional da 
Grã Bretanha do século XIX. Seu principal representante foi Thomas Macau-
lay (1800-1859) que acreditava que as instituições britânicas, comparadas 
com as de outras regiões e épocas, eram moralmente superiores. 
Já nas últimas décadas do século XX, o historiador estadunidense Fran-
cis Fukuyama defendeu uma nova teleologia da história, em seu livro “O fim 
da história e o último homem”. Semelhante à versão Whig, na concepção 
histórica de Fukuyama todas as sociedades, eventualmente, acabariam por 
adotar o modelo das democracias liberais ocidentais, que teriam – na opinião 
dele – demonstrado serem superiores, após o fracasso do comunismo.
As concepções teleológicas da história são bastante problemáticas. Em 
primeiro lugar, distorcem a análise das fontes primárias, afinal, todos os fatos 
que concordam com a teleologia serão aceitos, e todos os que discordam 
serão descartados como excepcionalidades. Além disso, essas ideias podem ser 
utilizadas como fundamentos ideológicos de poder e de dominação: muitas 
pessoas na Europa do século XIX acreditavam que seu progresso tecnológico 
1 O termo “Whig” refere-se aos whigs, partido político britânico atuante do século 
XVII ao XIX, e defensor da ideia de monarquia constitucional.
Introdução ao Estudo da História
– 118 –
significava, também, maior evolução histórica, o que justificaria a dominação 
de povos considerados “atrasados”. Ainda – e teremos oportunidade de dis-
cutir isso mais profundamente ainda nesse livro, quando analisarmos erros 
comuns nos raciocínios de historiadoras e historiadores –, trata-se de um 
caso de “presentismo”: a ideia de que somos, no presente, o ponto máximo 
atingido pela história; se acreditarmos nisso, leremos todo o passado como se 
fosse um caminho inevitável para nossa época e nossa sociedade.
Pode-se afirmar de forma bastante objetiva que a história, como um 
todo, não possui uma única lógica. Não há regra exclusiva que explique o 
desenvolvimento dos países, as mudanças culturais, as alterações e conflitos 
sociais. As razões pelas quais as pessoas e os grupos humanos mudam devem 
ser buscadas em uma multiplicidade de fatores. E que, de qualquer forma, 
não caminham todos sempre para um mesmo fim, ou um mesmo objetivo, 
tampouco em uma mesma direção. O final da história nem somos nós, nem 
está dado. Cada pessoa e grupo social, dentro de seus momentos históri-
cos, possuem seus próprios desafios e procuram, da melhor maneira possível, 
construir alguma segurança para suas vidas, a partirdos valores que conside-
ram fundamentais, e das condições com que se defrontam. 
5.2 O tempo como ferramenta 
para o estudo da história
A história possui, também, ferramentas específicas para trabalhar com o 
tempo. As mais tradicionais são as linhas do tempo e as cronologias, que pro-
curam organizar, de forma gráfica, os eventos do passado. Mas, além disso, 
há formas mais complexas como o estabelecimento de recortes temporais, e o 
trabalho com mudanças e permanências. 
5.2.1 Recortes temporais
O Colégio Pedro II foi uma escola padrão brasileira fundada em 1837, 
no Rio de Janeiro. Segundo seu plano de atividades, dentre as várias matérias, 
os alunos deveriam estudar História Sagrada, História Universal e História 
Pátria, embora esta última tenha surgido apenas em 1850, como disciplina 
autônoma. Inicialmente, eram utilizados livros didáticos franceses que não 
– 119 –
Tempo e história
abordavam, como seria de se esperar, eventos da história nacional. Foi apenas 
em 1861 que o romancista e pesquisador Joaquim Manuel de Macedo (1820-
1882), professor do Pedro II, publicou o primeiro livro didático de História 
do Brasil, sob o título “Lições de história do Brasil para uso das escolas de 
instrução primária”.
Figura 1 - Trecho do índice da obra “Lições de História do Brasil”, de Joaquim 
Manuel de Macedo.
Analisando-se o índice da obra, percebe-se que Macedo fez uma escolha 
que se tornou bastante comum, por várias décadas, nos estudos de história: 
ignorou cabalmente a presença indígena, definindo que a história do Brasil 
começaria, realmente, em 1500, com as navegações portuguesas e a chegada 
de Pedro Álvares Cabral.
Figura 2 - Uma separação entre “pré-história” e “história”.
Fonte: Elaborado pelo autor.
As datas sobre o início da povoação das Américas ainda são incertas: 
sabe-se que há cerca de 17 mil anos (que no gráfico acima aparece como 
15.000 a.C.) o continente já era habitado, e o fóssil humano mais antigo 
do Brasil que se conhece, denominado Luzia, possui cerca de 12.500 anos. 
Torna-se evidente, pela linha do tempo, o amplo espaço temporal da “pré-
-história” que foi ignorado no livro de Macedo, e por tantos outros autores 
posteriores. No início do século XX, alguns livros de história do Brasil pas-
saram a trazer, em poucas páginas, algumas informações sobre os indígenas, 
ainda que de uma forma generalizante e apressada. 
Introdução ao Estudo da História
– 120 –
Obviamente Macedo não 
dispunha dos detalhes atuais a 
respeito do início da povoação 
na América, mas já se sabia que 
o continente era habitado há 
milhares de anos. Por isso, a esco-
lha de um determinado período 
– ou seja, o recorte temporal que 
efetua – para datar o início da 
história do Brasil, possui impor-
tantes significados.
Em primeiro lugar, seleciona 
algo do que é considerado valori-
zado, ou seja, aquele que se rela-
ciona com o continente europeu. 
A data de 1500 marca a chegada 
do que se considerava a “civiliza-
ção”, própria da Europa, da qual 
se desejava enfatizar a herança. 
Além disso, ignora o passado dos povos sem escrita, considerados por 
isso “pré-históricos”. Do final do século XIX até ao menos meados do XX, 
os indígenas eram usualmente representados, nos livros de história do Brasil, 
exatamente como símbolos de resistência à civilização, obstáculos a serem 
superados, ou ingênuos que foram convertidos. Enfim: no século XIX, os 
pesquisadores olhavam para trás e selecionaram, por meio de recortes tempo-
rais, qual era o passado que seria transformado em história – o que significava 
modernidade e civilização –, e qual seria ignorado ou minimizado – que era 
associado a atraso e barbárie. 
A utilização de recortes temporais é bastante comum em história. Até 
mesmo imprescindível: sem tais recortes, os estudos históricos se tornariam 
inviáveis e toda pesquisa histórica seria obrigada a recuar indefinidamente 
no tempo: afinal, todo evento social é sempre resultante de um determinado 
passado. Ou, falando de outra forma, todo evento histórico tem seus contex-
tos e causas anteriores; que também terão seus próprios contextos e causas 
anteriores; que também terão... e por aí vai.
Figura 3 - Em meados do século XIX, foram 
realizadas buscas por vestígios de civilizações 
antigas no Brasil. A mais famosa foi a que 
acreditava identificar inscrições fenícias na Pedra 
da Gávea do Rio de Janeiro (são, na verdade, 
marcas criadas pela erosão). Essa preocupação 
está de acordo com o recorte temporal de Joaquim 
Manuel de Macedo e de historiadores depois dele: 
o desejo de ligar o Brasil a determinada ideia de 
civilização que era valorizada - a clássica, ligada à 
história europeia. E ignoravam-se outros passados 
como o indígena. Na imagem, a reconstituição da 
suposta inscrição, e sua decifração.
CC BY-SA 3.0
– 121 –
Tempo e história
Esse processo, aliás, é comum a toda produção de conhecimento rigo-
roso – da antropologia à física; da geografia à medicina; da química à astro-
nomia: a simplificação da realidade para torná-la compreensível e passível 
de análise. A história também realiza simplificações, através da utilização de 
conceitos, princípios metodológicos, e seleções.
Porém, os recortes temporais, como mostra o caso de Macedo e, mesmo, 
a busca de incorporar os “fenícios” no passado brasileiro, não são inocentes 
e, caso sejam equivocadamente construídos, podem gerar distorções nas aná-
lises históricas. 
Observe, por exemplo, a seguinte linha do tempo, extraída de um livro 
didático de história para o Ensino Médio, de 2001.
Figura 4 - Linha do tempo em livro didático do Ensino Médio.
Fonte: VICENTINO, 2001, p. 17.
O objetivo dessa linha do tempo é bastante claro: fornecer aos alunos 
uma ampla visão sobre a periodização clássica da história, e isso é feito por 
intermédio de recortes temporais, ou seja, de seleções no tempo histórico. 
Porém, em primeiro lugar, os ícones e as separações utilizados podem passar 
a impressão de que os períodos são estanques (como se a “Antiguidade” não 
tivesse qualquer relação com a “Idade Média”); além disso, transmite uma 
impressão equivocada de que todo o mundo vivia sob condições semelhantes 
(a “Idade Média” teria começado em todos os lugares, e para todas as pes-
soas, em 476); e, por fim, estão definidas datas em que parece ocorrer uma 
mudança radical: em 1453, a Europa deixa de ser “Idade Média” e se trans-
forma, instantaneamente, em “Idade Moderna”.
Introdução ao Estudo da História
– 122 –
Sobre esse último ponto, o escritor inglês George Orwell (1903-1950) 
relembra a estranheza que lhe causava, quando estudante, diante destas 
mudanças bruscas na história: 
Eu costumava pensar a história como um tipo de longo pergaminho 
com grossas linhas negras que o atravessavam em intervalos regulares. 
Cada uma dessas linhas marcava o fim do que era chamado um “perí-
odo”, e lhe era dado a entender que o que vinha depois era completa-
mente diferente do que havia antes. Era quase como a batida de um 
relógio. Por exemplo, em 1499 você ainda estava na Idade Média, com 
cavaleiros com armaduras cavalgando juntos com longas lanças, e então 
subitamente o relógio alcançava 1500, e você estava em algo chamado 
Renascença, e todo mundo vestia golas e casacas e estava ocupado rou-
bando navios de tesouro nas possessões da Espanha (ORWELL, 1942).
O texto de Orwell revela como a excessiva simplificação temporal leva a 
uma representação equivocada de diferentes períodos históricos e da própria 
dinâmica histórica. Quando a Europa alcançou 476, as pessoas não imagina-
vam que estavam deixando a “Antiguidade” para entrar em tempos medievais. 
Elas continuavam vivendo suas vidas, sem ouvir qualquer “relógio da histó-
ria” que representava a mudança das épocas. 
Da mesma forma, o século XII não foi o “século do feudalismo”, tam-
pouco oXIX o da “industrialização”. Certamente houve feudalismo no século 
XII, e industrialização no XIX, em determinados locais; mas além de haver dife-
rentes feudalismos e níveis diversos de industrialização, esses eventos históricos 
não ocorriam simultaneamente, e de maneira idêntica, em todo mundo. São, 
na verdade, bastante específicos a certas regiões. Além disso, se a industrializa-
ção é uma das características da economia europeia e estadunidense no século 
XIX, ela teve início anterior, e se estendeu além dos anos 1800. É um erro, 
nada incomum, acreditar que as sociedades, por alguma mágica coincidência, 
mudariam exatamente no momento em que mudam os séculos.
Corre-se um risco adicional quando se simplificam em demasia as carac-
terísticas de um período histórico: a de tratá-lo como se não se relacionasse 
com o que veio antes, e com o que viria depois. Esse é um erro comum nas 
pesquisas históricas do século XVIII e XIX, e ganhou difusão com o historia-
dor oitocentista2 Leopold von Ranke: para ele, cada período histórico deveria 
2 O termo oitocentista refere-se ao que é relativo aos anos 1800. Portanto, ao século 
XIX. Da mesma forma que quinhentista refere-se ao século XVI, seiscentista ao XVII, setecen-
tista ao XVIII, etc.
– 123 –
Tempo e história
ser entendido dentro de sua própria especificidade. Somente assim, segundo 
suas palavras, seria possível entender a história “como realmente aconteceu”. 
Para alcançar esse objetivo, Ranke procurava conhecer o que ele denominava 
de “espírito de uma época”, ou o seu Zeitgeist (“espírito do tempo”, no origi-
nal alemão), o que significava tratar um período de forma isolada.
Os riscos do reducionismo e da deformação do passado não devem sig-
nificar que os recortes temporais não sejam usados. Ao contrário: significa que 
sua utilização deve ser feita com rigor. Nos estudos históricos, todo recorte 
temporal busca abarcar um período que tenha uma determinada identidade, 
ou seja, que possua características que o definem a partir do objetivo da aná-
lise. Para que uma análise seja realizada, o recorte deve ser feito em função 
do problema histórico que se pretende resolver, em relação com as fontes 
históricas à disposição da historiadora ou do historiador. 
Como historiadores justificam, na prática, estes recortes? Vamos a alguns 
exemplos. O historiador Ismael Alves, buscando compreender as públicas 
materno-infantis na Região Carbonífera Catarinense, assim justificou seu 
recorte temporal entre 1920 e 1960: 
Enquanto nas cidades maiores e na capital federal as primeiras políticas 
públicas materno-infantis se desenvolveram principalmente a partir de 
1920 devido sua importância econômica, estas mesmas políticas só 
chegaram aos centros menores, como aqueles da Região Carbonífera 
de Santa Catarina, nos anos de 1940 em diante. Apesar da tempora-
lidade distinta, as políticas públicas materno-infantis implementadas 
no contexto do Complexo Carbonífero se inserem no mesmo aparato 
político-conceitual de Estado de Bem-Estar. (...) Devido a esse atraso 
(...) se deram entre as décadas de 1940 e 1960, quando a região passou 
a ter maior relevância econômica (ALVES, 2014, p. 25).
A justificativa, portanto, parte de uma identidade entre as atuações locais 
e nacionais (“se inserem no mesmo aparato (...) de Estado de Bem-Estar”), 
tomando em consideração as diferentes temporalidades entre os grandes e os 
menores centros (“estas mesmas políticas só chegaram aos centros menores 
(...) nos anos de 1940”). 
Datações em outros trabalhos podem parecer mais intuitivas. A histo-
riadora Caroline Marach estudou a revista Clube Curitibano, e seu recorte 
– 1890 a 1912 – refere-se ao período de circulação da revista (MARACH, 
2013). Lorena Beghetto analisou, em sua tese de doutorado, a literatura do 
Introdução ao Estudo da História
– 124 –
escritor italiano Emilio Salgari, definindo as datas de 1862 a 1911 como seu 
período de investigação, que correspondem ao período da vida do escritor 
(BEGHETTO, 2014).
Ambas as pesquisas poderiam ser recortadas diferentemente. A revista 
Clube Curitibano poderia ser estudada em relação à sua inserção no mer-
cado editorial de Curitiba, o que poderia levar a uma ampliação do recorte 
temporal. Beghetto poderia ter analisado a influência da obra de Salgari, 
o que faria seu recorte se estender ao longo do século XX; e, se não tivesse 
preocupações biográficas, não haveria razão para iniciar em 1862 – data do 
nascimento do autor –, e poderia partir do momento da publicação de suas 
primeiras histórias.
5.2.2 Linhas do tempo e cronologias
A localização precisa dos eventos no tempo é uma das funções mais 
básicas de qualquer trabalho histórico. O fato de Jânio Quadros ter renun-
ciado à Presidência da República em 25 de agosto de 1961 é um dado imu-
tável, que independe dos interesses, objetivos, ou problemas levantados pela 
historiadora ou historiador. Na Idade Média, a cronologia – o específico 
conhecimento responsável por organizar os fatos no tempo – desenvolveu-
-se enquanto uma disciplina autônoma e valorizada, e por vezes, considerada 
superior à história justamente porque seria uma atividade precisa, enquanto 
os estudos históricos teriam seu rigor enfraquecido pelas interpretações. 
As linhas do tempo estão entre as ferramentas mais comuns utilizadas 
por historiadores para representar, graficamente, as cronologias. São especial-
mente populares em livros didáticos, embora trabalhos acadêmicos possam, 
eventualmente, utilizá-las, pois traduzem o tempo em uma forma gráfica, 
de leitura intuitiva e fácil interpretação. Porém, por mais objetiva e intuitiva 
que uma linha do tempo possa parecer, a sua construção no modelo mais 
conhecido na atualidade – uma seta em que fatos ou períodos são destacados 
– reflete ideias particulares a respeito do tempo e da história, além de possuir 
pressupostos e consequências. 
Nesse modelo, o tempo, transformado em uma seta, não apenas parece 
correr na direção indicada pela seta – uma concepção de tempo própria de 
nossa sociedade – mas também afirma uma ideia de força e necessidade (o 
– 125 –
Tempo e história
tempo seguirá sempre, inflexível), de continuidade e linearidade (os eventos 
parecem seguir-se uns após os outros, sem crises), e progresso (transmitindo 
certa noção de aperfeiçoamento).
Figura 6 - Nos anos 1960, o artista Rudolph Zallinger foi contratado pela 
editora estadunidense Time Life para ilustrar uma obra sobre a evolução humana. 
A sua criação, denominada “marcha para o progresso” – em que hominídeos 
aparecem andando em fila até alcançar o homo sapiens moderno – tornou-se 
uma das mais conhecidas imagens a respeito da evolução, ainda que não seja 
cientificamente precisa. Sua difusão e influência demonstram que posicionar 
determinados eventos em uma linha do tempo cria uma noção de necessidade, de 
continuidade e, também, de progresso.
Fonte: CC BY-SA 3.0
Além disso, o que se escolhe colocar em cronologias e linhas do tempo é 
revelador dos critérios prévios à sua criação. É por isso que causa certa estra-
nheza quando se observa a seguinte cronologia de eventos, presente na obra 
“Anais de São Galo”, escrita na região em que hoje é a Suíça, no século XI. O 
trecho a seguir trata de eventos considerados significativos ocorridos entre os 
anos 709 e 722.
709. Inverno rigoroso. Morreu o Duque 
Gottfried.
710. Ano difícil e plantações fracas. 
711.
712. Inundações em todos os lugares.
713.
714. Pippin, prefeito do palácio morreu.
715.
716.
717.
718. Carlos [Martel] devastou a Saxônia 
com grande destruição.
719.
720. Carlos lutou contra os Saxões.
721. Eudes retira os Sarracenos da Aqui-
tânia.
722. Grandes plantações.
(Apud ROSENBERG, 2009, p. 11-2)
Introdução ao Estudo da História
– 126 –
A estranheza vem justamente da aparente ausência de critérios, alémda alternância entre eventos locais e gerais. Não há diferenciação entre ações 
humanas e ocorrências naturais, e há inclusive anos em que parece não ter 
ocorrido nada digno de ser registrado. Por fim, os eventos não parecem apre-
sentar qualquer relação entre si (ROSENBERG, 2009). 
A construção de linhas do tempo ou cronologias assemelha-se aos recor-
tes temporais, ou seja, implica determinada seleção de eventos e personagens 
que serão considerados significativos, com a consequente exclusão daqueles 
considerados irrelevantes. Reflete, portanto, também uma visão de história e 
de sociedade e de uma maneira de compreender e selecionar o passado. No 
item “Da teoria à prática”, ainda neste capítulo, veremos como diferentes 
visões do passado e da história promovem a construção de diferentes modelos 
de linhas do tempo e cronologias. 
As divisões tradicionais da história
A divisão clássica dos períodos históricos em pré-his-
tória e idade Antiga, Média, Moderna e Contempo-
rânea tem sua própria historicidade. A ideia de existir 
uma “pré”-história (ou seja, haveria um período antes da 
história) difunde-se com a escola metódica. Afinal, se 
a história só poderia ser escrita a partir de documentos 
escritos, os povos sem escrita não teriam história. Hoje, 
essa concepção é considerada ultrapassada. 
Já o conceito de Idade Média foi criado pelos renas-
centistas. Para eles, teria existido um período “médio”, 
intermediário, entre a Antiguidade e a própria Renas-
cença, que acreditava reviver os valores e conhecimen-
tos antigos. 
Essas divisões não são universalmente adotadas. Na 
França, acredita-se que em 1789 teve início a chamada 
“idade Contemporânea”, separando-a da Moderna, em 
uma divisão criada a partir de um projeto escolar da Ter-
ceira República Francesa (1870-1940). O Brasil, bastante 
– 127 –
Tempo e história
influenciado pela historiografia da França desde o século 
XIX, também adotou essa divisão. Em países de língua 
inglesa, por exemplo, ela não existe.
Além disso, trata-se de uma divisão criada para a histó-
ria Ocidental, e mais particularmente europeia, que se 
estender ampliar para todos os locais. Porém, cada região 
do mundo possui as próprias características e dinâmicas 
do desenvolvimento histórico. 
Não se pode esquecer, ainda, que divisões esquemá-
ticas têm sido gradualmente abandonadas, pois simplifi-
cam períodos históricos, e ignoram continuidades.
5.2.3 Mudanças, permanências
Reproduzir fotos familiares antigas, com máxima atenção aos detalhes, 
tornou-se uma brincadeira recorrente na internet a partir dos anos 2010. 
Repetem-se locações e roupas, procura-se imitar poses e expressões faciais, 
recriando, anos depois, uma determinada memória preservada em fotografias. 
A nossa vida se passa na 
continuidade. Dificilmente con-
seguimos perceber as pequenas 
modificações cotidianas que, 
acumuladas ao longo do tempo, 
resultam em alterações signifi-
cativas. Apenas quando se tem 
a possibilidade de se contrastar 
dois, ou mais, momentos dife-
rentes, é que se podem perce-
ber mudanças. Como nas fotos: 
mudam as idades, obviamente, e 
com isso os corpos, mas também 
as roupas, os ambientes; antes filhos pequenos e dependentes e, depois, já 
adultos. Mas há elementos que permanecem, afinal, tratam-se obviamente 
Figura 9 - Em reportagem da revista eletrônica Aplus, 
pais e irmãos estadunidenses recriam fotos de família.
Fonte: Aplus, 2015
Introdução ao Estudo da História
– 128 –
ainda das mesmas pessoas, e que mantêm a mesma relação de parentesco que 
tinham quando jovens. 
Compreender as mudanças e as permanências é uma das atividades mais 
importantes nas análises históricas. Tomando-se dois momentos diferentes 
no tempo, a historiadora e o historiador devem compreender o que foi modi-
ficado (e como, e em que extensão), e o que permaneceu inalterado. O que 
é uma continuação e o que é uma alteração, uma novidade, ou mesmo uma 
crise e revolução. Se há elementos que avançam, outros podem regredir. 
Um exemplo: para o ano de 1845, o Almanaque industrial e comercial 
Laemmert apresentava uma lista de pouco mais de dez fábricas que existi-
riam, à época, na cidade do Rio de Janeiro. Cerca de 30 anos depois, o mesmo 
Almanaque já indicava mais de uma centena delas na cidade. Pela contrapo-
sição desses dois momentos (e a partir dessas fontes primárias), constata-se 
uma importante alteração econômica no Brasil do Segundo Reinado, qual 
seja, o início de um processo de industrialização. Trata-se sem dúvida de uma 
mudança – que se relacionou a redirecionamento de capitais, novos investi-
mentos, aumento de impostos, fim do tráfico de escravos –, mas que esteve 
acompanhada de continuidades importantes. O Brasil mantinha seu perfil 
econômico primário-exportador, preservando-se o desinteresse político em 
promover mudanças econômicas estruturais. E embora a industrialização sig-
nifique algum desenvolvimento do capitalismo, que exige operários livres e 
assalariados, a mão de obra no Brasil era, ainda, essencialmente escrava. Há a 
novidade de uma pequena industrialização, ladeada por permanências econô-
micas e sociais importantes.
A história é, por definição, a disciplina que estuda a mudança. Mas as 
permanências também são históricas: por que algo não se alterou? Por que 
mudanças não ocorreram? O que não é histórico, porém, é a impossibilidade 
de mudança. Se algo é inalterável, imutável, não terá, por definição, história. 
Como afirmou o historiador estadunidense Henry Adams (1838-1918), “a 
sociedade em estado de equilíbrio é – por definição – uma que não tem his-
tória, e não deseja historiadores”.
É por essa razão que o apelo à fundamentação biológica de determinados 
comportamentos humanos ou estruturas sociais é anti-histórica. Afinal, se 
algo é “natural”, ou genético, ou racial, não possui possibilidade de mudança. 
É inalterável. O médico suíço Fritz Kahn publicou um dos manuais conju-
– 129 –
Tempo e história
gais mais populares no Brasil do século XX, “A nossa vida sexual”. Nele, em 
determinado momento, afirmou que, no indivíduo “normal”, o homem seria 
caracterizado por cabelos curtos, barba, ventre baixo, e “fronte elevada, domi-
nada pelo intelecto e pela atividade”. Já a mulher teria cabelos longos, poucos 
pelos corporais, ventre elevado e “fronte baixa, formada pelo sentimento e 
espírito de sacrifício” (KAHN, 1960, p. 66). Kahn reproduz aqui um tipo de 
conhecimento surgido ainda no século XVIII, que procurava naturalizar as 
diferenças sociais existentes entre homens e mulheres. Ao apelar para biologia 
para explicar a sociedade, Kahn acabava afirmando que todas as mulheres em 
todos os tempos e lugares eram dominadas pelo “espírito do sacrifício”, e que 
todos os homens seriam “tomados pelo intelecto”. O que, além de ser rigoro-
samente falso, não era nada mais que uma justificativa para manutenção de 
determinadas relações de poder.
 Saiba mais
O historiador francês Fernand Braudel (1902-1985) estudou, 
em seu livro “Mediterrâneo” de 1923, o governo do rei Filipe 
II da Espanha (século XVI). Buscando desenvolver uma “his-
tória total”, Braudel procurou capturar as diversas mudanças e 
permanências da sociedade mediterrânica utilizando três tem-
poralidades diferentes. Na primeira parte da obra utilizou-se da 
longa duração, quando analisou as determinantes geográficas, 
em períodos que abrangeram milênios, nos quais as mudanças 
são praticamente imperceptíveis; a seguir, centrou-se na aná-
lise da média duração, medida em séculos, em que analisou 
as sociedades e os grupamentos humanos; e finalizou seu livro 
estudando a curta duração, temporalidade em que ocorria a his-
tória política e social em acontecimentos que se dão no espaço 
de tempo da vida de uma pessoa.
5.2.4 Diferentes tempos em um mesmo tempo
Os couraceiros eram uma tropa de cavalariaexistente em exércitos euro-
peus, que se diferenciava por usar uma couraça (daí seu nome), ou armadura, 
Introdução ao Estudo da História
– 130 –
como forma de proteção. Eram herdeiros dos 
cavaleiros medievais e surgiram ao final do século 
XV, ganhando destaque, especialmente, nas cha-
madas guerras napoleônicas do início do XIX. 
Os soldados que aparecem na imagem 
eram couraceiros franceses, lutando na Primeira 
Guerra Mundial (1914-1918). Um deles, sen-
tado, parece ferido, e sua armadura está sendo 
removida. A França era um dos poucos países 
que ainda mantinha batalhões de couraceiros 
no século XX, embora sua armadura não pos-
suísse qualquer serventia contra as novas armas, 
e seus modos de combate fossem inadequados 
àquela guerra. 
Pode-se dizer que duas temporalidades 
diferentes se cruzaram nos campos de bata-
lha europeus de 1914: uma mais antiga, de 
soldados armados com espadas, armaduras e 
montando a cavalos, enfrentando outra mais 
moderna, com armas de fogo poderosas, bombas e, posteriormente, bata-
lhões motorizados. 
Diferentes temporalidades podem conviver em uma mesma época. Se 
dissermos, corretamente, que uma das características da vida contemporânea 
é a importância da vida digital, não se pode esquecer que existem sociedades 
inteiras sem acesso a condições mínimas de subsistência, vivendo no mesmo 
período que nós. E que ainda existem agrupamentos humanos que sobrevi-
vem da caça, pesca e coleta, em um sistema econômico que se assemelha a 
outros de séculos ou milênios atrás. Outro exemplo, talvez mais dramático, é 
a persistência da escravidão ainda em nossos dias, inclusive no Brasil.
As sociedades não mudam de forma uniforme, em todos os seus elemen-
tos porque, afinal, não são um conjunto homogêneo. A coexistência de dife-
rentes temporalidades deve muito a questões sociais (pobreza), mas também 
a questões culturais, e mesmo tecnológicas.
Figura 10 - Soldado couraceiro 
francês ferido na Primeira 
Guerra.
CC BY-SA 3.0
– 131 –
Tempo e história
Da teoria à prática
Quando se constrói uma determinada linha do tempo ou cronologia, 
realizam-se escolhas: quais eventos ou personagens estarão representados, 
quais datas serão consideradas significativas, que detalhes serão selecionados. 
Reflete, portanto, certa concepção de passado e de história.
Observe, abaixo, o trecho de uma cronologia sobre a Guerra do Para-
guai, presente na obra “Lições de história do Brasil”, escrita por Joaquim 
Manuel de Macedo e publicada em 1863.
PERSONAGENS ATRIBUTOS FEITOS E ACONTECI-MENTOS DATAS
D. PEDRO II Imperador do Brasil
Parte para o Rio Grande 
do Sul
10 Julho 1865
Chega em frente a Uru-
guaiana ocupada pelos 
paraguaios
11 Setembro 1865
Assiste à capitulação de 
Uruguaiana
18 Setembro 1865
Regressa ao Rio de Janeiro 9 Novembro 1865
CONDE D’EU 
E DUQUE DE 
SAXE
Príncipes
Acompanham ao Rio 
Grande do Sul o Impera-
dor D. Pedro II
10 Julho 1865
FRANCISCO 
MANOEL BAR-
ROSO
Almirante 
brasileiro
Ataca a cidade de Cor-
rientes
15 Maio 1865
Ganha a Batalha Naval do 
Riachuelo
11 Junho 1865
Força as passagens de 
Cuevas e Mercedes
18 Junho 1865
Na atualidade, como os livros de história compreendem a Guerra do 
Paraguai? Procure livros de história, didáticos ou acadêmicos, e encontre cro-
nologias ou linhas do tempo que representem a Guerra do Paraguai. Que 
diferenças você pode encontrar entre a cronologia de 1863 e as atuais? Com-
pare quais personagens foram escolhidos, que eventos e datas foram destaca-
dos. O evento “Acompanham ao Rio Grande do Sul o Imperador D. Pedro 
II”, realizado pelo Conde D’Eu e pelo Duque de Saxe, mereceria destaque na 
Introdução ao Estudo da História
– 132 –
cronologia de um livro de história dos dias de hoje? Questões como essa per-
mite relacionar as formas de se pensar cronologias com as diferentes formas 
de se compreender a disciplina histórica. 
Síntese
O tempo é um conceito complexo, de difícil definição, ainda que esteja 
presente em vários momentos de nosso cotidiano. As formas de compreendê-
-lo têm uma historicidade, e desempenham determinados papéis sociais: com 
a revolução industrial, por exemplo, tornou-se importante controlá-lo de 
maneira rigorosa e precisa. Já para a disciplina histórica, o tempo é uma ferra-
menta importante, pois auxilia a compreensão de mudanças e permanências, 
de diferentes velocidades e direções que os eventos podem tomar, e é impres-
cindível à correta localização temporal dos eventos históricos. 
Atividades
1. Leia o trecho abaixo, escrito pelo historiador britânico Edward 
Thompson (1924-1993), a respeito do tempo na sociedade industrial. 
A primeira geração de trabalhadores nas fábricas aprendeu com seus 
mestres a importância do tempo; a segunda geração formou os seus 
comitês em prol de menos tempo de trabalho (...); a terceira geração 
fez greves pelas horas extras ou pelo pagamento de um percentual adi-
cional pelas horas trabalhadas fora do expediente. Eles tinham aceito 
as categorias de seus empregadores e aprendido a revidar golpes den-
tro desses preceitos. Haviam aprendido muito bem a lição, a de que 
tempo é dinheiro (THOMPSON, 1998, p. 294).
Sobre a relação entre o controle do tempo e a industrialização, é 
correto afirmar:
a) O tempo passou a ser mais livre após a Revolução Industrial, ao 
regular os momentos de lazer dos trabalhadores.
b) O tempo não sofre alterações históricas e sociais, pois é um dado da 
natureza e não cultural.
c) O controle do tempo atingiu apenas sociedades agrárias, ao busca-
rem competir com países industrializados. 
– 133 –
Tempo e história
d) O Brasil não sofreu processos de mudança na relação com o tempo 
do trabalho, pois não se industrializou. 
e) A industrialização consolidou uma nova forma de controle do 
tempo, baseado em regras rígidas e produtividade.
2. A respeito das linhas do tempo e das cronologias, instrumentos 
comuns nos trabalhos históricos, pode-se dizer:
a) Que não apresentam dados neutros, pois refletem escolhas dos his-
toriadores.
b) São representações gráficas do tempo da natureza, em diversas 
sociedades.
c) Devem ser utilizados apenas para eventos que ocorreram após o 
século XVIII. 
d) São construídos de forma objetiva, pois devem registrar fatos e não 
interpretações.
e) Eram utilizados apenas por historiadores da chamada escola metódica. 
3. Segundo o historiador francês François Hartog (nascido em 1946), 
cada sociedade tem uma forma diferente de se relacionar com o que 
ocorreu (o passado), o presente, e as expectativas do que vai ocorrer 
(o futuro). Essa relação Hartog denomina de “regime de historici-
dade”. Sobre o tema, leia o texto a seguir. 
Eu entendo por regimes de historicidade os diferentes modos de arti-
culação das categorias do passado, do presente e do futuro. Conforme 
a ênfase seja colocada sobre o passado, o futuro ou o presente, a ordem 
do tempo, com efeito, não é a mesma. O regime de historicidade não 
é uma realidade acabada, mas um instrumento heurístico. Não tendo 
função denotativa, ele nos leva para o lado do tipo ideal weberiano. 
Se ele ajuda a tornar mais inteligível as experiências ocidentais do 
tempo, ele não é, aqui está o desafio, estruturalmente eurocêntrico ou 
eurocentrista (HARTOG, 2006, p. 16).
A existência de diferentes regimes de historicidade é possibilitada 
pela seguinte condição:
a) A homogeneização do tempo em diferentes países, por conta da ins-
titucionalização do controle do tempo após a Revolução Industrial. 
Introdução ao Estudo da História
– 134 –
b) O surgimento das noções de “passado” e de “futuro”, através do 
desenvolvimento do controle fabril de produção. 
c) As sociedades podem construir específicas relações com as noções 
de tempo, mais adequadas à sua própria sociedade.d) A inviabilidade de constituição de tempos não sincronizados em 
locais diferentes, especialmente com a globalização.
e) A construção de linhas do tempo para diferentes sociedades, o que 
permite a comparação de eventos em locais geograficamente distantes.
4. Leia o seguinte texto, escrito pelo historiador britânico John Hale 
(1923-1999), que trata da Renascença europeia entre os anos 1480 
e 1520. A seguir, assinale a alternativa adequada.
Emocionalmente, o ano se iniciava com as primeiras flores, a amplia-
ção do dia, a primeira avaliação dos grãos plantados no inverno (...). 
Apenas aqueles preocupados com documentos legais ou diplomáticos 
pensavam no ano como uma data oficial, e não algo sazonal (HALE, 
1977, p. 11). 
Sobre essa concepção de tempo na sociedade renascentista euro-
peia, é correto afirmar:
a) Trata-se da demonstração do atraso europeu em relação aos Estados 
Unidos na constituição de controles fabris do tempo, pelos operários.
b) Trata-se de uma preponderância do chamado tempo da natureza, 
que não era controlado pelo relógio, mas pelas diferentes estações.
c) Demonstra a inexistência de uma concepção de tempo, pois cada 
pessoa o compreendia de uma maneira diferente.
d) Associa-se à ideia das linhas do tempo como convenções dos his-
toriadores, por permitir a localização temporal de certos eventos 
do período.
e) Demonstra a ideia de presentismo, ou seja, a concepção de que o 
tempo é analisado a partir da perspectiva do presente. 
Perspectivas 
historiográficas
6
Contrapondo-se a uma história factual, linear, centrada 
nos chamados “grandes homens”, própria dos modelos positivistas 
e metódicos, a disciplina histórica vem, já há várias décadas, bus-
cando multiplicar seus temas e suas formas de abordagem. Dessa 
fragmentação histórica surgiram diferentes perspectivas que se cris-
talizaram em determinados campos historiográficos. Esse capítulo 
irá tratar das razões para o surgimento dessa fragmentação, além de 
apresentar características essenciais de algumas diferentes formas de 
se abordar e compreender o passado. 
Introdução ao Estudo da História
– 136 –
6.1 Várias formas de se entender a história
Em 1974, os historiadores franceses Jacques Le Goff e Pierre Nora edi-
taram a coleção Faire l’histoire1 que se tornou marco da chamada “nova his-
tória”. Traduzida no Brasil com os nomes de “História: novos objetos”, “His-
tória: novos problemas” e “História: novas abordagens”, a coletânea buscou 
divulgar as diferentes maneiras pelas quais novos estudos históricos estavam 
sendo realizados, particularmente na França. Mas, além disso, procurava se 
contrapor a um tipo de escrita histórica tradicional – a metódica ou positi-
vista –, fundamentada na “tirania do evento” (a expressão é de Le Goff) e na 
linearidade temporal. 
De fato, a coleção divulgou novidades no tratamento de temas histó-
ricos, enfatizando questões como a necessidade da interdisciplinaridade na 
construção das explicações, da compreensão das estruturas mentais nas quais 
as pessoas viviam, e de defesa de uma atenção à pluralidade temporal, de 
modo a abordar adequadamente os objetos de análise. Tratava-se, assim, de 
uma síntese das várias formas novas de se pensar a disciplina histórica, e de se 
legitimar novos campos historiográficos que surgiam. 
 Saiba mais
A chamada “Nova História” tornou-se o nome de uma escola 
histórica associada à terceira geração da escola de Annales 
(sendo Marc Bloc e Lucien Febvre os representantes da pri-
meira, e Fernand Braudel, da segunda). Além de defender 
uma abordagem ampla das questões históricas, essa escola 
destacou-se por sua grande presença institucional: possuía 
influência no mundo universitário, mas estava presente tam-
bém em instituições de pesquisa e mesmo na mídia. Alguns 
dos historiadores da chamada Nova História, como o próprio 
Le Goff, Le Roy Ladurie (nascido em 1929) ou Georges 
Duby (1919-1996), tornaram-se, além de pesquisadores, cam-
peões de vendas de livros.
1 “Fazer a história”, no original francês.
– 137 –
Perspectivas historiográficas
Por influente que essa escola tenha sido, não se deve, porém, exagerar 
a novidade e o caráter revolucionário dos “novos historiadores”. No século 
XIX, o suíço Jacob Burckhardt (1818-1897) já realizava estudos de história 
cultural, e sua obra “A civilização do Renascimento na Itália” é ainda um 
clássico na historiografia. De forma semelhante ao holandês Johan Huizinga 
(1872-1945), que na passagem do século XX analisou as características men-
tais dos europeus da Idade Média, além de abordar historicamente temas 
como morte ou jogos. Outro exemplo de historiografia que se contrapôs ao 
modelo tradicional foi a chamada história social, que renegava o estudo dos 
“grande homens” e buscou estudar as pessoas comuns: era, na frase do his-
toriador britânico George Macaulay Trevelyan (1876-1962), “a história com 
as pessoas recolocadas nela”. E pode-se citar, por fim, o sociólogo brasileiro 
Gilberto Freyre (1900-1987), que trabalhava com um modelo de história que 
seria comum apenas muito posteriormente. Em obras como “Casa Grande 
& Senzala” (de 1933) e “Sobrados e Mocambos” (de 1936), abordou temas 
incomuns ao período, como a sexualidade, utilizando-se do recurso a diferen-
tes temporalidades, além de basear seus estudos em fontes como notícias de 
jornais, livros de receitas, vestuário, ou arquitetura das casas. 
De toda forma, nas últimas décadas do século XX se cristalizou a mul-
tiplicidade de campos históricos diferentes, fundados na ideia, ainda hoje 
muito presente, de que o passado poderia ser analisado a partir de múltiplas 
e originais perspectivas. Por isso, dentre outras, pode-se falar em abordagens 
antropológicas, sociológicas, micro-históricas, orais. De estudos políticos, ou 
culturais, ou demográficos, ou que combinem estes, ou outros domínios. Que 
tratem de temas como erotismo, religiosidade, marginalidade, alimentação, 
guerras, masculinidades e feminilidades, ou que investiguem relações com a 
tecnologia, com a leitura, com hábitos privados, com atividades públicas. E 
tantos outros mais. 
O historiador francês François Dosse (nascido em 1950) afirmou que 
uma das características da prática histórica contemporânea – e especialmente 
da “nova história” – é que ela estaria em “migalhas”. Ou seja, fragmentada 
em um sem número de domínios, abordagens e temas, cada vez menores e 
mais especializados. Ainda assim, é possível organizar os trabalhos históricos 
em determinados campos, que acabaram, por diferentes razões, instituciona-
lizando-se. A seguir são tratados alguns dos mais conhecidos e importantes 
Introdução ao Estudo da História
– 138 –
desses domínios historiográficos da atualidade, embora se deva ter em mente 
que sua diversidade nos estudos históricos é muito mais ampla do que a apre-
sentada nesse capítulo.
6.1.1 A história cultural
Segundo o “Dicionário Prático Ilustrado” de 1963, a palavra “cultura” 
teria, à época, dois significados distintos na língua portuguesa:
CULTURA1, s. f. (lat. cultura). Ato, modo ou efeito de cultivar: a 
cultura do cacto tem enriquecido a Ilha de São Tomé. Utilização cultural 
de certos produtos naturais: a cultura dos bichos-da-seda.
CULTURA2, s. f. (al. Kultur) estudo: a cultura da poesia. Elegância, 
esmero: a cultura da linguagem. Adiantamento, civilização: a Alema-
nha é um país de grande cultura. (DICIONÁRIO, 1963, p. 328).
O primeiro significado do termo cultura, que o associa à plantação e 
a atividades agrícolas, ainda é usado de forma corrente, quando se fala em 
“cultura da soja” ou “cultura da cana”, por exemplo. Porém, mesmo na Roma 
Antiga, o termo já era utilizado em sentido metafórico, para significar ativi-
dades que permitiam o cultivo das coisas relacionadas ao espírito visando o 
desenvolvimento humano.
O segundo sentidomantém, de certa forma, ligações com o primeiro, 
pois significa sofisticação, refinamento, aperfeiçoamento, que são formas de 
se cultivar determinado conhecimento. Uma pessoa pode, então, tornar-se 
“culta” ao desenvolver sua fluência em literatura, em música, nas artes. Cul-
tura, com esse significado, é algo que se pode ou não ter, em maior ou menor 
grau, mas que, de qualquer forma, é passível de ser apreendida a partir da 
leitura, da visita a museus, teatros ou concertos. 
Franz Boas (1858-1942) foi um antropólogo germano-estadunidense 
que difundiu um novo conceito de cultura, ligado à forma como uma socie-
dade organiza o próprio mundo. Enquanto no século XIX era comum que se 
estudassem as sociedades ditas “primitivas”, com objetivo de reforçar o ideal 
de superioridade ocidental (na busca pela comprovação de que europeus, por 
exemplo, teriam “mais cultura”), Boas estudou populações como os Inuit do 
Canadá para entender como as sociedades construíam simbolicamente sua 
própria realidade. A partir dessa concepção, Boas passou a entender cultura 
– 139 –
Perspectivas historiográficas
a partir de um sentido totalmente novo, ou seja, enquanto um conjunto de 
saberes, práticas e crenças, particulares a cada sociedade, e que funcionavam 
como óculos pelos quais a realidade era vista, compreendida e organizada. 
Esse novo conceito foi gradualmente ampliado, corrigido e difundido por 
meio de estudos antropológicos durante o século XX, construindo-se uma 
ideia de cultura, desconhecida por nosso dicionário de 1963, que acabou por 
se tornar fundamental para as ciências humanas. 
A característica fundamental dos seres humanos, e o que os diferencia 
dos demais animais, é sua capacidade de abstração a respeito do mundo, e a 
construção de conceitos convencionalizados que permitem representar sim-
bolicamente a realidade. Desde pequenos somos socializados nos significa-
dos de nossa própria cultura e, por meio deles, compreendemos a realidade, 
aprendemos a interpretar e agir. Ganhamos, para utilizar a metáfora de Boas, 
nossos próprios “óculos culturais”.
Podem ser citados exemplos mais superficiais desses óculos pelos quais 
enxergamos o mundo, como as diferentes vestimentas, as preferências culi-
nárias, os significados de gestos, os tipos de música, os jogos e brincadeiras, 
que variam conforme as sociedades. Mais profundamente, porém, podem ser 
identificados específicos modos de vivência e organização social, tipos ade-
quados e inaceitáveis de interação, rituais e cerimônias que reconstroem e 
confirmam certas identidades, mitos que fornecem significados à realidade, 
concepções morais e legais que guiam decisões, além de marginalizarem pes-
soas e grupos, e definirem quem são os aliados, os amigos, ou os familiares.
Partindo da antropologia, esse conceito de cultura influenciou forte-
mente, também, a história. Uma das mais repetidas frases nos estudos his-
tóricos foi criada pelo escritor britânico L. P. Hartley (1895-1972) quando 
afirmou: “o passado é um país estrangeiro: eles fazem as coisas diferentes lá”. 
Trata-se de uma afirmação que evoca a concepção antropológica de cultura, 
embora direcionada ao estudo do passado. Em outras palavras, para que se 
possam entender as razões e as opções disponíveis existentes em um dado 
período, é necessário inserir os eventos históricos em seu devido contexto. Ou 
seja, deve-se considerar o passado como se fosse uma cultura diferente, sim-
bolicamente construída de forma diversa da nossa e que possuiria, também 
ela, seus próprios “óculos culturais”. Caso contrário, suas ações e decisões 
podem ser incompreensíveis. 
Introdução ao Estudo da História
– 140 –
Um exemplo: no início do século XVI, o conquistador Hernán Cortés 
procurava, no continente americano, riquezas que pudessem ser obtidas 
para si e para o governo espanhol. Nessa sua busca, entrou em conflito, por 
diversas vezes, com a população local, inclusive assassinando membros da 
nobreza do império Asteca, nas cidades por onde passava. Em novembro 
de 1519, e acompanhado de um grande exército formado por espanhóis 
e habitantes locais, Cortés encontrou-se com Montezuma II, governante 
asteca, na capital Tenochtitlán.
Em carta de 1520 enviada ao rei espanhol Carlos V, Cortés revelou que 
havia sido tomado por um emissário divino, ou mesmo confundido com um 
deus; e que, por essa razão, Montezuma não apenas o havia recebido tão bem, 
como havia oferecido presentes valiosos. De onde veio essa impressão de Cor-
tés? Segundo um documento escrito por nativos mexicanos, cerca de 30 anos 
após o episódio, essas teriam sido as palavras usadas por Montezuma a Cortés: 
Nosso senhor, você é muito bem-vindo em sua chegada a essa terra. 
Você satisfez sua curiosidade a respeito de nossa nobre cidade do 
México. Você veio aqui sentar-se em seu trono, que eu guardei para 
você. (...) Nossos ancestrais disseram que você viria para nossa cidade 
e se sentaria em nosso trono. E agora isto está cumprido, você retor-
nou. Venha aproveitar seu palácio, descansar seu corpo. Bem-vindos 
nossos senhores a essa terra (apud RESTALL, 2003, p. 97).
Por que Montezuma agiu dessa maneira, já conhecendo as violências 
que Cortés havia cometido por onde passara? Teria realmente Montezuma se 
equivocado, e confundido o conquistador espanhol por um deus, cuja volta 
teria sido prevista por seus ancestrais?
Para compreender a atitude de Montezuma é necessário inseri-la nas con-
cepções culturais dos nativos mexicanos. Observe como o historiador inglês 
Matthew Restall (nascido em 1964) explica o discurso do governante asteca.
[Na cultura asteca], para ser polido e educado, devia-se evitar falar 
explícita ou diretamente, o que se exige dizer o oposto do que se quer. 
Assim, a afirmação de Montezuma de que seus predecessores estavam 
apenas guardando o governo do império Mexica em antecipação à che-
gada de Cortés não deve ser entendida literalmente. É um artifício de 
retórica que objetivava significar o oposto – a grandeza de Montezuma 
e sua legitimidade de várias gerações (RESTALL, 2003, p. 97-8).
Por esse exemplo pode-se perceber como a compreensão das ações de um 
indivíduo – no caso, Montezuma – deve partir da compreensão dos próprios 
– 141 –
Perspectivas historiográficas
“óculos culturais” que ele utilizava, ou seja, das crenças, modelos de compor-
tamento, e regras sociais que seguia. Considerando o império asteca no século 
XVI como um “país estrangeiro” – no sentido dado por L. P. Hartley – pode-
-se perceber como lá eles faziam as coisas realmente de forma diferente. E é 
papel da história cultural descortinar, discutir e analisar essas diferenças, de 
modo a melhor compreender indivíduos, povos e períodos. 
O objetivo da história cultural é, enfim, analisar o passado buscando 
compreender as maneiras pelas quais as sociedades construíram, simbolica-
mente, as suas realidades e, a partir disso, entender suas ações. E considerando 
que a cultura é um conceito amplo – praticamente qualquer elemento da 
realidade é social e simbolicamente interpretado – também são muito amplos 
os temas abordados pela história cultural. Assim, existem histórias culturais 
da guerra, das danças, dos gestos, da sexualidade, dos corpos, das concepções 
religiosas, das relações com os alimentos, das formas de se relacionar com a 
limpeza e a sujeira, das relações familiares, do cotidiano de trabalho, da vida 
familiar, das formas de leitura, do descanso... 
Atualmente, a história cultural é uma área ainda em expansão, além de 
ser o campo historiográfico dominante nas universidades brasileiras.
 Sugestão de leitura: em História Cultural
O grande massacre de gatos, de Robert Darnton
Nesta obra, o historiador estadunidense Robert Darnton (nascido em 
1939) estuda episódios da história cultural francesa – como um mas-
sacre de gatos ocorrido no século XVIII, ea criação e difusão das 
histórias infantis – a partir da análise histórica.
6.1.2 Da história política à nova história política
No século XIX, não havia nenhum sentido em falar em “história polí-
tica”. Dentro da concepção tradicional, toda história era política por defini-
ção, e toda história política era uma história do Estado: de sua formação, da 
ação de seus líderes, do relacionamento com os demais países. Relacionava-se 
a uma valorização do Estado Nação, passando pela justificativa de nacionalis-
mos, personificando-se nos líderes, os próprios interesses nacionais. 
Introdução ao Estudo da História
– 142 –
Essa forma de se compreender a história estava plenamente de acordo com 
o que se pensava em relação aos agentes históricos – os “grandes homens”, líde-
res dos Estados –, à temporalidade – linear, pois os fatos eram elencados uns 
após os outros, sem análises contextuais –, e às fontes – escritas e institucionais. 
Eventos de meados do século XX modificaram as concepções tradicio-
nais a respeito do poder e da política, impactando também as concepções his-
tóricas. Em primeiro lugar, as Guerras Mundiais – e especialmente a Segunda 
– não apenas envolveu toda a população nos locais em que ocorreu, mas as 
dimensões que tomou, inclusive destrutivamente, não poderiam ser expli-
cadas apenas a partir da vontade de alguns governantes. Para se entender 
a experiência do Holocausto, por exemplo, era necessário desenvolver uma 
ampla análise histórica, e não apenas investigar as ações de um Hitler, ou um 
Himmler (um dos membros mais importantes do Partido Nazista e persona-
gem importante para a efetivação do Holocausto). 
Com a difusão dos meios de comunicação de massa, a opinião pública 
passou a ter crescente importância. Cada vez mais o espetáculo das ações e o 
apelo às emoções tornaram-se componentes da política. O ganho de influên-
cia social relacionou-se ao maior ou menor espaço que se passou a ter entre 
as várias mídias. 
Ocorreu, ainda, uma ampliação das noções de participação política, que 
deixou de ser algo considerada específica de grupos institucionalizados (por 
exemplo, políticos em seus partidos), e passou a ser entendida em suas várias 
dinâmicas sociais. Um bom exemplo é o desenvolvimento do feminismo, que 
contestou normas sociais, e buscou, dentre outros objetivos, a ampliação da 
participação política das mulheres: do direito ao voto, com as sufragistas, ao 
direito de participar de decisões governamentais. 
Percebeu-se, além disso, a importância que os significados simbólicos 
possuíam na criação e difusão de ideias políticas. O uso de técnicas de propa-
ganda política, especialmente pelos fascistas, é um dos pontos principais em 
que se percebe essa influência cultural. A isso estão relacionadas a construção 
de simbologias e mitos utilizados na política, suas relações com a mídia e prá-
ticas eleitorais e a difusão dos instrumentos de poder e controle em diferentes 
estratos sociais. Mas, além desse aspecto, pode-se falar na relação entre polí-
tica e cultura em relação a temas mais específicos, como a criação de políticas 
– 143 –
Perspectivas historiográficas
sobre a sexualidade para questões de gênero, ações políticas que se relacionam 
a grupos marginalizados etc. 
Tanto as mudanças na concepção de política, quanto as relacionadas aos 
estudos históricos permitiram, especialmente a partir dos anos 1960, o desen-
volvimento do que atualmente se denomina uma “nova história política”. 
Essa forma de se repensar um tradicional campo de estudos históricos aban-
dona, em primeiro lugar, o voluntarismo. Não é a vontade de um ou poucos 
indivíduos, generais ou chefes de Estado, que movem a história. O poder 
deixa o exclusivo âmbito da institucionalidade (o Estado, por exemplo) e 
passa a ser visto enquanto parte de relações sociais. O poder está fragmentado 
em toda a sociedade. Por isso, diversos serão os momentos em que podem ser 
encontradas ações denominadas de “políticas”. 
A história política também não é mais linear: os eventos políticos são 
vistos a partir de amplas perspectivas (como o desenvolvimento dos naciona-
lismos), ou experiências particulares (como da luta política de determinados 
indivíduos). Não há uma visão evolucionista em direção ao Estado, mas uma 
compreensão das crises, evoluções e retrocessos que constituem o fazer polí-
tico. E essa multiplicidade de experiências políticas se reflete, por fim, em 
uma ampliação do conjunto documental.
 Sugestão de leitura: em Nova História
Política
A formação das almas, de José Murilo de Carvalho
O historiador José Murilo de Carvalho (nascido em 1939) estuda, 
neste livro, as maneiras pelas quais a República buscou legitimar o seu 
poder político, a partir de 1889, por meio da invenção e valorização 
de mártires, criação de símbolos patrióticos e estabelecimento de rituais 
que fortalecessem um ideal de identidade e nacionalismo no Brasil.
6.1.3 A história do tempo presente
Em 13 de maio de 2016, após mais de 20 horas de deliberações, o 
Senado Federal do Brasil aceitou iniciar o processo de Impeachment da então 
Introdução ao Estudo da História
– 144 –
presidente Dilma Rousseff, afastando-a do cargo. Assumiu, em seu lugar, o 
vice-presidente Michel Temer, em caráter interino. Essa mudança de poder 
pôde ser constatada, também, no site do Palácio do Planalto.
Figura 1 - À esquerda, trecho do site do Palácio do Planalto no dia do 
afastamento da Presidente. À direita, o site como aparecia alguns dias depois, já 
dedicado a informações sobre o Presidente interino.
Fonte: http://www2.planalto.gov.br
Do ponto de vista documental, a comparação entre os dois momen-
tos do site é interessante, pois revela discursos antagônicos sobre o mesmo 
evento: da denúncia do que seria um golpe (ainda sob o governo Dilma) aos 
apelos de reunificação nacional (Temer). Tal episódio certamente será estu-
dado por historiadoras e historiadores, e não demorará a aparecer em livros 
didáticos. Mas, no momento em que ocorreu, seria um tema para a história? 
Em outras palavras, a análise de temas do presente imediato caberia à disci-
plina histórica?
A chamada “história do tempo presente” foi iniciada na França, mais 
especificamente em 1978, com a criação do Instituto de História do Tempo 
Presente, dirigido pelo historiador François Bédarida (1926-2001). Sua pre-
ocupação era, exatamente, a de estimular os estudos históricos de temas con-
– 145 –
Perspectivas historiográficas
temporâneos aos pesquisadores, por meio da aplicação das técnicas próprias 
da história. Em síntese, eventos como o afastamento da presidente Dilma 
Rousseff, em 2016, poderiam ser estudados historicamente. A viabilidade de 
se escrever uma história do tempo presente, porém, é questionada devido a 
questões ligadas à objetividade e às fontes. Comecemos por essa última. 
A principal fonte para a história do tempo presente são os depoimentos 
orais, e já vimos, no capítulo anterior, as críticas existentes à sua utilização para 
a história. Além disso, porém, há a questão da disponibilização de fontes mais 
atuais aos pesquisadores. Sem dúvida, para um tema como o Impeachment de 
Dilma Rousseff podem ser analisados documentos como o site do Palácio do 
Planalto. Mas outros documentos governamentais poderão estar protegidos 
pelo sigilo, o que impedirá seu acesso e inviabilizará as análises históricas.
Uma segunda crítica refere-se à objetividade do conhecimento histórico 
produzido sobre eventos que ainda estão se desenrolando. Afinal, há o fato de 
que a historiadora e o historiador estarão diretamente ligados ao período e, 
devido a seus próprios interesses, poderão distorcer as análises. É possível que 
aqueles a favor do Impeachment da presidente Dilma leiam os documentos 
sobre o processo de 2016 de uma forma diferente daqueles que interpretam 
o processo comoum golpe. Além disso, não se sabe, ao certo, o caminho e 
a conclusão que serão tomados pelo evento que está sendo estudado. Não se 
poderia, dessa forma, analisar quais fatores são mais ou menos importantes, 
ou separar quais fatos foram ou não decisivos. 
Esse capítulo está sendo escrito em maio de 2016, e não se sabe, ainda, o 
resultado do julgamento do processo de Impeachment pelo Senado Federal. 
Dependendo do que for decidido, a interinidade de Temer será entendida 
como um evento passageiro (caso Dilma seja absolvida), ou permanente (caso 
seja confirmada sua culpa, e ratificado seu afastamento). Ao final do processo 
serão diferentes, portanto, as perspectivas utilizadas para analisar as mudanças 
no sítio do Palácio do Planalto, ou da política do Brasil como um todo.
Para os historiadores do tempo presente, estas críticas não se sustentam. 
Se o fato de não saber o fim de determinado evento impossibilitasse análises, 
disciplinas como Ciência Política ou Economia – que se preocupam também 
em estudar eventos que ainda estão ocorrendo – deixariam de existir. Ou 
Introdução ao Estudo da História
– 146 –
seja, ainda que não se saiba o resultado final do processo de Impeachment, 
ou a conclusão de eventos importantes que ainda estão se desenrolando, nada 
impediria o uso dos métodos próprios da história para analisá-los.
 Sugestão de leitura: em História do 
Tempo Presente
História do Tempo Presente, livro organizado por Gilson Porto
Trata-se de uma coletânea de artigos em que os vários autores discu-
tem, a partir de diferentes pontos de vista, as características da história 
do tempo presente, eventualmente debatendo, também, sua utiliza-
ção em sala de aula na disciplina escolar de história.
6.1.4 Do marxismo ortodoxo à Nova Esquerda Inglesa
O pensamento filosófico do alemão Karl Marx influenciou profunda-
mente os estudos históricos. Era histórica sua forma de pensar a sociedade 
capitalista do século XIX e, por isso, inspirou (e, na verdade, continua inspi-
rando) análises e teorias sociais que estão fundamentadas em seu pensamento. 
Para Marx, as pessoas e as sociedades em que viviam deveriam ser enten-
didas historicamente e em sua realidade material. Ou seja, seria necessário 
compreender as relações existentes entre a estrutura social como um todo, e 
as maneiras pelas quais as pessoas, em um dado grupo social, e em determi-
nado momento histórico, satisfaziam suas necessidades de alimentos, saúde, 
vestimentas, moradia. 
Em cada período, um modo de produção particular estabelecia as for-
mas pelas quais a riqueza era produzida e distribuída. Por isso, a busca pela 
satisfação das necessidades materiais em um mundo feudal seria diferente 
da de uma sociedade capitalista: afinal viviam sob diferentes modos de pro-
dução. Em seu livro “Contribuição à crítica da economia política”, lançado 
em 1859, Marx explicou melhor como imaginava o funcionamento de uma 
sociedade. Como se trata de um trecho importante, merece uma análise cui-
dadosa. À esquerda, apresenta-se o texto original de Marx e, à direita, algumas 
análises e explicações. 
– 147 –
Perspectivas historiográficas
Para Marx, as lutas de classes seriam o principal motor da história. Ao 
longo do passado, classes com diferentes interesses e poderes desiguais, coexis-
tiram. De uma forma esquemática, pode-se dizer que uma sempre possuiria 
as condições de produzir a riqueza, enquanto outra seria sempre explorada, 
obrigada a trabalhar tanto para si, quanto para sustentar a elite privilegiada. 
De uma relação dialética nasceria um conflito e, dele, o surgimento de uma 
nova organização social.
A evolução dialética da história
Figura 2 - Representação esquemática da dialética na 
sociedade pré-capitalista europeia.
Fonte: Elaborado pelo autor
Introdução ao Estudo da História
– 148 –
Para o marxismo, a história evolui dialeticamente. Ou 
seja, do confronto de diferentes concepções e interes-
ses sociais surge uma síntese, que resolve aquele conflito. 
Acompanhe, a seguir, a forma pela qual se dá, esque-
maticamente, o conflito de classes em uma sociedade 
pré-capitalista, segundo o pensamento de Marx. 
Em 1 aparece a tese (no caso, a aristocracia). Classe privi-
legiada dentro da sociedade, possuía determinados direitos 
que lhes eram considerados naturais, como a posse de terras, 
o recebimento de taxas pela posse de feudos e o não paga-
mento de impostos. Essa classe queria manter seus direitos. 
Em 2 há o seu oposto, ou seja, a sua antítese (“anti-tese”). 
A burguesia era a classe social em ascensão. Os burgueses 
queriam a igualdade de direitos, pois não desejavam pagar 
impostos pela aristocracia e queriam, também, a possibilidade 
de ascender ao poder político. 
Os interesses da burguesia eram contrários aos interesses da 
aristocracia, e essa situação conflituosa deveria ser resolvida pelo 
confronto 3 gerando, como resultado, uma síntese, 4. Essa sín-
tese seria o resultado dialético do desenvolvimento social. 
Lembre-se, porém, que a história não para. No capitalismo, a 
burguesia se tornou a nova tese, e o proletariado (os trabalha-
dores) a sua antítese. O processo dialético, portanto, deveria 
continuar. Karl Marx previu que do confronto dessas duas 
classes surgiria uma nova síntese, o socialismo, controlado 
pelo proletariado. 
A compreensão marxista confrontava vários aspectos da visão tradicio-
nal da história de finais do século XIX e início do XX. Em primeiro lugar 
preocupava-se com contextos: era a estrutura econômica, como um todo, 
que definia os aspectos legais, jurídicos, artísticos etc. Os reis e generais não 
eram vistos como agentes históricos pois, segundo a concepção marxista, esta-
vam agindo de forma determinada pelos interesses econômicos. Além disso, 
– 149 –
Perspectivas historiográficas
tratava-se de um modelo analítico que direcionava sua atenção para os tra-
balhadores, por serem a classe social explorada dentro do sistema capitalista.
Inspirados nas ideias essenciais de Marx, muitos pensadores, ligados 
à filosofia, bem como às ciências humanas e sociais, construíram modelos 
esquemáticos para a compreensão dos fenômenos históricos. Dentro de um 
modelo que se pode definir como marxismo ortodoxo, as questões econô-
micas seriam consideradas sempre a base das sociedades, sua infraestrutura. 
Conceitos criados por Marx para analisar a realidade da Inglaterra do século 
XIX passaram a ser aplicados a povos e períodos completamente diferentes, e 
o desenvolvimento histórico europeu passou a ser considerado modelo para 
a evolução de todas as sociedades. Por exemplo: se a Europa teve feudalismo, 
fazia-se necessário – acreditavam alguns marxistas ortodoxos – encontrá-lo 
também no Brasil, e houve historiadores que identificaram a colonização 
como nosso período “feudal”.
Essa historiografia marxista orto-
doxa foi muito influente no Brasil após 
o fim do Regime Militar. Historiadoras 
e historiadores acreditavam encontrar, 
nesse modelo esquemático do pensa-
mento de Marx, as explicações para 
o atraso do Brasil e as razões para as 
desigualdades sociais. Tal influência 
atingiu inclusive os livros didáticos, 
como pode ser observado na imagem, 
extraída de uma obra de 1987. Logo 
no início da obra, tenta-se explicar aos 
alunos conceitos como “modo de pro-
dução” e “classe”. Mais do que ensinar 
história, os autores desses livros preocupavam-se em despertar sentimentos de 
indignação em relação a desigualdades sociais e econômicas.
Vários foram os pesquisadores que contestaram esse modelo esquemá-
tico e simplificador das ideias de Marx. Merece destaque a chamada Nova 
Esquerda Inglesa, surgida a partir dos anos 1960, da qual participaram histo-
riadores como Edward Thompson (1924-1993), John Saville (1916-2009), 
Figura 3 - Conceitos marxistas em livro 
didático de história para 6a série (atual7o 
ano), de 1987.
Fonte: FARIA, 1987, p.9. Adaptado.
Introdução ao Estudo da História
– 150 –
e Perry Anderson (nascido em 1938). Recebendo esse nome por conta da 
publicação da revista New Left Review, esses historiadores questionavam a 
ortodoxia marxista, e procuravam construir um diálogo entre as ideias Marx 
e as concepções culturais de sociedade.
Thompson, por exemplo, considerava as ideias de Karl Marx válidas em 
sua essência. Porém, não aceitava a noção de que a economia determinava a 
consciência das pessoas. Influenciado pelas discussões a respeito da importân-
cia da cultura na formação do indivíduo, Thompson acreditava que as pessoas 
construiriam determinada consciência de seu próprio papel social e de seu 
local na sociedade, a partir das experiências vivenciadas. Passar fome, receber 
baixos salários e viver em ambientes insalubres formariam uma espécie de 
consciência de classe, utilizada para que se pudesse lutar por melhores con-
dições de trabalho ou de salários. Tais ações, por sua vez, acabariam por criar 
novas experiências. Para Thompson, portanto, os trabalhadores participavam 
da construção de sua própria consciência.
 Saiba mais
Foi também Edward Thompson quem criou a expressão “história vista 
de baixo”, que servia para designar a compreensão histórica a par-
tir do ponto de vista das pessoas comuns, pobres e trabalhadores. 
Tratava-se de uma forma de se contrapor à história vista do “alto”, ou 
seja, dos poderosos, utilizada pelos estudos históricos do final do 
século XIX e início do XX, que tinha como perspectiva as ações dos 
líderes dos Estados.
 Sugestão de leitura: em História Marxista
A Miséria da Teoria, de Edward Thompson
Nesse importante livro teórico, Thompson discute o destaque que 
deve ser dado às ações das pessoas comuns nos processos históri-
cos. Ele contesta especialmente as ideias do marxismo ortodoxo do 
filósofo francês Louis Althusser (1918-1990), para quem as ações dos 
indivíduos não eram importantes para o entendimento do passado.
– 151 –
Perspectivas historiográficas
6.1.5 Gênero e história
Todas as sociedades humanas possuem divisões internas que concedem 
a seus indivíduos direitos e deveres específicos. Em comunidades ditas totê-
micas, por exemplo, totens2 participam da explicação de como aquele grupo 
se relaciona com o universo como um todo, além de organizarem e estabe-
lecerem as funções das diversas posições sociais dos membros na sociedade. 
A partir de uma visão sagrada que organiza o mundo, portanto, as pessoas 
passam a ter certas obrigações e poderes.
Nossa sociedade é também estratificada. Determinadas posições sociais 
podem garantir a indivíduos certas vantagens ou desvantagens, destaque 
social ou marginalização. As formas pelas quais uma sociedade organiza seus 
cidadãos possui sua própria historicidade, e desempenha determinadas fun-
ções sociais. Divisões comuns são aquelas estabelecidas a partir da riqueza de 
um indivíduo, de seu poder político, da idade, opção sexual ou cor da pele. 
Algumas dessas fazem parte da estrutura social, embora não sejam desejadas, 
como aquela que separa ricos e pobres. Outras, como o preconceito baseado 
na cor da pele ou origem étnica, têm sido ativamente combatidas, pelo seu 
caráter preconceituoso. 
Uma das divisões mais fundamentais em nossa sociedade é baseada na 
ideia de gênero. Em todas as sociedades humanas conhecidas, os indivíduos 
são divididos em dois grupos principais de homens e mulheres, aos quais são 
conferidos determinados direitos e deveres, obrigações e benefícios, que são 
cultural e historicamente construídos. Gênero não se confunde com sexo. 
Quando se fala em sexo, está se falando dos caracteres que separam o homem 
da mulher em nível biológico, ainda que haja uma historicidade sobre a forma 
como os corpos são compreendidos. 
Gênero, por sua vez, liga-se à construção social. A partir da diferença 
percebida entre os sexos, as sociedades construíram, e constroem, deter-
minados papéis que julgam próprios da mulher e do homem. Pelo fato de 
serem associados a características biológicas, é muito comum acreditar que 
os papéis sociais de gênero sejam dados naturais. Como se toda mulher e 
2 Totens são emblemas utilizados por alguns grupos humanos que servem como iden-
tificação de sua linhagem ou de sua tribo. Totens podem ser imagens específicas, animais, seres 
ou objetos considerados sagrados.
Introdução ao Estudo da História
– 152 –
todo o homem fossem iguais, em todas as socieda-
des, em todos os tempos. Mas não são: aquilo que se 
define como “feminino”, ou próprio das mulheres, e 
“masculino”, ou próprio dos homens, possui fortes e 
importantes componentes culturais3. 
Se em nossa sociedade existe a crença de que o 
homem possui mais desejos sexuais que as mulheres, 
em outras pode ser o oposto – como acontecia na 
Europa pré-moderna, em que a mulher era conside-
rada mais erotizada que o homem. Entre os Trobrian-
deses da Nova Guiné (segundo revelaram pesquisas 
antropológicas do início do século XX), as tarefas 
domésticas que exigiam força física eram realizadas 
por mulheres, e não por homens, como se pode-
ria esperar a partir de nosso ponto de vista sobre os 
gêneros. E a própria maternidade, que concebemos 
como um instinto tão poderoso, pode parecer fraco 
ou quase inexistente em comunidades como a França 
do século XVIII – em que as crianças, muito comu-
mente, eram criadas por pessoas estranhas à família. 
Aliás, dentro de uma mesma sociedade, a ideia 
do que é ser mulher ou homem pode variar: para 
o Brasil do século XIX, por exemplo, ser mulher 
branca de classe alta significava experimentar a vida 
de uma maneira fundamentalmente diferente da de 
outra, pobre e negra (livre ou escrava), mesmo que 
vivessem geograficamente muito próximas. 
O desenvolvimento do conceito de gênero 
surge por conta do feminismo, especialmente a par-
tir do século XX. As lutas feministas por igualdade 
3 Deve-se atentar que existem indivíduos que, tendo nascido com um sexo biológico, 
acreditam pertencer a outro gênero, caso dos travestis e transexuais. Há, ainda, aquelas pessoas 
que nascem sem uma definição anatômica clara sobre qual sexo pertencem, os intersexuais; ou 
os andróginos, que não desejam se identificar a qualquer gênero. Infelizmente, por questões de 
espaço, não se poderá discutir nesse livro esses e outros casos que fogem à regra da separação 
entre sexos e sua relação com o conceito de gênero.
Figura 4 - Alguns dados 
sobre violência revelam como 
os papéis de gênero impactam 
homens e mulheres em nossa 
sociedade.
Fontes: IBGE, 2007 (Taxa de 
mortalidade por homicídios 
entre 1992 e 2007); Instituto 
de Segurança Pública - Dossiê 
Mulher, 2010.
– 153 –
Perspectivas historiográficas
de direitos e seus estudos em torno da questão da construção das masculi-
nidades e feminilidades demonstraram a influência social e cultural da ideia 
de gênero e seus papéis sociais relacionados. O objetivo da luta feminista era 
demonstrar que não existiam locais “naturais” para homens e mulheres – o 
mundo do trabalho para eles, ou o doméstico-maternal, para elas. Mas que 
essas condições seriam decisões políticas, e o apelo à naturalidade dos papéis 
nada mais seria do que um discurso que visava legitimar desigualdades sociais.
A historiografia que se utiliza do conceito de gênero vai bem além de 
uma “história das mulheres” que se desenvolveu nos anos 1960. Naquele 
momento, e por questões políticas, fazia-se necessário demonstrar que, 
mesmo nos estudos históricos, as mulheres possuíam vozes que foram apa-
gadas do passado, sendo sua contribuição diminuída na narrativa histórica. 
As mulheres estavam, literalmente, excluídas da história. A “história das 
mulheres” buscou, então, recuperar essas contribuições perdidas ou ignora-
das, demonstrando sua vitalimportância social e histórica para movimentos 
e transformações sociais. 
O conceito de gênero é utilizado em estudos históricos de modo a 
demonstrar a construção dos diferentes papéis masculinos e femininos nas 
sociedades. Pretende, assim, discutir como se instituíram historicamente as 
diferentes relações sociais entre homens e mulheres, e como se estabeleceram 
os desiguais direitos e deveres nas relações entre gêneros. É a partir dos estu-
dos de gênero, também, que se estudam a construção histórica do erotismo 
e das sexualidades, e se aprofundam os debates sobre grupos marginalizados, 
como ocorre com pessoas que se identificam como LGBT. 
Por fim, é importante mencionar que existe uma relação entre natureza e 
cultura, ou, entre sexo e gênero, o que é confirmado por pesquisas em socio-
logia, biologia, pedagogia, psicologia, e mesmo neurologia. Não se sabe com 
exatidão, porém, de que forma natureza e cultura dialogam e como mutua-
mente se influenciam. Apenas pesquisas interdisciplinares, que ainda devem 
ser feitas, poderão solucionar essa questão.
 Sugestão de leitura: em Estudos Histó-
ricos de Gênero
Visões do Feminino, de Ana Paula Vosne Martins
Nessa obra, a historiadora brasileira Ana Paula Vosne Martins estuda
Introdução ao Estudo da História
– 154 –
o surgimento da obstetrícia e da ginecologia no Brasil do século XIX, 
e analisa de que maneira a medicina do período construiu discursos 
de naturalização das diferenças entre homens e mulheres, difundindo 
mitos sobre os gêneros que são presentes ainda nos dias de hoje.
Da teoria à prática
Temas históricos não são monopólio de um determinado campo his-
toriográfico. Por exemplo: as relações entre homens e mulheres são muito 
comumente abordadas nos estudos de gênero, mas podem ser objeto, tam-
bém, de estudos marxistas, ou da história cultural. A multiplicidade de abor-
dagens, aliás, enriquece a compreensão histórica. 
Ainda assim, há temas que são tradicionalmente trabalhados em um 
determinado domínio da história, especialmente quando se consideram os 
livros didáticos para o ensino fundamental e médio. Quando se fala em 
“Revolução Industrial”, a abordagem, em geral, é voltada à economia – tra-
tando-se, portanto, de um tema da história econômica. Já quando se discute 
Renascença, a atenção é voltada à história cultural. 
Figura 5 - Porcentagem dos campos historiográficos nos currículos de ensino 
médio em alguns países europeus.
Fonte: ECKER, 2002, p. 78-81. Adaptado.
Na imagem encontra-se a comparação percentual de diferentes campos 
de estudo nos currículos do ensino médio de alguns países europeus. O item 
“história política e social” envolve temas tradicionais da história, como for-
mação dos estados, atuação de reis ou presidentes, guerras e tratados (clássicos 
da história política), além de assuntos como mudanças sociais, história de ins-
tituições (como as forças armadas ou a igreja), imperialismo ou colonização 
– 155 –
Perspectivas historiográficas
(próprios de uma abordagem social). Em “história econômica” estão even-
tos como a Revolução Industrial, processos de industrialização, sistemas de 
plantation, exploração econômica colonial, trocas comerciais. E em “história 
cultural” recaem temas como arte, arquitetura, escolas filosóficas, história do 
cotidiano, formas de comportamento. 
De posse desses dados, pesquise um ou mais livros didáticos de história 
para o ensino médio, e procure verificar a distribuição dos temas historiográ-
ficos seguindo os mesmos itens dos gráficos acima. Você pode escolher fazer 
uma contagem apenas pelos temas, ou pelo número de páginas dedicado a 
cada assunto. 
A seguir, procure responder: 1. A distribuição dos diferentes temas nos 
livros brasileiros de história se assemelha àqueles presentes nos currículos 
europeus? 2. Vimos, nas páginas anteriores, que nos estudos acadêmicos de 
história, a preponderância tem sido dada à história cultural. Essa preferência 
está sendo refletida nas aulas de história do ensino médio e fundamental? 
Por que isso ocorre? Lembre-se, para responder a essa questão, que os livros 
didáticos de história têm objetivos diferentes da história acadêmica. Além 
de existirem temas que são tradicionais a esses livros (e que os professores 
esperam encontrar), o que é selecionado como conteúdo a ser incorporado 
nessas obras – especialmente as do ensino médio – é influenciado pelo que é 
cobrado em provas como os vestibulares e o ENEM.
Síntese
A multiplicidade de perspectivas históricas permitiu o surgimento de 
campos historiográficos específicos, com seus autores referenciais, temáti-
cas particulares e modos próprios de investigar questões históricas. De toda 
forma, os diferentes campos dialogam entre si, e o contato com uma maior 
variedade de olhares permite uma análise mais complexa e profunda sobre os 
eventos do passado. 
Atividades
1. Leia o que afirma Peter Burke (nascido em 1937) a respeito da 
chamada “Nova História”.
Introdução ao Estudo da História
– 156 –
A expressão “a nova história” é mais bem conhecida na França. (...) 
A nova história é a história escrita como uma reação deliberada con-
tra o “paradigma” tradicional. (...) Será conveniente descrever esse 
paradigma tradicional como “história rankeana”, conforme o grande 
historiador alemão Leopold von Ranke (1795-1886), embora esse 
estivesse menos limitado por ele que seus seguidores. (Assim como 
Marx não era um marxista, Ranke não era um rankeano) (BURKE, 
1992, p. 10).
Sobre a Nova História é correto afirmar:
a) Confronta a chamada escola de Annales, ao defender a primazia 
dos fatores econômicos sobre os políticos ou culturais. 
b) Refere-se aos estudos de gênero, iniciados com o feminismo dos 
anos 1960, questionadores da biologização dos discursos sobre sexo 
e sexualidade.
c) Trata-se da chamada terceira geração de Annales e caracteriza-se pela 
ampliação de temas, abordagens e objetos nos estudos históricos.
d) Associa-se à história metódica pelo cuidado com as cronologias, o 
voluntarismo dos agentes e a centralidade da política. 
e) Tornou-se crítica da chamada nova história política, por serem os 
elementos culturais inadequados para explicar o funcionamento 
dos Estados.
2. Para o historiador francês François Dosse (nascido em 1950), a 
chamada “Nova História” abandonou “toda a relação dialética pas-
sado/presente/futuro e a perspectiva globalizante em proveito de 
uma ‘história em migalhas’” (DOSSE, 1992, p. 11). Qual o signifi-
cado da expressão “história em migalhas”, para a Nova História, na 
concepção de Dosse?
a) Um abandono das práticas multidisciplinares, isolando a história 
enquanto disciplina sem contato com as demais ciências humanas.
b) A atenção com os dados seriais e numéricos, como econômicos, 
enquanto a principal fonte de informações às análises históricas.
c) Uma fragmentação de objetos e uma preocupação com temas cada 
vez menores e mais específicos, como temas de análise histórica.
– 157 –
Perspectivas historiográficas
d) A preocupação com as explicações generalizantes, que evitavam 
cuidar de pequenos temas e problemas considerados a-históricos.
e) A recusa à compressão biológica dos comportamentos, multipli-
cando as possibilidades de interpretação cultural das sociedades. 
3. A história política dita “tradicional” – associada à escola histórica 
chamada de positivista ou metódica – tem como duas de suas carac-
terísticas a linearidade temporal e o voluntarismo. Isso significa:
a) Que são fundamentais os contextos políticos e econômicos para 
a explicação da formação dos Estados nacionais e suas relações 
diplomáticas. 
b) Que os fatos históricos são elencados sucessivamente em uma linha 
do tempo, e as pessoas que “fazem” a história são os líderes que 
agem pela própria vontade. 
c) Que se preocupam com amplas análisestemporais, avanços e retro-
cessos históricos, analisando a multiplicidade de agentes históricos 
e suas atuações.
d) Que se compreende a história do ponto de vista cultural, pois são 
conceitos criados simbolicamente pelas sociedades que os utilizam. 
e) Que a população trabalhadora é vista como real motor da histó-
ria, por conta das necessidades materiais que devem suprir sua 
sobrevivência. 
4. Segundo Peter Burke,
o conceito amplo de cultura dos antropólogos era, e continua sendo, 
um atrativo epistemológico (...) A ideia antropológica de “regras” 
ou “protocolos” culturais também atraiu os historiadores culturais; 
a ideia de que, como as crianças, eles tinham de aprender como as 
coisas eram feitas (BURKE, 2004, p. 57).
De que maneira a história cultural se utiliza do conceito antropo-
lógico de “cultura”?
a) A partir de um ponto de vista biológico, em que os diferentes 
instintos humanos agem para construir as sociedades e suas regras 
de convivência.
Introdução ao Estudo da História
– 158 –
b) Pela possibilidade de se compreender um propósito para a his-
tória, por meio da identificação da lógica que tomam os eventos 
do passado. 
c) O passado é visto à maneira como uma cultura diferente, ou seja, 
é analisado a partir das maneiras pelas quais as sociedades criaram, 
simbolicamente, a própria realidade. 
d) A história é compreendida a partir de comparações com o modelo 
europeu-ocidental, tomado com parâmetro de avaliação de atrasos 
e retrocessos. 
e) O conceito de cultura foi considerado não-científico pela escola 
dos Annales, existindo apenas em livros didáticos de história, hoje 
vistos como ultrapassados. 
O raciocínio histórico 
e seus erros
7
Neste capítulo serão discutidas as diferentes formas pelas 
quais surgem problemas de análise no raciocínio histórico. Além 
dos erros que podem ser denominados de básicos – como datação 
equivocada, má verificação das fontes, identificação incorreta de 
personagens, locais ou eventos – há aqueles, nada incomuns em 
textos históricos, que envolvem incorreta incompreensão do con-
texto histórico, formas de análise inadequadas que distorcem as fon-
tes, incorreções na forma de conduzir argumentos, argumentações 
falaciosas. O presente capítulo discutirá alguns dos problemas mais 
comuns que podem aparecer no pensamento histórico. 
Introdução ao Estudo da História
– 160 –
7.1 Como se erra em história?
Todos os livros didáticos utilizados nas disciplinas de ensino fundamen-
tal e médio, nas escolas públicas do Brasil, participam do Programa Nacional 
do Livro Didático - PNLD. Trata-se de um projeto mantido pelo Estado 
brasileiro que compra das editoras e distribui, gratuitamente, as obras neces-
sárias ao ensino. Para que um livro possa participar do PNLD e assim ter a 
possibilidade de chegar aos alunos, ele deve ser avaliado e aprovado em crité-
rios como a adequação do Manual do Professor, a atenção aos componentes 
curriculares de história, a explicitação da proposta pedagógica, dentre outros 
quesitos pedagógicos e técnicos. 
Os avaliadores, professores universitários escolhidos pelo Ministério da 
Educação, recebem uma ficha para cada livro, que deve ser preenchida com 
Ótimo (O), Bom (B), Regular (R), Insuficiente (I) e Ausente (A) para cada 
um dos cerca de 100 itens analisados. Um dos grupos de quesitos recebe o 
nome de “Correção e atualização de conceitos, informações e procedimen-
tos”, e faz parte da avaliação do componente curricular de história.
Figura 1 - Trecho dos critérios de avaliação dos livros didáticos de história.
CRITÉRIOS
SIM NÃO
O B R I A
V Correção e atualização de conceitos, infor-mações e procedimentos
13. Ausência de práticas de anacronismo.
14. Ausência de práticas de voluntarismo.
15.
Ausência de compreensão do conhecimento 
histórico como verdade absoluta, de estereó-
tipos e caricaturas, de simplificações explicati-
vas, erros de informações parciais, descontex-
tualizadas e/ou desatualizadas, e de conceitos 
e procedimentos apresentados de modo incor-
reto, descontextualizado ou desatualizado.
Para descrever e analisar este item, verifique a 
presença de cada um desses elementos.
Fonte: BRASIL, 2014, p. 141.
– 161 –
O raciocínio histórico e seus erros
A presença de elementos como anacronismo e voluntarismo, além de 
erros como desatualização, informações inadequadas, ou presença de estere-
ótipos serão considerados pontos negativos, e se forem em quantidade signi-
ficativa, poderão incorrer na exclusão do livro do PLND. Nesse caso, ele não 
será utilizado nas escolas públicas.
Anacronismo, voluntarismo, simplificações excessivas, equívocos na 
localização temporal, etnocentrismo, são alguns dos erros que podem ocorrer 
nas análises e explicações históricas, não apenas em livros didáticos, mas tam-
bém em obras historiográficas e análises teóricas. A presença de tais equívo-
cos, nada incomuns, comprometem a análise e os resultados de uma pesquisa 
em história.
7.2 O anacronismo
Como as pessoas de antigamente imaginavam o futuro? Um conjunto 
de imagens criado na França no final do século XIX fez relativo sucesso com 
previsões sobre como seria a vida cotidiana no ano 2000. A seguir encontram-
-se duas dessas imagens: 
Figura 1 - Duas imagens da coleção francesa “En L’An 2000”, que foram 
distribuídas inicialmente em cigarros e, posteriormente, em cartões postais.
Fonte: publicdomainreview.org
À esquerda está representada uma empregada doméstica utilizando uma 
máquina, que teria a função de limpar e escovar o chão; e, à direita, um 
carteiro, em sua máquina voadora, entregando a correspondência. O quanto 
essas imagens se parecem com a realidade dos anos 2000? Pouco, não? Isso 
porque o ambiente doméstico e seus detalhes, as vestimentas, a máquina voa-
dora, são representados como eram conhecidos no final do século XIX. Ou 
Introdução ao Estudo da História
– 162 –
seja, as ilustrações representam não muito mais do que o próprio dia a dia do 
artista, ao qual ele adicionou algumas máquinas. 
Isso fica evidente quando se compara aquelas ilustrações com exemplares 
do próprio século XIX. Constata-se, claramente, que o desenhista que criou a 
coleção En L’An 2000 nada mais fez do que projetar para uma outra época (o 
futuro), os referenciais existentes em seu próprio tempo. 
Figura 2 - Empregada doméstica em seus trajes de trabalho, e o inventor Jean-
Marie Le Bris com seu projeto de máquina voadora: compare esses exemplares do 
século XIX com os desenhos da coleção “En L’An 2000”.
Fonte: CC BY SA- 3.0
O talentoso desenhista do século XIX, ao criar sua popular coleção de 
imagens que deveriam ser futuristas, cometeu um dos mais comuns erros 
históricos: o anacronismo, ou seja, carac-
terizar um determinado período histórico, 
como se fosse outro.
No caso de nosso desenhista, seu 
anacronismo se revela quando pensou o 
ano 2000 como se fosse uma versão meca-
nizada de sua própria realidade do século 
XIX. Mais comuns, porém, são os anacro-
nismos que interpretam equivocadamente 
o passado. Um exemplo é o que aparece 
nesse detalhe da obra do século XVI de 
Hans Holbein, pintor nascido em Augs-
burgo, região que hoje faz parte da Alema-
nha. Na imagem, está representada Maria 
Figura 3 - Detalhe de “Noli 
me tangere”.
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– 163 –
O raciocínio histórico e seus erros
Madalena – ou seja, uma mulher do século I da região da Galileia –, mas 
suas vestimentas, bem como o vaso que carrega em suas mãos, são próprios 
da Europa à época em que o pintor vivia. Pode-se ver, aqui, que também 
Holbein cometeu um anacronismo, poisrepresentou o século I a partir do 
que conhecia do século XVI (algo possivelmente intencional, aliás, pois com 
isso esperava criar, em seus apreciadores, uma identificação com a época e as 
pessoas retratadas). 
O anacronismo é um dos mais comuns equívocos cometidos por historia-
doras e historiadores, e evitá-lo exige especial e constante atenção. No parágrafo 
anterior, afirmei que Holbein era um “pintor nascido em Augsburgo, região 
que hoje faz parte da Alemanha”. Não teria sido mais fácil afirmar simples-
mente que ele era um “pintor alemão”? Sim, seria; mas seria também anacrô-
nico, afinal o surgimento do Estado nacional alemão unificado só ocorreu no 
final do século XIX, mais de três séculos após a morte de Holbein. Não havia 
pintores alemães antes da própria Alemanha surgir. 
É por isso que não se pode falar em “admiráveis exemplos de patrio-
tismo”, como afirmou um livro didático de 1930, para descrever a ação da 
população de Pernambuco, quando expulsou os holandeses no século XVII. 
Não existia “Pátria” brasileira no período; e nem mesmo a ideia de que o 
Brasil colônia era uma única e indivisível unidade política. Lançou-se, no 
passado, uma ideia de Pátria, própria do presente, gerando o anacronismo. 
Trata-se de anacronismo, também, a comparação reducionista entre perí-
odos históricos, como afirmar que houve luta de classes na Grécia antiga, ou 
que o Brasil colônia era “feudal”: são análises anacrônicas, pois lançam, sobre 
certo período histórico, as características de outro. A frase de Karl Marx, tão 
famosa, de que “a história se repete, a primeira vez como tragédia e a segunda 
como farsa”, é também ela anacrônica – embora deva ser interpretada como 
ironia, e não como uma constatação realizada pelo filósofo alemão. 
Tanto a pintura de Holbein, quanto as imagens futuristas do século XIX 
são exemplo, ainda, de presentismo, que é a forma mais comum de anacro-
nismo. Se no anacronismo toma-se uma época pela outra, no presentismo 
toma-se sempre o presente como medida para todas as épocas. Se eu qui-
ser analisar a escravização indígena que ocorreu no Brasil do século XVI, 
tomando como parâmetro a vida dos escravos brasileiros do século XIX, esta-
Introdução ao Estudo da História
– 164 –
rei cometendo anacronismo; se o parâmetro for a escravidão dos dias de hoje, 
estarei cometendo o anacronismo presentista.
Tome-se como exemplo de anacronismo presentista o seguinte trecho, 
escrito pelo pensador marxista Edmundo Moniz (1911-1997), sobra a cha-
mada Guerra de Canudos. 
Canudos foi a tentativa de estabelecer uma sociedade socialista no 
sertão da Bahia, tendo em vista o fato da burguesia unir-se aos lati-
fundiários quando se apossou do poder político com a proclamação 
da República em vez de efetivar a reforma agrária, tarefa histórica que 
lhe competia realizar. Os camponeses de Canudos não lutaram contra 
o regime republicano que, para eles, não se distinguia do monárquico. 
Lutavam contra a burguesia em ascensão que se unira aos grandes 
proprietários rurais (MONIZ, 1978, p. 11). 
A Guerra de Canudos foi um movimento social e religioso que ocorreu 
no final do século XIX, no interior da Bahia. Pessoas pobres e marginalizadas, 
que por diferentes razões não conseguiam se manter sob o sistema político e 
econômico da região, organizaram-se em torno de um líder messiânico conhe-
cido como Antônio Conselheiro. Aguardando o fim do mundo que julgavam 
próximo, e condenando a República recém-instaurada que viam como antir-
religiosa, atraíram a atenção de membros da Igreja Católica, bem como de 
fazendeiros locais, que passaram a ver aquele movimento como uma ameaça. 
Chegando a alcançar uma população de mais de 20 mil pessoas, Canudos foi 
completamente destruído após uma série de conflitos armados, tendo os últi-
mos combates ocorridos em 1897, no qual os sertanejos foram massacrados 
pelo exército republicano, composto por cerca de quatro mil soldados. 
Afirmar que o movimento de Canudos foi “socialista”, como fez Moniz, 
é um anacronismo. Em primeiro lugar, porque não há nada no movimento de 
Canudos que indique a existência de qualquer tentativa de implementação de 
socialismo na comunidade. Mas, além disso, porque Edmundo Moniz estava 
buscando encontrar, em um movimento do século XIX, uma ideologia polí-
tica como ele a entendia no Brasil dos anos 1970 – momento em que escreveu 
seu texto. E, por fim, é anacrônico falar na existência de uma burguesia para 
o Brasil dos anos 1890. Se existiam burgueses no século XX, no século ante-
rior o país era fundamentalmente primário-exportador, e não apresentava as 
características essenciais do sistema industrial capitalista, próprio para a exis-
tência de uma “burguesia”: a mão de obra escrava havia sido abolida há cerca 
– 165 –
O raciocínio histórico e seus erros
de uma década e, com exceção do surgimento de algumas poucas fábricas 
nacionais, é incorreto dizer que o Brasil era um país industrializado. 
Como bônus, pode-se dizer que a explicação de Moniz passa ainda pelo 
erro de apresentar uma concepção teleológica da história (ou teleologismo), 
própria do marxismo ortodoxo, que discutimos no capítulo anterior: ele que-
ria encontrar a existência, no sertão baiano oitocentista, de condições sociais, 
políticas e econômicas do desenvolvimento capitalista que estavam previstas 
em sua concepção de história.
 Saiba mais
Um dos maiores clássicos da história, a obra “O problema da incre-
dulidade no século XVI”, de Lucien Febvre (publicada em 1937) 
é também uma discussão sobre o que seria o “pior erro do historia-
dor”, ou seja, o anacronismo. Nessa obra, Febvre procura demonstrar 
como é inadequado afirmar que o pensador renascentista François 
Rabelais (1494?-1553) seria “ateu” ou “descrente”, a partir da leitura 
de seus textos. Para Febvre, essas afirmações são anacrônicas, pois 
não existia, na época, condições mentais para que alguém – mesmo 
Rabelais – pudesse pensar a possibilidade da descrença.
7.3 Erros de análise
Todos os trabalhos históricos partem de problemas que devem ser 
resolvidos por historiadores, e de certas concepções teóricas – implícitas 
ou explícitas – que organizam o conteúdo pesquisado. Erros analíticos 
surgem quando determinadas preconcepções equivocadas interferem na 
coleta e análise do material, interferindo no resultado da pesquisa e, por 
vezes, comprometendo-a. 
7.3.1 O etnocentrismo
O termo etnocentrismo refere-se à ação de julgar outros grupos e socie-
dades a partir, unicamente, dos referenciais da própria cultura. O pensamento 
etnocêntrico parte da convicção de que a própria cultura é superior às demais 
Introdução ao Estudo da História
– 166 –
e, por isso, considera inferiores e atrasados os costumes, a organização social 
e as crenças de outros povos. 
Um bom exemplo do pensamento etnocêntrico foram os “zoológicos 
humanos”, comuns na Europa e nos Estados Unidos em finais do século 
XIX. Eram exposições em que pessoas de diversas partes do mundo eram 
colocadas em exposição para serem vistas pelos visitantes locais. Observe as 
duas imagens a seguir.
Figura 1 - Imagem à esquerda: Galibi era o nome dado a uma etnia ameríndia da 
América do Sul, atualmente conhecidos como Kali’nas. A maior parte vive hoje 
na Venezuela, Guiana Francesa e no Brasil. O cartaz, do final do século XIX, 
anuncia a exposição de “Índios Galibis” que ocorreria em Paris, França. Imagem 
à direita: fotografia de 1895, mostrando uma exposição de “povos selvagens” no 
Jardin Zoologique d’Acclimatation, em Paris, França. De um lado da grade, os 
visitantes; do outro, as pessoas expostas à visitação.
Fonte: CC BY SA- 3.0
Esses zoológicos deixam clara a ideia de que um grupo se considera 
superior a outros, a ponto de colocá-los em exposição, como curiosidades a 
serem observadas. Essa ação tinha, também, um papel na construção da pró-pria identidade: os visitantes reafirmavam sua superioridade, ao contrapor-se 
àqueles “atrasados” que estavam expostos como animais.
No mundo ocidental, o etnocentrismo esteve intimamente ligado ao 
conceito de racismo. Trata-se de uma ideia, reforçada especialmente a partir 
da Europa do século XIX, de que os seres humanos poderiam ser divididos 
biologicamente em raças diferentes, cada uma posicionada em um deter-
minado estágio evolutivo. Segundo essa concepção, os europeus ocidentais 
– 167 –
O raciocínio histórico e seus erros
seriam a “raça” mais evoluída, e os demais povos “raças” naturalmente infe-
riores. Tratam-se de ideias, aliás, que hoje se sabem absolutamente falsas: a 
biologia – além de outros campos do conhecimento – já demonstrou que não 
existem “raças” humanas com capacidades ou níveis evolutivos diferentes. Por 
mais diversos que sejamos na aparência ou nos costumes, somos todos huma-
nos, com as mesmas capacidades e potencialidades. 
Se o racismo, fundado na biologia, surge em sua forma específica no 
mundo ocidental, deve-se salientar, porém, que o etnocentrismo não é uma 
característica específica do ocidente. É próprio das pessoas acreditarem que 
os costumes de sua própria região, as crenças nas quais foram criadas, suas 
maneiras de ver o mundo, são mais adequados, naturais ou, mesmo, mais 
lógicos e superiores, que os de outras culturas. 
O etnocentrismo pode aparecer de diversas formas em textos históri-
cos. Uma delas é por meio da apresentação caricata de determinados grupos 
ou povos. Esse é um tipo de erro histórico raro nos dias de hoje, tanto pelo 
aumento da preocupação em evitar concepções etnocêntricas por parte de 
historiadoras e historiadores, quando pelo próprio cuidado dos avaliadores 
do PNLD de impedirem a sua presença em materiais escolares de história. 
Já um livro didático de 1930, por exemplo, apresentava a seguinte visão dos 
indígenas brasileiros.
Os indígenas viviam vida errante pelos bosques. Andavam seminus, 
trazendo à cinta apenas uma faixa, quase sempre enfeitada de penas 
de variadas cores. Moravam em choças muito grosseiras, e dividiam-se 
em diferentes tribos. Algumas dessas tribos eram guerreiras; outras, 
antropófagas, devoravam os prisioneiros. 
_ Professora, ainda há desses homens no Brasil?
_ Sim; ainda os há no recesso de nossos bosques onde ainda não 
penetrou a civilização. Entretanto, o governo, seguindo o exemplo 
de beneméritos antepassados, procura atrair ao nosso convívio esses 
homens que vivem semelhantemente a feras bravias (PINTO, 1930, 
p. 26-9).
Porém, diferentes concepções etnocêntricas persistem em trabalhos his-
tóricos. Sempre que a historiadora ou o historiador exagerar na atuação do 
próprio grupo cultural ou de seu próprio país, quando realiza uma análise 
histórica, estará cometendo etnocentrismo. Foi a historiografia francesa que 
Introdução ao Estudo da História
– 168 –
criou a ideia de que a Revolução de 1789 teria iniciado uma nova era na 
história – a “era contemporânea” – em uma divisão histórica adotada ainda 
hoje também no Brasil. Na historiografia estadunidense, não é incomum que 
se valorizem as ações dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial, dimi-
nuindo a importância das ações de outros países no conflito. E no Brasil ficou 
famoso o estudo do crítico literário Wilson Martins (1921-2010), que em 
sua obra “Um Brasil diferente” (de 1955) afirmou que a região sul – ele, aliás, 
era paulistano radicado em Curitiba – teria tido um tipo de colonização sin-
gular quando comparada ao resto do país: não teria havido grande influência 
da colonização portuguesa, nem da escravidão, mas principalmente dos imi-
grantes europeus. A visão etnocêntrica de Martins o fez ignorar não apenas a 
importância dos portugueses no processo colonizador, mas especialmente do 
trabalho escravo, bastante comum na região. 
7.3.2 O voluntarismo e o determinismo
O Guia do Livro Didático é distribuído pelo Ministério da Educação para 
que professoras e professores das escolas públicas escolham os livros com os 
quais desejam trabalhar em suas escolas. Nele, além de detalhes e resumos de 
todas as obras aprovadas, aparecem também os critérios, definidos pela Comis-
são Técnica, utilizados pelos avaliadores no processo de análise dos materiais. 
No Guia de 2011, sob o item “correção das informações apresentadas 
aos estudantes”, o voluntarismo aparecia assim definido:
O voluntarismo, por sua vez, consiste em aplicar a documentos e tex-
tos uma teoria a priori, em função daquilo que se quer demonstrar. 
Dessa forma, a escrita da História seria utilizada apenas para confirmar 
as explicações preestabelecidas, fato que pouco contribui à formação de 
uma atitude crítica perante o conhecimento (BRASIL, 2011, p. 11).
Forçar que eventos históricos se encaixem em uma dada teoria prévia 
é, sem dúvida, um erro de análise histórica relativamente comum, e grave. 
Afinal, distorce a interpretação dos fatos, pois serão descartados como irregu-
laridades todos os indícios que estão em desacordo com a teoria. Esclarecido 
isso, atente para um detalhe importante: isso não é voluntarismo. 
Voluntarismo é outra coisa: refere-se à concepção histórica que afirma 
que as pessoas agem nas sociedades em que vivem exclusivamente guiados 
– 169 –
O raciocínio histórico e seus erros
por sua própria vontade, sem importar contextos ou condicionantes sociais; 
daí, segue-se que as mudanças no passado aconteceram exclusivamente pelo 
desejo de um ou mais indivíduos. 
Você deve lembrar que no item “Da teoria à prática”, do capítulo 5, 
foi sugerida uma atividade com uma cronologia. Nos eventos importantes 
da Guerra do Paraguai, selecionados pelo livro didático de 1863, aparecem 
listadas algumas ações do Almirante Francisco Barroso: 
Ataca a cidade de Corrientes 15 Maio 1865
Ganha a Batalha Naval do Riachuelo 11 Junho 1865
Força as passagens de Cuevas e Mercedes 18 Junho 1865
Repare que, segundo o texto, é o Almirante Barroso quem ataca Cor-
rientes, ganha a batalha do Riachuelo e força as passagens de Cuevas e Mer-
cedes. É ele quem “faz” a história, a partir de sua vontade. São solenemente 
ignorados tanto as condições sob as quais lutou aquelas batalhas, quanto, 
especialmente, o fato de que foram os soldados quem, efetivamente, lutaram 
e acabaram por vencê-las. Note, ainda, a total ausência de contexto: o texto 
pressupõe que foram as intenções exclusivas do Almirante, deslocadas das 
condições históricas em que viveu, que definiram o rumo daqueles conflitos. 
Foi ele quem atacou, ganhou, forçou. Voluntarismo é isso. 
O erro do voluntarismo está profundamente associado a uma determi-
nada visão de história que já discutimos várias vezes nesse livro: a concepção 
tradicional que dava aos “grandes homens” a prioridade em guiar os aconte-
cimentos históricos. Trata-se de uma visão da história que ignora a existência 
das condicionantes sociais, e acredita que as pessoas vivem apenas segundo 
suas próprias vontades. 
Porém, ainda que o voluntarismo seja característico de uma concepção 
histórica já ultrapassada, algumas interpretações contemporâneas ainda o 
cometem. O historiador estadunidense Peter Fritzsche (nascido em 1959), 
por exemplo, utilizou-se de concepções voluntaristas em seu livro “Life and 
death in the Third Reich”1, de 2008. Ao procurar entender de que maneira os 
alemães apoiaram o Partido Nazista, e qual o grau de consciência que teriam 
1 “Vida e morte do Terceiro Reich”, no original em inglês.
Introdução ao Estudo da História
– 170 –
desse apoio, Fritzsche foi voluntarista: a população alemã teria feito uma 
escolha deliberada, um verdadeiro esforço, para se transformar em nazista. 
Não há dúvida que muitos cidadãos alemães optaram pelo nazismo de forma 
consciente, e inclusive apoiavam o regime comandado por Hitler. O pro-
blema dessa análiseé que Fritzsche diminui, e por vezes ignora, as estratégias 
utilizadas pelo governo nazista para obrigar a população a agir em conformi-
dade com o que desejava (EVANS, 2015, p.127).
O erro oposto ao voluntarismo é o determinismo, ou seja, a ideia de que 
as pessoas não têm qualquer importância, suas vontades nada significam, e 
suas ações são sempre – e em todos os casos – determinadas pelo contexto 
em que vivem. As mudanças ocorrem à revelia dos desejos e intenções das 
pessoas. Conclui-se que, para o pensamento determinista, o indivíduo não 
tem qualquer importância histórica. Essa concepção é resumida pela frase 
do historiador inglês Lewis Namier (1888-1960): “não há livre arbítrio no 
pensamento e ações das massas, mais do que há na revolução dos planetas, 
na migração dos pássaros, e no mergulho ao mar de hordas de lemingues” 
(Apud CHOMSKY, 1989, p. 32). Trata-se de um erro que acompanha muito 
proximamente o problema da teleologia que vimos anteriormente: o passado 
caminhará inevitavelmente em certa direção, independentemente do que 
façam ou desejem as pessoas. 
Várias foram as formas, ao longo do tempo, que filósofos e historiado-
res apresentaram essas ideias deterministas. Para Giambattista Vico (1668-
1744), por exemplo, a história era uma mente superior às vontades individu-
ais; ideia que se assemelha à de Georg Hegel, para quem a história seria um 
processo em que a Razão se faz conhecer a si mesma. Friedrich Engels, um 
dos principais pensadores marxistas, afirmou certa vez que o “evento histórico 
(...) deve ser visto como produto de um poder que (...) opera inconsciente-
mente” (apud THOMPSON, 1918, p. 102). E, para o filósofo Louis Althus-
ser (1918-1990), também marxista, a história era um processo sem sujeito.
Por que a concepção determinista é, também, equivocada? Porque, ao 
cair no erro contrário ao voluntarismo, exclui a possibilidade das pessoas agi-
rem segundo suas próprias decisões. Ignora a originalidade e inventividade 
humanas, e a possibilidade de que possam encontrar novas soluções diante 
do contexto em que vivem.
Entre o voluntarismo e o determinismo está a explicação dos fenômenos 
históricos: as pessoas são condicionadas pela época em que vivem, e pelas 
– 171 –
O raciocínio histórico e seus erros
condições sociais e culturais que têm à sua disposição. Mas ser condicionado 
não é ser determinado. O condicionamento aponta uma direção: estabelece 
condições e possibilidades e, dentro delas, as pessoas tenderão a agir da melhor 
forma possível para construir para si um mundo de segurança, atuando para 
proteger e maximizar o que, para elas, são os elementos mais importantes. Por 
intermédio de ações originais e inesperadas, apoiadas ou não por mudanças 
contextuais, suas ações podem inclusive influenciar o contexto social. É no 
diálogo entre as possibilidades sociais e os desejos individuais que se encontra 
a dinâmica das mudanças.
7.3.3 A generalização excessiva
Toda análise científica é, por definição, generalizadora. De nada adianta 
existir uma explicação para a fervura da água em São Paulo, que não expli-
que por que a água ferve também em Curitiba. Para ser útil, o conceito de 
“fervura” deve ser generalizante. E, em história, conceitos como “revolução”, 
definição de períodos como “feudal” ou “colonial”, recortes temporais como 
“ditadura militar brasileira” são todos exemplos de generalizações.
Mas, uma generalização teórica se torna inútil quando o número de 
exceções supera o de fatos que são abrangidos pela regra. Definir um período 
de cerca de mil anos, por exemplo, como “Idade das Trevas”, é uma generali-
zação excessiva, porque descarta um impressionante número de exemplos que 
demonstram a dinâmica histórica existente no medievo, seus avanços técnicos 
e científicos, e ignora especificidades locais e temporais. 
Figura 2 - O princípio do capitalismo.
Fonte: NOVAES, 1984, p. 5
Um exemplo desse erro em história: os quadrinhos acima cometem uma 
generalização excessiva ao pretender explicar o surgimento do capitalismo, e 
Introdução ao Estudo da História
– 172 –
isso ocorre por várias razões. Primeiramente, por afirmar que, “na pré-histó-
ria” (quando, exatamente? E onde?), não haveria distinções sociais, e todas 
as pessoas trabalhariam igualmente na sociedade. A seguir, por considerar 
o “capitalismo” como sendo algo único, monolítico em todas as épocas e 
lugares, e por defini-lo como sendo, simplesmente, a ação de exploração que 
pessoas privilegiadas exercem sobre outras. E, por fim, ao criar caricaturas: 
um empresário burguês é representado de forma estereotipada, com um sor-
riso malicioso e que conota, claramente, uma má intenção. “Eu lucro, tu 
trabalhas”, ele diz, gerando a ideia de que, por conta de sua má índole, o 
sistema capitalista se aproveita do trabalhador que, coçando o queixo, parece 
não entender o que está ocorrendo. O estudioso, representado à direita, é o 
único que parece se incomodar: é o que indica a representação de sua face, 
combinada com a frase “ele reclama da inflação”. 
7.4 Falácias
Em definição simples, uma falácia é todo argumento falso que, no 
entanto, pretende parecer verdadeiro. No capítulo 2 discutimos rapidamente 
a chamada falácia ad hominem, que se caracteriza por buscar desqualificar um 
argumento por meio de ataques pessoais. Não apenas para rememorar, mas 
para reforçar a ideia, pode-se citar um exemplo histórico: o historiador ita-
liano Carlo Ginzburg (nascido em 1939) apelou à falácia ad hominem quando 
denunciou um possível antissemitismo do filósofo belga Paul De Man (1919-
1983), de cujas ideias sobre filosofia Ginzburg discorda. Ser antissemita é, 
sem dúvida, um problema, mas é irrelevante para se discutir propriamente a 
doutrina filosófica de De Man – daí a falácia. 
Tema tratado usualmente pela filosofia, tipos diferentes de falácias exis-
tem em grande quantidade: há as que envolvem o apelo à ambiguidade ou a 
força, ou uso do medo e da emoção para o convencimento; as que envolvem 
a inversão entre causa e consequência; os que se fundamentam em erros de 
definição e argumentação, dentre tantos outros. Trata-se de um tema, aliás, 
que seria interessante você expandir para além desse livro porque, nesse item, 
serão tratadas apenas algumas das falácias relacionadas diretamente à análise 
da argumentação em história. 
– 173 –
O raciocínio histórico e seus erros
7.4.1 A falácia do apelo à autoridade
Apelar à autoridade significa afirmar que um determinado argumento 
é verdadeiro, não por conta das evidências que o sustentam, mas por que 
é apoiado por determinadas pessoas, consideradas autoridades no assunto. 
Em nosso cotidiano, o apelo à autoridade é mais comumente utilizado como 
estratégia de convencimento em propagandas: “os dentistas recomendam o 
dentifrício tal”. Em Ciências Humanas, essa falácia eventualmente aparece 
como respeito demasiado a determinados pensadores que, por sua populari-
dade ou relevância, têm suas ideias aceitas independentemente de qualquer 
crítica, mesmo que pareçam contrárias às evidências. 
Porém, segundo o historiador estadunidense David Fischer (nascido em 
1935), a forma mais comum dessa falácia aparecer em textos históricos é por 
meio do apelo a formas rebuscadas de escrita, exagero na extensão de textos 
para torná-los obscuros, e o uso de frases pedantes (FISCHER, 1970, p. 285).
Michel de Certeau (1925-1986) foi um famoso historiador francês, 
bastante referenciado no Brasil, ainda que apenas suas obras teóricas, e não 
as efetivamente historiográficas, tenham sido traduzidas para o português. 
Leia, a seguir, um trecho de seu famoso ensaio “A operação historiográfica”, 
de 1975. 
“A lei sempre tira partido daquilo que se escreve”. Se a historiografia 
resulta de uma operação atual e localizada, enquanto escrita, repete 
um outro início, impossível de datar ou de representar,postulado 
pelo desdobramento, à primeira vista simples, da cronologia. Dobra 
o tempo gratificante – o tempo que vem a vocês, leitores, e valoriza 
o lugar de vocês – com a sombra de um tempo proibido. A ausência, 
pela qual começa toda literatura, inverte (e permite) a maneira pela 
qual a narrativa se preenche de sentido e o discurso estabelece um 
lugar para o destinatário (CERTEAU, 1982, p.99).
Ainda que tenha sido apenas um trecho, você não terá qualquer difi-
culdade em responder às seguintes questões: 1. Qual o desdobramento 
(simples) da cronologia a que se refere Certeau? 2. Por que o tempo grati-
ficante é dobrado pela sombra do tempo proibido? 3. Por que a ausência, 
pela qual começa toda literatura, inverte a maneira pela qual a narrativa se 
preenche de sentido?
Introdução ao Estudo da História
– 174 –
Se você sentiu dificuldades em resolver essas questões, partem daqui 
minhas empáticas saudações acadêmicas. As perguntas do parágrafo anterior 
tiveram tom irônico, ainda que contenham o sério objetivo de exemplificar 
o apelo à autoridade fundado na escrita rebuscada. Não há dúvida de que 
foi extraído um trecho bastante específico do texto de Certeau, que não foi 
escrito, em sua totalidade, dessa forma (trata-se, na verdade, de um texto inte-
ressante sobre a posição institucional dos profissionais da história). Porém, 
fica uma questão: qual o objetivo do autor em utilizar essa técnica de redação? 
Por que certos artigos ou obras inteiras são construídos de forma a torná-los 
de difícil, quando não impossível, entendimento?
Uma anedota pode nos dar uma pista. Certa vez, o filósofo estaduni-
dense John Searle (nascido em 1932) perguntou ao também filósofo Michel 
Foucault (esse, particularmente importante para os estudos históricos), por 
que Foucault escrevia de forma tão rebuscada quando, em suas palestras, 
apresentava suas ideias de forma objetiva e de fácil compreensão. A resposta: 
“na França você deve deixar 10% [de seu texto] incompreensível, senão as 
pessoas não vão acreditar que você é profundo – não acharão que você é um 
pensador profundo”.
Não se pode afirmar o quão sério estava sendo Foucault com essa res-
posta, mas da anedota pode-se passar a uma explicação mais adequada, ofe-
recida pela filósofa estadunidense Martha Nussbaum (nascida em 1947): 
o uso dessa forma específica de apelo à autoridade seria uma maneira do 
autor tentar impressionar o leitor a partir da forma, e não do conteúdo, de 
seus argumentos. A escrita rebuscada teria como objetivo criar uma determi-
nada fascinação do leitor para com o autor, pois esse passaria a aparentar alta 
superioridade intelectual, por conta da obscuridade de seu texto. Além disso, 
como o texto é muito complexo, o leitor sempre deverá repeti-lo ou citá-lo 
na íntegra, criando certa dependência intelectual para com o autor (NUSS-
BAUM, 2012, p. 202). 
A solução para evitar esse tipo de falácia é sugerida por outro historiador, 
Marc Bloch, por meio de uma regra bastante simples:
O ABC da minha atividade consiste em evitar termos abstratos 
impressionantes. Aqueles que ensinam história deveriam se preocupar 
permanentemente com a tarefa de buscar o sólido e o concreto por 
detrás do vazio e do abstrato (BLOCH, 1968, p. 27).
– 175 –
O raciocínio histórico e seus erros
7.4.2 A falácia do espantalho
Imaginemo-nos em uma guerra, mas, ao invés de lutarmos contra um 
soldado real, atiramos em um espantalho vestido com uniforme do inimigo 
e, então, proclamamos vitória. A falácia do espantalho segue essa lógica: ao 
invés de argumentar contra a ideia original, argumenta-se contra uma repre-
sentação caricatural da ideia; e, ao derrubar essa ideia-espantalho, a argumen-
tação falaciosa quer fazer parecer que o argumento original foi refutado. 
Alun Munslow (nascido em 1947) é um historiador britânico descons-
trucionista. Em linhas gerais, a concepção desconstrucionista afirma que a 
história não se diferencia de uma narrativa ficcional, que as evidências docu-
mentais não dão suporte aos textos históricos, que os historiadores inventam 
um passado, e que não se pode conhecer nada da realidade. 
Pode-se ver que as ideias desconstrucionistas são a antítese do que se consi-
deram boas práticas históricas. Mas como Munslow argumenta que o descons-
trucionismo é uma opção válida para a história? Ele faz isso afirmando que a 
história não-desconstrucionista – que ele denomina de “empirista” – apresenta 
importantes falhas teóricas. Todas as frases abaixo são de Munslow (2006):
[Há] a crença, defendida por empiristas radicais, que a história é a 
prática fundada na reconstrução objetiva dos fatos, através dos quais 
se chega ao que realmente aconteceu no passado (p. 8). 
Os empiristas (...) sugerem não apenas que devem ser imparciais e 
objetivos em seu tratamento da evidência, mas que devem rejeitar 
modelos teóricos na interpretação do passado (p. 9).
Estes empiristas (...) insistem que sua experiência do mundo real não 
é afetada por suas percepções (...) – em outras palavras, eles se man-
têm objetivos (p. 22).
Os empiristas argumentam que é possível construir interpretações de alto 
nível e bem justificadas, baseadas em apenas uma única evidência (p. 25). 
Central ao empirismo está a suposição de que historiadores, como 
cientistas, buscam A verdade (p. 44).
Não conheço nenhum historiador, vivo ou morto, que se identifique 
com essas características: que acredite ter por meta descobrir “A” verdade, 
ou cujas concepções sejam tão ingênuas a ponto de presumir que uma única 
evidência, sozinha e por seus próprios méritos, tenha a capacidade de revelar 
“como a história aconteceu”; muito menos que creia que, a partir de uma 
Introdução ao Estudo da História
– 176 –
fonte solitária, seja possível construir todo um sistema teórico. O que Muns-
low faz, portanto, é criar um espantalho – que ele chama de história “empi-
rista” – que ele ridiculariza e derrota, proclamando assim a vitória do que 
defende, o desconstrucionismo.
Essas ideias de objetividade absoluta, de subjugação acrítica à evidência, 
estariam mais próximas das concepções históricas do século XIX, dentro do 
modelo “positivista” de história. Mas, mesmo aqueles historiadores não eram 
ingênuos da maneira descrita por Munslow. Já foi comentado que a escola 
metódica ganhou esse nome porque defendia um método que incluía, por 
exemplo, uma cuidadosa análise de fontes: não eram utilizadas cegamente, e 
para serem úteis à história, passavam por críticas internas e externas.
Munslow, porém, não está sozinho como culpado da utilização da falá-
cia do espantalho. Historiadores da escola dos Annales também reduziram 
seus contemporâneos metódicos a estereótipos, fazendo deles espantalhos, de 
modo a melhor argumentar sobre a superioridade de suas próprias concep-
ções de história, temporalidade, documentos e fatos. 
7.4.3 A falácia do historiador
Trata-se de uma falácia específica à nossa profissão, teorizada por David 
Fischer. Caracteriza-se pela “tendência dos historiadores, com suas retrospec-
tivas vantagens, de esquecer que seus objetos de pesquisa não sabiam o que ia 
ocorrer” (FISCHER, 1970, p. 209). Ou, dizendo-se de outra forma, conde-
nam-se os indivíduos do passado por não terem a capacidade premonitória de 
conhecer o futuro. Como se as pessoas de outros tempos tivessem de ser tão 
bem informadas quanto historiadores do presente. 
Um exemplo é o ataque japonês à base americana de Pearl Harbor, em 
1941: como puderam os Estados Unidos ignorar os numerosos indícios de 
que o Japão estava preparando o ataque? A pergunta toma uma forma fala-
ciosa, pois parece indicar que qualquer pessoa, razoavelmente informada, 
teria à sua disposição fortes indícios da iminente japonesa. Porém, esquece 
que, ainda que de fato existissem informações que indicavam a possibilidade 
de uma ação de guerra porparte do Japão, havia uma quantidade imensa de 
dados que indicavam cenários alternativos. Será apenas por meio da falácia 
do historiador, da vantagem de se conhecer o futuro, é que se condenarão as 
pessoas, em 1941, por não anteciparem o ataque. 
– 177 –
O raciocínio histórico e seus erros
No Brasil, um exemplo mais controverso refere-se à condenação do 
apoio dado por parte da população, de políticos, e de meios de comunicação, 
ao golpe de 1964, dado pelos militares, quando depuseram João Goulart. 
Passado meio século de tantos enganos, releituras e novas narrati-
vas, chegou a hora da exumação dos restos mortais da imprensa de 
1964. Alguns jornalistas daquela época ainda andam por aí como 
espectros vangloriando-se do que nem sempre foram e disseminando 
(...) versões épicas sobre o que, na verdade, não passou, na hora do 
pior, no momento do mergulho no abismo, de uma adesão patética, 
vergonhosa, entusiasmada e convicta baseada em falsos argumentos 
(SILVA, 2014, p. 9).
Tal julgamento moral das ações das pessoas daquele período adota uma 
perspectiva falaciosa. O “mergulho no abismo” é uma perspectiva possível, e 
confortável, de ser realizada quando se está a meio século do episódio. Para 
aqueles que, à época, apoiaram o golpe, a crença era de que se estava resol-
vendo o que viam como um problema, e que a normalidade democrática seria 
restituída. Não tinham como antever os mais de 20 anos de ditadura, a res-
trição aos direitos civis, a violação sistemática aos direitos humanos. Para os 
contemporâneos ao episódio, o futuro não estava escrito, e o que parece tão 
óbvio nos dias de hoje, certamente não o era para quem vivenciava aqueles 
momentos de turbulência política. 
Da teoria à prática
Stanislaw Ponte Preta era o pseudônimo pelo qual ficou conhecido o 
cronista brasileiro Sérgio Porto (1923-1968), famoso por seus artigos humo-
rísticos, publicados na imprensa e em livros. Uma de suas criações mais popu-
lares é a música satírica “O samba do crioulo doido”, de 1968, que conta a 
história das dificuldades que um compositor encontrou ao tentar criar uma 
música para uma escola de samba do Rio de Janeiro. O início da canção de 
Ponte Preta é narrada e dá mais detalhes do contexto:
Este é o samba do crioulo doido. A história de um compositor que 
durante muitos anos obedeceu ao regulamento2, e só fez samba sobre a his-
2 À época da criação da música, a Secretaria de Turismo do Rio de Janeiro obrigava, 
em seu regulamento, que as escolas de samba tratassem apenas de temas ligados à história do 
Brasil. 
Introdução ao Estudo da História
– 178 –
tória do Brasil: e tome de Inconfidência, Abolição, Proclamação, Chica da 
Silva. E o coitado do crioulo, tendo que aprender tudo isso para o enredo 
da escola. Até que no ano passado escolheram um tema complicado: a atual 
conjuntura. Aí o crioulo endoidou de vez, e saiu esse samba.
Caso ainda não a conheça, na internet existem várias e diferentes inter-
pretações dessa música. Com acompanhamento musical ou não, leia a letra 
abaixo com atenção. 
Foi em Diamantina, onde nasceu JK,
Que a princesa Leopoldina lá resolveu se casar.
Mas, Chica da Silva tinha outros pretendentes
E obrigou a Princesa a se casar com Tiradentes.
Laiá, laiá, laiá, o bode que deu vou te contar.
O vigário dos índios aliou-se a dom Pedro
E acabou com a falseta.
Da união deles dois ficou resolvida a questão
E foi proclamada a escravidão.
Joaquim José, que também é da Silva Xavier,
Queria ser dono do mundo
E se elegeu Pedro Segundo.
Das estradas de Minas seguiu prá São Paulo
e falou com Anchieta.
Assim se conta essa história
Que é dos dois a maior glória:
A Leopoldina virou trem
E dom Pedro é uma estação também
Oô, oô, oô, o trem tá atrasado ou já passou?
(extraído de CAVALCANTE, B. A História doida. Nossa História, 
Rio de Janeiro, v. 12, p. 76 - 81, 12 dez. 2004).
Faz parte do trabalho da historiadora e do historiador encontrar erros 
em análises historiográficas, materiais didáticos, obras teóricas. E, após tudo o 
que se apresenta nesse capítulo, é o momento de treinarmos o espírito crítico. 
Quantos e quais erros pode-se encontrar na música? Há erros de localização 
temporal, causalidade, incorreta identificação de personagens e locais; além 
de outros mais complexos, como etnocentrismo, falácias, erros de análise. 
Identifique as pessoas e os eventos históricos mencionados, contextualize-os, 
e a seguir, demonstre os equívocos históricos que aparecem na letra da canção. 
Síntese
Vários são os tipos de erros que podem ser cometidos nas análises his-
tóricas. A historiadora e o historiador devem ficar atentos ao anacronismo e 
ao presentismo, a problemas de análise, e a evitar que seus argumentos sejam 
baseados em princípios falaciosos. Tais erros não apenas distorcem os dados, 
mas produzem conclusões equivocadas e, podem inclusive, comprometer o 
trabalho de pesquisa. Ao mesmo tempo, deve-se ficar atento à existência des-
– 179 –
O raciocínio histórico e seus erros
ses e outros erros, em materiais que serão utilizados no cotidiano do profis-
sional de história, seja em pesquisa, seja em sala de aula. 
Atividades
1. O texto a seguir foi escrito pelo historiador francês Lucien Febvre, 
e trata-se de um trecho de sua obra “O problema da descrença no 
século XVI”. Leia-o com atenção.
Contra Rabelais um processo é aberto. Um processo de ateísmo e de 
anticristianismo. (...) é, no domínio das ideias, munir Diógenes de 
um guarda-chuva e Marte de uma metralhadora.
(Apud LOPES, M. Lucien Febvre reformador: notas em torno de 
O problema da descrença no século XVI. história da historiografia. 
Ouro Preto (MG) número 10, dezembro 2012. p. 229).
Sobre essa obra de Febvre e a escrita da história, é correto afirmar:
a) Uma das conclusões de Febvre foi demonstrar que não se pode con-
siderar Rabelais um “descrente” ou “ateu”, porque tais concepções 
não existiam no período em que viveu.
b) Febvre teve sua obra criticada por não considerar o contexto his-
tórico em que Rabelais viveu, construindo uma análise anacrônica 
de suas ideias.
c) Uma das características da escola dos Annales foi construir biogra-
fias dos chamados “grandes homens” que, segundo a sua concep-
ção, eram quem efetivamente faziam a história.
d) A obra de Febvre se caracteriza por trabalhar diferentes temporali-
dades – a longa, média e curta duração – objetivando compreender 
o amplo contexto social do período que estuda.
e) A fundamentação teórica da obra é baseada na história política 
tradicional, em que busca compreender personagens históricos em 
temporalidades lineares a partir de fontes escritas.
2. Leia o trecho a seguir, que trata do Programa Nacional do Livro 
Didático, e as formas pelas quais livros educacionais são avaliados 
pelo governo:
Introdução ao Estudo da História
– 180 –
Os livros didáticos distribuídos para as escolas públicas pelo Programa 
Nacional do Livro Didático (PNLD) passam por várias etapas de ava-
liação. Primeiramente as editoras se cadastram a partir da divulgação 
de um edital publicado no Diário Oficial da União que estabelece 
as regras para inscrição e os prazos. (...) Os livros selecionados são 
encaminhados para avaliação pedagógica realizada por especialistas 
escolhidos pela Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC) de acordo 
com os critérios divulgados no edital.
(OTESBELGUE, R. Programa Nacional do Livro Didático e a aná-
lise de livros didáticos de Química. Rio Grande do Sul. Unijuí, 2013. 
Disponível em https://www.revistas.unijui.edu.br/index.php/edeq/
article/viewFile/2778/2352). 
Também os livros didáticos de história devem passam por esses 
processos de avaliação. Do ponto de vista da produção do conheci-
mento em história, por que tais avaliações são necessárias?
a) Para identificar a presença de erros como o anacronismo, o volun-tarismo e o determinismo.
b) Para garantir que o livro esteja de acordo com os objetivos do 
governo que está no poder.
c) Para verificar a relevância dos conteúdos para exames como o ves-
tibular e o ENEM.
d) Para que as escolas privadas, e não as públicas, recebam materiais 
didáticos sem erros.
e) Para impedir que atualizações no conhecimento histórico apareçam 
em livros didáticos. 
3. Abaixo aparecem três mapas-múndi. O primeiro foi produzido 
nos Estados Unidos, e esse país aparece representado no centro do 
mapa, tendo-se deslocado, para obter esse efeito, a linha do Equa-
dor para baixo; o segundo foi produzido na Europa, e Londres é 
mostrada ao centro do mapa; as regiões mais ao norte e ao sul são 
apresentadas de maneira distorcida, fazendo com que a Groelândia, 
por exemplo, apareça maior que o Brasil; o terceiro mapa-múndi 
foi produzido na China, e o Mar do Leste aparece ao centro, dando 
destaque, também, ao território chinês. 
– 181 –
O raciocínio histórico e seus erros
Figura 1 - Diferentes mapas-múndi.
Fonte: BLAIR, J. Western Civilization with Chinese Comparisons. Xangai: 
Fudan University Press, 2009. p. 21-35. Adaptado.
Esses mapas são exemplo de um erro analítico bastante comum, 
que ocorre também em história, e é denominado:
a) Etnocentrismo, em que as culturas acreditam serem as mais impor-
tantes, colocando-se acima das demais.
b) Anacronismo, por criarem representações inadequadas do globo, 
tendo em vista o atual desenvolvimento tecnológico.
c) Determinismo, afinal são indícios de diferentes processos evoluti-
vos sociais, em diferentes regiões do planeta.
d) Falácia do apelo à autoridade, por desqualificarem, nas imagens, 
países que não ocupam posições de destaque no mundo.
e) Voluntarismo, pois representa a ação de determinados indivíduos 
sem referências ao contexto social em que vivem.
4. A pensadora francesa Élisabeth Badinter (nascida em 1944) produ-
ziu importantes estudos argumentando que a imposição de ideais 
de maternidade às mulheres é historicamente construída. Alguns 
de seus críticos afirmam que as ideias de Badinter não devem ser 
levadas em consideração pois, sendo Badinter proprietária de uma 
agência de publicidade na França, ela ajudaria a reproduzir este-
reótipos de gênero, inclusive os que dizem que o lugar social da 
mulher é o de ser esposa e mãe. O argumento utilizado por esses 
críticos é exemplo: 
Introdução ao Estudo da História
– 182 –
a) Do pensamento feminista, pois Badinter aparenta estar desqualifi-
cada para discutir as questões das mulheres. 
b) De determinismo, ao afirmarem que as mulheres são biologica-
mente determinadas a serem mães e esposas.
c) De uma concepção marxista da história, interessada apenas em 
questões econômicas, e não culturais ou comportamentais.
d) Da falácia ad hominem, em que se ataca a personalidade da pessoa, 
ao invés de seus argumentos.
e) De anacronismo, pois em pleno século XXI não se pode aceitar que 
as pessoas reproduzam estereótipos de gênero. 
Ler história
8
Um trabalho historiográfico consistente deve apresentar 
argumentos sustentados pela bibliografia e fontes primárias, com 
a intenção de responder a uma questão histórica – esse é seu obje-
tivo. E sendo uma das mais importantes atividades no cotidiano 
da historiadora e do historiador, a leitura crítica e profunda deve 
ser capaz de analisar a consistência e os fundamentos dos textos 
históricos, identificar problemas de análise, mau uso das fontes ou 
de argumentos e estabelecer a estrutura de raciocínio desenvolvida 
pelo autor. 
Introdução ao Estudo da História
– 184 –
8.1 Diferentes perspectivas
O que diferentes interpretações sobre a violência perpetrada pelos 
alemães, durante a Segunda Guerra Mundial, dizem-nos sobre história, 
teoria, e perspectivas historiográficas? Vamos começar esse capítulo com 
uma comparação.
O historiador estadunidense Daniel Goldhagen (nascido em 1959), é 
autor de um livro com título bastante provocativo “Os carrascos voluntários 
de Hitler”, publicado originalmente em 1996. Abaixo, apresenta-se o trecho 
em que Goldhagen expõe sua interpretação sobre a participação do povo 
alemão nas violências cometidas pelos nazistas.
As crenças que já eram senso comum do povo alemão à época da 
ascensão de Hitler ao poder, e que levaram o povo alemão a permitir e 
contribuir para medidas eliminacionistas dos anos 1930 (...), foram as 
crenças que prepararam não apenas os alemães que, pelas circunstân-
cias, acaso ou escolha, terminaram como perpetradores, mas também 
a vasta maioria do povo alemão a entender, concordar e, quando possí-
vel, fazer sua parte na ampliação do extermínio global do povo judeu. 
A cultura política alemã havia se desenvolvido ao ponto em que um 
enorme número de alemães comuns, representativos, tornaram-se – e 
mais da maioria dos demais alemães estava preparada para ser – os 
carrascos voluntários de Hitler (GOLDHAGEN, 1996, p. 454).
Antes de discutirmos as concepções de Goldhagen, vamos compará-
las com outra visão sobre a participação da população alemã em relação às 
violências nazistas. Dessa vez, a interpretação é do historiador estadunidense 
Christopher Browning (nascido em 1944). 
O comportamento de qualquer ser humano é, obviamente, um 
fenômeno complexo, e o historiador que tenta “explicá-lo” está 
cedendo a certa arrogância. (...) Ao mesmo tempo, porém, o com-
portamento coletivo do Batalhão de Polícia 1011 tem implicações 
profundamente perturbadoras. Há muitas sociedades afligidas por 
tradições de racismo, e capturadas em uma mentalidade paranoica 
de guerra ou ameaça de guerra. Em todos os lugares a sociedade 
condiciona as pessoas a respeitar e se submeter à autoridade, e de 
fato nada poderia funcionar de outra maneira. Dentro de virtual-
1 O Batalhão da Polícia Reserva 101, criado na Alemanha, em 1939, tornou-se uma 
das principais forças militares que ocuparam a Polônia e foi grande responsável pelos crimes 
relacionados ao Holocausto naquele país.
– 185 –
Ler história
mente toda coletividade social, a influência dos pares exerce uma 
grande pressão no comportamento e estabelece normas morais. 
(...) Se os homens do Batalhão de Polícia 101 puderam se tornar 
assassinos sob tais circunstâncias, que grupo de homens não se 
tornaria? (BROWNING, 1998, p. 188-9).
Toda historiadora e todo historiador devem aprender, em primeiro lugar, 
a ler os textos historiográficos. Na verdade, boa parte da atividade profissional 
em história está na prática de leitura, com a correta interpretação dos 
objetivos, pressupostos, fundamentações e conclusões dos autores. Trata-se 
de uma condição básica, que serve para a leitura de uma tese de doutorado, 
para um artigo científico, ou para o Manual do Professor do livro didático. 
No caso das ideias de Goldhagen e Browning, a leitura indica duas 
concepções diferentes das relações entre a violência nazista e a sociedade 
alemã. Para Goldhagen, houve um apoio maciço, quase entusiasmado, dos 
alemães em relação à prática genocida. Ou seja, não seria algo restrito aos 
nazistas, ou mesmo aos membros das polícias e forças armadas alemãs, mas 
compartilhado por boa parte da população. Browning leva sua explicação para 
outra direção: para ele, foram as condições em que os membros do Batalhão 
101 se encontraram que os tornou assassinos. Ou seja, as pessoas não seriam 
propensas à violência, mas ordens emitidas por superiores, reforçadas pela 
pressão social dentro do próprio grupo, permitiram que fossem cometidas as 
atrocidades que caracterizaram o Holocausto.
Repare: não se tratam apenas de duas posições diferentes, mas de 
concepções que se confrontam e que foram 1. baseadas em fontes semelhantes 
e 2. fundadas em uma mesma historiografia. Goldhagen e Browning leram 
os mesmos livros, conhecem as fontes primárias um dooutro, e inclusive, 
citam-se mutuamente em suas obras. Como puderam, portanto, chegar a 
conclusões tão contrastantes?
As evidentes diferenças de posicionamento geraram um debate 
historiográfico que envolveu críticas mútuas sobre má leitura de fontes e 
inadequadas práticas metodológicas. Veja, por exemplo, como Goldhagen 
critica a explicação de Browining:
A explicação frequentemente invocada da “pressão dos pares”, pela 
qual mesmo Christopher Browning é seu principal representante, 
falha em apresentar reais evidências. Ele a constrói do nada. Nenhum 
dos homens do Batalhão de Polícia 101 menciona a pressão dos pares 
Introdução ao Estudo da História
– 186 –
como motivo nos milhares de páginas de testemunhos. E este é o 
único estudo de caso no qual ele (e todos aqueles que se baseiam em 
seu estudo) fundamentam suas conclusões gerais. (GOLDHAGEN, 
1996, p. 10). 
Já Browning, por sua vez, critica os métodos de Goldhagen:
Goldhagen emprega uma deplorável técnica de argumentação. Sua 
óbvia inteligência indica que ele não interpreta equivocadamente as 
visões de outros estudiosos, mas é ou ignorante delas, ou intencional-
mente as distorce para encaixar em seus propósitos (BROWNING, 
1997, s/p).
Esse debate é uma demonstração de que a simples consulta a fontes 
primárias não gera, automaticamente, um trabalho histórico. Isso é algo 
que foi comentado desde o primeiro capítulo desse livro, mas é sempre 
importante reforçar. Para entender como dois autores, a partir das mesmas 
fontes, chegaram a conclusões tão diferentes, deve-se levar em consideração 
os pressupostos e referenciais teóricos de cada um. 
Em primeiro lugar, Goldhagen e Browning concebem diferentemente o 
funcionamento da sociedade. Para o primeiro, as pessoas são fundamentalmente 
livres para definirem suas ações enquanto que, para o segundo, as regras de 
convivência são determinantes na construção de comportamentos. Isso leva 
Goldhagen a acreditar que, dentro de um ambiente social e político propício, as 
pessoas poderão optar inclusive por se tornarem, voluntariamente, assassinas. 
No que Browning discorda: apenas a intensa pressão social é que poderá criar 
as condições para que grupos de pessoas participem ativamente de ações 
violentas. É por isso que, para Browning, apenas as pessoas submetidas a 
uma situação social estressante poderiam agir de maneira moral e socialmente 
reprovável, enquanto que Goldhagen acredita que mesmo o mais comum dos 
cidadãos, em seu dia a dia alheio às questões da guerra, poderia se tornar um 
“carrasco voluntário”.
Os autores têm, por fim, diferentes concepções sobre a relação entre o 
nazismo e a sociedade alemã. Goldhagen acredita que o pensamento nazista 
se difundiu e foi aceito sem problemas, senão por todos os membros, pelo 
menos por uma quantidade significativa da população. Browning acredita 
que apenas sob intensa pressão é que indivíduos poderiam levar a cabo as 
decisões mais extremadas dos nazistas. Pode-se inclusive detectar um maior 
– 187 –
Ler história
ceticismo na bondade da natureza humana em Goldhagen, e uma maior 
crença na idoneidade moral do indivíduo em Browning. 
Essa comparação tem o objetivo pedagógico de demonstrar como não se 
pode ler qualquer texto historiográfico ingenuamente, como se fosse expressão 
da verdade. Imagine que você não conhecesse esse debate, e se deparasse como 
texto de Goldhagen. Como reagiria? Será que também acabaria por concluir 
que os alemães se tornaram “carrascos voluntários de Hitler”?
É por isso que os textos históricos devem ser lidos a partir da perspectiva de 
um profissional da história. E isso significa procurar descobrir os pressupostos 
teóricos, os fundamentos em fontes, os objetivos do autor, as ideias centrais. 
Esse tipo de leitura exige treino, paciência, cuidado e também, experiência – 
especialmente para desvendar as escolas teóricas e de pensamento às quais os 
autores estão filiados. Isso dirá muito sobre eles. E é exatamente sobre esses 
pontos que o restante desse capítulo será dedicado: a discutir formas pelas 
quais os textos históricos podem ser lidos. 
Mas antes de passarmos ao próximo item: não é possível admitir, em 
história, que uma pergunta gere duas respostas assim tão opostas. Do conflito 
entre as visões entre Goldhagen e Browning (dentre outros), a maioria dos 
historiadores sobre a Segunda Guerra atualmente concorda que as ideias 
de Goldhagen são exageradas e não explicam adequadamente a relação 
entre a violência nazista e a população alemã. Sua abordagem, aliás, pode 
ser considerada inclusive um exemplo de voluntarismo. Ao mesmo tempo, 
Browning posteriormente reviu algumas de suas conclusões, admitindo que 
existiu, sim, um número não desprezível de pessoas que participou das práticas 
genocidas nazistas de forma voluntária, ativa, e consciente das implicações de 
seus atos (embora ele não admita que essa revisão se tenha dado por qualquer 
influência de Goldhagen).
 Saiba mais
O ato de ler tem sua própria história. A forma pela qual, atualmente, 
as pessoas leem – isoladas, e de forma silenciosa – se desenvolveu 
junto com o avanço da criação de espaços de intimidade, na época 
moderna, e de uma valorização da individualidade. Em outros perí-
odos e épocas podia-se ler apenas em grupos, ou em voz alta. A 
Introdução ao Estudo da História
– 188 –
leitura, além disso, poderia ser um ato reservado a membros de deter-
minada elite. Há, além disso, as mudanças em relação ao suporte 
material, ou seja, pergaminhos, rolos, livros (e, mais recentemente, 
computadores ou tablets), que influenciam a forma pela qual as leitu-
ras são feitas. Isso sem mencionarmos o desenvolvimento da alfabeti-
zação que se estendeu a praticamente toda a população mais pobre, 
o que acabou por democratizar os momentos e as formas de leitura..
Figura 1 - Mulher grega lendo um rolo, em imagem do século V a.C.
Fonte: ©Museu do Louvre
8.2 Como ler um texto historiográfico
Discursos históricos vêm em diferentes formatos: de livros didáticos 
a teses de doutorado; de artigos em revistas populares a artigos em 
revistas acadêmicas; de livros a documentários para televisão, filmes 
e, mais recentemente, jogos digitais. Esse item se dedicará a discutir, 
especialmente, os textos historiográficos, que são uma de nossas principais 
ferramentas de trabalho. 
– 189 –
Ler história
8.2.1 Julgando um livro pela capa
As livrarias são um local interessante para se surpreender com lançamentos 
em sua área de estudos. Porém, nem tudo o que está na prateleira de história é, 
efetivamente, uma obra historiográfica. Como os temas históricos costumam 
gerar um bom interesse do público, e são um mercado interessante, não é 
incomum que as editoras lancem títulos que não são acadêmicos. Dizendo 
de outra forma: são obras de história (ao menos tecnicamente), mas não 
são resultado de pesquisas, não têm compromisso com a consulta a fontes 
primárias, não são baseadas em teorias bem fundamentadas. 
Figura 2 - Livros não acadêmicos de história. 
Fonte: Reprodução.
Isso não quer dizer que essas obras não sejam recomendadas. Pelo 
contrário, algumas delas oferecem uma leitura muito divertida e prazerosa. 
Inclusive porque, ao contrário dos textos acadêmicos, têm a preocupação 
com o entretenimento (monografias, dissertações, teses e artigos científicos 
tendem a ter uma leitura árida), pois visam atingir o maior número possível 
de leitores não especialistas. Além disso, ainda que não respeitem o rigor que 
um profissional de história deve ter com o conteúdo com o qual trabalha, não 
deixam de difundir temas, personagens e eventos históricos, o que em si já é 
muito bom. 
Em dito tudo isso, repete-se: não são obras historiográficas. Os livros 
que aparecem na imagem – “A outra história do Brasil”, de Jovane Nunes; 
“1808”, de Laurentino Gomes e “Guia politicamenteincorreto da história 
do Brasil” de Leandro Narloch – irão nos ajudar a compreender as diferenças 
que existem entre o texto acadêmico e o não acadêmico. E, além disso, sobre 
Introdução ao Estudo da História
– 190 –
como é possível saber muito sobre uma obra e sua relevância historiográfica, 
mesmo antes de ver seu conteúdo. Julgando-a, quase que literalmente, por 
sua capa. 
Afinal, quando pesquisamos ou lemos história, devemos entrar em 
contato com autores que estão imersos em uma determinada tradição. Ou 
seja, que participam de debates historiográficos, que se baseiam em fontes e 
que constroem generalizações ou análises. Podemos discordar ou concordar 
com um Goldhagen ou Browning, mas sabemos que eles participam das regras 
acadêmicas de produção de conteúdo histórico, que são as que permitem o 
debate e o aperfeiçoamento do conhecimento. 
 2 A capa: não é difícil concluir, pelas capas, que essas três obras não 
são acadêmicas. Os livros efetivamente historiográficos não apelam 
ao humor, e o resumo que costuma aparecer na chamada quarta 
capa (a parte de trás do livro) é caracterizado pela sobriedade. Veja, 
por exemplo, a sinopse presente em um livro acadêmico de teoria 
da história:
As reflexões teóricas deste livro buscam estimular a pesquisa empírica, 
inspirando-lhe problemáticas e caminhos metodológicos, orientando 
as opções e decisões de critérios de valor (REIS, 2006, s/p). 
Bastante sério, não? Compare, agora, com a descrição que aparece na 
obra de Jovane Nunes:
A outra história do Brasil nos apresenta uma nova – e engraçada – 
visão da história de nosso país. O livro de estreia de Jovane Nunes 
narra, através de uma perspectiva diferente da que aprendemos nos 
livros escolares, a trajetória do Brasil desde os primórdios até os dias 
de hoje, passando por personagens célebres e situações intrigantes 
(NUNES, 2009, s/p).
Propaganda semelhante à que aparece no livro de Leandro Narloch:
EXISTE UM ESQUEMA tão repetido para contar a história do Brasil, 
que basta misturar chavões, mudar datas ou nomes, e pronto. Você já 
pode passar em qualquer prova de história na escola. Nesse livro, o jor-
nalista Leandro Narloch prefere adotar uma postura diferente – que vai 
além dos mocinhos e bandidos tão conhecidos (NARLOCH, 2011, s/p).
O estilo da escrita e o destaque dado ao “diferente” dessas obras são apelos 
mercadológicos que não estão presentes em livros acadêmicos. Mas, além do 
– 191 –
Ler história
estilo, há perspectivas adotadas que se configuram como erros históricos. 
Ambos – Nunes e Narloch – destacam que suas obras são “diferentes dos 
livros escolares” e que não repetem os “chavões” que permitem que o leitor 
possa “passar em qualquer prova de história na escola”. 
Essa abordagem supõe uma dupla existência da disciplina histórica: uma 
oficial, escolar, e outra mais verdadeira, mais profunda – e frequentemente 
escondida – que os autores prometem revelar. Muito semelhante às teorias 
da conspiração, que defendem existir um conhecimento secreto, e oculto à 
maioria das pessoas. 
 2 Os títulos complementam a ideia de que essas obras revelariam 
uma “outra” história do Brasil, que historiadores supostamente 
estariam escondendo dos leitores. Ao colocar como título “Guia 
politicamente incorreto da história do Brasil”, Narloch contrapõe 
seu livro a um suposto – e, diga-se, inexistente – modelo histó-
rico que seria “politicamente correto”. “Este livro não quer ser um 
falso estudo acadêmico, como o daqueles estudiosos”, afirma no 
prefácio. Cria-se um espantalho (“aqueles estudiosos”: quem são?), 
que o autor se propõe, com sua obra, a destruir. Ideia semelhante 
é transmitida por Nunes, não apenas pelo título de seu livro, “A 
outra história do Brasil”, mas especialmente pelo subtítulo: “a ver-
são desavergonhada e sem cortes que explica tudo”.
A obra de Laurentino Gomes, por sua vez, possui um título bastante 
objetivo – 1808 –, embora o subtítulo demonstre que não se trata de obra 
acadêmica: “como uma rainha louca, um príncipe medroso e uma corte 
corrupta enganaram Napoleão e mudaram a História de Portugal e do Brasil” 
(GOMES, 2007, s/p). Há dois erros históricos explícitos nesse subtítulo: o 
primeiro é o voluntarismo, pois deixa claro que são as ações ou omissões das 
pessoas, que “mudam” a história; o segundo é o apelo aos “grandes homens”, 
no caso, a determinadas figuras políticas (D. Maria I, D. João, e Napoleão) 
que, exclusivamente por suas ações, influenciam o passado como um todo. 
 2 O autor: Jovane Nunes é humorista, Landro Narloch e Laurentino 
Gomes são jornalistas. A formação não é determinante – afinal, 
Gilberto Freyre e Norbert Elias eram ambos sociólogos que cons-
truíram importantes obras de cunho histórico –, mas é um pri-
Introdução ao Estudo da História
– 192 –
meiro indício da abordagem e da relação da obra com o campo de 
estudos. Um autor que não seja da área, e se propõe a escrever uma 
primeira obra histórica, tende a cometer mais erros, e ser inexpe-
riente na metodologia e teoria próprias da história. 
Conhecer mais sobre qualquer autor auxilia na compreensão da 
perspectiva que adota. Especialmente em trabalhos acadêmicos, dados como 
sua nacionalidade e idade, a existência de outras obras, e dados biográficos, 
ainda que breves, permitem um maior entendimento da relação do autor 
com o tema, e de suas credenciais (que, repito, não são determinantes, mas 
importantes). Boa parte dos livros acadêmicos oferece um pequeno currículo 
do autor. Checar por resenhas, em sites de revistas acadêmicas especializadas, 
é uma garantia a mais sobre a qualidade da obra que você está consultando. 
 2 O ano: conhecer o ano da edição original é muito importante. 
“Formação do Brasil contemporâneo”, de Caio Prado Junior, é uma 
das mais importantes obras da história econômica brasileira, mas 
foi editado originalmente em 1942. Muito de suas ideias foram 
modificadas ou corrigidas. Lê-lo é importante, pois as historiogra-
fias são construídas sempre em diálogo com outros autores, e a obra 
de Prado Jr. é um importante referencial. Mas não se pode esquecer 
que não se trata mais de um texto atualizado em história. 
 2 A editora: Planeta, Globo e Leya, que publicaram os livros que dis-
cutimos nesse item, são editoras responsáveis e de renome nacional. 
Mas há determinadas editoras com as quais você deve ter algum 
cuidado. A editora Revisão, do Rio Grande do Sul, por exemplo, é 
conhecida pela publicação de livros antissemitas. No sentido exata-
mente oposto, editoras universitárias costumam publicar obras his-
tóricas que passaram por processos de avaliação e, por isso, tendem 
a ser bem fundamentadas.
Os diferentes textos históricos
Até aqui foram discutidos basicamente os livros de história, 
e algumas das características que os diferenciam dos trabalhos 
não historiográficos. Mas são vários, e diferentes, os tipos de 
– 193 –
Ler história
textos com os quais historiadoras e historiadores trabalham. 
Abaixo, uma descrição rápida de alguns deles.
Monografia: trata-se de um estudo que procura se aprofundar 
em um tema bastante específico e delimitado, utilizando-se, 
em geral, fontes primárias. No Brasil, as monografias são mais 
conhecidas por serem comuns como trabalhos finais de cursos 
universitários, inclusive em história. Nesses casos, tendem a ser 
relativamente curtas, e é a primeira experiência de muitos alunos 
com uma produção acadêmica de maior fôlego, pois exige a 
presença de todos os elementos próprios a trabalhos acadê-
micos, como introdução, referencial teórico, recorte temporal, 
delimitação de fontes, metodologia. Porém, especialmente em 
outros países, a expressão “monografia” é utilizada também para 
descrever trabalhos de pesquisadores experientes, desde que 
voltados a um tema bem específico, analisado em profundi-
dade. Alguns dos trabalhosdos historiadores dos Annales, por 
exemplo, são classificados como monografias. 
Projetos: é bem provável que você, durante sua vida como 
profissional da história, vá se deparar com vários e diferentes 
projetos – de pesquisa, de requisição de bolsas de estudo, de 
implementação de mudanças pedagógicas. Um projeto é uma 
declaração de intenções – deve especificar claramente o que 
você quer fazer –, de métodos – como pretende desenvolver 
o trabalho –, e de objetivos – quais os resultados a alcançar. 
Dissertação de mestrado: trata-se de um trabalho de fôlego, 
a partir usualmente de pesquisas em fontes primárias, e cuja 
produção é pré-condição, no caso da história, à obtenção 
do título de “mestre”. Trata-se de um trabalho de maior exten-
são e que, presumivelmente, revela a capacidade de pesquisa 
da historiadora ou do historiador. Além de escrita, deve ser 
defendida diante de uma banca. 
Tese de doutorado é um trabalho profundo, altamente com-
plexo, que demanda anos para ser concluído, e deve repre-
sentar as competências de um pesquisador já maduro. Uma 
Introdução ao Estudo da História
– 194 –
tese de doutorado em geral é longa, e não deve ser apenas 
completa – dentro do objeto de pesquisa que pretende ana-
lisar – mas, também, apresentar alguma contribuição inédita ao 
conhecimento. A tese é precondição para que se obtenha, 
em história, o título de “doutor”. Também a tese precisa ser 
defendida diante de uma banca. 
Artigos: são textos menores, não raras vezes resultados de 
pesquisas que estão em andamento, ou resumos e trechos 
de trabalhos já concluídos. São mais rapidamente produzi-
dos e publicados e sua leitura é fundamental para que se 
possa manter a atualização em relação a determinado campo 
de pesquisa. De importância para a historiadora e o histo-
riador são os artigos publicados por revistas reconhecidas 
como publicações científicas. A Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), ligada ao 
Ministério da Educação (MEC), tem como uma de suas 
funções catalogar e avaliar os periódicos científicos no Bra-
sil. Um bom primeiro passo para encontrar revistas e artigos 
acadêmicos de história em sua área de interesse, é consultar 
o site da Capes na internet. 
Livros didáticos: como já foi mencionado, os textos educa-
tivos em história não são, por definição, acadêmicos. Ainda 
assim, são uma das mais importantes ferramentas de trabalho 
em história e, por isso, leitura constante durante a vida pro-
fissional. Tenha atenção especial com os “Manuais do Pro-
fessor” desses materiais, onde os autores tendem a expor os 
princípios teóricos e as escolhas metodológicas que os guia-
ram na escrita.
 
8.2.2 A leitura do conteúdo
A leitura de um texto acadêmico em história não pode ser feita de 
maneira despretensiosa como se faz, por exemplo, com artigos de jornal. Um 
– 195 –
Ler história
livro, um artigo, uma tese, enfim, estão sempre em busca da defesa de uma 
ideia e, para isso, argumentarão baseados em determinadas fontes, lidas e 
analisadas a partir de certa metodologia, a respeito de um objeto que deve 
estar bem delimitado. Em resumo, pode-se dizer que a leitura de um texto 
historiográfico centra-se em descortinar suas ideias centrais, e avaliar se estão 
bem fundamentadas ou não. 
O tema e os objetivos gerais de um texto historiográfico podem ser, 
por exemplo, encontrados no título e no resumo. Ainda que, eventualmente, 
nem todas as informações possam ser obtidas dessa forma, tem-se um quadro 
amplo do ponto de partida e da conclusão esperados. Abaixo, o resumo de 
um artigo intitulado “A lógica da suspeição”:
O objeto de pesquisa 1 é rapidamente identificável: a autora irá analisar 
as ações dos informantes e, em especial, os colaboradores espontâneos do 
regime militar. Claramente definidos estão, também, o recorte temporal 2 – 
1964 a 1983 –, e as fontes primárias 3, no caso, a documentação produzida 
pelo DOPS. O argumento principal 4 do artigo, e que se espera que seja 
demonstrado ao longo da exposição, a partir da bibliografia utilizada e pela 
referência às fontes, é demonstrar como esses informantes desempenhavam 
um papel importante dentro do sistema de controle repressivo. Essa demons-
tração passa a ser, portanto, o objetivo do texto.
Note como o título também participa da apresentação do texto e de sua 
argumentação: “A lógica da suspeição” relaciona-se aos incentivos forneci-
dos pelo sistema repressivo do regime militar, que criaram uma determinada 
lógica que implicava em suspeitar, por meio de quaisquer indícios, que certas 
Introdução ao Estudo da História
– 196 –
pessoas seriam subversivas. E, ao se apresentar essa suspeita à polícia, criava-se 
um informante. 
Tendo essa primeira ideia de quais são as intenções gerais do trabalho, 
torna-se mais fácil avaliar se a autora ou autor realizou adequadamente a argu-
mentação. Uma forma de compreender, de um ponto de vista mais amplo, 
a estrutura do raciocínio, é consultar os tópicos do texto ou, para trabalhos 
mais extensos, o índice. O artigo “A lógica da suspeição” está assim dividido:
Introdução
A comunidade de informações
A fabricação do informante
A fabricação do medo
Repare que a estratégia da autora é partir do mais amplo ao mais 
específico. Começa contextualizando o que seria a “comunidade de 
informações” dentro do sistema repressivo do regime militar brasileiro. A 
seguir, descreve como esse informante é “fabricado”, ou seja, como ele se 
insere como parte da comunidade de informações. E finaliza analisando um 
aspecto da ação desse informante, a construção de um sentimento de medo 
por conta da ação dos subversivos. 
Nem todos os trabalhos têm de seguir essa lógica de apresentação. 
Bastante comum em história, e por motivos óbvios, é a apresentação 
temporal do tema, ou seja, seu desenvolvimento dentro de uma cronologia. 
Outros textos podem optar por debater separadamente assuntos para, apenas 
na conclusão, reunir as análises. Pode-se, ainda, optar por uma formulação 
inversa àquela que vimos no artigo, e partir do mais específico para, ao final, 
alcançar os temas mais gerais. O que importa é que, ao ler-se um texto, 
consiga-se discernir o modelo de apresentação do raciocínio.
O contexto
Observe a foto. Que informações você pode extrair da cena 
retratada, das pessoas que aparecem, e da cidade, apenas 
observando a imagem?
– 197 –
Ler história
Figura 3 – “O leiteiro”.
Fonte: Fred Morley
Na leitura – e, também, como veremos no capítulo seguinte, 
na escrita – é importante compreender o contexto que é apre-
sentado pela historiadora ou pelo historiador, do objeto de 
estudo que está sendo analisado. De uma adequada contextu-
alização dependem os argumentos e validade das conclusões.
O objetivo da contextualização de um objeto de pesquisa 
é inseri-lo, em primeiro lugar, dentro de um período e 
espaço. No caso dessa foto – uma das mais conhecidas da 
Segunda Guerra Mundial –, trata-se de Londres, em 1940. 
A partir desses primeiros detalhes contextuais, é possível 
ler a imagem sob uma nova perspectiva: trata-se, portanto, 
de um leiteiro, andando sobre os escombros da cidade 
bombardeada enquanto que, ao fundo, é possível observar 
bombeiros trabalhando.
Ao ler trabalhos históricos, é importante estar atento às formas 
pelas quais historiadores explicam os contextos dos temas com 
os quais trabalham. Se forem amplos e explicativos, a contex-
tualização apoiará e validará os argumentos, serão estabeleci-
das relações adequadas com as fontes, e a explicação ligará o 
Introdução ao Estudo da História
– 198 –
objeto de estudo a outros elementos da realidade. 
Contextualizações inadequadas ou parciais, por outro lado, 
comprometem o trabalho histórico. Como o que acontece na 
foto: sabendo que é uma foto da época da Segunda Guerra, 
pode-setransmitir uma impressão de um povo que, como seu 
leiteiro, procura continuar com seu dia a dia, apesar dos bom-
bardeiros. Porém, seria uma impressão equivocada, resultante 
de uma contextualização incompleta. Algo que não foi dito 
até aqui é que o fotógrafo pediu para seu assistente posar com 
garrafas de leite e a roupa branca emprestadas. Não registra, 
portanto, uma cena espontânea. E, em certo sentido, é uma 
das razões pelas quais se tornou tão conhecida: os censo-
res ingleses permitiram a sua divulgação, justamente porque 
transmitia – de forma encenada – o heroísmo do povo. O 
contexto influencia diretamente na análise.
 
Não se esqueça, ainda, que a leitura envolve a identificação do autor. 
Quem é a autora do artigo “A lógica da suspeição”? Qual a sua formação? 
Quando o texto foi escrito e onde foi originalmente publicado? (Essas 
informações podem ser obtidas digitando-se o título do artigo e o sobrenome 
da autora no Google, e investigando os resultados da pesquisa). Procure 
identificar outros trabalhos escritos pela pesquisadora. Esse artigo que 
analisamos está inserido em sua especialidade enquanto historiadora? 
O último elemento que deve ser destacado nessa abordagem preliminar 
a respeito da leitura em história é a importância do fichamento das obras. 
Toda leitura é um esforço intelectual, e o fichamento exige uma atenção e 
trabalho a mais, mas é um presente que damos ao “nós” do futuro. Não apenas 
ele permite que se estabeleça uma melhor compreensão dos argumentos do 
texto como, também, que a obra seja utilizada novas vezes, em diferentes 
contextos – preparação para um artigo, consulta para uma aula, citação para 
um trabalho acadêmico, por exemplo. 
Um fichamento é um registro relativamente curto, que usualmente não 
ultrapassa uma página, com as ideias fundamentais e trechos destacados do 
material lido. Todo fichamento começa com a referência bibliográfica; no 
caso do artigo “A lógica da suspeição” seria:
– 199 –
Ler história
MAGALHAES, Marionilde Dias Brepohl de. A lógica da suspeição: 
sobre os aparelhos repressivos à época da ditadura militar no Brasil. 
Rev. bras. Hist., São Paulo, v. 17, n. 34, p. 203-220, 1997.
Em se tratando de um texto historiográfico, os elementos que 
devem constar de seu fichamento serão a definição do objeto de pesquisa 
(delimitando o espaço e o recorte temporal), o objetivo do texto, quais os 
argumentos sustentam o raciocínio, e quais as fontes primárias utilizadas. 
Forneça detalhes a respeito da formação da autora ou do autor, e aspectos 
da produção do material, que você julgar relevantes. Caso tenha observações 
particulares sobre o que leu, registre-as na ficha: mais do que um mero 
resumo, a prática da escrita de fichas deve prover os resultados das suas ideias 
sobre o que foi lido. 
A leitura acadêmica é um esforço intelectual, e é parte intrínseca de sua 
profissão. Em certo sentido, portanto, é seu trabalho. Quanto mais cuidadosa 
for, mais profunda, significativa e permanente será. Ah, sim: guarde suas 
fichas com carinho, seja em papel, seja digitalmente. 
8.2.3 A importância da teoria
Nas aulas de Brasil colônia, no ensino fundamental, é ainda comum 
que alunos estudem a diferenciação clássica entre colônias de exploração e de 
povoamento, de maneira semelhante à que aparece no quadro, extraído de 
um livro didático de história do 7º ano.
COMPARATIVO ENTRE COLÔNIA DE EXPLORAÇÃO E DE POVOAMENTO
Colonização de exploração Colonização de povoamento
Condições 
Naturais
Solo e clima adequados ao cul-
tivo de gêneros tropicais.
Solo e clima semelhantes ao da 
metrópole.
Sistema de 
produção
Plantation (latifúndio, mono-
cultura, mão de obra escrava, 
produção para exportação).
Minifúndio, policultura, mão de 
obra familiar, produção para o 
mercado interno.
Exemplos 
de colônias
Brasil; América espanhola; colô-
nias inglesas no sul da América 
do Norte.
Colônias inglesas no norte e cen-
tro da América do Norte.
Fonte: (PANAZZO, 2009)
Introdução ao Estudo da História
– 200 –
O criador dessa interpretação histórica, bastante difundida em materiais 
didáticos, foi o historiador brasileiro Caio Prado Jr. (1907-1990), para quem 
“todo povo tem, na sua evolução, vista à distância, um certo ‘sentido’” (PRADO 
Jr., 1961, p.5). Ao lançar a sua obra “Formação do Brasil contemporâneo”, 
em 1942, Prado Jr. queria, justamente, buscar compreender qual seria o 
sentido específico que teria a história do Brasil. Ou, mais explicitamente, 
compreender as razões que explicariam o atraso nacional e as diferenças que 
poderiam ser observadas quando se comparava o país com países considerados 
desenvolvidos como, por exemplo, os Estados Unidos. 
As razões do atraso seriam encontradas no passado, por meio da 
identificação do sentido histórico do país, que seria, segundo acreditava 
Prado Jr., dado pelos diferentes tipos de colonização: enquanto, no Brasil, 
haveria a colonização de exploração, nos Estados Unidos, teria ocorrido a 
de povoamento2:
se vamos à essência da nossa formação, veremos que na realidade nos 
constituímos para fornecer açúcar, tabaco e outros gêneros, mais tarde 
ouro e diamantes, depois, algodão e em seguida café para o comércio 
europeu. Nada mais do que isso. É com tal objetivo, objetivo exterior, 
voltado para fora do país e sem atenção às considerações que não 
fossem o interesse daquele comércio, que se organizarão a sociedade 
e economias brasileiras. Tudo se disporá naquele sentido: estrutura, 
bem como as atividades do país. (PRADO Jr., 1961, p. 25-6).
Ao contrário, portanto, do que teria ocorrido nas colônias de povoamento 
– que buscaram o desenvolvimento do próprio local – as colônias de 
exploração teriam se estruturado para o desenvolvimento externo, de outras 
regiões. Os colonos, por sua vez, visavam o enriquecimento esperando que, 
em determinado momento, pudessem retornar aos seus locais de origem. Essa 
diferenciação original teria tido um importante e determinado impacto para 
o caminho histórico tomado pelo Brasil. 
O que Caio Prado Jr. fez foi apresentar uma teoria para a análise histórica. 
Qual o sentido que está sendo dado, aqui, ao termo “teoria”? Trata-se de uma 
explicação generalizante, que procura, a partir de enunciados racionais, dar 
2 Caio Prado Jr. foi o primeiro historiador a utilizar essa tipologia para tentar explicar 
o sentido do desenvolvimento do Brasil. Porém, outros pensadores, antes dele, construíram 
semelhantes divisões de tipos de colônias. O primeiro foi o historiador Ludwig Heeren (1760-
1842). Prado Jr. utilizou como influência direta os trabalhos do economista francês Pierre 
Leroy-Beaulieu (1843-1916) (MONASTERIO, 2009).
– 201 –
Ler história
conta dos dados empíricos existentes. É uma abordagem abstrata, no sentido 
de que a realidade pode apresentar determinadas diferenças em relação ao 
modelo teórico puro, mas que, de qualquer forma, não são exceções em 
quantidade e tipos diferentes que invalidariam a teoria.
Um modelo teórico influente, como esse de Prado Jr., não apenas 
procura explicar a realidade, mas é uma forma muito efetiva de se direcionar 
as percepções dos pesquisadores. Inspirados por essa diferenciação entre 
colônias de exploração e de povoamento, historiadoras e historiadores 
passaram a ler de forma específica a realidade: selecionando certas fontes, 
e desconsiderando outras; ou, organizando dados de modo a encaixar, ou 
contestar o modelo teórico. Enfim: a teoria influenciou as maneiras pelas 
quais o passado era analisado.
Adotar determinada abordagem teórica é, portanto, assumir certa 
perspectiva. Ou, dizendo-se de outra forma, é olhar a realidade de uma 
maneira específica. Repare: se são os objetivos econômicos da colonização 
que definiram a estrutura social e política do Brasil colônia, então a religião 
não teria qualquer papelfundamental. A concepção teórica de Prado Jr., além 
de tudo o mais, direcionava o olhar à economia, mas abandonava outros, 
como a religiosidade, ou a cultura, e mesmo as especificidades regionais. 
As diferentes conclusões a que chegaram Goldhagen e Browning, vistas 
no início desse capítulo, são outro claro exemplo da influência das concepções 
teóricas na leitura da historiografia e análise de fontes. Mas, ter consciência 
disso não basta. É necessário mais: é função da historiadora ou do historiador 
identificar tais referenciais nos materiais que lê. 
Mas, como isso é feito? Por uma série de pistas deixadas no texto. Se 
forem mencionados modos de produção, lutas de classe, materialismo histó-
rico, estaremos diante de uma concepção marxista; se aparecerem expressões 
como corpos abjetos, heteronormatividade, fluidez de gênero, muito prova-
velmente trata-se de um texto queer3. Porém, nem sempre a identificação é 
3 Palavra inglesa que, originalmente, era utilizada como ofensa. Significa algo como 
estranho, esquisito. Foi adotada como nome de uma corrente filosófica e teórica, a “teoria 
queer” (surgida nas últimas décadas do século XX, e ainda bastante influente), justamente para 
destacar que os objetos de pesquisa são considerados “estranhos” por parte da sociedade. É o 
caso, por exemplo, dos transexuais. Por conta desse uso, o termo perdeu muito de seu signifi-
cado original de ofensa.
Introdução ao Estudo da História
– 202 –
assim tão simples. Não é incomum que autores não explicitem seus princípios 
teóricos, ou os considerem sabidos por todos. Nesse caso a coisa se complica, 
e exige-se determinada experiência para identificar, por meio dos vestígios 
deixados na argumentação e metodologia, os princípios teóricos: eles esta-
rão presente no uso de conceitos, na perspectiva e abordagem adotadas, na 
escolha dos temas, na relação com certos autores referenciais, nos pressupos-
tos teóricos que fundamentam os argumentos de um texto. Sempre busque 
identificá-los, cada vez que um novo material surgir às suas mãos. E, se for 
necessário, consulte outros autores, apele a resenhas, investigue biografias.
E uma última palavra sobre a diferenciação entre colônias de exploração 
e de povoamento. Por mais importante que seja o trabalho de Prado Jr., não 
se acredita, atualmente, que essa tipologia explique, de forma satisfatória, o 
“sentido histórico” do Brasil. A quantidade de elementos regionais particu-
lares que ignora, além de aspectos sociais importantes que não são engloba-
dos (já se mencionou a religião e a cultura), fizeram com que esse modelo 
fosse reconsiderado pelos historiadores nas últimas décadas. Eventualmente, 
porém, livros didáticos ainda o apresentam. 
8.3 Realizando uma pesquisa bibliográfica
Dentro de um curso superior em história, na maior parte do tempo são 
os professores, ou os livros (inclusive esse, que está em suas mãos), que indi-
cam aos alunos o que devem ler. E, não raras vezes, orientam inclusive como 
interpretar corretamente os textos. Não há nenhum problema aqui: faz parte 
do processo de ensino que aqueles mais experientes e treinados indiquem 
caminhos e, na medida do possível, facilitem o percurso dentro de um sis-
tema de conhecimento já estabelecido.
Mas sempre chega o momento em que alunas e alunos devem organizar 
por si mesmos o que deverão ler. Isso ocorre quando se desenvolve uma pesquisa 
histórica, ou quando se prepara uma aula. É aqui que entram as técnicas de pes-
quisa bibliográfica: conseguir definir, considerando-se determinado objeto de 
pesquisa, os principais autores, e as mais relevantes obras sobre um tema. 
É muito comum que, na escrita de um artigo, uma monografia, ou 
uma tese, estejamos pesquisando temas com os quais nos identificamos. Ou 
– 203 –
Ler história
seja, assuntos com os quais já tivemos contato anteriormente (por exemplo, 
a bibliografia das disciplinas já cursadas), dos quais temos alguma leitura, 
e conhecemos, pelo menos, um ou dois autores relevantes. Nesses casos já 
existe um ponto de partida, e podem-se consultar as referências bibliográficas 
dessas obras para buscar indicações de outros textos que ampliem a bibliogra-
fia. Além disso, física ou virtualmente, estamos em contato com professores 
ou colegas que podem ter sugestões: também são fontes importantes, e sem-
pre se pode começar com essas indicações. 
Vamos supor, para esse item, um tema aleatório: as relações estabelecidas 
entre os viajantes europeus e a natureza do Brasil, no período colonial. Trata-
-se de um tema bastante amplo, para um período também extenso, mas nos 
servirá, aqui, para uma pequena primeira experiência para produção de uma 
bibliografia, mesmo que inicial. Como, então, começamos?
Pela internet, mas com cuidado. A internet é, sem dúvida, uma fonte 
importante, mas juntamente às informações relevantes costumam surgir 
uma grande quantidade de sites inadequados, produzidos por não espe-
cialistas, e repletos de dados equivocados. Mesmo a Wikipedia, de fama 
internacional, não é considerada fonte confiável para trabalhos acadêmicos. 
Assim, a nossa procura online começa por um sistema de buscas específico: 
o Google Acadêmico.
 2 Google Acadêmico é um buscador específico do Google para 
textos, como o nome já diz, acadêmicos. Para encontrá-lo, basta 
digitar “google acadêmico” no campo de buscas tradicional. E, a 
seguir, digitar o que está sendo buscado: em nosso caso, optou-se 
pelos termos bem genéricos natureza, Brasil, colônia. Afinal, esta-
mos apenas começando nossa pesquisa. De toda forma, duas obras 
logo se destacaram.
PRESTES, M. B. A investigação da natureza no Brasil Colônia. São 
Paulo: Annablume, 2000.
LISBOA, K. A nova Atlântida de Spix e Martius. São Paulo: Huci-
tec, 1997.
Estas foram os dois resultados apresentados pelo buscador. O site indica 
mais de 60 mil resultados para os termos escolhidos e, ainda que a maioria não 
se enquadre exatamente no que buscamos, certamente mais textos poderiam 
Introdução ao Estudo da História
– 204 –
ter sido listados. Por hora ficaremos com esses. Já temos, assim, ao menos 
duas obras para pesquisar em bibliotecas locais. 
 2 Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações do Instituto 
Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict), apresenta 
um sistema de buscas importante em bancos de dados de várias uni-
versidades brasileiras que oferecem cursos de pós-graduação. Digi-
tando as mesmas palavras-chave em seu campo de busca, o buscador 
apresenta um trabalho diretamente ligado à nossa pesquisa. 
LIMA, A. P. Prática científica no Brasil colônia: ilustrado luso-brasi-
leiro a serviço da natureza (1786-1808). Salvador: Universidade Fede-
ral da Bahia, 2008. Dissertação de Mestrado em História.
Essa biblioteca digital tem a grande vantagem de oferecer, na maior parte 
dos casos, acesso imediato aos textos completos. Consultando essa específica 
dissertação de mestrado, não apenas é possível obter mais obras interessantes 
a nosso tema, como descobrir alguns títulos e autores que são considerados 
referência e que, portanto, devem ser aprofundados.
DEAN, Warren. A ferro e fogo: a História e a Devastação da Mata 
Atlântica Brasileira. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
DRUMMOND, José Augusto. A história ambiental: temas, fon-
tes e linhas de pesquisa. Estudos históricos. Rio de Janeiro, vol.4, 
n.8, 1991. 
PÁDUA, José Augusto. Defensores da Mata Atlântica no Brasil Colô-
nia. Revista Nossa História. Ano 1. n.6. Abr – 2004. 
RAMINELLI, Ronald. Baltasar da Silva Lisboa: a honra e os apuros 
do juiz naturalista. In.: VAINFAS, Ronaldo (org) (et al). Retratos do 
Império: trajetórias individuais no mundo português nos séculos XVI 
a XIX. Rio de Janeiro, 2006.
E lembre-se: cada uma dessas obras deve ser consultada, para que sua 
bibliografia possa ser ampliada ainda mais. Por