SALA-DE-RECURSOS-MULTIFUNCIONAIS

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS? ............................ 4 
3 A CONTRIBUIÇÃO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ESPAÇO 
ESCOLAR ................................................................................................................... 5 
3.1 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais ........................... 7 
4 FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS ......................................... 9 
4.1 Organização temporal da SRM .......................................................... 11 
4.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais 12 
4.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas ....................................... 13 
5 PÚBLICO-ALVO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS .......... 14 
5.1 Autismo .............................................................................................. 14 
6 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................................................................. 19 
6.1 Trabalhando a escrita ......................................................................... 21 
6.2 Trabalhando a matemática ................................................................. 23 
7 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO ........................... 25 
8 TRABALHANDO A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NA SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS ................................................................................................. 27 
8.1 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na 
escola comum ........................................................................................................ 28 
8.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O 
Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o ensino de 
Libras 30 
8.3 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O 
Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o Ensino de 
especializado para o Ensino de Língua Portuguesa .............................................. 30 
9 DEFICIÊNCIA VISUAL.............................................................................. 33 
9.1 Recursos ópticos ................................................................................ 34 
 
 
 
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9.2 Recursos não ópticos ......................................................................... 35 
9.3 Espaço Físico e Mobiliário .................................................................. 36 
9.4 O sistema Braille ................................................................................ 37 
9.5 Atividades ........................................................................................... 38 
9.6 Avaliação ............................................................................................ 39 
9.7 Recursos didáticos ............................................................................. 40 
9.8 Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais .................. 41 
9.9 Livro Didático Adaptado ..................................................................... 42 
10 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO ............................................ 43 
10.1 Compactação do currículo .............................................................. 46 
10.2 Aceleração ...................................................................................... 46 
10.3 Enriquecimento ............................................................................... 47 
10.4 Modelo de Enriquecimento Escolar ................................................. 47 
11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 51 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 O QUE É SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS? 
O Decreto 7611/2011 preconiza que as Salas de Recursos Multifuncionais “são 
ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos 
para a oferta do atendimento educacional especializado” (art. 4, § 3º). Elas se dividem 
em dois tipos: tipo 1 e tipo 2 conforme o link do Ministério da Educação: 
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/salas_de_recursos.pdf 
 
 
Fonte: www.brodowski.sp.gov.br 
Segundo o MEC, o objetivo das Salas de Recursos Multifuncionais é: Apoiar a 
organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE, prestado 
de forma complementar ou suplementar aos estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados em 
classes comuns do ensino regular, assegurando-lhes condições de acesso, 
participação e aprendizagem (MEC). 
A Sala de recursos multifuncionais (SRM) deve oferecer atendimento 
educacional especializado (AEE) aos estudantes público alvo da educação especial 
matriculados nas escolas regulares. Estes, precisam estar registrados no Censo 
Escolar MEC/INEPs, como consta no Documento Orientador Programa Implantação 
de Salas de Recursos Multifuncionais. Neste documento há a descrição detalhada do 
público alvo para o qual o espaço foi pensado: 
 
 
 
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Estudantes com deficiência – aqueles que têm impedimentos de longo prazo 
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com 
diversas barreiras, podem ter obstruída sua participação plena e efetiva na escola e 
na sociedade; 
Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento – aqueles que 
apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, 
comprometimento nas relações sociais, na comunicação e/ou estereotipias motoras. 
Fazem parte dessa definição estudantes com Transtorno do Espectro Autista, 
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância; 
Estudantes com altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam 
potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e 
criatividade. 
A SRM foi pensada inicialmente como um “pedaço” da educação especial 
dentro da escolar regular, voltada para o atendimento especializado, de forma 
complementar e suplementar, visando dar assistência e apoio, dentro da escola 
inclusiva, ao público alvo daquela modalidade de ensino. Contudo, a inclusão escolar 
não pode ser vista como algo restrito aos alunos com deficiência ou aos com altas 
habilidades ou superdotação. 
 É preciso pensar que todos aqueles que apresentam alguma necessidade 
educacional especial, mesmo que momentânea, gerada por fatores biológicos ou 
sociais precisam de uma atenção diferenciada. Encontra-se na Declaração de 
Salamanca (1994) o princípio que estrutura uma escola para todos, no qual pode-se 
ler que as 
[...] escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de 
suas condições físicas, intelectuais sociais,emocionais, linguísticas ou 
outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, 
crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população 
nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e 
crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. 
3 A CONTRIBUIÇÃO DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NO ESPAÇO ESCOLAR 
De acordo com o Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, dentre as atribuições do professor responsável pelo Atendimento 
 
 
 
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Educacional Especializado, está a organização e a identificação de recursos para 
acessibilidade, como, ainda, o acompanhamento dos recursos de tecnologia assistiva 
para o uso na escola. Assim, deve ser priorizado o uso da tecnologia assistiva para 
certas atividades, como as de vida diária, o estabelecimento da comunicação e a 
participação efetiva em sala de aula, pois a criança pode se deparar com dificuldades 
e até com a privação das diversas experiências oferecidas às demais devido à sua 
condição física, intelectual e/ou sensorial. 
 
 
Fonte www.campinas.sp.gov.br 
A tecnologia assistiva pode ser definida a partir do conceito instituído em 2007 
pelo Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), que a indica como uma área de conhecimento 
interdisciplinar, composta desde os equipamentos em si até as estratégias utilizadas 
para o ganho funcional de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida em suas 
atividades cotidianas. 
A tecnologia assistiva possibilita reduzir a interferência das limitações advindas 
de alguns quadros de deficiência na realização de atividades funcionais de maneira 
independente, tendo como particularidade a ênfase que é dada na função, ou seja, na 
habilidade de realizar tarefas específicas em casa, na escola ou no ambiente 
educacional. 
Conforme os documentos legais encontrados sobre as SRM, diversos são os 
recursos de tecnologia assistiva disponíveis para os serviços, como recursos 
 
 
 
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computacionais adaptados, softwares, jogos, porém alguns estudos indicam que 
alguns desses recursos não chegam à prática do professor de Educação Especial por 
desconhecimento da gestão escolar sobre eles, ou também pelo despreparo do 
professor para utilizá-los e reconhecê-los em todo o seu potencial. 
O kit com os recursos e equipamentos que é destinado às Salas de Recursos 
Multifuncionais foi sendo modificado e ampliado ao longo dos anos de implantação 
dessa política de atendimento à clientela da educação especial. 
3.1 Composição das Salas de Recursos Multifuncionais 
Equipamentos: 2 Computadores, 2 Estabilizadores, 1 Impressora 
multifuncional, 1 Roteador Wireless, 1 Mouse com entrada para acionador, 1 
Acionador de pressão, 1 Teclado com colmeia, 1 Lupa eletrônica e 1 Notebook. 
Mobiliários: 1 Mesa redonda, 4 Cadeiras, 1 Mesa para impressora, 01 Armário, 
1 Quadro branco, 2 Mesas para computadores, 2 Cadeiras. 
Materiais Didáticos Pedagógicos: 1 Software para comunicação aumentativa e 
alternativa, 1 Esquema corporal, 1 Sacolão criativo, 1 Quebra-cabeça superpostos – 
sequência lógica, 1 Bandinha rítmica, 1 Material dourado, 1 Tapete alfabético 
encaixado, 1 Dominó de associação de ideias, 1 Memória de numerais, 1 Alfabeto 
móvel e sílabas, 1 Caixa tátil, 1 Kit de lupas manuais, 1 Alfabeto Braille, 1 Dominó tátil, 
1 Memória tátil, 1 Plano inclinado – Suporte para livro. 
Existe um conjunto de materiais do kit que não demanda saber acadêmico. O 
seu uso se refere à prática diária em situação escolar ou extraescolar. Como exemplo 
dessa categoria pode-se citar: a mesa redonda, mesas e cadeiras para computadores 
e armários. Esses mobiliários fazem parte da atividade humana trivial, ou seja, que é 
do conhecimento de todos. 
Atualização do kit das Salas de Recursos Multifuncionais: 
2 Notebooks, 1 Alfabeto móvel e sílabas, 1 Alfabeto Braille, 1 Caixinha de 
números, 1 Bola de futebol com guizo, 1 Scanner com voz, 1 Mouse estático de esfera, 
1 Teclado expandido com colmeia. 
Itens que se repetem: 1 Impressora multifuncional, 1 Material dourado, 1 
Caixa tátil, 1 Dominó tátil, 1 Memória Tátil, 2 Bolas com guizo, 1 Lupa eletrônica e 1 
Máquina de escrever em Braille. 
 
 
 
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Um grupo de recursos e equipamentos possui características que demandam 
saber acadêmico que deveria fazer parte dos conteúdos dos cursos de formação de 
professores. Como exemplo, pode-se citar os jogos denominados: Esquema Corporal; 
Ábaco Versátil; Alfabeto Móvel, Bandinha Rítmica, Caixa Tátil, Dominó, Material 
Dourado, dentre outros. 
Nesse mesmo grupo, podem ser classificados alguns recursos que parecem 
específicos, mas a forma como estão constituídos permite que sejam usados por 
alunos com ou sem deficiência, e pelo professor. 
Enquadram-se aqui, por exemplo, a Caixinha com Números e o calendário em 
Braille. Ambos os materiais possuem a inscrição em Braille e também a impressão em 
tinta. O calendário em Braille apresenta o calendário do mês, com os dias da semana, 
que estão impressos em tinta e em Braille. 
 
Fonte: zadante.orgfree.com 
Essa mesma característica está presente na Caixinha de Números. Ou seja, 
são recursos que, pela sua forma, podem ser utilizados por alunos com ou sem 
deficiência, inclusive em uma atividade em grupo com todos os alunos da sala. 
Analisando os saberes subjacentes a esses recursos, verifica-se que eles 
envolvem desde informações simples até saberes complexos. Um exemplo se refere 
ao uso da Colmeia para Teclado. Trata-se de um recurso confeccionado em acrílico 
transparente que fica sobre o teclado, como proteção, e que apresenta furos na forma 
de circunferências para que o usuário possa colocar os dedos e acionar as teclas. 
Tem sido indicado para alunos com dificuldades motoras para acesso ao teclado e 
 
 
 
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possibilita que isso seja feito sem esbarrar nas outras teclas. Mas não é indicado para 
alunos que têm movimentos involuntários, como alunos acometidos por paralisia 
cerebral do tipo atetoide. Como essa informação nem sempre é conhecida, há relatos 
de que, em algumas escolas, a Colmeia foi descartada ou deixada de lado pelo 
entendimento de se tratar apenas de um protetor do teclado, um acessório de 
embalagem. Apesar de essa informação não ser tão complicada, o desconhecimento 
tem levado a interpretações equivocadas sobre um simples recurso. 
4 FUNCIONAMENTO DA SALA DE RECURSOS 
As Salas de Recursos Multifuncionais apresentam funções gerais e específicas. 
As funções gerais são aquelas comuns a todos os estudantes. Nelas, as ações dos 
professores da SRM não se limitam apenas à elaboração, produção e organização de 
estratégias de atendimento às necessidades dos alunos público-alvo da Educação 
Especial, mas consideram outras demandas específicas, como a dos demais alunos, 
já que tais funções consistem no desenvolvimento das potencialidades individuais, na 
aprendizagem e na socialização dos educandos. 
 
Fonte: www.designhub.it.com.br 
O Decreto n.º 7.611/2011 estabelece que esse atendimento compreenda o 
conjunto de atividades e recursos pedagógicos prestados, de forma complementar 
aos educandos com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento, e 
suplementar aos educandos com altas habilidades ou superdotação, levando-se em 
consideração o tempo necessário de acesso e permanência nas SRM. 
 
 
 
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As funções específicas consistem no favorecimento da autonomia dos 
educandos, de forma a facilitar o acesso aos conteúdos e às atividades escolares, 
melhorando o aprendizado do alunado, além da produção de material acessível, o 
assessoramento no processo avaliativo dos alunos, ajudando a estabelecer 
parâmetros de avaliação distintos daqueles usados na sala comum, o 
assessoramento do professor de sala de aula comum e a orientação da família. Elas 
exigem, portanto, um professor especializado. 
Em estudo feito por Oliveira et al 2015, foi destacadoque a principal função da 
SRM é estimular as habilidades e competências que esse aluno possui para que essas 
sirvam de suporte para o trabalho pedagógico realizado em sala de aula regular. 
A realização de atividades que subsidiam o processo de aprendizagem está 
vinculada às ações pedagógicas desenvolvidas na sala de aula comum, entre as quais 
estão a elaboração de recursos pedagógicos adaptados e de acessibilidade, as 
adaptações de provas e o uso do Braille, com alunos cegos, e de Libras, com alunos 
surdos. 
A produção de material adaptado está entre as funções das SRM que vêm 
sendo debatidas pelos professores, uma vez que sobrecarrega o trabalho docente e 
exige recursos financeiros que nem sempre a escola possui. Nas SRM, são utilizados 
novos parâmetros de avaliação, distintos dos utilizados no processo de avaliação das 
salas comuns, nas quais recorre-se a notas e conceitos. A avaliação, nas SRM, é 
centrada no desenvolvimento pedagógico dos estudantes, indo além dos conteúdos 
escolares; os educadores exercem uma função de cuidadores, ultrapassando o 
ambiente da sala de aula, já que observam os educandos em diversas atividades 
escolares. A avaliação, portanto, um olhar para as “entrelinhas” das diferentes ações 
desenvolvidas pelos educandos na escola. 
Dentre os objetivos do Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, instituído pelo MEC/SEESP, por meio da Portaria Ministerial n.º 
13/2007, está o que se refere a “disponibilizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade às escolas regulares da rede pública de ensino. 
Uma SRM adequada deve ser provida de boa iluminação, janelas e ventilação 
adequada. Deve predominar o mobiliário aos recursos didáticos e equipamentos 
tecnológicos, as mesas, cadeiras e estantes devem estar distribuídos em diferentes 
espaços na sala. Na parede poderá constar um quadro de avisos, alfabeto e cartazes, 
um cantinho de leitura pode ser útil para chamar a atenção dos alunos. 
 
 
 
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As Salas de Recursos Multifuncionais pesquisadas no estudo de Oliveira (2015) 
apresentam, portanto, disposições específicas de organização espacial, sendo que a 
maioria possui também mobiliário e equipamentos suficientes para o Atendimento 
Educacional Especializado. Entretanto, cabe frisar, muitos dos recursos e 
equipamentos são limitados, ao se considerar que o Programa de Implantação de 
Salas de Recursos Multifuncionais (2010) disponibiliza equipamentos, mobiliários, 
materiais didáticos e pedagógicos para a organização das salas e para a oferta do 
Atendimento Educacional Especializado com salas de tipo I e II. 
Conforme especificações, os equipamentos das SRM compreendem 
microcomputadores, laptops, estabilizadores, impressora a laser, acionador de 
pressão, mouse com entrada para acionador, lupa eletrônica, impressora Braille, 
máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, calculadora sonora, dentre outros. 
Estudos demonstram que alguns equipamentos, apesar de existirem nas Salas 
de Recursos, são poucos ou nunca utilizados pelos professores. Os motivos vão 
desde a falta de domínio da sua operacionalização ao fato de não estarem em perfeito 
funcionamento. 
O local escolhido para o funcionamento da SRM, a valorização atribuída aos 
espaços e o grau de participação nas decisões em relação a sua utilização são 
aspectos importantes na dinâmica do trabalho pedagógico da escola. 
4.1 Organização temporal da SRM 
No mesmo estudo realizado por Oliveira 2015, observou-se que o atendimento 
especializado é realizado uma vez por semana, no contraturno e de forma individual, 
mas alguns docentes formam grupos e ampliam esse tempo, de acordo com a 
necessidade dos alunos. Os professores destacaram que o tempo de atendimento é 
pouco e que há crianças que precisam de um tempo maior, alguns aspectos foram 
discutidos acerca deste tempo de atendimento, pois depende do número de alunos, 
das condições sociais e de infraestrutura das famílias e conta com o trabalho de 
assessoramento dos docentes da sala comum. 
A organização do tempo varia de acordo com a realidade de cada escola e os 
professores têm autonomia para planejar o atendimento dos alunos, o que concorda 
com a Resolução n. º 04/2009, ao definir essas como atribuições do professor do AEE. 
 
 
 
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Há alunos que frequentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. 
Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente indicada e, 
assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de 
atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem nas 
atividades escolares. Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em 
pequenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. É possível, por 
exemplo, atender a um grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes Libras ou para 
o ensino da Língua Portuguesa escrita. (ROPOLI et al., 2010, p. 22). 
Essas orientações indicam que o atendimento educacional não é padronizado, 
mas sim flexível e devendo ser feito de acordo com as necessidades educacionais 
dos educandos. 
4.2 Critérios para a Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais 
Aos gestores dos sistemas de ensino cabe definir quanto à implantação das 
salas de recursos multifuncionais, o planejamento da oferta do AEE e a indicação das 
escolas a serem contempladas, conforme as demandas da rede, atendendo os 
seguintes critérios do Programa: 
• A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado o 
Plano de Ações Articuladas – PAR, registrando as demandas do sistema de ensino 
com base no diagnóstico da realidade educacional; 
• A escola indicada deve ser da rede pública de ensino regular, conforme 
registro no Censo Escolar MEC/INEP (escola comum); 
• A escola indicada deve ter matrícula de estudante (s) público alvo da 
educação especial em classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP; 
• A escola de ensino regular deve ter matrícula de estudante (s) cego (s) em 
classe comum, registrada (s) no Censo Escolar MEC/INEP, para receber 
equipamentos específicos para atendimento educacional especializado a tais 
estudantes; 
• A escola deve disponibilizar espaço físico para a instalação dos equipamentos 
e mobiliários e o sistema de ensino deve disponibilizar professor para atuação no AEE. 
 
 
 
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4.3 Adesão, Cadastro e Indicação das Escolas 
A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das 
escolas a serem contempladas pelo Programa, por meio do Sistema de Gestão 
Tecnológica do Ministério da Educação – SIGETEC. 
Ao aderir ao Programa, as secretarias de educação devem: 
• informar às escolas sobre a adesão ao Programa Implantação de Salas de 
Recursos Multifuncionais; 
• monitorar a entrega e instalação dos recursos nas escolas; 
• orientar as escolas, quanto à implantação das salas de recursos 
multifuncionais e à institucionalização da oferta do AEE no PPP; 
 • acompanhar a organização e oferta do atendimento educacional 
especializado pela escola; 
• validar as informações de matrícula dos estudantes público alvo da educação 
especial, junto ao Censo Escolar MEC/INEP; 
• promover a assistência técnica, a manutenção e a segurança dos recursos 
disponibilizados; 
• apoiar a participação dos professores nos cursos de formação continuada 
para o AEE; 
• regularizar o patrimônio, após a publicação do termo de Doação pelo 
MEC/SECADI. 
As salas de recursos multifuncionais devem manter seu efetivo funcionamento, 
com oferta do atendimento educacional especializado – AEE, aos estudantes público 
alvo da educação especial, matriculados em classes comuns do ensino regular, 
devidamente registrados no Censo Escolar MEC/INEP. 
 
 
 
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5 PÚBLICO-ALVO DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
 
Fonte: www.saudemedicina.com 
O artigo 4º, da Resolução nº 4 de 2 de outubro de 2009, especifica o público 
alvo descritoem um amplo grupo de alunos como objeto do atendimento educacional 
especializado -AEE. Nessas diretrizes são considerados como público-alvo do AEE: 
 Alunos com deficiência física, intelectual, mental ou sensorial; 
 Alunos com transtornos globais do desenvolvimento; 
 Alunos com altas habilidades/superdotação (BRASIL, 2009). 
5.1 Autismo 
O Transtorno de Espectro Autista (TEA) possui como principais características 
a dificuldade de comunicação social e comportamentos repetitivos, suas principais 
manifestações aparecem antes dos primeiros três anos de vida. 
Na primeira infância, sintomas como falta de interesse pelas pessoas e falta de 
fixação no olhar, já podem ser um indicativo de uma futura dificuldade de percepção, 
reconhecimento de rostos e emoções. Durante a vida, costumam apresentar baixa 
tolerância a sons, luzes e aos fortes odores. “Em crianças pequenas com transtorno 
do espectro autista, a ausência de capacidades sociais e comunicacionais pode ser 
 
 
 
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um impedimento à aprendizagem, especialmente à aprendizagem por meio da 
interação social ou em contextos com seus colegas.” (DSM-V, 2013, p. 57). 
Partindo das características associadas aos indivíduos com TEA citadas acima, 
percebe-se a dificuldade de inclusão de crianças que apresentam o transtorno na 
escola. A baixa tolerância a barulhos, luz, muitas vezes faz com que as crianças com 
TEA não participem de atividades e brincadeiras do cotidiano escolar. 
Crianças com TEA, quando inseridas na escola, deixam mais evidentes as 
dificuldades que podem apresentar na linguagem, no relacionamento com os outros e 
no comportamento. Facíon (2008, p. 68 e 69) afirma que: 
As referentes à linguagem podem ser observadas no modo como o aluno se 
expressa (oralidade e escrita) e recebe a linguagem (compreensiva) ou em 
ambas. Muitos desses alunos não são verbais (não emitem palavras, 
chegando até a serem confundidos com portadores 8 de outras deficiências, 
como a surdez); outros podem utilizar a linguagem de forma incomum, 
repetindo trechos de frases ouvidas, slogans e sons. 
O aluno com TEA pode demonstrar bastante dificuldade em memorizar 
sequências e ocorrências do dia-a-dia. Podem também demonstrar na rotina escolar 
uma certa dificuldade em demonstrar sentimentos aos outros, como dor, tristeza e 
alegria. 
A agressividade é outro fator que influencia, fazendo com que muitas vezes os 
colegas não fiquem perto e não façam a inclusão desse aluno com TEA. 
É importante ressalvar que existem crianças que, apesar de autistas, 
apresentam inteligência normal e falam adequadamente, mostrando-se apenas 
fechadas, distantes, não gostando de participar de jogos, brincadeiras e com padrões 
de comportamento um pouco rígidos demais. 
O trabalho multidisciplinar no tratamento de pessoas com autismo envolve 
profissionais de diversas áreas como fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia, 
pedagogia, psiquiatria, terapia ocupacional e entre outros. 
Apesar de existirem leis que fundamentem a inclusão dessas pessoas ainda há 
muitas instituições que apenas inserem esses alunos não se preocupando com o seu 
desenvolvimento, como o Autismo é um espectro, ou seja, não existem dois autistas 
iguais, pois cada um possui a sua especificidade, “como as pessoas com TEA são 
muito diferentes entre si, cada uma precisa de condições individualizadas de ensino, 
com diferentes graus de adaptação e apoio. 
 
 
 
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A sala de aula, de preferência, deve ter um número reduzido de alunos para 
que o professor atenda a todos de maneira eficaz de modo que ele não seja 
sobrecarregado. 
Sendo assim, tanto os profissionais da educação como toda a comunidade 
escolar devem estar preparados para receber esse aluno, através de cursos de 
formação continuada na área da Educação Especial. 
Contudo não são todas as crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) 
que podem frequentar as salas comuns da rede regular de ensino, conforme consta 
na Cartilha: Direitos das pessoas com Autismo (2011, p.12): 
Cada caso deve ser analisado individualmente pela equipe pedagógica e de 
saúde que acompanha a criança ou o adolescente. Alguns se adaptam bem 
à inclusão em escolas regulares, porém em salas menores, com suporte, ou 
até em salas especiais. Algumas crianças e adolescentes com autismo, 
geralmente, com outras deficiências associadas, se adaptam melhor à 
escolas especiais. Depende das características individuais de cada um, do 
momento de vida e de desenvolvimento no qual que está. 
Como possibilidade, professores podem organizar brincadeiras e rodas de 
conversa, estimulando uma interação, olhando no olho do aluno e pedindo que este 
faça o mesmo movimento. Falta à criança com TEA a percepção das emoções e 
expressões do outro, o que pode ser estimulado pelo professor através de fotos e 
desenhos apresentados de forma. 
Muitos alunos com TEA, falam pouco ou até nada falam, ou apresentam 
ecolalia10. Esta característica de ecolalia dificulta a interação do aluno com os outros 
e com os professores. Glat (2007, p.162) afirma que uma excelente atividade para 
lidar com esta característica é a dramatização: “A dramatização oportuniza o suporte 
ao raciocínio lógico, ajudando a integrar, organizar e sequenciar ideias. Também 
facilita a interação do aluno com conduta típica na turma e o espaço escolar, de modo 
geral. ” 
Nos casos em que a criança não fala, uma estratégia para que seja 
estabelecida uma comunicação com esta criança, é a comunicação alternativa. “A 
comunicação alternativa faz uso de símbolos que têm como base as questões 
concretas do cotidiano da pessoa que os utilizará. Com esses são formadas “pranchas 
de comunicação”, que serão gradativamente incorporadas ao repertório do aluno. ” 
Exemplos desses símbolos são fotos de membros da família, que podem ser 
colocadas expostas ao aluno, para que este pegue a foto sempre que quiser falar 
 
 
 
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daquela pessoa, ou esses símbolos podem ser também objetos de uso diário do aluno, 
alimentos, coisas da rotina dele, como ir ao banheiro ou beber água. Para confecção 
das pranchas é de grande importância a participação da família, já que conhecendo 
bem a criança, esta poderá orientar os melhores símbolos a serem utilizados, de modo 
que façam sentido para o universo da criança. 
 
Fonte: tudobemserdiferente.files.wordpress.com 
Também é característica comum em crianças com TEA a baixa permanência 
de tempo em uma mesma atividade. Uma alternativa ao professor, é marcar o tempo 
de tolerância do aluno para as atividades e aos poucos tentar aumentar este tempo, 
fazendo sempre reforços positivos, com elogios e incentivo. 
Como alunos com TEA apresentam dificuldades com mudanças, adequando-
se melhor a rotinas, é interessante que o professor procure manter os objetos 
utilizados pelo aluno no mesmo lugar, de modo a não o fazer procurar algo, não achar 
e isso desestabilizá-lo. Glat (2007) ainda traz que para alguns alunos, faz-se 
necessário, inclusive, recursos visuais espalhados pela sala de aula com a rotina, 
ações, de modo a ajudar nas suas organizações internas. 
Para inibir comportamentos violentos e autolesivos, a autora afirma que: É 
fundamental que se desenvolvam diferentes estratégias que estimulem a atenção do 
aluno para as atividades escolares, para que os comportamentos inapropriados 
passem a ser secundários e as habilidades se tornem o foco no qual o educador 
concentrará sua atuação. (p. 168) 
 
 
 
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Crianças com TEA, em um ambiente realmente inclusivo, são capazes de 
usufruir do direito de aprender. Vale ressaltar que, as estratégias para inclusão e 
melhora da rotina deste aluno, devem ser realizadas não apenas na sala de aula 
regular. A Sala de Recursos Multifuncionais tem papel fundamental na adoção destas 
estratégias e quantas outras se façam necessárias, respeitando a individualidade de 
cada aluno e suas necessidades específicas. Osprofessores da SRM devem articular 
planejamentos e atividades junto aos professores da classe regular. 
Para Gomes (2007) apud Fernandes; Ramos (2012): 
O Atendimento Educacional Especializado decorre de uma nova concepção 
da Educação Especial. Sustentada legalmente, e é uma das condições para 
o sucesso da inclusão escolar dos alunos com deficiência. Esse atendimento 
existe para que os alunos possam aprender o que é diferente dos conteúdos 
curriculares do ensino comum e que é necessário para que possam 
ultrapassar as barreiras impostas pela deficiência. 
Ou seja, temos no Atendimento Educacional Especializado, mais 
precisamente, na Sala de Recursos Multifuncionais, um ambiente que pode servir de 
preparo para que o aluno com TEA acompanhe a rotina da classe regular, mas 
também que aprenda coisas e vivencie situações que façam sentido para seu próprio 
universo, possibilitando uma aprendizagem voltada ao individual e não generalista, 
atendendo ao currículo demandado aos demais alunos da rede regular. 
Em estudo feito por Santos, 2017 foi observado que o documento de 
planejamento da sala de recursos multifuncionais é o Plano Educacional 
Individualizado, onde o professor da sala de recursos deve estabelecer um 
planejamento para cada aluno, baseado nas habilidades de cada um, objetivos a 
serem alcançados, quais as necessidades e o que precisa ser trabalhado para que os 
objetivos sejam atendidos. 
As avaliações poderão ser realizadas dentro da sala de recursos 
multifuncionais, com a utilização de diversos recursos concretos, como por exemplo 
material dourado e alfabeto móvel. É fundamental que as avaliações cheguem à SRM 
antes de chegar até a classe comum para que sejam feitas as adaptações necessárias 
aos autistas, pois uma avaliação que a turma regular realiza em um dia, o aluno autista 
poderá necessitar de mais dias para concluir. 
 
 
 
 - 19 - 
6 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Fonte: apaesbc.com.br 
Pessoas com deficiência intelectual (DI) ou cognitiva costumam apresentar 
dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as 
metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações sociais, 
compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - como, por 
exemplo, as ações de autocuidado. 
A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada e 
precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e fazer com 
que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo. 
As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim 
como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a 
gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais pesados durante a 
infância também podem acarretar problemas graves para o desenvolvimento 
intelectual. 
A sala de recursos é um espaço diferenciado no qual o professor tem por 
objetivo promover a aprendizagem aos alunos com DA através de brinquedos e jogos 
lúdicos. Sala de recursos é considerada uma sala provida de material e equipamentos 
apropriados para atendimento das necessidades específicas de alunos excepcionais. 
As práticas educativas para alunos com déficit intelectual estão intimamente 
ligadas à cultura escolar na qual se organizam de modo que, ao se analisar 
 
 
 
 - 20 - 
determinado currículo, pode se verificar não só os conteúdos que são vistos como 
importantes naquele grupo cultural, como também são priorizados alguns conteúdos 
em detrimento de outros. Pode-se concluir que historicamente os critérios de escolha, 
que guiaram os professores, se deram pela leitura etiológica da deficiência. Confirma-
se com isso que o conhecimento é desigualmente distribuído no ensino especial. 
Importante destacar, na política de inclusão, o conceito de flexibilização ou 
adaptação do currículo. Para Mantoan, (2007), as adaptações curriculares funcionam 
como reguladores externos de aprendizagem e precisam ser revistas. A autora aponta 
que “[...] ao invés de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola 
precisa recriar suas práticas, 37 mudar concepções, rever seu papel, sempre 
reconhecendo e valorizando as diferenças” (MANTOAN, 2007, p.17). 
Lustosa (2010), Gomes (2007) e Mantoan (2003; 2007) afirmam que a escola 
deve trabalhar para a emancipação intelectual num processo em que a adaptação dos 
conteúdos é realizada pelo próprio aluno que vai assimilando um novo conhecimento 
de acordo com suas possibilidades de incorporá-lo ao que já conhece. 
Nesse processo, destaca-se a importância da valorização das diferenças 
individuais, pois cada aluno precisa ser respeitado no seu tempo de aprendizagem e 
na sua forma singular de aprender. Além disso, diferentes ideias, opiniões, níveis de 
compreensão, que enriquecem o processo escolar, podem contribuir para o 
entendimento dos alunos e dos professores numa interação que favoreça a todos. 
Importante pontuar que os alunos com deficiência intelectual têm mais 
dificuldade para aprenderem com aulas expositivas e precisam ser engajados, 
segundo Oliveira, “[...] em situações desafiantes, num processo particular de 
descoberta [...]” (OLIVEIRA, 2006, p. 23). Situações essas que devem partir dos 
componentes curriculares, no entanto o trabalho do professor da Sala de Recursos 
Multifuncional deverá ser de estimular o aluno e não apenas adaptar currículo. 
O professor deve ser um mobilizador das práticas pedagógicas do ensino 
regular, afirma Lustosa (2010). Todos os aspectos no plano didático desse 
atendimento devem ser pensados para atender o ritmo de aprendizagem do aluno e 
a eliminação das barreiras que atrapalham o seu desenvolvimento. 
Embora trabalhe a partir do currículo, o objetivo do professor da Sala de 
Recurso Multifuncional não é trabalhar os conteúdos, mas estimular, [...] o 
desenvolvimento dos processos mentais: atenção, percepção, memória, raciocínio, 
imaginação, criatividade, linguagem, que mobilize o aluno para a aprendizagem, 
 
 
 
 - 21 - 
fortalecendo sua autonomia para decidir, opinar, escolher e tomar iniciativas, a partir 
de suas necessidades e motivações e propiciar a interação dos alunos em ambientes 
sociais, valorizando as diferenças e a não discriminação (ALVES; GOTTI, 2006, p. 
270). 
Mais do que conhecer as dificuldades dos alunos é preciso planejar a partir 
delas, ou seja, para alunos com dificuldade mais acentuada no raciocínio lógico, 
atividades desafiantes a partir da resolução de problemas; para alunos com 
dificuldade na comunicação, a oferta de atividades constantes que promovam a 
linguagem e a expressão, como indica Lustosa (2010), utilizando atividades dinâmicas 
a partir de parlendas, trava línguas, cantigas etc., estimulando a expressão verbal dos 
alunos, bem como, situações dinâmicas, desafiadoras, prazerosas e lúdicas, através 
de jogos, brincadeiras, músicas, danças, dramatizações, etc. 
6.1 Trabalhando a escrita 
 
Fonte: 4.bp.blogspot.com 
 
 
 
 - 22 - 
Os alunos que se encontram nesse nível de representação não conseguem 
interpretar as suas produções, mesmo quando estão em um contexto preciso. A 
dificuldade de atribuir significado à escrita pode se manifestar em diferentes atividades 
nas quais as crianças são solicitadas a interagir com o universo gráfico. Em algumas 
situações as crianças não se implicam com a tarefa e dão respostas aleatórias 
sugerindo não estar interessado pela atividade ou simplesmente não compreender a 
solicitação do professor. 
É importante considerar as dificuldades psicomotoras apresentadas por 
algumas crianças nesta fase, evidenciadas especialmente na motricidade fina, o que 
torna para elas quase impossível desenhar ou realizar o traçado das letras. As 
atividades que envolvem modelagem e recorte e colagem são igualmente dificultosas 
para esses alunos que em sua maioria se distanciam desse tipo de tarefa, 
manifestando inclusiverejeição pela leitura e a escrita. Um dos recursos a serem 
considerados não só com alunos com deficiência, mas com todos que encontram-se 
nesta fase é o uso de letras móveis, fichas com palavras e frases escritas, jogos 
pedagógicos e livros de literatura infantil, são instrumentos que podem auxiliar o 
professor no seu trabalho com esses alunos, na busca de superar as dificuldades de 
organização espacial e na coordenação motora fina. Além destes o professor pode 
fazer uso de recursos variados que permita em alguns momentos a criança exercitar 
livremente sua expressão gráfica, como o uso do desenho livre, e em outros escrever 
em espaços delimitados. 
Um aspecto importante é que a análise do desempenho desses alunos deve 
contemplar não somente os avanços na escrita, mas também os ganhos na aquisição 
de atitudes tais como: cooperação, participação e interação no grupo, interessem por 
atividades relacionadas à leitura e a escrita tais como: leitura de textos variados e 
histórias infantis, registros orais e escritos, desenho, modelagem e escrita do nome 
próprio. Assim, à medida que as crianças avançam nas atitudes que favorecem a 
aquisição da escrita, elas começam a produzir registros utilizando- se de algumas 
letras, especialmente daqueles referentes à pauta do próprio nome. Destaca-se aqui 
que o avanço importante na aprendizagem da criança é quando ela demonstra gosto 
por jogos pedagógicos, especialmente aqueles de cartões com palavras os quais 
mobilizam o aluno para a interação no grupo, bem como para a atenção à escrita das 
palavras. O professor que explora esse tipo de atividade está favorecendo a 
passagem do aluno para um nível mais avançado. 
 
 
 
 - 23 - 
6.2 Trabalhando a matemática 
O ensino da Matemática para os alunos com deficiência intelectual, tem sido 
uma das maiores dificuldades, pois estes não conseguiam adquirir as noções básicas 
para a aprendizagem desta disciplina devido às limitações próprias da deficiência e 
de poucas experiências vivenciadas, tendo consequentemente dificuldades para 
efetuar as necessárias construções lógicas. 
Muito se tem ouvido falar sobre a inclusão de crianças com necessidades 
educacionais especiais ao ensino regular, mas sabe-se que existem muitas 
dificuldades em relação a esta inclusão educacional. Deve-se levar em conta que cada 
ser é individual com suas necessidades e dificuldades de aprendizagem, por isto, 
deve-se respeitar o ritmo e as formas de aprendizagem de cada um. Espera-se que a 
escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e oriente-se para proporcionar 
instrumentos adequados para que o aluno encontre um ambiente adequado, sem 
discriminações e que lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possível. 
A matemática ensinada para ao aluno deficiente intelectual é a mesma 
ensinada para qualquer aluno, o que difere, no entanto, são os recursos de 
acessibilidade que esta clientela necessitará para ter acesso a esta área do 
conhecimento, haja vista sua limitação cognitiva. Assim, na tentativa de tirar o aluno 
com deficiência intelectual de uma condição passiva diante do conhecimento, busca-
se introduzir a calculadora durante o Atendimento Educacional Especializado 
realizado na sala de Recursos de Deficiência Intelectual, tendo este instrumento como 
recurso facilitador da aprendizagem. 
 
 
 
 - 24 - 
 
Fonte: tematematica.files.wordpress.com 
Considera-se a calculadora um recurso que possibilita o acesso do aluno com 
Deficiência intelectual a aprendizagem básica de alguns conceitos importantes para o 
dia a dia. Ex: sistema monetário, operações fundamentais. O objetivo é propiciar a 
criança o conhecimento da matemática prática, útil à sua vida diária, ao seu trabalho 
e viver com autonomia plena. 
Assim, o ensino da matemática para os alunos que apresentam um déficit 
intelectual deve ser realizado também com material concreto ou adaptado para sua 
realidade, onde os educadores devem levar seus alunos a sentir a cada momento, 
dentro e fora da escola a necessidade e a importância dos conhecimentos 
matemáticos no dia a dia, deve-se tornar o ensino atraente, iniciando concretamente, 
oportunizando a criança manipular e sentir objetos que a faça ter raciocínios 
matemáticos; ou seja; cabe ao professor, propor desafios e utilizar sim o material 
concreto nas situações de ensino aprendizagem, porém, é necessário propor 
atividades que desencadeiem numa progressão sistemática do nível concreto ao 
abstrato em direção a representação mental. 
Exemplo: trabalho através da rotina em sala de aula: calendário –dias da 
semana e meses (podendo ser desenvolvidos com os a alunos através de cores, 
símbolos, numerais, quantidades e acontecimentos do dia a dia). 
 
 
 
 - 25 - 
 
Fonte: 2.bp.blogspot.com 
Outro aspecto importante, no qual não podemos nos esquecer a importância 
do Lúdico/jogo no ensino da Matemática. Este deve ser valorizado, pois o aluno ao 
jogar depara-se com uma situação-problema gerada pelo jogo e tenta resolvê-la, a fim 
de alcançar o seu objetivo. Para tanto, cria procedimentos, organiza-se em formas de 
estratégias e avalia-os em função dos resultados obtidos que podem ser bons e maus. 
As regras presentes nos jogos matemáticos possibilitam desencadear os 
mecanismos de equilíbrio cognitivos, logo, constitui um poderoso meio para favorecer 
o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com deficiência intelectual, essas 
regras supõem organização e coordenação que inserem dentro do quadro de natureza 
lógica. Portanto favorecer situações dentro do ensino da matemática que permitam os 
jogos é fundamental, porque por meio deles o educando assimila as realidades 
intelectuais, impedindo que estas permaneçam exteriores à sua própria inteligência. 
7 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
Transtorno Global do Desenvolvimento é um grupo de transtornos 
caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e 
modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, 
 
 
 
 - 26 - 
estereotipado e repetitivo. Estas anomalias qualitativas constituem uma característica 
global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. (BRASIL, 2008). Entre os 
exemplos, destacam-se Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, 
Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno com hipercinesia associada a 
retardo mental e a movimentos estereotipados, Síndrome de Asperger e Transtornos 
Globais do Desenvolvimento sem outra especificação. 
A inclusão dos discentes com Transtorno Global do Desenvolvimento é um 
processo que necessita das observações das características e habilidades. Pois, na 
sala de aula regular, ele apresenta suas funções semelhantes, porém, com 
diagnósticos diferenciados. Observa-se que a maioria dos professores necessita de 
uma formação continuada para o devido ensino com qualidade dos educandos 
especiais na escola regular. E assim, estimule o papel democrático da escola para 
alcançar a todos os públicos que nela interagem. 
As manifestações das características são múltiplas e as semelhanças 
peculiares constituem variáveis para o devido planejamento e trabalho com as 
crianças e jovens no cenário escolar. Isto é, as atividades educacionais não 
contemplam ações voltadas para as especificidades de todos os alunos. Ao mesmo 
tempo, que é fundamental o desenvolvimento de ações para exercitar as igualdades, 
assim, são alunos que necessitam de interações com seus pares. Pois, observa-se 
que no decorrer da vida escolar desses alunos, há grande diversidade de habilidades, 
inteligências e comportamentos que podem ser desenvolvidos. 
Há necessidade da construção de um currículo que modifique a prática 
educacional para chegar mais próximo da realidade de cada aluno deficiente. Todavia, 
é importante que favoreçam um plano de ensino com conteúdos, métodos e 
avaliações adaptadas para o ensino e aprendizagemdos educandos com TGD na 
sala regular e na sala de recursos multifuncionais, tais ações são importantes para a 
produtividade dos alunos especiais. Dessa maneira, a ação pedagógica do professor 
deve contemplar a todos os públicos no cotidiano da sala de aula. Além disso, as 
adaptações voltadas para os educados com Transtornos Globais do desenvolvimento 
possuem características diferenciadas e com aspectos direcionados para suas 
deficiências como das areias de relação social, comunicação, comportamental e 
motora. 
Crianças com TGD são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças, 
altamente sensíveis a pressões do ambiente. São ansiosos e tendem a temer 
 
 
 
 - 27 - 
obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga 
emocional facilmente os afeta das atividades propostas pelo professor. 
Sabe-se que a criança possui necessidades e características peculiares e a 
escola desempenha um papel importante nesse aspecto, que é oferecer um espaço 
às brincadeiras associadas a situações de aprendizagem que sejam significativas, 
contribuindo de forma agradável e saudável, neste aspecto a sala de recursos se torna 
uma ferramenta fundamental, pois a mesma possui uma grande variedade de 
brinquedos pedagógicos que facilitam o processo de aprendizagem, dentre os quais 
podemos citar: o soroban, o ábaco, quebra-cabeça superpostos, dominó tátil entre 
outros. 
Quebra-cabeça superposto 
 
Fonte: www.trololo.com.br/images/1248.jpg 
8 TRABALHANDO A EDUCAÇÃO DOS SURDOS NA SALA DE RECURSOS 
MULTIFUNCIONAIS 
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da 
educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam 
as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser 
prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio 
 
 
 
 - 28 - 
afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento 
da aprendizagem. 
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem 
meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no 
Atendimento Educacional Especializado. 
O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, deve 
ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço em que se utilize 
a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período adicional de horas diárias de 
estudo é indicado para a execução do Atendimento Educacional Especializado. Nele 
destacam-se três momentos didático-pedagógicos: 
Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola 
comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes conteúdos curriculares, são 
explicados nessa língua por um professor, sendo o mesmo preferencialmente surdo. 
Esse trabalho é realizado todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez. 
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras 
na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de Libras, favorecendo 
o conhecimento e a aquisição, principalmente de termos científicos. Este trabalhado 
é realizado pelo professor e/ ou instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de 
acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se 
encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento 
que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. 
Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa língua para pessoas 
com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias para os alunos com surdez, à 
parte das aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa, 
graduada nesta área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir 
do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa. 
8.1 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na escola 
comum 
A organização didática desse espaço de ensino implica o uso de muitas 
imagens visuais e de todo tipo de referências que possam colaborar para o 
aprendizado dos conteúdos curriculares em estudo, na sala de aula comum. 
 
 
 
 - 29 - 
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de 
Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, 
biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de 
planejamento, fichas de atividades e outros. 
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, 
sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio 
da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a 
Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio 
de comunicação e interlocução. 
O Atendimento Educacional Especializado em Libras fornece a base conceitual 
dessa língua e do conteúdo curricular estudado na sala de aula comum, o que 
favorece ao aluno com surdez a compreensão desse conteúdo. Nesse atendimento 
há explicações das ideias essenciais dos conteúdos estudados em sala de aula 
comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando o conceito é muito abstrato 
recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. 
 
 
Fonte: 2.bp.blogspot.com 
 
 
 
 - 30 - 
8.2 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O 
Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o 
ensino de Libras 
Este atendimento constitui outro momento didático-pedagógico para os alunos 
com surdez incluídos na escola comum. O atendimento inicia com o diagnóstico do 
aluno e ocorre diariamente, em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. 
Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou instrutor de Libras (preferencialmente 
surdo), de acordo com o estágio de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o 
aluno se encontra. O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do 
conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. 
O professor e/ou instrutor de Libras organiza o trabalho do Atendimento 
Educacional Especializado, respeitando as especificidades dessa língua, 
principalmente o estudo dos termos científicos a serem introduzidos pelo conteúdo 
curricular. Eles procuram os sinais em Libras, investigando em livros e dicionários 
especializados, internet ou mesmo entrevistando pessoas adultas com surdez, 
considerando o seguinte: 
Caso não existam sinais para designar determinados termos científicos, os 
professores de Libras analisam os termos científicos do contexto em estudo, 
procurando entendê-los, a partir das explicações dos demais professores de áreas 
específicas (Biologia, História, Geografia e dentre outros); 
• avaliam a criação dos termos científicos em Libras, a partir da estrutura 
linguística da mesma, por analogia entre conceitos já existentes, de acordo com o 
domínio semântico e/ou por empréstimos lexicais; 
• os termos científicos em sinais são registrados, para serem utilizados nas 
aulas em Libras. 
8.3 Momento Didático-Pedagógico: momento Didático-Pedagógico: O 
Atendimento Educacional Atendimento Educacional Especializado para o 
Ensino de especializado para o Ensino de Língua Portuguesa 
O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa 
acontece na sala de recursos multifuncionais e em horário diferente ao da sala 
comum. O ensino é desenvolvido por um professor, preferencialmente, formado em 
Língua Portuguesa e que conheça os pressupostos linguísticos teóricos que norteiam 
 
 
 
 - 31 - 
o trabalho, e que, sobretudo acredite nesta proposta estando disposto a realizar as 
mudanças para o ensino do português aos alunos com surdez. 
O que se pretende no Atendimento Educacional Especializado é desenvolver a 
competência gramatical ou linguística, bem como textual, nas pessoas com surdez, 
para que sejam capazes degerar sequências linguísticas bem formadas. Nesta 
perspectiva, a sala de recursos para o Atendimento Educacional Especializado em 
Língua Portuguesa deverá ser organizada didaticamente, respeitando os seguintes 
princípios: 
• riqueza de materiais e recursos visuais (imagéticos) para possibilitar a 
abstração dos significados de elementos mórficos da Língua Portuguesa. 
• amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a 
pluralidade dos discursos, para que os mesmos possam ter oportunidade de interação 
com os mais variados tipos de situação de enunciação. 
• dinamismo e criatividade na elaboração de exercícios, os quais devem ser 
trabalhados em contextos de usos diferentes. 
O Atendimento Educacional Especializado para ensino da Língua Portuguesa 
é preparado em conjunto com os professores de Libras e o da sala comum. A equipe 
analisa o desenvolvimento dos alunos com surdez, em relação ao aprendizado e 
domínio da Língua Portuguesa. 
Neste atendimento, a professora de Língua Portuguesa focaliza o estudo dessa 
língua nos níveis morfológico, sintático e semântico-pragmático, ou seja, como são 
atribuídos os significados às palavras e como se dá à organização delas nas frases e 
textos de diferentes contextos, levando os alunos a perceber a estrutura da língua 
através de atividades diversificadas, procurando construir um conhecimento já 
adquirido naturalmente pelos alunos ouvintes. 
Dessa forma, no Atendimento Educacional Especializado, o professor trabalha 
os sentidos das palavras de forma contextualizada, respeitando e explorando a 
estrutura gramatical da Língua Portuguesa. Esse processo inicia-se na educação 
infantil, intensificando-se na alfabetização e prossegue até o ensino superior. 
O professor de Língua Portuguesa em parceria com os professores da sala 
comum e da Libras, realiza estudos dos termos específicos do conteúdo curricular, 
utilizando toda fonte de pesquisa bibliográfica possível, em especial, dicionário 
ilustrado e livros técnicos. 
 
 
 
 - 32 - 
Após o trabalho com o glossário para a ampliação e aquisição do vocabulário 
do Português, são feitos estudos pontuais dos diferentes significados e formas de uso 
que as palavras podem assumir em diferentes contextos (estudo de palavras 
sinônimas e homônimas) e sua aplicação a partir da própria palavra, de frases prontas 
em que essas são empregadas palavras, textos ou imagens que se reportem às 
situações em questão. 
 Para esclarecerem dúvidas e polêmicas sobre o estudo dos contextos e dos 
conteúdos curriculares, o professor de Língua Portuguesa e os professores de turma 
comum organizam um caderno de estudo, no qual exemplificam conceito por conceito, 
procurando oferecer esclarecimentos pontuais para o aprendizado dos alunos. 
O aluno com surdez precisa aprender a incorporar no seu texto as regras 
gramaticais da escrita na Língua Portuguesa. 
A Língua Portuguesa estrutura-se a partir da combinação de vocábulos que 
conectados corretamente dão sentido: palavras combinadas formam frases; frases 
conectadas formam orações; orações transpostas por meio de conectivos formam 
períodos e assim por diante, até chegar ao texto. Assim, se inicia o trabalho com os 
alunos, paralelamente à ampliação do vocabulário, a elaboração de tópicos frasais. 
Veja exemplo: 
 
Fonte: Ministério da Educação 
Com o objetivo de alcançar estruturas gramaticalmente corretas, insere-se no 
trabalho regras gramaticais propriamente ditas, que os alunos ouvintes, facilmente 
compreendem, por terem como canal comunicativo à língua oral. No caso dos alunos 
com surdez, faz-se necessário criar o canal que os leva a essas compreensões. Esta 
situação é observada na análise morfológica – flexão de gênero, número e grau de 
 
 
 
 - 33 - 
substantivos e adjetivos, bem como nas flexões verbais de modo, tempo e pessoa, ao 
estabelecerem nas frases e textos, a concordância verbal e nominal. 
Por isto a necessidade de iniciar este trabalho nos primeiros anos de 
escolarização, pois uma vez que iniciados tardiamente neste processo, mais 
obstáculos encontrarão na conquista da habilidade comunicativa escrita. 
No Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua 
Portuguesa, o canal de comunicação específico é a Língua Portuguesa, ou seja, 
leitura e escrita de palavras, frases e textos, o uso de imagens e até mesmo o teatro, 
para a representação de conceitos muito abstratos. Vários recursos visuais são 
usados para aquisição da Língua Portuguesa. 
Desta forma, os alunos precisam ficar atentos a todos as pistas oferecidas para 
compreenderem a mensagem. O atendimento nessa língua contribui enormemente 
para o avanço conceitual do aluno na classe comum. 
 
 
Fonte: www.trololo.com.br 
9 DEFICIÊNCIA VISUAL 
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções 
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, 
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos 
abrangente. Pode ocorrer desde o nascimento (cegueira congênita), ou 
 
 
 
 - 34 - 
posteriormente (cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em 
decorrência de causas orgânicas ou acidentais. 
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é 
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções 
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução da 
acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o 
desempenho geral. 
Em muitos casos, observa-se o nistagmo, movimento rápido e involuntário dos 
olhos, que causa uma redução da acuidade visual e fadiga durante a leitura. É o que 
se verifica, por exemplo, no albinismo, falta de pigmentação congênita que afeta os 
olhos e limita a capacidade visual. Uma pessoa com baixa visão apresenta grande 
oscilação de sua condição visual de acordo com o seu estado emocional, as 
circunstâncias e a posição em que se encontra, dependendo das condições de 
iluminação natural ou artificial. 
9.1 Recursos ópticos 
Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no quadro negro, 
restringem muito o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas. 
Recursos ópticos para perto: óculos especiais com lentes de aumento que 
servem para melhorar a visão de perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, 
lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos). 
Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de 
fontes para a leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc. Quanto 
maior a ampliação do tamanho, menor o campo de visão com diminuição da 
velocidade de leitura e maior fadiga visual. 
 
Fonte: www.deficienciavisual.pt 
 
 
 
 - 35 - 
9.2 Recursos não ópticos 
Tipos ampliados: ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, 
apostilas, textos avulsos, jogos, agendas, entre outros. 
Acetato amarelo: diminui a incidência de claridade sobre o papel. 
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno 
possa realizar as atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. 
 Acessórios: lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, 
cadernos com pautas pretas espaçadas, tiposcópios (guia de leitura), gravadores. 
Softwares com magnificadores de tela e Programas com síntese de voz. 
Chapéus e bonés: ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em 
ambientes externos. 
Circuito fechado de televisão --- CCTV: aparelho acoplado a um monitor de TV 
monocromático ou colorido que amplia até 60 vezes as imagens e as transfere para o 
monitor. 
 
Fonte: i1.wp.com/braille 
Recomendações Úteis 
 Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente um metro do 
quadro negro na parte central da sala. 
 Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança. 
 Estimularo uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação 
médica. 
 
 
 
 - 36 - 
 Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no 
quadro negro. 
 Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria 
sombra. 
 Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno. 
 Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades 
propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio. 
 Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas. 
 Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver 
bem em ambiente com muita luz). 
 Evitar iluminação excessiva em sala de aula. 
 Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, 
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste 
figura/fundo. 
 Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas. 
 Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade. 
 Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas. 
9.3 Espaço Físico e Mobiliário 
Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma 
imediata por alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é 
necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da 
disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e 
analítica através da exploração do espaço concreto da sala de aula e do trajeto 
rotineiro dos alunos: entrada da escola, pátio, cantina, banheiros, biblioteca, 
secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas, obstáculos. 
As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar 
imprevistos desagradáveis ou acidentes. O mobiliário deve ser estável e qualquer 
alteração deve ser avisada. Convém reservar um espaço na sala de aula com 
mobiliário adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses alunos 
que devem incumbir-se da ordem e organização do material para assimilar pontos de 
referência úteis para eles. 
 
 
 
 - 37 - 
9.4 O sistema Braille 
 
Fonte: Ministério da educação 
A escrita braille é realizada por meio de uma reglete e punção ou de uma 
máquina de escrever braille. 
A reglete é uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas 
braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O punção é um 
instrumento em madeira ou plástico no formato de pêra ou anatômico, com ponta 
metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. O movimento de 
perfuração deve ser realizado da direita para a esquerda para produzir a escrita em 
relevo de forma não espelhada. Já a leitura é realizada da esquerda para a direita. 
Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser lento devido à perfuração de 
cada ponto, exige boa coordenação motora e dificulta a correção de erros. 
 
 
 
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Fonte: shoppingdobraille.com.br 
Criado por Louis Braille, em 1825, na França, o sistema braille é conhecido 
universalmente como código ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-
se na combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto, os números e 
outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos é obtida pela disposição de seis 
pontos básicos, organizados espacialmente em duas colunas verticais com três 
pontos à direita e três à esquerda de uma cela básica denominada cela braille. 
O domínio do alfabeto braille e de noções básicas do sistema por parte dos 
educadores é bastante recomendável e pode ser alcançado de forma simples e 
rápida, uma vez que a leitura será visual. Os profissionais da escola podem aprender 
individualmente ou em grupo, por meio de cursos, oficinas ou outras alternativas 
disponíveis. Uma dessas alternativas é o Braille Virtual, um curso on-line, criado e 
desenvolvido por uma equipe de profissionais da Universidade de São Paulo – USP – 
com o objetivo de possibilitar o aprendizado do sistema braille de forma simples, 
gratuita e lúdica. 
9.5 Atividades 
Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com 
antecedência e outras durante a sua realização por meio de descrição, informação 
 
 
 
 - 39 - 
tátil, auditiva, olfativa e qualquer outra referência que favoreçam a configuração do 
cenário ou do ambiente. É o caso, por exemplo, de exibição de filmes ou 
documentários, excursões e exposições. A apresentação de vídeo requer a descrição 
oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda simultânea se não houver 
dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com dados da realidade e não 
apenas com a imaginação. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar 
a atividade programada para esses alunos. 
Os esquemas, símbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem 
ser descritos oralmente. Os desenhos, os gráficos e as ilustrações devem ser 
adaptados e representados em relevo. O ensino de língua estrangeira deve priorizar 
a conversação em detrimento de recursos didáticos visuais que devem ser explicados 
verbalmente. Experimentos de ciências e biologia devem remeter ao conhecimento 
por meio de outros canais de coleta de informação. 
Outras atividades que envolvem expressão corporal, dramatização, arte, 
música podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptação. Em resumo, os 
alunos cegos podem e devem participar de praticamente todas as atividades com 
diferentes níveis e modalidades de adaptação que envolvem criatividade, confecção 
de material e cooperação entre os participantes. 
9.6 Avaliação 
Alguns procedimentos e instrumentos de avaliação baseados em referências 
visuais devem ser alterados ou adaptados por meio de representações e relevo. É o 
caso, por exemplo, de desenhos, gráficos, diagramas, gravuras, uso de microscópios. 
Em algumas circunstâncias é recomendável valer-se de exercícios orais. A 
adaptação e produção de material, a transcrição de provas, exercícios e de textos em 
geral para o sistema braille podem ser realizadas em salas multimeios, núcleos, 
serviços ou centros de apoio pedagógico. Se não houver ninguém na escola que 
domine o sistema braille, será igualmente necessário fazer a conversão da escrita 
braille para a escrita em tinta. 
Convém observar a necessidade de estender o tempo da avaliação, 
considerando-se as peculiaridades já mencionadas em relação à percepção não 
visual. Os alunos podem realizar trabalhos e tarefas escolares utilizando a máquina 
de escrever em braille ou o computador, sempre que possível. 
 
 
 
 - 40 - 
9.7 Recursos didáticos 
A predominância de recursos didáticos eminentemente visuais ocasiona uma 
visão fragmentada da realidade e desvia o foco de interesse e de motivação dos 
alunos cegos e com baixa visão. Os recursos destinados ao Atendimento Educacional 
Especializado desses alunos devem ser inseridos em situações e vivências cotidianas 
que estimulem a exploração e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A 
variedade, a adequação e a qualidade dos recursos disponíveis possibilitam o acesso 
ao conhecimento, à comunicação e à aprendizagem significativa. 
Recursos tecnológicos, equipamentos e jogos pedagógicos contribuem para 
que as situações de aprendizagem sejam mais agradáveis e motivadoras em um 
ambiente de cooperação e reconhecimento das diferenças. Com bom senso e 
criatividade, é possível selecionar, confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou 
de uso específico. 
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares podem 
ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptação. Outros se 
tornam significativos para alunos cegos ou com baixa visão mediante adaptações que 
são atraentes e eficientes também para os demais alunos. É o caso de jogos, 
instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser 
adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos e jogos didáticos com 
material de baixo custo e sucata: embalagens descartáveis,frascos, tampas de vários 
tamanhos, retalhos de papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, 
crachás, barbantes, sementes etc. 
Para promover a comunicação e o entrosamento entre todos os alunos, é 
indispensável que os recursos didáticos possuam estímulos visuais e táteis que 
atendam às diferentes condições visuais. Portanto, o material deve apresentar cores 
contrastantes, texturas e tamanhos adequados para que se torne útil e significativo. 
A confecção de recursos didáticos para alunos cegos deve se basear em 
alguns critérios muito importantes para a eficiência de sua utilização. 
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possível, 
constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do 
todo. Contrastes do tipo liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas. O 
material não deve provocar rejeição ao manuseio e ser resistente para que não se 
estrague com facilidade e resista à exploração tátil e ao manuseio constante. Deve 
 
 
 
 - 41 - 
ser simples e de manuseio fácil, proporcionando uma prática utilização e não deve 
oferecer perigo para os alunos. 
9.8 Exemplos de materiais didáticos para deficientes visuais 
Cela Braille 
 
Fonte: Ministério da educação 
Grade para escrita cursiva 
 
Fonte: Ministério da educação 
Soroban 
 
 
 
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Fonte: http2.mlstatic.com 
9.9 Livro Didático Adaptado 
Os livros didáticos são ilustrados com desenhos, gráficos, cores, diagramas, 
fotos e outros recursos inacessíveis para os alunos com limitação visual. A transcrição 
de um texto ou de um livro para o sistema braille tem características específicas em 
relação ao tamanho, à paginação, à representação gráfica, aos mapas e às ilustrações 
devendo ser fiel ao conteúdo e respeitar normas e critérios estabelecidos pela 
Comissão Brasileira do Braille. 
A adaptação parcial ou integral desses livros é complexa e pode ser realizada 
nos Centros de Apoio Pedagógico aos Deficientes Visuais (CAPs) ou em serviços 
similares, enquanto a produção em grande escala fica sob a responsabilidade das 
instituições especializadas em parceria com o Ministério da Educação. 
 
 
 
 - 43 - 
 
Fonte: catracalivre.com.br 
10 ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
A compreensão da pessoa com altas habilidades/superdotação é cercada por 
mitos e equívocos. Os principais mitos que envolvem a criança com altas habilidades 
são: tem Quociente de Inteligência (QI) elevado; é ótima em tudo; sempre tira notas 
altas; é autossuficiente; não precisa ser estimulada ou auxiliada; é superdotada tanto 
intelectualmente como nos aspectos social e emocional. 
No entanto, essas crianças possuem características peculiares, elas não se 
assemelham com seus pares, não são homogêneas e seu desenvolvimento pode 
distinguir uma das outras. Nem sempre elas apresentam-se precoces, e seu nível de 
conhecimento pode variar, pois enquanto apresentam-se talentosos em uma área do 
conhecimento, em outra precisam de mediação e estímulo como qualquer outra 
criança. 
É importante que a escola desmistifique esses mitos, o professor ao receber 
uma criança com altas habilidades fica apreensivo e inseguro, considerando a criança 
uma espécie de “gênio”, que sabe tudo e pode motivar problemas na sala de aula. Ela 
possui necessidades educacionais especiais e, portanto, precisa de um projeto 
político pedagógico (PPP) diferenciado para incluí-la sem traumas. Neste aspecto a 
 
 
 
 - 44 - 
função do Pedagogo merece destaque, pois, pode mediar as discussões na escola 
acerca da inclusão dos alunos com AH/SD e da necessidade de que suas 
especificidades sejam contempladas no PPP da escola. 
Renzuli (1985 apud CASARI, 2011) preconizou o modelo dos três anéis, 
demonstrando que a criança com altas habilidades apresenta os seguintes 
comportamentos: 
1) habilidades gerais e especificas acima da média, como capacidade de 
pensamento abstrato e adaptação a situações novas; 
2) alta criatividade, que é mostrado no pensamento original, no comportamento, 
nem sempre de acordo com as convenções, e na capacidade de realizar projetos 
originais; e 
3) compromisso com a tarefa, que aparece em características como 
perseverança, resistência, trabalho árduo, dedicação e confiança. 
Após a identificação e/ou confirmação do diagnóstico de AH/SD, será 
necessário definir os possíveis encaminhamentos para o desenvolvimento adequado 
das habilidades dos alunos altamente habilidosos e superdotados. É fundamental 
compreender que não existe uma receita pronta e acabada, mesmo porque este é um 
grupo de alunos bem heterogêneo; o que temos são experiências que estão dando 
certo e que podem inspirar novas possibilidades, ou seja, sugestões de alternativas 
combinadas ou não. 
A sala de recursos é uma das modalidades utilizadas para atender aos alunos 
superdotados/talentosos em horário diferente ao da classe comum. Trata-se de um 
local especial, com professor especializado e com programa de atividades 
específicas, a qual tem por objetivos o aprofundamento e o enriquecimento do 
processo de ensino-aprendizagem e a criação de oportunidades para trabalhos 
independentes e para investigação nas áreas das habilidades e talentos. 
A utilização da Sala de Recursos pressupõe espaço adequado às atividades 
programadas. É possível aproveitar-se, para essa atividade, qualquer local ocioso da 
escola, porque a sala de recursos difere, em seu aspecto físico, de uma sala de aula 
comum, tão somente no que se refere aos equipamentos a serem postos em 
disponibilidade, como computador, gravador, projetor de slides, projetor de filmes, 
aparelho de vídeo, material de laboratório de ciências, se for o caso, e demais 
recursos audiovisuais. 
 
 
 
 
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Fonte: cdn.xl.thumbs.canstockphoto.com.br 
O atendimento poderá ser individual ou em pequenos grupos, variando de um 
a cinco o número de alunos de diferentes séries por professor, sendo que seu 
cronograma irá variar de acordo com as condições e necessidades de cada educando 
e na dependência da equipe de professores disponível. 
Esse atendimento requer o planejamento conjunto, entre o professor da sala 
de recursos e o próprio educando, a avaliação periódica e sistemática da programação 
e a observação de critérios adequados para a composição dos grupos, com interesses 
comuns, habilidades, níveis de aprendizagem e outros. O pessoal técnico (supervisor, 
orientador, diretor e demais pessoas da equipe técnico-administrativa) deverá receber 
informação periódica sobre os programas que estão sendo desenvolvidos nessa 
modalidade de atendimento. 
O aluno superdotado e talentoso, ao ser inserido em um programa de 
atendimento, chega à Sala de Recursos inseguro, sem saber porque está ali e o que 
fará naquele ambiente diferente do que ele conhece; porém, chega com grandes 
expectativas, muitas vezes, acreditando que resolverá os seus problemas, desafios e 
expectativas. À medida que passa a confiar no professor, ele troca quase todas as 
atividades que se lhe apresentam para ali permanecer mais tempo, dando 
continuidade a seu projeto de estudo individual, ou de grupo. 
Em geral, os alunos vão buscar autonomia, independência e se sentem seguros 
ao verem suas ideias valorizadas, sobretudo, pelo fato de poder executar tarefas que 
ele mesmo propôs. 
 
 
 
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10.1 Compactação do currículo 
Vários serviços poderão ser oferecidos aos alunos identificados para o Pool de 
Talentos ainda dentro do ensino regular. Dentre os mais indicados está a 
compactação do currículo, que permite aos alunos com habilidades intelectuais 
superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que já foi dominado, 
eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. O 
recurso da compactação do currículo torna mais desafiador o ambiente de 
aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de aproveitar melhor seu tempo