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Adriana da Silva Chaves Alysson Frederico Gonçalves Santos Betânia Maria Araújo Passos Daniel Mill Maria Alba Guedes Torres Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Maria Aparecida Pereira Queiroz Thiago Mendes Borges Zilmar Santos Cardoso PEDAGOGIA Introdução à EAD Alysson Frederico Gonçalves Santos Betânia Maria Araújo Passos Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Maria Aparecida Pereira Queiroz IntroduçãoIntrodução período º1 Montes Claros/MG - 2013 Daniel Mill Maria Alba Guedes Torres Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual 2013 Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. EDITORA UNIMONTES Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro s/n - Vila Mauricéia - Montes Claros (MG) Caixa Postal: 126 - CEP: 39.401-089 Correio eletrônico: editora@unimontes.br - Telefone: (38) 3229-8214 Catalogação: Biblioteca Central Professor Antônio Jorge - Unimontes Ficha Catalográfica: Copyright ©: Universidade Estadual de Montes Claros UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS - UNIMONTES REITOR João dos Reis Canela VICE-REITORA Maria Ivete Soares de Almeida DIRETOR DE DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÕES Humberto Velloso Reis EDITORA UNIMONTES Conselho Editorial Prof. Silvio Guimarães – Medicina. Unimontes. Prof. Hercílio Mertelli – Odontologia. Unimontes. Prof. Humberto Guido – Filosofia. UFU. Profª Maria Geralda Almeida. UFG Prof. Luis Jobim – UERJ. Prof. Manuel Sarmento – Minho – Portugal. Prof. Fernando Verdú Pascoal. Valencia – Espanha. Prof. Antônio Alvimar Souza - Unimontes Prof. Fernando Lolas Stepke. – Univ. Chile. Prof. José Geraldo de Freitas Drumond – Unimontes. Profª Rita de Cássia Silva Dionísio. Letras – Unimontes. Profª Maisa Tavares de Souza Leite. Enfermagem – Unimontes. Profª Siomara A. Silva – Educação Física. UFOP. REVISÃO DE LÍNGUA PORTUGUESA Carla Roselma Athayde Moraes Maria Cristina Ruas de Abreu Maia Waneuza Soares Eulálio REVISÃO TÉCNICA Gisléia de Cássia Oliveira Karen Torres C. Lafetá de Almeida Viviane Margareth Chaves Pereira Reis DESIGN EDITORIAL E CONTROLE DE PRODUÇÃO DE CONTEÚDO Andréia Santos Dias Camilla Maria Silva Rodrigues Fernando Guilherme Veloso Queiroz Magda Lima de Oliveira Sanzio Mendonça Henriiques Sônia Maria Oliveira Wendell Brito Mineiro Zilmar Santos Cardoso Coordenadora Adjunta da UAB/Unimontes Betânia Maria Araújo Passos Diretora do Centro de Ciências Biológicas da Saúde - CCBS/ Unimontes Maria das Mercês Borem Correa Machado Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCH/Unimontes Antônio Wagner Veloso Rocha Diretor do Centro de Ciências Sociais Aplicadas - CCSA/Unimontes Paulo Cesar Mendes Barbosa Chefe do Departamento de Comunicação e Letras/Unimontes Sandra Ramos de Oliveira Chefe do Departamento de Educação/Unimontes Andréa Lafetá de Melo Franco Chefe do Departamento de Educação Física/Unimontes Rogério Othon Teixeira Alves Chefe do Departamento de Filosofi a/Unimontes Angela Cristina Borges Chefe do Departamento de Geociências/Unimontes Antônio Maurílio Alencar Feitosa Chefe do Departamento de História/Unimontes Donizette Lima do Nascimento Chefe do Departamento de Política e Ciências Sociais/Unimontes Isabel Cristina Barbosa de Brito Ministro da Educação Aloizio Mercadante Oliva Presidente Geral da CAPES Jorge Almeida Guimarães Diretor de Educação a Distância da CAPES João Carlos Teatini de Souza Clímaco Governador do Estado de Minas Gerais Antônio Augusto Junho Anastasia Vice-Governador do Estado de Minas Gerais Alberto Pinto Coelho Júnior Secretário de Estado de Ciência, Tecnologia e Ensino Superior Nárcio Rodrigues Reitor da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes João dos Reis Canela Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes Maria Ivete Soares de Almeida Pró-Reitor de Ensino/Unimontes João Felício Rodrigues Neto Diretor do Centro de Educação a Distância/Unimontes Jânio Marques Dias Coordenadora da UAB/Unimontes Maria Ângela Lopes Dumont Macedo Autores Daniel Mill Pedagogo (UFV), Doutor em Educação (UFMG), Pós-Doutor com estudos sobre a Gestão Estratégica na Educação a Distância (Universidade Aberta de Portugal) e Professor da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), onde trabalha como docente e gestor de Educação a Distância (EaD). Na UFSCar, é membro do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-Graduação em Ciência, Tecnologia e Sociedade. Participa como líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação a Distância (UFSCar) e membro do Grupo de Pesquisa sobre Trabalho, Tecnologia e Educação (UFMG). Recentemente organizou os livros “Educação a distância: desafios contemporâneos” e “Polidocência na educação a distância: múltiplos enfoques”. Suas pesquisas e publicações têm como foco o tema “Trabalho, Tecnologia e Educação a Distância”, com especial atenção aos desdobramentos, numa perspectiva macroscópica, para a Gestão, Linguagens/Cognição e Docência na EaD. Maria Alba Guedes Torres Pedagoga (UFV), especialista em Educação Ambiental (CEPEMG) e mestre em Educação pela Universidade Federal de Viçosa. Atualmente é subcoordenadora do Curso de Pedagogia e professora da Universidade do Estado de Minas Gerais (FAE-UEMG), atuando principalmente nos seguintes temas: jogos, matemática, alfabetização, fracasso escolar, docente, reforma educacional, ações afirmativas, exclusão, racismo e educação e trabalho. É pesquisadora do Grupo de Estudos sobre Direito, Economia e Filosofia da PUCMINAS. É membro do colegiado do Curso de Pedagogia da UEMG e representante dos professores da FAE no Conselho Curador dessa instituição. Foi professora do Ensino Fundamental por mais de duas décadas. Sumário Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Noções introdutórias sobre a Educação a Distância Contemporânea . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.1 Introdução: questões de base sobre a Educação a Distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.2 Conhecendo um pouco mais a modalidade de Educação a Distância: para além do preconceito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.3 Interação e comunicação como centro da postura desejada dos estudantes da EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15 1.4 Planejamento e organização pessoal discente para estudos em EaD . . . . . . . . . . . . . .16 1.5 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17 Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 Letramento digital e sua influência na aprendizagem no âmbito da Educação a Distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 2.1 Considerações iniciais: uma introdução sobre letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 2.2 Sobre letramento digital para a educação a distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19 2.3 Uma breve consideração final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26 Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 Proposta simplificada de formação para o letramento digital: saberes técnicos de basepara a construção do conhecimento na EaD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 3.1 Introdução: sobre a proposta de letramento digital na EaD da Unimontes. . . . . . . . .27 3.2 Blocos de conhecimentos para letramento básico: uma proposta em minicursos . .28 3.3 Considerações finais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 9 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual Apresentação Olá acadêmicas e acadêmicos, No início de um curso de Educação a Distância (EaD), é imprescindível que os envolvidos conheçam bem as particularidades de um curso pela EaD e da modalidade como um todo. Nesse sentido, perguntamo-nos: • Será que todos os estudantes sabem o que é Educação a Distância? • Você já pensou sobre o que é essa modalidade de EaD? • Quais são as principais características da modalidade de EaD? • Você já percebeu que nos últimos anos fala-se muito em EaD e que mais gente procura pela EaD atualmente? • A que se deve o súbito crescimento da EaD e pela melhoria da sua imagem? • Você é letrado digitalmente? • O que um estudante precisa saber, em termos de tecnologias, para realizar um bom curso de EaD? Esta e outras tantas perguntas sobre a EaD são básicas e elementares, principalmente para quem estuda nesta modalidade. Esse entendimento mais geral da EaD estará em pauta nas pró- ximas páginas deste texto. Organizamos essa discussão em três unidades, sendo a primeira de- dicada a questões de base sobre EaD e sobre como o estudante deve se organizar para estudar pela modalidade de EaD. A segunda voltada para o processo de letramento digital dos estudan- tes, que é um assunto de suma importância quando a instituição oferece cursos com apoio da internet ou outras tecnologias digitais. Ao final, na terceira unidade, apresentamos uma proposta de formação simplificada para letramento digital de estudantes da Educação a Distância. Como dissemos anteriormente, aqueles que estão começando seus estudos pela EaD preci- sam compreender melhor a modalidade em suas particularidades. Ao longo deste módulo, pro- moveremos uma discussão partindo da contextualização do cenário favorável à modalidade de EaD, destacando a importância do perfil dos estudantes para realizar um bom curso nesta moda- lidade. Enfim, esperamos promover reflexões sobre o assunto e desejamos bons estudos a todas e todos. A tod@s, boa leitura e boas reflexões!!! Os autores! 11 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual UNIDADE 1 Noções introdutórias sobre a Educação a Distância Contemporânea Daniel Mill Maria Alba Guedes Torres 1.1 Introdução: questões de base sobre a Educação a Distância O objetivo desta primeira unidade é esti- mular reflexões essenciais à compreensão das principais características da modalidade de Educação a Distância (EaD), para que o estu- dante tenha clara a configuração do curso que vai realizar. Para quem está começando seus estudos pela modalidade de educação a dis- tância, é importante compreender alguns pro- cedimentos adotados pela universidade for- madora e também as principais características da proposta pedagógica do curso de Educa- ção a Distância da instituição que o mantém. Nesta unidade, o estudante encontrará noções básicas quanto à concepção e carac- terização da EaD, ressaltando e discutindo as seguintes questões: • O que é a Educação a Distância (EaD)? Qual é a expressão mais adequada: ensi- no a distância ou educação a distância • Quais são as principais características da modalidade de EaD? • Por que mais gente procura pela EaD atualmente? O que mudou no cenário na- cional em benefício da EaD? • A que se deve o súbito crescimento da EaD? Por que se tem falado tanto em EaD nos últimos anos? 1.2 Conhecendo um pouco mais a modalidade de Educação a Distância: para além do preconceito A Educação a Distância, também reconhe- cida pela sigla EaD, tem experimentado uma grande expansão ultimamente e recebeu mui- ta atenção de entusiastas, investidores e polí- ticos interessados em atender à demanda por cursos de nível superior no Brasil (MILL, 2013a). Essa modalidade educacional passou por pro- fundas transformações desde a publicação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional (LDB 9.394/96), que reconheceu, oficial- mente, a EaD como modalidade ao incorporar o texto do seu artigo 80. A expansão pela qual a EaD passou nos últimos anos e o interesse que tem recebido mudaram o entendimento que tínhamos de aprender e ensinar. A pers- pectiva do perfil desejado para estudantes e 12 UAB/Unimontes - 1º Período professores sofreu grandes mudanças. Enten- demos como essencial que o estudante conhe- ça a estrutura e funcionamento da EaD e a pro- posta pedagógica do curso que desenvolve. Para isso, é importante compreender al- guns procedimentos adotados pela universi- dade mantenedora do curso que o estudante desenvolve pela EaD. É também necessário que o estudante saiba como funciona a pro- posta pedagógica do curso que vai realizar por essa modalidade. A seguir, apresentamos algumas noções introdutórias com relação à educação a distância. No intuito de estimular os estudantes na reflexão sobre as principais características da EaD, os tópicos tratarão da sua concepção e caracterização, da sua histó- ria e dos preconceitos que sofre, da sua expan- são e do panorama nacional no campo da EaD. 1.2.1 Concepção e caracterização da EaD como educação a distância e não como ensino a distância O que é EaD? Ela é considerada uma for- ma alternativa e complementar para a forma- ção do cidadão (brasileiro e do mundo) e tem se mostrado bastante rica em potenciais peda- gógicos e de democratização do conhecimen- to. Trata-se de uma modalidade que apresenta como característica essencial a proposta de ensinar e aprender sem que professores e alu- nos precisem estar no mesmo local ao mesmo tempo. Hoje, de modo geral, a EaD caracteriza-se, fundamentalmente, pela separação física (es- paço-temporal) entre aluno e professor, bem como pela intensificação do uso de Tecnolo- gias de Informação e Comunicação (especial- mente as tecnologias digitais) como mediado- ras da relação ensino-aprendizagem. Para que isso ocorra, são utilizadas diferentes tecnolo- gias e ferramentas, como programas computa- cionais, livros, CD-ROM e recursos da internet, disponíveis no Ambiente Virtual de Aprendi- zagem (AVA) – que podem ser simultâneas (como web- conferências, salas de bate-papo, Skype e MSN) ou não simultâneas (a exemplo de fóruns, ferramentas para a edição de textos web e e-mails). Em suma, a educação a distân- cia é uma modalidade educacional que faz uso das tecnologias telemáticas (baseadas nas te- lecomunicações e na informática). Conforme Moore e Kearsley (2008), a ter- minologia/definição da educação a distância subentende também técnicas especiais. Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre, normalmente, em um lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de cria- ção do curso e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais (MOORE e KEARSLEY, 2008, p.2). Na modalidade de EaD, os papéis de educando e de educador diferem dos papéis da modalidade presencial. O estudante deve aprender a organizar sua agenda e seus horá- rios e locais de estudos. Em geral, pela natu- reza da sua participação na EaD, fica mais evi- dente a atuação do acadêmico como sujeito ativo no processo de construção do conheci- mento. Ele precisaaprender a interagir, a cola- borar e a ser autônomo. O educador, por sua vez, necessita compreender as implicações do redimensionamento espaço-temporal para a sua prática pedagógica nesse novo paradigma de ensino e de aprendizagem, que exige uma pedagogia própria em quase todos os aspec- tos da relação docente-conhecimento-aluno (MILL, 2013a). Tanto para alunos quanto para docentes, o trabalho em equipe é fundamen- tal para que os objetivos educacionais sejam atingidos. Observa-se que, em virtude da na- tureza da sua participação efetiva na constru- ção do conhecimento, tanto os educadores (professores e tutores) quanto o educando são parceiros nesse processo, e a percepção de co- laboração entre os pares e envolvidos ganha destaque. O entendimento que se tem da sigla EaD pode influenciar o processo de implantação e oferta de cursos a distância nas instituições, pois educação, ensino e aprendizagem não são sinônimos. Todavia, como indicamos em Mill (2012), geralmente a sigla EaD tem sido tomada, indistintamente, como representação dos termos educação a distância, ensino a dis- tância ou ainda como aprendizagem a distân- cia (e-learning), tanto na literatura sobre EaD, na prática cotidiana dos educadores de EaD, quanto entre os pesquisadores dessa área do conhecimento. Assim, é importante detalhar- mos um pouco mais a noção de EaD como “educação”, e não somente como “ensino”. O entendimento da sigla EaD como edu- cação a distância é muito importante (MILL, 2012). Por um lado, a visão de EaD pode estar 13 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual mais apoiada numa visão tradicional e ser to- mada como ensino a distância, na qual o foco está na emissão de conteúdos e no professor. Nesse caso, o centro do processo está no ensi- no e no professor, e “desvalorizam-se” a apren- dizagem e o estudante (mesmo que involun- tariamente). Por outro lado, o termo EaD pode ser entendido também como educação a distância: agrega-se a ele uma visão de maior interatividade e interação entre educador e educandos, destacando-se o processo de en- sino-aprendizagem, o estudante e a constru- ção compartilhada do conhecimento, possível pelas interações dialógicas entre os diferentes participantes desse processo. Portanto, pode- mos dizer que o emprego do termo ensino a distância desresponsabiliza-se pela aprendi- zagem do aluno ou, no mínimo, desvaloriza o processo de ensino-aprendizagem. Além disso, a terminologia educação a distância é mais adequada por considerar o aluno como centro do processo: é claro que há docentes (professores e tutores) e tecnologias com- pondo o processo de ensino-aprendizagem e apoiando o estudante, mas importa, antes, se o educando está aprendendo. Obviamente, a docência compartilhada (professores, tutores, coordenação, etc.) é indispensável para auxi- liar na aprendizagem do educando e, por isso, é inadequado o uso do termo aprendizagem a distância (ou e-learning), em que o educan- do é, muitas vezes, visto como autodidata ou capaz de aprender somente com o apoio de materiais didáticos e sem a mediação dos do- centes (professores ou tutores). Dessa forma, como argumentam Moore eKearsley (2008), o mais conveniente é adotar o termo EaD como educação a distância, enfatizando seus quatro aspectos constitutivos: • O estudo da EaD é um estudo de aprendi- zado e ensino. • O estudo da EaD é um estudo de apren- dizado que é planejado, e não acidental. • O estudo da EaD é um estudo de aprendi- zado que,normalmente, está em um lugar diferente do local de ensino. • O estudo da EaD é um estudo de comu- nicação por meio de diversas tecnologias. A EaD não é uma modalidade educacio- nal muito recente e somente nos últimos anos é que a educação a distância ganhou a atenção e a credibilidade merecidas, especialmente no Brasil. Várias experiências significativas de EaD foram desenvolvidas ao longo do século XX, e há autores que demonstram indícios de que outras possam ter ocorrido antes disso. Em ou- tras palavras, podem ser listadas várias expe- riências relevantes de EaD no Brasil e em outros países. Todavia, com todas as controvérsias que caracterizam a história da EaD, é consenso en- tre os autores da área que,somente nas últimas duas décadas, a modalidade superou o precon- ceito que carregou ao longo da sua existência. A paulatina dissolução do preconceito contra a modalidade deve-se, especialmente, aos avanços da telemática (convergência de te- lecomunicações com tecnologias informáticas) e ao surgimento da internet, que proporciona- ram boas condições de desenvolvimento de experiências mais ricas de EaD. Mais recente- mente, entretanto, essas interações entre pro- fessores e estudantes na EaD têm sido, muitas vezes, mais intensas e efetivas do que na edu- cação presencial. 1.2.2 Importância e expansão da educação a distância nos últimos anos Resumidamente, podemos dizer que, mais recentemente, o cenário brasileiro tornou-se bem mais favorável à modalidade de educação a distância. Várias iniciativas foram tomadas na última década, intencionalmente ou não, e isso desencadeou um conjunto de ações em prol da modalidade: políticas públicas de formação pela modalidade, evolução da legislação a par- tir da EaD na Lei de Diretrizes e Bases da Educa- ção Nacional (LDB 9.394-96), maior preocupa- ção com a superação da cultura/mentalidade de EaD como educação de segunda categoria, iniciativas de EaD mais robustas e mais bem es- truturadas etc. Enfim, vários foram os aconteci- mentos que contribuíram para a construção de um cenário favorável à EaD. Um fato que estimulou a expansão da EaD foi o aumento da demanda por ensino superior. Especialmente do ponto de vista so- cial, o panorama que pode ser traçado sobre acesso/demanda no ensino superior brasilei- ro não é muito animador, embora seja cres- cente o número de vagas ofertadas nos últi- mos anos por instituições de ensino superior, inclusive nas instituições públicas. Entretanto, esse crescimento é residual e insignificante se comparado com a progressão do número de candidatos a essas vagas. Já é elevada e cres- ce a cada ano a quantidade de candidatos às vagas disponíveis nas universidades públi- cas do Brasil. Essa demanda “tende a crescer ainda mais significativamente em virtude da 14 UAB/Unimontes - 1º Período expansão do ensino secundário” (BELLONI, 2003, p. 5). Há crescente demanda por vagas no ensi- no superior, nos últimos anos, o que represen- ta, por si só, uma grande pressão sobre o po- der público, no sentido de aumentar o número de vagas para atender à demanda pelo ensino superior. Tal demanda social traz como pano de fundo a justificativa da democratização da educação e do conhecimento, o que constitui um dos principais fundamentos da educação a distância. É nesse cenário que a EaD emerge como alternativa para a carência de vagas no ensino superior e, repentinamente, passa por um crescimento vertiginoso. Dados estatísticos surpreendentes com relação à modalidade indicam que a EaD pas- sou por uma súbita e visível expansão nesses últimos anos. Essa evolução e expansão po- dem ser percebidas no Anuário Estatístico de EaD do Brasil ou do ponto de vista legal e de regulamentação educacional. Até 1996, quan- do da promulgação da LDB 9.394/96, atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), a educação a distância nunca tinha figurado numa lei educacional brasilei- ra. O artigo 80 da LDB e seus desdobramen- tos legais foram de extrema importância para regulamentar a modalidade de EaD no Brasil recente, quando essa modalidade passou por um crescimento vultoso. Os avanços na legis- lação e regulamentação brasileira para a EaD e a criação de programas de formação supe-rior do porte da Universidade Aberta do Brasil (UAB) também demonstram o interesse gover- namental pela modalidade (haja vista a inser- ção do artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394/96). BOX 1 Sobre a Universidade Aberta do Brasil (UAB) A criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB) representa um indicativo desse cenário: em 2005, o Governo Federal brasileiro deu início à implementação do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Trata-se de uma grande parceria pública nos três níveis governamen- tais (federal, estadual e municipal), contando com a participação das instituições de ensino superior (IES), públicas e demais organizações interessadas. O Ministério da Educação (MEC) criou a UAB, no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação, para a articulação e integração de um sistema nacional de educação superior a distância, em caráter experimental, visando a sistematizar as ações, programas, projetos e atividades pertencentes às políticas públicas vol- tadas para a ampliação e interiorização da oferta de ensino superior gratuito e de qualidade no Brasil. Atualmente, essa parceria conta com mais de 100 IES e, aproximadamente, 800 polos de apoio presencial municipais ou estaduais já implementados. São números bastante significati- vos, que fazem da UAB uma experiência de EaD singular e importante na história da educação brasileira. Com o programa da UAB, amplia-se, significativamente, a oferta de vagas à popu- lação e permite-se o acesso ao ensino público e gratuito, estimulando a discussão sobre os processos de garantia de qualidade na EaD. A Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes - é uma das muitas IES parceiras do programa de formação superior da UAB. De acordo com informações do Sistema UAB, o objetivo é expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de educação superior pública no país, ampliar o seu acesso e estimular a criação de centros de formação permanente por meio de polos de apoio presencial. O Sistema Universidade Aberta do Brasil foi criado pelo MEC em 2005, com foco nas políticas e na gestão da educação superior, sob cinco eixos fun- damentais: • a expansão pública da educação superior, considerando os processos de democratização e acesso; • o aperfeiçoamento dos processos de gestão das instituições de ensino superior, possibi- litando sua expansão em consonância com as propostas educacionais dos estados e mu- nicípios; • a avaliação da educação superior a distância, tendo por base os processos de flexibiliza- ção e regulação em implementação pelo MEC; • as contribuições para a investigação em educação superior a distância no país; e • o financiamento dos processos de implantação, execução e formação de recursos huma- nos em educação superior a distância. Fonte: BRASIL. Portal Universidade Aberta do Brasil. UAB. Ministério da Educação.Disponível em: www.uab.capes.gov. br. Acesso em: 10 de ago. 2013. 15 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual Numa ampla articulação entre institui- ções públicas de ensino superior (IES), os estados/municípios e o MEC-Capes, a UAB constitui-se numa proposta com grandes pro- porções e bastante ousada. Com a instalação de cursos de graduação numa universidade parceira da UAB, a instituição aumenta o seu papel no processo de democratização do acesso ao ensino superior público, gratuito e de qualidade. Para a Unimontes, a UAB repre- senta, de fato, uma proposta inovadora, apre- sentando desafios a todos os envolvidos no processo de implantação da EaD na institui- ção. Para a comunidade, ela representa novas possibilidades de formação e de participação no sistema público e gratuito de ensino brasi- leiro. Enfim, a UAB vem sendo uma experiên- cia de EaD, que representa muito para todos os envolvidos, no sentido de romper barreiras físicas, de possibilitar novas relações de ensi- no-aprendizagem – inclusive mudando a con- cepção de ensinar e de aprender. Tanto para o educando quanto para o educador, percebemos mudanças de papéis no âmbito da EaD. Como argumentam Mill e Batista (2013), seja na EaD ou na educação presencial, o estudante deve aprender a orga- nizar seus horários de estudo, sua agenda, e, por isso, fica mais evidente sua atuação como sujeito ativo no processo de construção do co- nhecimento – o aluno precisa aprender a inte- ragir, a colaborar e a ser autônomo. Do lado docente, o educador precisa compreender, especialmente, as implicações do redimensionamento espaço-temporal para a sua prática pedagógica, pois se trata de um novo paradigma de ensino e de aprendiza- gem. Trata-se de uma proposta pedagógica permeada por uma pedagogia distinta. A edu- cação a distância exige uma pedagogia pró- pria em quase todos os aspectos da relação docente-conhecimento-aluno-aluno-docen- te-docente-conhecimento. Os estudos na EaD exigem também nova postura dos estudantes, especialmente em relação ao planejamento dos estudos e organização dos lugares e horá- rios para realizar as atividades do curso. 1.3 Interação e comunicação como centro da postura desejada dos estudantes da EaD Considerando que a aprendizagem na educação on-line é baseada na qualidade das interações e comunicações que, efetivamente, ocorrem no ambiente virtual, Oliveira e Lima (2013) destacam alguns aspectos que devem ser levados em conta: • A simples participação em um curso on-li- ne ou o acesso à sala virtual não garante a interação necessária ao aprendizado efetivo. Interagir ativamente é contribuir com algo substancial para a discussão ou atividade, é agir de forma intencional e diretiva, buscando corresponder ao que é esperado naquele momento. • De um modo geral, as interações na EaD podem ser divididas em assíncronas (os participantes não estão logados ao mesmo tempo) e síncronas (os partici- pantes estão logados ao mesmo tem- po). Entretanto, a participação síncrona, como aquelas que acontecem via chat ou web conferência, exige uma sincronia temporal, que é muito difícil conseguir, principalmente referindo-se aos aspectos tecnológicos e de conciliação dos horários pessoais de cada estudante. Portanto, as interações assíncronas, nas quais a maio- ria dos cursos ou programas se baseia, são as mais usuais. Elas ocorrem em diferentes ferramentas e com objetivos variados, mas o ritmo de acesso e participação deve ser definido pelo moderador, que pode ser tanto o tutor quanto o professor. • Contrariamente ao modelo tradicional de educação, a maioria dos modelos adota- dos para EaD assume novas experiências educacionais, em que o professor não é mais o detentor de todo o conhecimento. Normalmente, a construção do conheci- mento e dos significados em uma sala de aula virtual ocorre por meio da participa- ção ativa de todos os estudantes, tutores e professores. Destacamos, assim, que o estudante na modalidade a distância pre- cisa ser flexível e estar aberto a novas ex- periências e ideias. • É importante que o estudante de EaD compreenda que a aprendizagem on-line PARA SABER MAIS O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criado no âmbito da SEED (Secretaria de Educação a Distância do MEC) e, em 2009, incorporado pela Capes (Coordenação de Aper- feiçoamento de Pessoal de Nível Superior). O financiamento das atividades da UAB é feito pelo FNDE (Fundo Nacional de Desenvol- vimento da Educação), sob o gerenciamento da Capes. 16 UAB/Unimontes - 1º Período não ocorre somente pela interação com o professor ou com os tutores, mas nas interações estabelecidas com os colegas e com o material didático disponível na comunidade de aprendizagem. O que se espera dele, portanto, é que desenvolva a postura de aprender ao longo da vida, sa- bendo onde e como buscar informaçõese construir conhecimentos, a partir da compreensão dos conceitos envolvidos, procedimentos necessários e atitudes de- sejadas. • A presença em um curso on-line é perce- bida pelas interações e acessos no am- biente virtual, por isso, as interações e comunicações são muito valorizadas. As mensagens iniciais de apresentação e re- conhecimento do estudante com seu gru- po e equipe de professores e tutores co- laboram para um ambiente de confiança, essencial para a participação virtual. Ou seja, estar presente na EaD significa parti- cipar do processo. • A presença em fóruns, tarefas, wikis e de- mais atividades assíncronas dependerá da leitura cuidadosa das mensagens já postadas, do contexto, do que se espera do estudante e, sobretudo, dos objetivos da atividade. Assim, o estudante deverá participar contribuindo com sua expe- riência anterior, opiniões, interpretações e pensamentos pessoais perante o grupo. É de suma importância a manifestação cla- ra e educada de opiniões, respeitando-se sempre as diferenças, que são muito co- muns (e ricas) nos grupos de trabalho. Esses aspectos são essenciais para a cons- trução da comunidade de aprendizagem e para a melhor adaptação dos sujeitos envolvi- dos em ambientes virtuais de aprendizagem. Nesse sentido, merece destaque o papel do estudante e a importância da atitude colabo- rativa e cooperativa, que deve ser estimulada durante a aprendizagem a distância. A partici- pação em atividades coletivas é um dos aspec- tos mais importantes a serem explorados na educação virtual. Seja em atividades coletivas ou individuais, os estudantes devem cuidar permanentemente do planejamento dos estu- dos e da organização pessoal, como organizar o onde, o quando e o como vai estudar. Essa é uma das virtudes da EaD e, também, um dos pontos mais críticos ao estudante, pois deve ser extremamente disciplinado e organizado pra organizar os estudos no seu contexto de trabalho, convívio familiar/social, lazer etc. Na próxima seção, detalhamos um pouco mais esse aspecto. 1.4 Planejamento e organização pessoal discente para estudos em EaD A modalidade de EaD exige dos estudan- tes uma disciplina pessoal muito maior do que a necessária na educação presencial. Por isso, a organização pessoal é imprescindível para estu- dar em EaD. Cada estudante possui um contex- to particular e diferenciado, dispondo de mais ou menos tempo para a realização das ativida- des propostas no curso. Assim, planejar seus es- tudos e seguir uma agenda pessoal são condi- ções necessárias para que se tenha sucesso nos estudos em EaD (OLIVEIRA e LIMA, 2013). • Organização do tempo e espaço pessoal para estudo: é essencial que o estudan- te da EaD administre bem o seu tempo (horários de estudo) e espaço (lugares de estudo) para se dedicar ao curso, estabe- lecendo uma agenda de atividades com- patível com o tempo disponível. Estudos indicam que, quanto mais distribuído for o tempo de atividades ao longo da sema- na, com dedicação, participação, leituras e tarefas de forma planejada, melhor será o aproveitamento do tempo disponível pelos estudantes. • Organização da agenda de atividades, es- tabelecendo prioridades: é necessário es- tabelecer metas e objetivos, que podem ser compartilhados com colegas, tutores e professores, o que auxilia o estudan- te a verificar se suas opções são mais ou menos pertinentes. O estudante deve es- tabelecer as suas prioridades e observar os prazos das atividades a cumprir, bem como as orientações específicas. Uma dica é conferir a importância/urgência das ati- vidades com o grupo de colegas, tutores e professores, sempre que necessário. • Organização do material de estudo e do 17 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual calendário das atividades: é muito impor- tante que o estudante organize seus ma- teriais de estudo (livros didáticos, mapa de atividades, textos etc.) para não perder prazos e atividades por falta do material no momento adequado ou por não ob- servância ao calendário, cronograma de atividades e às orientações do curso. Não deixar acumular atividades de uma sema- na para outra ajudará o estudante a não se sobrecarregar. O preferível é entrar no ambiente virtual um pouco todos os dias, pois tentar fazer tudo em um único dia pode ser cansativo e improdutivo. • Disciplina pessoal e comprometimento: essa é a chave para a finalização de qual- quer curso em EaD. Manter-se estimulado a compatibilizar sua agenda de estudos com seus compromissos profissionais, fa- miliares e momentos de lazer e descanso possibilita dedicar-se ao curso com mais prazer (MILL e BATISTA, 2013). Para isso, é necessária uma disciplina pessoal que consiste em um processo de autoconheci- mento e desenvolvimento da autonomia. Enfim, esperamos ter oferecido ao estu- dante argumentos e informações suficientes para uma melhor compreensão das questões apresentadas no começo desta unidade temá- tica. Afinal, é nesse contexto que os cursos da Unimontes estão inseridos, na busca por for- mação democrática e de qualidade. 1.5 Considerações finais A Educação a Distância (EaD) tem experi- mentado uma grande expansão ultimamente e recebeu muita atenção de entusiastas, inves- tidores e políticos interessados em atender à demanda por cursos de nível superior no Brasil. Essa modalidade educacional passou por pro- fundas transformações desde a publicação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- cional (LDB 9.394/96), que reconheceu, oficial- mente, a EaD como modalidade ao incorporar o texto do seu artigo 80. A expansão pela qual a EaD passou nos últimos anos e o interesse que tem recebido mudaram o entendimento que tínhamos de aprender e ensinar. A perspectiva do perfil desejado para estudantes e professo- res sofreu grandes mudanças. Por isso, é essen- cial que o estudante conheça a estrutura e fun- cionamento da EaD e a proposta pedagógica do curso que desenvolve. Os espaços e tempos de ensinar e de aprender foram os principais responsáveis pelas mudanças no ensino-aprendizado da educação a distância. O redimensionamento dos espaços da escola ou universidade (tais como salas de aula, biblioteca, laboratórios etc.) e dos tempos de discussão pedagógica (tais como tempo da aula, horário de intervalo, momento do laboratório ou do intervalo etc.) mudou a noção que educadores e educandos tinham de lugar e horário de construção do co- nhecimento. A expansão da EaD, realizada por meios virtuais, trouxe consigo novas formas de construir o conhecimento. Por isso, é impor- tante que o estudante dessa modalidade com- preenda bem as suas características. Esse é o objetivo desta unidade temática. 19 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual UNIDADE 2 Letramento digital e sua influência na aprendizagem no âmbito da Educação a Distância Daniel Mill 2.1 Considerações iniciais: uma introdução sobre letramento Você já ouviu falar na expressão letra- mento digital? Você é ou conhece alguém letrado digitalmente? Já parou para pensar o que é letramento digital? Apesar de a ex- pressão letramento ter sido recorrentemente utilizada nos últimos anos, nem todo mundo sabe claramente o que significa letramento ou o letramento digital. Quando sabem a de- finição do termo, não o relacionam à constru- ção do saber ou à democratização do conhe- cimento. Especialmente para quem está começan- do seus estudos pela modalidade de Educação a Distância (EaD), é importante compreender como seu desempenho acadêmico será me- lhor a partir do domínio de conhecimentos técnicos que facilitam o acesso a informações e possibilitam a comunicação síncrona e as- síncrona. Esses conhecimentos são exigidos em praticamente todas as instituiçõesmante- nedoras de cursos de EaD, o que foi impulsio- nado pela emergência das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC). Partindo da importância que o domínio das TDIC tem para os estudantes contempo- râneos, especialmente aqueles da educação a distância virtual, este texto objetiva apresen- tar algumas relações entre o domínio que um estudante tem de determinadas tecnologias, sua capacidade de raciocínio e seu desempe- nho acadêmico. Dessa forma, esta unidade pretende trazer ao estudante algumas noções introdutórias sobre o letramento digital e sua relação com a construção do conhecimento. 2.2 Sobre letramento digital para a Educação a Distância Para entender o significado de letramen- to digital e perceber sua importância para o bom desenvolvimento dos estudos na EaD, al- gumas outras questões secundárias são apre- sentadas aos interessados no assunto: • Qual a relação entre letramento digital e a construção do conhecimento? • O uso de tecnologias digitais pode in- fluenciar a comunicação e o raciocínio do estudante? • O nível de letramento digital é igualmen- te importante para alunos de educação presencial e da e educação a distância? • Qual a relação entre a EaD e as TDIC? • Quais conhecimentos básicos em tecno- logias podem constituir os primeiros pas- sos para o letramento digital? Com base nesses questionamentos, apre- sentamos, a seguir, algumas reflexões sobre linguagens, aprendizagens e tecnologias pos- síveis e desejáveis em cursos de educação a distância baseados na internet. São apresenta- 20 UAB/Unimontes - 1º Período dos argumentos introdutórios e reflexões ini- ciais sobre a temática, no desejo de despertar nos estudantes a importância da compreen- são de conhecimentos técnicos (como a leitu- ra, a escrita, a digitação ou a navegação na in- ternet) para o seu desempenho nos cursos de EaD. Conforme Mill (2013b), tudo isso é ainda mais relevante no contexto da cibercultura e do intenso desenvolvimento das tecnologias digitais, também identificadas como TDIC. Para desenvolver essa discussão, apresen- tamos e analisamos a seguir: • alguns desafios que educadores e estu- dantes precisam enfrentar para promover a democratização do conhecimento por meio do letramento digital; • a relação entre educação a distância e as tecnologias digitais; • a relação entre o letramento digital, a cognição/inteligência humana e a cons- trução do conhecimento; e • uma proposta simplificada de conheci- mentos mínimos que um estudante de EaD virtual precisa dominar para ter de- sempenho satisfatório no curso. 2.2.1 Desafios do letramento digital para o campo educacional: sobre inclusão e democratização do conhecimento Sendo a escola a nossa principal agência de letramento, parece claro que ela seja tam- bém uma instância de busca de conscientiza- ção das necessidades específicas do letramento tecnológico (digital). Nesse contexto que vem se configurando nos últimos anos, a educação, de um modo geral, e a escola, mais especifica- mente, estão sendo convidadas a repensar suas propostas curriculares. Práticas pedagógicas diferenciadas estão sendo exigidas dos educa- dores da sociedade contemporânea. É nesse sentido que a educação a distância tem sido estimulada e está cada vez mais se expandindo. A associação entre as áreas educacional e tecnológica tornou-se o centro dos esforços pedagógicos para formação do cidadão, inclusi- ve em cursos de nível superior. Podemos dizer que isso é algo bom, mas serve como alerta. Se- gundo Mill (2013c), é preciso cuidado nessa ar- ticulação entre Educação e Tecnologia porque, muitas vezes, as inovações tecnológicas são confundidas com inovações pedagógicas. De todo modo, tanto as práticas cotidianas quanto as políticas de educação têm sido repensadas a partir das novas relações com o saber que estão sendo gestadas na sociedade contemporânea. Se há um consenso acerca das consequências sociais do maior acesso à infor- mação é que a educação e o aprendizado permanente tornam-se recursos essenciais para o bom desempenho no trabalho e o desenvolvimento pessoal (CASTELLS, 2003, p. 211). Trabalhar com a internet ou desenvolver capacidade de aprendizado numa sociedade baseada nela exige um novo tipo de educa- ção. Como a maior parte da informação está disponível, destaca-se a habilidade de decidir o que procurar, como obter isso, como proces- sar e utilizar as informações encontradas para a tarefa específica que provocou sua busca – esse é o cerne dos quatro pilares da educação para o século XXI, estabelecidos pela equipe de Jacques Delors (2001). As habilidades peculiares ao letramen- to tradicional já não parecem suficientes para que as pessoas usufruam adequadamente do mundo atual. Fazer amplo uso das mídias di- gitais em favor próprio exige um letramento digital, o que implica o desenvolvimento de estruturas cognitivas bastante complexas. Do ponto de vista da inclusão, carecemos da po- pularização das condições de acesso e intera- ção com as tecnologias digitais de informação e comunicação; carecemos de amplas estraté- gias governamentais de inclusão digital, que incorporem a necessidade de letrar digital- mente a população quando da elaboração de políticas públicas de educação; carecemos de propostas pedagógicas que privilegiem e pos- sibilitem o letramento digital. Nesse contexto, estabelecem-se as experiências de educação a distância que utilizam ambientes virtuais de aprendizagem e outras tecnologias digitais. Em tempos de cibercultura, será neces- sária uma mudança de mentalidade por parte dos educadores, educandos e de todos os en- volvidos nos processos de ensino-aprendiza- gem, incluindo gestores. Os estudantes, nesse contexto, tomam parte da própria formação, como corresponsáveis e membros de uma co- munidade de aprendizagem. O letramento di- gital de cada estudante é, dessa forma, essen- cial para o sucesso nos estudos na EaD virtual. A relação entre letramento digital e a educação a distância pode ser resumida no desafio estabelecido por Mill e Jorge (2013): 21 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual Como cerne desse desafio, desejamos a articulação do poder libertador da escrita para o uso de faculdades mentais ao exercício de operações mais abs- tratas superiores (KLEIMAN, 1995, p. 31) com o potencial amplificador das tec- nologias intelectuais do ciberespaço no desenvolvimento das funções cogniti- vas humanas (LÉVY, 1999, p. 157). Desejamos, como prêmio pela superação do desafio, o favorecimento, A TODOS, das novas formas de acessoà informação e dos novos estilos de raciocínio e de conhecimento. Desejamos a popularização da capacidade metacognitiva peculiar ao letramento digital. Desejamos que todos experimentem modos diferentes de agir, perceber, pensar, sentir, incor- porados pela maneira de interagir com as tecnologias de informação e comu- nicação e por certo modo de usar a língua (MILL e JORGE, 2013, p. 20). Enfim, observamos que há benefícios diretos e indiretos do uso de tecnologias di- gitais de informação e comunicação por es- tudantes da educação a distância. Além dos benefícios práticos ou da obrigação de domí- nio de conhecimentos da telemática – funda- mentais para a participação efetiva numa co- munidade de aprendizagem como em cursos pela EaD –, há benefícios cognitivos indiretos, como a promoção de modalidades de pensa- mento superiores. Do ponto de vista objetivo, a necessidade de uso de tecnologias digitais em cursos virtuais equivale à necessidade de uso, na educação presencial, da tecnologia do livro ou da escrita, com suas linguagens. Na educação a distância virtual, mudam-se as tecnologias e as conse- quências: sejam elas benefícios ou malefícios. 2.2.2 Sobreeducação baseada na internet: outras tecnologias, outras linguagens, outras aprendizagens A concepção de Educação a Distância (EaD) atual está demonstrando uma paulati- na superação dos preconceitos e da má fama que sofreu ao longo da sua história. Grande parte dos preconceitos contra a EaD tem suas raízes no desconhecimento da modalidade, em questões de rigor e credibilidade das ava- liações e nas dificuldades comunicacionais entre educador e estudante. Ultimamente, a modalidade de EaD tem sido mais divulgada, e instituições mais tradicionais e sérias (como as universidades federais e estaduais) têm se envolvido com ela. Por conseguinte, os profis- sionais mais críticos estão tomando conheci- mento dos processos pedagógicos da EaD e, aos poucos, estão cedendo à riqueza das suas possibilidades formativas. O envolvimento do poder público com a EaD também estimulou o maior conhecimento da modalidade e a redu- ção do preconceito. Dessa forma, o desconhe- cimento dessa modalidade tem deixado de ser propulsor dos preconceitos contra ela. Em relação ao segundo motivador históri- co do preconceito contra a EaD, a desconfian- ça do rigor e credibilidade dos processos ava- liativos, podemos dizer que é amenizado pela regulamentação dessa modalidade, que exige peso maior para as avaliações presenciais, rea- lizadas sob vigilância de um fiscal credenciado pela instituição formadora. Pela legislação do Ministério da Educação (MEC), entendemos que mais de 50% do valor das notas devem ser atribuídas a avaliações presenciais. Embora isso pareça um entrave para a EaD ou mesmo uma distorção dos seus princípios básicos (fle- xibilidade e democratização do conhecimen- to), a exigência do MEC de avaliações presen- ciais tem ajudado na redução do preconceito contra a modalidade. Assim, entendemos que, sendo uma regulamentação provisória ou que pode ser alterada, a legislação atual está aju- dando a melhorar a qualidade da educação a distância. Por fim, o terceiro motivador do histórico preconceito contra a EaD: a dificuldade comu- nicacional entre sujeitos envolvidos no proces- so de ensino-aprendizagem, especialmente educador e estudantes. Esse aspecto tem re- lação com a discussão do letramento digital de estudantes de educação a distância. O pro- blema de comunicação entre os envolvidos na EaD quase desapareceu com os avanços das tecnologias digitais de informação e comu- nicação (TDIC), com especial destaque para a internet. Tecnologias de base informática e te- lecomunicacionais foram sendo adaptadas aos processos educativos da EaD, de modo a ame- nizar o desprezo por essa modalidade, fruto da falta de comunicação entre docente-estudan- tes ou da falta de estratégias de convivência. Os ambientes virtuais de aprendizagem, com suas múltiplas ferramentas, os diversos recursos comunicacionais ligados à internet e o uso de multimídias na educação a distância trouxeram consigo um cenário propício ao desenvolvi- mento dessa modalidade. Assim, podemos di- zer que, atualmente, as dificuldades comunica- cionais entre educador e educando não mais 22 UAB/Unimontes - 1º Período compõem os motivadores para preconceitos contra a EaD. Entretanto, essa mesma solução encontra- da para problemas comunicacionais, a internet, também representa um desafio aos educado- res e estudantes. Para usufruir dos benefícios tecnológicos e para participar da educação a distância virtual, é necessário que os envolvidos tenham bom domínio das tecnologias digitais de informação e comunicação, isto é, é neces- sário que sejam letrados digitalmente. Se a educação on-line pressupõe o uso de artefatos tecnológicos de base comunicacional digital, como a internet, é importante que o educando, em especial, saiba fazer uso adequado de tec- nologias diversificadas, com outras linguagens que possibilitam outras aprendizagens, distin- tas do modelo tradicional de educação presen- cial. Enfim, é essencial ao estudante de educa- ção a distância o domínio de conhecimentos e linguagens típicos de tecnologias digitais; é ne- cessário que sejam digitalmente letrados. Hoje, de forma geral, a EaD caracteriza-se fundamentalmente pela separação física (es- paço-temporal) entre aluno e professor, bem como pela intensificação do uso de tecnolo- gias digitais de informação e comunicação (TDIC) como mediadoras da relação ensino -aprendizagem. Trata-se de uma modalidade que apresenta como característica essencial a proposta de ensinar e aprender sem que pro- fessores e alunos precisem estar no mesmo local ao mesmo tempo, na qual as relações são estabelecidas por meio de tecnologias te- lemáticas (baseadas nas telecomunicações e na informática). Nesse processo, são utilizadas diferentes tecnologias e ferramentas, como programas computacionais, livros físicos ou digitais, CD-ROM e recursos da internet, dis- poníveis no Ambiente Virtual de Aprendi- zagem (AVA). Podem ser tecnologias de uso simultâneo (como web conferências, salas de bate-papo e Skype) ou não simultâneo (como fóruns, ferramentas para edição de textos web e e-mails). Em suma, a educação a distância é uma modalidade educacional que faz uso das tecno- logias telemáticas. Observamos que, nesse cenário de en- sino-aprendizagem pela EaD, os papéis de educando e de educador diferem dos papéis da modalidade presencial. No centro do novo perfil de educador e educando, na EaD, estão os conhecimentos telemáticos e o letramento digital. Isso está na própria definição termino- lógica de EaD, apresentada por Moore e Kears- ley (2008, p.2): “a EaD exige técnicas especiais de comunicação por meio de várias tecnolo- gias e disposições organizacionais e adminis- trativas especiais”. Direta ou indiretamente, o uso de tecno- logias digitais de informação e comunicação traz outras mudanças cognitivas para os estu- dantes da EaD. Como observam Mill e Jorge (2013), numa sociedade grafocêntrica digital, como a que vivemos atualmente, a cognição e as modalidades de pensamento de um gru- po social estão diretamente relacionadas às tecnologias que usam e, por consequência, ao nível de letramento digital dos membros desse grupo. A seguir, essa discussão entre desenvolvimento cognitivo e modalidades de pensamento, na relação com tecnologias tra- dicionais ou digitais, está desenvolvida com foco no letramento digital para a EaD. 2.2.3 Letramento e modalidades de pensamento: entre cognição, aprendizagem e tecnologias A discussão sobre letramento digital re- monta à análise da transição das sociedades ágrafas para as sociedades grafocêntricas. A transição da primeira para a segunda é marca- da pelo surgimento da escrita (SOARES, 1999, 2002; TFOUNI, 2002; KLEIMAN, 1995). Até o ad- vento da escrita, o conhecimento produzido por uma sociedade era marcado pela oralida- de, uma vez que sua cultura era transmitida e perpetuada através da língua falada. A essas sociedades marcadas pela ora- lidade, em que não há o advento da escrita, chamamos de “ágrafas” (MILL e JORGE, 2013). Nas sociedades “ágrafas”, a palavra se cons- tituía como principal canal de acesso à infor- mação, característica esta pertencente às so- ciedades orais primárias, em que a cultura se organiza a partir das lembranças dos indiví- duos. Esses autores afirmam que a utilização da escrita passou a viabilizar outra forma de comunicação entre as pessoas e possibilitou que o acúmulo e a transmissão de conheci- mentos não estivessem mais atrelados à me- mória ou à língua falada. A essas sociedades que têm a escrita no centro da sua organiza- ção chamamos de “grafocêntricas”. A inven- ção da escrita, enfim, marcou a transição das sociedades ágrafas para as grafocêntricas. Todavia, o surgimento da escrita não marcou apenas essa transição e a consequente trans- formação dessassociedades. Decorrem daí algumas implicações cognitivas que mere- 23 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual cem ser conhecidas por educadores e estu- dantes. Com a expansão do desenvolvimento tecnológico das últimas décadas, as socieda- des grafocêntricas passaram a se organizar também em função dos benefícios que as tecnologias, principalmente as digitais, pu- deram oferecer. Com a invenção da internet, por exemplo, surgiram outras possibilidades de comunicação, e, com isso, as fronteiras territoriais ficaram menos palpáveis e o espa- ço e o tempo foram reconfigurados – o que pode se converter em mais benefícios para a já beneficiada sociedade grafocêntrica. Para- doxalmente, para usufruir desses benefícios tecnológicos contemporâneos, é necessário que tenhamos certos conhecimentos a prio- ri, inclusive e especialmente o domínio da escrita. Assim, a lógica que se estabelece é a de proporcionalidade entre o grau de co- nhecimento dos indivíduos e as condições de participação da sociedade. Dominar mais conhecimentos implica melhores condições de participação ativa na sociedade ou numa comunidade específica, como é o caso das comunidades de aprendizagem da EaD. A invenção das tecnologias telemáticas marcou, assim, a transição das sociedades grafocêntricas, baseadas especificamente na escrita, para sociedades que, embora grafo- cêntricas, são fortemente permeadas por tec- nologias de base informática e telecomunica- cional: as sociedades grafocêntricas digitais. Dessa transição, decorrem também muitas implicações cognitivas. Grande parte da atual sociedade brasileira citadina caracteriza-se como grafocêntrica de base digital. Do ponto de vista educacional, o que torna essa questão mais complexa é que as sociedades grafocêntricas tradicionais e as grafocêntricas digitais não se distinguem entre si numa relação espaço-tempo – elas coexistem, no mesmo espaço e no mesmo tempo histórico. A tradicional sociedade gra- focêntrica foi incorporada pela grafocêntrica digital, de modo que as duas sociedades en- contram-se paralelamente “acessíveis” aos indivíduos. Estes ora transitam em uma, ora em outra, ou em ambas, no mesmo espaço e tempo. O problema é que, nas sociedades grafocêntricas digitais, temos indivíduos que, por razões diversas, não estão inseridos nas práticas sociais e culturais que implicam o uso das tecnologias digitais. Dessa forma, é possível agrupar os membros de uma socie- dade contemporânea em, pelo menos, três situações distintas: a. Os indivíduos que não sabem ler e es- crever e que, portanto, se encontram excluídos da maioria das práticas de lei- tura e de escrita típicas das sociedades grafocêntricas digitais. Quando muito, esses indivíduos estabelecem relação de extrema dependência do outro para par- ticiparem de tais práticas. b. Os indivíduos que dominam a escrita, mas não participam ativamente das prá- ticas sociais e culturais que demandam o conhecimento das tecnologias digitais justamente porque, na maioria das ve- zes, não sabem utilizar essas tecnologias. Embora incluídos nos grupos culturais mais tipicamente letrados, esses indiví- duos encontram-se, paradoxalmente, excluídos da maioria das práticas que implicam o uso de tecnologias digitais. De certa forma, há “exclusão dentro da inclusão”: incluídos por serem letrados, mas excluídos por não dominarem a te- lemática. É a exclusão dos incluídos. c. Os indivíduos que sabem ler e escrever e, ainda, possuem condições adequadas de inserção nas práticas que exigem o uso da escrita – inclusive naquelas de- mandadas pelas tecnologias digitais. No cerne dessas três situações, está o domínio que temos ou não da escrita, o que está atrelado ao nosso funcionamento cog- nitivo. Por isso, a emergência das sociedades grafocêntricas digitais nos induz à reflexão sobre as formas de organização do pensa- mento humano na sociedade atual. Que im- plicações cognitivas as recentes transforma- ções tecnológicas trouxeram aos indivíduos? Para Kerckhove (1997), a evolução da in- teligência humana acompanha a evolução não apenas da linguagem, mas ainda das tecnologias que suportam e processam a lin- guagem. A primeira dessas tecnologias é a escrita. Conforme Lévy (1993), a escrita, como tecnologia intelectual humana, assim como outras, provoca transformações internas no homem. Uma dessas transformações é exata- mente o seu modo de funcionamento cogni- tivo. Mentes e máquinas estão em constante interação entre si, uma modificando a outra. Como [as tecnologias] mudam relações no tecido social, [elas] reestruturam ou modificam também aspectos psicológicos, especialmente aqueles que depen- dem da interação entre a linguagem e o organismo humano ou entre a mente e a máquina (KERCKHOVE, 1997, p. 275). 24 UAB/Unimontes - 1º Período As possibilidades de desenvolvimento cognitivo às quais os sujeitos estariam expos- tos têm relação direta com as oportunidades que a sociedade oferece a esses sujeitos. As- sim, essas oportunidades são desiguais, pois se relacionam às condições de acesso que os indivíduos têm a essas tecnologias. Ao anali- sar os significativos componentes sociais da inteligência humana, Pierre Lévy cunha o ter- mo “ecologia cognitiva” e questiona a relação entre o pensamento individual, as instituições sociais e as técnicas de comunicação: A inteligência ou a cognição são o resultado de redes complexas onde intera- gem um grande número de atores humanos, biológicos e técnicos. Não sou ‘eu’ que sou inteligente, mas ‘eu’ com o grupo humano do qual sou membro, com minha língua, com toda uma herança de métodos e tecnologias intelec- tuais (dentre as quais, o uso da escrita) (LÉVY, 1993, p. 135). Sendo as relações sociais (inclusive na edu- cação a distância) travadas a partir da comuni- cação que, por sua vez, passa pela linguagem, podemos dizer que a inteligência humana e seu processo de evolução estabelecem vínculos diretos e intrínsecos com as mudanças nos có- digos de linguagem e suas tecnologias. A inte- ligência humana evolui acompanhando as evo- luções da linguagem e de suas tecnologias de suporte e processamento (KERCKHOVE, 1997). 2.2.4 Cibercultura como contexto de formação ou sobre colaboração e interatividade como motor da aprendizagem A construção e manutenção de comuni- dades de aprendizagem, associadas aos pro- cessos de interação colaborativos e cooperati- vos representam importante marco de sucesso de um sistema de Educação a Distância. Toda- via, os educandos (e também educadores) não devem confundir práticas cooperativas com práticas colaborativas. As práticas cooperati- vas pressupõem processos de divisão de tra- balho, nos quais os participantes concordam em ajudar uns aos outros em atividades dirigi- das com o propósito de atingir as metas indi- viduais de cada pessoa (ONRUBIA et al., 2010). As práticas cooperativas são comuns na educação tradicional. Por exemplo, todo es- tudante já deve ter vivenciado experiências desse tipo quando realizou trabalho em grupo na escola: se organizou com seus colegas para a realização de uma atividade grupal, em que cada integrante cumpriu uma etapa particular da proposta durante o seu desenvolvimento, para a composição do trabalho final. Por outro lado, quando a atividade do grupo prevê uma revisão conjunta dos traba- lhos parciais de cada participante para a com- posição de uma produção coletiva, com uma meta comum, ocorre a prática colaborativa. A colaboração pressupõe linguagem e significa- dos comuns no que diz respeito à tarefa, além de uma meta comum para o conjunto dos par- ticipantes. Na prática colaborativa, todos refle- tem juntos sobre um tema e produzem, no co- letivo, por meio das contribuições, discussões, revisões decada um dos pares, sem uma divi- são parcial de tarefas. Mais do que juntar os re- sultados parciais de cada integrante do grupo (trabalho cooperativo), o processo de colabo- ração supõe coordenação e sincronização, re- sultante do esforço permanente de comparti- lhar determinadas atividades. Para Oliveira e Lima (2013), é importante que os estudantes de cursos a distância este- jam atentos a alguns aspectos para a organiza- ção dos trabalhos com o grupo, seja em práti- cas cooperativas ou colaborativas: • O prazo final para o cumprimento da atividade coletiva: com essa informa- ção, o grupo poderá definir as metas de cada integrante e seus tempos parciais para o cumprimento da atividade, antes da finalização dos trabalhos com o grupo. • A distribuição interna das tarefas en- tre os participantes: geralmente, uma atividade proposta para a realização em grupo apresenta uma estrutura para pro- dução coletiva, composta de recursos téc- nicos que viabilizam o trabalho em grupo e por orientações para organização dos participantes durante a realização da ati- vidade. É importante que o grupo com- preenda a proposta da atividade e se or- ganize internamente para a sua execução, seguindo as diretrizes apresentadas no material de apoio. • A definição do grupo de trabalho: algu- mas disciplinas já apresentam uma distri- buição dos grupos de trabalho. Em outras disciplinas, são os alunos que definem seus grupos. É importante que os estu- dantes procurem conhecer quem são os colegas para formar ou interagir no seu grupo, informando-se sobre alguns as- 25 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual pectos da dedicação dos colegas ao cur- so, como: quais os dias da semana e ho- rários de maior dedicação de cada um e quais suas possibilidades de horários para comunicações síncronas on-line. Esse con- tato inicial irá facilitar o desenvolvimento dos trabalhos no grupo, de modo que os participantes dimensionem seus tempos e possibilidades para o cumprimento das atividades coletivas. Essas práticas, quando realizadas de for- ma colaborativa, podem compor as estraté- gias de comunicação de uma comunidade virtual de aprendizagem. Elas representam um modo simples e eficiente de melhoria no de- sempenho dos estudantes. Como afirma Lima e Oliveira (2013), a prática colaborativa implica partilhar e trocar opiniões, associar, estabele- cer relações, rejeitar e conflitar ideias baseadas em fatos, dados ou situações. A interatividade e colaboração, no âmbito da EaD, são potencializadas pelas TDIC. Essas tecnologias digitais tornam possível ao estu- dante a definição dos próprios caminhos de aprendizagem, com base nos seus desejos e necessidades. 2.2.5 Colaboração na EaD: a netiqueta na comunicação pessoal e como respeito ao outro Na participação em comunidades virtuais de aprendizagem, emergem aspectos da for- mação dos participantes com relação às ques- tões morais e éticas no processo de autoria pessoal ou coletiva. Nesse sentido, é essencial que todos os participantes da comunidade virtual conheçam as regras de netiqueta; isto é, é importante que todos sigam as regras de conduta nas interações e discussões virtuais. Atendendo aos princípios da netiqueta, os participantes valorizam o letramento digital associado à capacidade de ler, interpretar e respeitar as crenças morais e éticas abraçadas por um grupo em particular, a fim de aplicá-las de forma responsável. É importante estabelecer bons hábitos na comunicação pessoal com os demais partici- pantes do curso, garantindo que os objetivos da comunicação sejam alcançados. Lima e Oli- veira (2013) nos dão algumas dicas de condu- ta (netiqueta na comunicação pessoal) para comunidades de aprendizagem no âmbito da Educação a Distância virtual: a. Tenha cuidado com a linguagem ao es- crever uma mensagem. Lembre-se que, após enviada a mensagem, você não terá mais a oportunidade de corrigir algo ou voltar atrás. Recomenda-se a releitura (re- petidas vezes) do texto para evitar erros ortográficos e gramaticais, ou mesmo de compreensão dos objetivos desejados. b. Sempre responda uma mensagem rece- bida para não dificultar o andamento dos processos de ensino-aprendizagem. Evite, assim, acumular mensagens e atrasos nas respostas ou desenvolvimento das ativi- dades. c. Demonstre cortesia nas comunicações, evitando usar palavras ríspidas, palavrões e frases provocativas. d. Atente-se ao campo assunto das mensa- gens para representar adequadamente o conteúdo da mensagem. A descrição do assunto da mensagem de modo cla- ro, preciso e objetivo aumenta as chances de resposta do interlocutor. Além disso, mensagens sem assunto ou descrição ina- dequada, podem ser confundidas com ví- rus de internet. e. É preciso cuidado com a formatação das mensagens, lembrando que: • o uso de cores deve ser feito com mode- ração e somente para destaques especiais; • o mesmo serve para o tamanho das letras; • escrever mensagens com LETRAS MAIÚS- CULAS pode parecer ao leitor que você está GRITANDO. Além disso, se usar o ne- grito, A SITUAÇÃO PODE FICAR MUITO DE- LICADA com relação ao entendimento do leitor; e • o uso excessivo de “emoticons” polui a mensagem, ao invés de tornar a leitura agradável. f. Ter netiqueta no fórum: o fórum de dis- cussão é um dos ambientes coletivos de socialização mais usados na Educação a Distância. Para garantir o diálogo e a co- laboração no desenvolvimento de um tema, seja no fórum ou em outra conver- sa cotidiana com um grupo de pessoas, começamos com uma saudação (por exemplo: Olá, pessoal...) e procuramos sa- ber qual o assunto e como contribuir com novas informações. Use o fórum para discutir e não simples- mente para responder, ignorando quem escre- veu anteriormente. Se há mensagens, leia-as antes de postar a sua. Conforme Lima e Olivei- ra (2013), para interagir colaborativamente no fórum, é necessário que o participante: 26 UAB/Unimontes - 1º Período • leia as mensagens dos colegas; • a seguir, contribua com novas informações e questionamentos; • retorne ao fórum e leia as novas postagens dos participantes; • a seguir, contribua com novas informações e questionamentos; • assine seu nome ao final de cada mensa- gem; e • sempre revise a mensagem antes de en- viar, evitando erros ortográficos, gramati- cais e/ou de digitação. Observem que são dicas simples e de fácil assimilação nas relações interpessoais em co- munidades virtuais de aprendizagem. Estudos e pesquisas demonstram que esses cuidados com a netiqueta em cursos pela modalidade de EaD representam uma rica contribuição à aprendizagem do grupo e de cada participan- te da comunidade. Participe e aprenda, respei- tando o outro! 2.3 Uma breve consideração final Especialmente para quem está come- çando seus estudos pela modalidade de edu- cação a distância, é importante compreender como seu desempenho acadêmico será me- lhorado pelo domínio efetivo de conhecimen- tos técnicos que facilitam o acesso a informa- ções e possibilitam a comunicação síncrona e assíncrona. Por isso, as instituições mantene- doras de cursos de EaD estimulam tais compe- tências/saberes. Nesse sentido, esta unidade temática buscou apresentar noções introdutórias so- bre o letramento digital e sua relação com os estudos na educação a distância, com o ob- jetivo de deixar claro ao estudante da EaD a importância do domínio de determinadas tecnologias, para o desenvolvimento da sua capacidade de raciocínio e do seu desempe- nho acadêmico. Apesar de frequentemente utilizada, a expressão letramento digital nem sempre tem seu significado plenamente com- preendido. Além disso, saber definir as expres- sões letramento ou letramento digital não sig-nifica entender a sua relação com a melhoria da construção do conhecimento ou com a de- mocratização do conhecimento. Mesmo não aprofundando na discussão da temática, o texto apresenta uma análise da relação entre educação a distância e as tec- nologias digitais e examina as inter-relações entre o letramento digital, a cognição/inte- ligência humana e a construção do conheci- mento. A discussão é apresentada a partir dos desafios postos aos educadores e estudantes que acreditam na democratização do conhe- cimento por meio do letramento digital ou de tecnologias digitais de informação e comu- nicação. Por fim, como sugestão, o texto traz uma proposta simplificada de conhecimentos mínimos que um estudante de EaD virtual pre- cisa dominar para ter desempenho satisfatório no curso. Como sugestão, apresentamos a seguir uma proposta (simplificada) para formação de conhecimentos mínimos necessários para o bom desenvolvimento de cursos a distância. 27 Pedagogia - Educação a Distância: Um Guia para o Estudante Virtual UNIDADE 3 Proposta simplificada de formação para o letramento digital: saberes técnicos de base para a construção do conhecimento na EaD Daniel Mill Maria Alba Gudes Torres 3.1 Introdução: sobre a proposta de letramento digital na EaD da Unimontes No sentido de buscar maior letramento digital, como tratado nas unidades anteriores, ganham destaque os conhecimentos que os es- tudantes da Educação a Distância devem bus- car em relação às tecnologias digitais. Afinal, as modalidades de pensamento possíveis com as tecnologias digitais são distintas daquelas via- bilizadas pelas tecnologias mais tradicionais. Por isso, o próprio estudante ou a instituição mantenedora dos cursos oferecidos pela mo- dalidade de Educação a Distância devem bus- car a formação mais aprofundada possível no uso das TDIC. Uma formação básica em infor- mática desenvolvida com foco nas atividades acadêmicas realizadas por estudantes pode ser um passo significativo... um primeiro passo, mas um importante passo! Para participar e realizar adequadamente as atividades em cursos de EaD, como esses que a Unimontes está oferecendo, o estudan- te deverá possuir certos conhecimentos de informática e outras tecnologias digitais. Se o estudante ainda não domina tais conhecimen- tos quando vai começar um curso pela moda- lidade de educação a distância, precisa realizar formações em busca do letramento digital. Em verdade, é necessária uma incessante busca pelos saberes técnicos de base para a cons- trução de conhecimento em comunidades vir- tuais de aprendizagem. Geralmente, logo no ato da matrícula, as instituições fazem uma sondagem sobre os conhecimentos que os estudantes já detêm em termos de domínio técnico. Quando os in- gressantes não demonstrarem capacidade de realizar certas tarefas técnicas voltadas para as tecnologias digitais de informação e comu- nicação (TDIC), a instituição solicita/exige a participação em cursos voltados para o letra- mento digital (oferecidos pela própria institui- ção) e realizados no polo de apoio presencial em que se matriculou. Sugere-se fortemente, também, que cada estudante busque por con- ta própria o domínio dos dispositivos tecnoló- gicos mais recentes do campo da informação e conhecimento. Além dos conhecimentos básicos de telemática (informática + telecomu- nicações), vale entender, mesmo que superfi- cialmente, o funcionamento de equipamentos comuns no dia a dia dos estudantes: computa- dor, dispositivos móveis (notebook, tablet, tele- fone, sistemas de satélite, televisivo, radiofôni- co, internet, redes sociais, softwares etc.). A proposta de formação digital pode ser composta por pequenos minicursos com foco em habilidades/conhecimentos que as disci- 28 UAB/Unimontes - 1º Período plinas dos cursos da Unimontes irão exigir do estudante. A partir da sugestão de minicursos descritos abaixo, o estudante poderá analisar e autoavaliar se já domina ou não tais saberes. Nesse sentido, é facultativo ao aluno a partici- pação nos cursos oferecidos pela instituição, desde que ele já detenha conhecimentos avan- çados em telemática. Como cuidado para esti- mular o bom andamento dos cursos, sugere-se que a instituição exija do aluno que fizer a op- ção de não frequentar o curso um documen- to comprobatório dessa desnecessidade. No caso da Unimontes, a proposição de assinatura (pelo estudante) de um Termo de Compromis- so com a instituição, declarando estar ciente da necessidade do letramento digital (domínio das TDIC) como condição de participação dos cursos em EaD. Assinando o documento, o es- tudante declara estar apto, tecnicamente, a dar andamento às atividades, mesmo sem partici- par da formação digital no polo de apoio pre- sencial, parceiro da instituição. 3.2 Blocos de conhecimentos para letramento básico: uma proposta em minicursos Os conhecimentos considerados básicos (e mínimos) para participação em cursos de EaD são condizentes com a proposta de formação a seguir, incluindo noções sobre o funcionamento do computador e seus periféricos, edição de textos, uso da internet, navegação no ambiente virtual de aprendizagem, preparação de apresentações multimídia, edição de imagens e de planilhas ele- trônicas etc. É verdade que essa proposta pode mudar de acordo com as condições de vida dos estudantes, com o modelo pedagógico de EaD da instituição, com o tipo de atividade etc. Impor- ta aqui o destaque de que algum conhecimento em telemática é essencial a qualquer modelo de educação a distancia, sendo essencial conhecimento aprofundado em TDIC, quando a EaD for do tipo virtual. Se o curso se dá no ciberespaço, em ambiente virtual de aprendizagem, no contexto da cibercultura, o domínio das tecnologias digitais é condição para o sucesso da formação. Enfim, no caso de uma formação básica para o letramento digital, os módulos temáticos tra- balhados com os alunos devem ser, minimamente, esses que se seguem: a. Apresentação do computador/informática: embora esse módulo possa parecer supérfluo, ainda temos muitas pessoas que procuram pela modalidade de educação a distância por falta de oportunidades de realizar cursos presenciais. Especialmente em cidades menores do inte- rior brasileiro, ainda há muitos cidadãos que desconhecem os componentes básicos de infor- mática. Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos técnicos: • Hardware:o computador dispõe de dispositivos de entrada e saída de dados para processar informações e visualizar os resultados. É apresentada a CPU como elemento fundamental do computador, pois executa as instruções dadas pelos softwares e mostra também os outros pe- riféricos: monitor, teclado, mouse, unidade de disco flexível, disco flexível, CD-ROM, CD, DVD, impressora, alto-falantes etc. • Software: conjunto de instruções (programas) e informações que controlam o funcionamen- to do computador. Programas usados para escrever textos, jogar, fazer planilhas de cálculos, criar imagens, navegar na internet etc. • Memórias principais e secundárias para armazenamento e transporte de informações (HD, CD, DVD, pen-drive, disquete etc.). • Outros. b. Trabalho com arquivos e pastas: uma das dificuldades mais recorrentes entre os alunos de EaD com pouco conhecimento em informática é a organização pessoal para os estudos virtuais e para localizar certas informações no computador. Orientações de como traba- lhar com arquivos e pastas tornam-se essenciais para auxiliar os estudantes na organiza- ção das informações pessoais no computador, especialmente em máquinas de uso cole- tivo, como é o caso de computadores dos polos de apoio presencial. Assim, trabalha-se com os seguintes aspectos técnicos: • Apresentação da área de trabalho do Windows Explorer ou softwares similares. 29 Pedagogia
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