Unisa apostila Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO DE 
JOVENS E ADULTOS 
 
Maria Helena Roman 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ........................................ 3 
2 O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE ................................. 16 
3 O ACOLHIMENTO AO EDUCANDO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
 ................................................................................................................. 29 
4 PROPOSTAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA JOVENS E 
ADULTOS .................................................................................................. 43 
5 LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................... 59 
6 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS .................................................................................................. 72 
 
 
 
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1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 
Neste bloco, iremos estudar o percurso histórico da Educação de Jovens e Adultos, 
desde o Período Colonial, até o período de redemocratização do nosso país. 
Ao revisitar a história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil, temos como objetivos 
conhecer as diferentes visões acerca do analfabetismo e dos analfabetos e, ao longo da 
história, compreender a importância dessa modalidade de ensino para enfrentamento 
desse problema em nosso país, para a garantia do direito à educação gratuita e de 
qualidade a todos aqueles que não frequentaram a escola na época adequada ou que 
dela tiveram de se ausentar prematuramente. 
O conhecimento desse percurso histórico possibilita, ao futuro educador, valorizar a 
Educação de Jovens e Adultos como um direito conquistado, e assumir o compromisso 
com a promoção de uma educação de qualidade para esse público. 
1.1 Educação no Período Colonial 
No Período Colonial, a educação brasileira estava especificamente voltada às crianças. 
No entanto, os indígenas adultos também foram submetidos às ações educativas 
realizadas pelos jesuítas, com a finalidade de catequizá-los e alfabetizá-los na Língua 
Portuguesa. 
Com a saída dos jesuítas do país, em 1759, a educação passa a ser responsabilidade do 
Império. Com isso, a educação brasileira passa a se configurar pelo elitismo, na medida 
em que estava voltada, apenas para as classes mais abastadas. As ações educativas, 
pautadas pelo ensino de latim, grego, filosofia e retórica, eram voltadas para os filhos 
dos colonizadores portugueses. Delas, estavam excluídos os negros e os indígenas. 
A Constituição Imperial de 1824 trouxe a garantia de instrução primária para todos os 
cidadãos. Contudo, essa garantia não saiu do papel. Nessa época, houve uma grande 
discussão sobre maneiras para a inserção das camadas inferiores (homens e mulheres 
brancos pobres, negros e negras escravos, livres e libertos) nos processos de educação 
formal. 
 
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O Ato Constitucional de 1834 fez com que passasse a ser de responsabilidade das 
províncias a instrução primária e secundária de todas as pessoas. Nesse período, 
partindo de um princípio missionário, passou a ser alvo de atenção a educação de jovens 
e adultos. Essa alfabetização deixa de ser vista como um direito, e passa a ser vista como 
um ato de caridade que as pessoas alfabetizadas praticavam às pessoas “perigosas” e 
“degeneradas”. E, com isso, o analfabeto passa a ser visto como um indivíduo à margem 
da sociedade e como um causador de problemas sociais. 
Em 19 de abril de 1879, Leôncio de Carvalho, deputado e chefe da pasta de negócios do 
Império, por meio de um Decreto, reformou a instrução pública primária e secundária 
no Município da Corte e o Ensino Superior em todo o Império. Na reforma empreendida 
por ele, os analfabetos eram vistos como dependentes e incompetentes. 
Em 1881, a Lei Saraiva, que instituiu pela primeira vez o Título de Eleitor, reforçou a ideia 
dos analfabetos como sendo dependentes e incompetentes, ao proibir que eles 
votassem. 
Em 1882, Rui Barbosa afirmou que “os analfabetos são considerados, assim, como 
crianças, incapazes de pensar por si próprios” (STRELHOW, 2010, p. 51), gerando mais 
preconceito em relação aos analfabetos e uma maior exclusão deles. 
1.2 Educação na Primeira República 
A visão preconceituosa acerca dos analfabetos ainda piora com a Constituição 
Republicana de 1891, que restringiu o direito ao voto às pessoas alfabetizadas e com 
posses, o que constituía uma pequena minoria. 
Apesar disso, segundo Haddad e Di Pierro (2000), a Constituição de 1891 se deu como o 
primeiro marco legal da República Brasileira a descentralizar a responsabilidade pública 
pelo ensino básico, entre as províncias e os municípios. Nesse cenário, a União passou a 
ser uma espécie de “animador” das atividades, dedicando-se com ênfase maior ao 
Ensino Secundário e ao Ensino Superior. 
 
 
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Essa descentralização favoreceu a formação das elites, em detrimento de uma educação 
voltada para as camadas menos privilegiadas socialmente, na medida em que as 
decisões referentes à oferta de vagas no ensino elementar ficaram dependentes da 
fragilidade econômica das províncias e dos municípios, bem como dos interesses das 
oligarquias regionais que os controlavam politicamente. 
A nova Constituição preteriu os analfabetos do direito ao voto, em um momento em 
que a maior parte da população adulta se encontrava na condição de analfabetismo. 
A Primeira República, apesar da falta de compromisso da União com a educação 
elementar, se caracterizou como um período com uma grande quantidade de reformas 
educacionais voltadas para a constituição de um princípio de normatização e para a 
melhoria das condições do ensino básico. Mas, apesar dessa preocupação, isso pouco 
foi efetivamente realizado, tendo em vista a falta de recursos financeiros para que 
propostas fossem implementadas. 
Um censo realizado em 1920 revelou que 72% da população brasileira, acima de cinco 
anos de idade, era formada por analfabetos. Até essa época, a preocupação com a 
educação de jovens e adultos praticamente era inexistente, e, com as camadas 
populares, era restrita à educação das crianças. 
Nessa década, o movimento de educadores e da população, em prol da ampliação do 
número de escolas e da qualificação da educação oferecida, começa a criar condições 
favoráveis para a implementação de políticas públicas voltadas para a educação de 
jovens e adultos. 
Além disso, os índices de escolarização no país estavam muito aquém dos alcançados 
pelos outros países da América Latina e do restante do mundo, gerando uma 
preocupação permanente na população e na autoridades brasileiras. 
Essa inflexão no pensamento político-pedagógico ao final da Primeira 
República está associada aos processos de mudança social inerentes ao início 
da industrialização e à aceleração da urbanização no Brasil. Nossas elites, que 
já haviam se adiantado no estabelecimento constitucional do direito à 
educação para todos – sem propiciar as condições necessárias para sua 
realização –, viam agora esse direito unido a um dever que cada brasileiro 
deveria assumir perante a sociedade. (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 110). 
 
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A Revolução de 1930 marca o fim da Primeira República, também conhecida como 
República Velha, e dá início à Era Vargas. 
1.3 Educação na segunda República 
A Revolução de 1930 se constituiu como uma marco para a reformulação do papel do 
Estado brasileiro. Em um movimento contrário ao que vinha sendo realizado até então, 
com o privilégio dos interesses das oligarquias, passou-se a afirmar a Nação como um 
todo. Essa mudança ficou explicitada na Constituição de 1934, na qual estava presente 
a ideia de Estado aberto para as problemáticas econômica, educacional e cultural do 
país. 
No que se refere à educação, a Constituição propôs um Plano Nacional de Educação, 
planejado, coordenado e fiscalizado pelo Governo Federal, que se caracterizoupor: 
• Fixar as competências da União, dos Estados e dos Municípios em relação à 
educação; 
• Vincular, constitucionalmente, recursos financeiros para a manutenção e o 
desenvolvimento do ensino; 
• Reafirmar o direito de todos e o dever do Estado para com a educação; 
• Estabelecer medidas para efetivar as ações propostas e para cobrar do setor 
público a sua responsabilidade. 
Somente no final da década de 1940 a Educação de Jovens e Adultos passou a receber 
a atenção devida, como uma demanda a ser suprida. 
Em 1938 havia sido criado o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP) que, 
através de estudos e pesquisas, em 1942, levou à criação do Fundo Nacional do Ensino 
Primário. Os recursos desse fundo deveriam ser utilizados para a realização de um 
programa progressivo de ampliação da educação primária que incluísse o Ensino 
Supletivo para jovens e adultos. 
Em 1945, houve a regulamentação do fundo e a destinação de 25% dos seus recursos 
para o desenvolvimento de um plano geral de Ensino Supletivo, voltado para jovens e 
adultos analfabetos. 
 
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No âmbito internacional, um movimento semelhante estava sendo realizado em relação 
à EJA. Também em 1945, foi criada a UNESCO, que explicitou em nível mundial as 
profundas desigualdades entre os países e chamou a atenção para a importância da 
educação, sobretudo de jovens e adultos, para a superação desse quadro. 
Em 1947, foi criado o Serviço de Educação de Adultos (SEA), como um serviço especial 
do Departamento Nacional de Educação, do Ministério da Educação e Saúde, visando a 
orientação e a coordenação geral dos trabalhos dos planos do Ensino Supletivo para 
jovens e adultos analfabetos. 
O movimento iniciado com a criação do Serviço de Educação de Adultos se estendeu até 
o final da década de 1950, com a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, 
durante a qual foram criadas condições de infraestrutura, nos Estados e Municípios, 
para atender as demandas de Educação de Jovens e Adultos. 
1.4 Educação de Jovens e Adultos durante a Ditadura Militar 
A década de 1960 foi marcada por dois períodos bastante distintos, no que diz respeito 
à EJA. Nos primeiros anos, houve um grande efervescência de iniciativas voltadas para 
a Educação de Jovens e Adultos, impulsionada pela ampla divulgação das ideias de Paulo 
Freire, que foi o grande responsável por mudar, radicalmente, a visão que se tinha do 
analfabeto até então. 
Na perspectiva freiriana, o analfabeto deixou de ser visto como um causador de 
problemas sociais e passou a ser visto como uma vítima das condições sociais causadas 
pelas grandes desigualdades existentes na sociedade. 
Paulo Freire ficou bastante conhecido, sobretudo, por atribuir um caráter político à 
educação, concebendo-a como um instrumento de conscientização dos indivíduos e 
consequentemente, de transformações sociais. Segundo ele, cabia à educação partir da 
consciência ingênua dos sujeitos acerca da realidade, para oportunizar a sua 
transformação em consciência crítica. 
 
 
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Um outro aspecto inovador das ideias de Paulo Freire foi a valorização da cultura dos 
educandos jovens e adultos e dos conhecimentos construídos por eles fora do ambiente 
escolar. De acordo com ele, esses conhecimentos deveriam ser acolhidos e valorizados 
pela escola, constituindo-se como pontos de partida para a construção de novos 
conhecimentos. 
A efervescência de suas ideias foi interrompida pelo Golpe Militar de 1964. 
O golpe militar de 1964 produziu uma ruptura política em função da qual os 
movimentos de educação e cultura populares foram reprimidos, seus 
dirigentes, perseguidos, seus ideais, censurados. O Programa Nacional de 
Alfabetização foi interrompido e desmantelado, seus dirigentes, presos e os 
materiais apreendidos. A Secretaria Municipal de Educação de Natal foi 
ocupada, os trabalhos da Campanha “De Pé no Chão” foram interrompidos e 
suas principais lideranças foram presas. (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 113). 
No início da Ditadura, por volta dos primeiros anos da década de 1960, todos os 
envolvidos nas ações foram cassados nos seus direitos políticos ou tolhidos no exercício 
de suas funções. A resposta do Estado foi a repressão governamental, autoritário à 
atuação dos programas de educação de adultos cujas ações de natureza política 
contrariavam os interesses impostos pelo golpe militar. Para dar continuidade ao 
enfrentamento do problema do analfabetismo no Brasil, o Estado consentiu e 
incentivou alguns programas de caráter mais conservador. 
Um desses programas foi a Cruzada de Ação Básica Cristã (ABC), que teve origem em 
Recife e ganhou caráter nacional, buscando ocupar os espaços deixados pelos 
movimentos de cultura popular. A Cruzada era dirigida por evangélicos norte-
americanos e servia, de maneira assistencialista, aos interesses do Regime Militar. As 
críticas pela forma como era conduzida fez com que, a partir de 1968, ela fosse 
progressivamente extinta. 
Visando mostrar à comunidade internacional que o Brasil poderia ser um grande país, o 
Governo Militar buscou novos caminhos para diminuição dos índices de analfabetismo 
e para a melhoria dos índices de escolarização básica no país. A resposta encontrada foi 
a fundação, em 1967, do Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) e com a 
implantação do Ensino Supletivo, em 1971. 
 
 
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1.4.1 O MOBRAL 
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi criado pela lei 5379, de 15 de 
dezembro de 1967, por um grupo interministerial, como uma alternativa de caráter 
pedagógico para o trabalho que vinha sendo realizado pela Cruzada ABC. 
Em 1969, com o endurecimento do regime militar, o MOBRAL começou a se distanciar 
de sua proposta original, passando a configurar-se como, por um lado, um programa de 
atendimento aos objetivos de dar uma resposta aos marginalizados do sistema escolar, 
e, por outro, um programa de atendimento aos objetivos políticos dos governos 
militares. Nele, 
[...] buscava-se ampliar junto às camadas populares as bases sociais de 
legitimidade do regime, no momento em que esta se estreitava junto às 
classes médias em face do AI-5, não devendo ser descartada a hipótese de 
que tal movimento tenha sido pensado também como instrumento de 
obtenção de informações sobre o que se passava nos municípios do interior 
do país e na periferia das cidades e de controle sobre a população. Ou seja, 
como instrumento de segurança interna. (PAIVA, 1982, p. 99 apud HADDAD 
e DI PIERRO, 200º, p. 114). 
Os materiais didáticos utilizados no MOBRAL não tinham qualquer caráter de criticidade 
e buscavam veicular a ideia de uma “realidade cor-de-rosa” no país. 
 
Fonte: OLIVEIRA e SOUZA, 2012, p. 23. 
Figura 1.1 – Cartilha do MOBRAL (Acervo pessoal Sebastião Araújo Sobrinho). 
 
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1.4.2. O Ensino Supletivo 
O Ensino Supletivo foi regulamentado no capítulo IV da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, de 11 de agosto de 1971 (LDB 5692/71), tendo como proposta a 
reposição da escolaridade, o suprimento como aperfeiçoamento, a aprendizagem e a 
qualificação sinalizando para a profissionalização. 
Seus fundamentos e suas características foram melhor explicitados no Parecer do 
Conselho Federal de Educação n. 699, publicado em 28 de julho de 1972, no qual foi 
considerado como o maior desafio proposto aos educadores brasileiros, pela LDB 
5692/71, e no documento “Política para o Ensino Supletivo”. Com isso, 
o Ensino Supletivo visou se constituir em “uma nova concepção de escola”, 
em uma “nova linha de escolarização não-formal, pela primeira vez assim 
entendida no Brasil e sistematizada em capítulo especial de uma lei de 
diretrizes nacionais”, e, segundo Valnir Chagas, poderia modernizar o Ensino 
Regular por seu exemplo demonstrativo e pela interpenetração esperada 
entre os dois sistemas. (HADDAD e DI PIERRO, 2000, p. 116 apud FRIEDRICH 
et al., 2010, p. 398). 
A criação do Ensino Supletivovisou oferecer àqueles que não puderam frequentar a 
escola na época adequada, a retomada dos estudos e a possiblidade de acesso à novas 
oportunidades de educação continuada. De acordo com Haddad e Di Pierro 
(2000, p. 117 apud FRIEDRICH, 2010, p. 398), “o Ensino Supletivo se propunha a 
recuperar o atraso, reciclar o presente, formando uma mão-de-obra que contribuísse 
no esforço para o desenvolvimento nacional, através de um novo modelo de escola”. 
Sob o ponto de vista dos legisladores, o Ensino Supletivo surgiu para reorganizar o antigo 
exame de madureza, que era um exame que facilitava a certificação daqueles que não 
tinham concluído o ensino regular. Como tal, era um fator de pressão pelo aumento de 
vagas nos graus seguintes, sobretudo, no ensino superior. 
De acordo com o Parecer 699, a criação do Ensino Supletivo decorreu, também, do 
aumento de demanda de formação profissional para aqueles que já estavam inseridos 
no mercado de trabalho e precisavam de uma formação profissional de curto prazo. 
Por fim, ainda foram criados cursos fundamentados na ideia de educação permanente, 
que buscavam atender a oferta de uma escolaridade menos formal e mais aberta. 
 
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1.5 Redemocratização e Educação de Jovens e Adultos 
No início dos anos 1980, o Brasil começou a viver um processo de redemocratização, 
que se consolidou com o fim da Ditadura Militar, em 1985. O período que deu sequência 
à retomada do governo pelos civis foi marcado pela democratização das relações sociais 
e das instituições políticas brasileiras, com a ampliação dos direitos sociais da população. 
Foi um momento histórico em que antigos e novos movimentos sociais e 
atores da sociedade civil, que haviam emergido e se desenvolvido ao final 
dos anos 70, ocuparam espaços crescentes na cena pública, adquiriram 
organicidade e institucionalidade, renovando as estruturas sindicais e 
associativas preexistentes, ou criando novas formas de organização, 
modalidades de ação e meios de expressão. (HADDAD, 2000, p. 110). 
Nesse período, as ações da sociedade civil organizada estiveram direcionadas para a 
consolidação das instituições políticas voltadas para o fortalecimento da democracia. 
Desse processo resultou a promulgação da Constituição Federal de 1988, seus 
desdobramentos nas constituições dos estados e nas leis orgânicas municipais. 
Na Constituição Federal de 1988, a educação é garantida a todos como um direito 
público subjetivo, marcando o início de um novo período na educação brasileira. Nesse 
documento, a Educação de Jovens e Adultos passa a ser reconhecida como uma 
modalidade da educação básica, fazendo com que haja uma grande movimentação para 
a ampliação de vagas, com recursos financeiros dos estados e municípios. 
Essa movimentação não conta, nesse momento, com recursos do Governo Federal. Até 
1990, os recursos advindos do governo eram garantidos pela Fundação Educar, criada 
após a extinção do MOBRAL, com a finalidade de apoiar técnica e financeiramente, 
iniciativas voltadas para a educação básica de jovens e adultos, propostas pelos 
municípios e instituições da sociedade civil. 
A Fundação Educar foi extinta em 1990, tendo por consequência o encerramento dos 
programas de alfabetização que estavam em vigor. Esse mesmo ano é definido, pela 
UNESCO, como o Ano Internacional da Alfabetização, que teve seu ápice com a 
Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia. Um 
dos temas que mereceu maior destaque durante a Conferência foi o analfabetismo das 
pessoas jovens e adultas. 
 
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Durante a Conferência, foi redigido um dos principais documentos para a educação 
mundial: a Declaração Mundial de Educação para todos, que trouxe dados significativos 
para a compreensão, no cenário mundial, da qualidade da educação oferecida e para a 
presença de um grave problema a ser enfrentado, o analfabetismo funcional. 
Um outro grande avanço à Educação de Jovens e Adultos foi dado pela Lei de Diretrizes 
de Bases 9394/96, que a considerou como sendo uma modalidade da educação básica 
no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Nesse documento, são reconhecidas as 
especificidades do alunado dessa modalidade de ensino, tanto no que se refere à faixa 
etária, quanto às demandas de aprendizagem. Feito isso, é necessário que a escola 
busque estratégias e materiais adequados para o trabalho com esse público. A Lei 
determina que, na EJA, a idade mínima para a certificação no Ensino Fundamental é de 
15 anos e no Ensino Médio, de 18 anos. 
No mesmo ano em que a LDB foi promulgada, foi aprovada a Emenda Constitucional 
n. 14, de 12 de setembro, que inviabilizou o repasse de recursos públicos para a 
Educação de Jovens e Adultos, ao privilegiar o Ensino Fundamental regular de crianças 
e adolescentes, sob a alegação de que era prioritário prevenir o analfabetismo. Com 
isso, foi negado o princípio da universalidade, da qualidade e da oferta gratuita da 
educação aos jovens e adultos. A oferta e manutenção dos serviços da EJA ficaram, 
então, a cargo de cada Unidade Federal. 
Nesse mesmo período, surgiram vários programas filantrópicos voltados para o 
enfrentamento do problema do analfabetismo, como o Programa Alfabetização 
Solidária, o Recomeço e a Educação na Reforma Agrária. 
Já no Brasil, os recursos estavam sendo restringidos durante a V Conferência 
Internacional de Educação de Adultos, realizada em Hamburgo, em 1997, estava sendo 
proclamado o direito de todos à educação continuada ao longo da vida, trazendo essa 
nova perspectiva para a aprendizagem na Educação de Jovens e Adultos. 
 
 
 
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No ano 2000, o parecer do Conselho da Educação Básica n. 11/2000, aprovado em 10 
de maio, criou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, 
que abrangem os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como sendo 
uma das modalidades da Educação Básica nas etapas dos Ensino Fundamental e Médio, 
nos termos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9394/96. 
Muitos ainda são os desafios da Educação de Jovens e Adultos nos dias atuais. Ainda há 
um grande índice de pessoas analfabetas e sub escolarizadas privadas do direito à 
educação no país. Juntam-se a essas pessoas um grande contingente de analfabetos 
funcionais, ou seja, de pessoas que, mesmo tendo passado pela escola, não conseguem 
utilizar a leitura e a escrita para o enfrentamento das necessidades cotidianas. 
Faz-se necessário que a sociedade se mobilize para que, todos juntos, continuem a luta 
pela Educação de Jovens e Adultos, garantindo a todos os cidadãos o direito à educação 
pública, gratuita e de qualidade. 
Conclusão 
O percurso histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil tem início no Período 
Colonial, com os jesuítas buscando catequizar os indígenas e alfabetizá-los na Língua 
Portuguesa. Com a saída dos jesuítas, a educação passa a ser responsabilidade do 
Império e volta-se para as classes mais privilegiadas, assumindo um caráter bastante 
elitista. 
Ao longo da Primeira República, a preocupação com o problema do analfabetismo 
começa a fazer parte das discussões educacionais, ainda de maneira não suficiente para 
que ações efetivas fossem implementadas. 
Com a crescente industrialização do país, a preocupação com a educação passa a ser 
ampliada, mas as ações voltadas para a Educação de Jovens e Adultos ainda são 
insuficientes para dar conta do problema do analfabetismo e do analfabetismo 
funcional. Até o final da década de 1950, o analfabeto era visto como um ser 
dependente e incapaz, causador de problemas sociais. Essa visão era fonte de exclusão 
e preconceitos. 
 
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No final dos anos 1950, início dos anos 1960, as ideias de Paulo Freire revolucionaram a 
Educação de Jovens e Adultos. Isso ocorreu, primeiro, porque ele modificou a visão que 
se tinha até então do analfabeto, ao demonstrar que ele não era um causadorde 
problemas sociais, mas, sim, uma vítima das desigualdades sociais e econômicas do país; 
e, depois, por ele ter atribuído um caráter político à educação. 
Na perspectiva freiriana, o papel da educação era oportunizar aos alunos uma 
consciência crítica acerca da realidade para que eles pudessem transformá-la. As ideias 
de Paulo Freire, amplamente difundidas nos primeiros anos da década de 1960 e que 
inspiraram diversas iniciativas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos, foram 
duramente reprimidas após o Golpe Militar de 1964. O Governo Militar proibiu as 
iniciativas mais críticas e puniu os envolvidos nelas. 
Para enfrentar o grave problema do analfabetismo no país, o Governo Militar criou 
iniciativas de Educação de Jovens e Adultos sem qualquer caráter crítico. Os materiais 
utilizados eram produzidos e controlados pelo próprio governo. Nesse período, destaca-
se a criação do MOBRAL e do Ensino Supletivo. 
No período da redemocratização, a Educação de Jovens e Adultos voltou a ganhar uma 
atenção maior, levando à sua contemplação, como modalidade da Educação Básica, na 
Constituição Federal de 1988 e a definição de suas especificidades em diferentes 
legislações e documentos oficiais. 
Grandes avanços foram alcançados ao longo da história da EJA. No entanto, ainda há 
um grande caminho a ser percorrido, tanto no que diz respeito à ampliação de oferta de 
vagas para as pessoas que não tiveram acesso à escola na idade adequada como para 
aquelas que foram alijadas, prematuramente, do processo educativo formal, como no 
que diz respeito à melhoria da qualidade da educação oferecida. 
 
 
 
 
 
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REFERÊNCIAS 
FRIEDRICH, M. et al. Trajetória da escolarização de jovens e adultos no Brasil: de 
plataformas de governo a propostas pedagógicas esvaziadas. Ensaio: Avaliação e 
Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 18, n. 67, p. 389-410, abr.-jun. 2010. 
Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0104-40362010000200011>. Acessado em: 
20 abr. 2020. 
HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Escolarização de jovens e adultos. Rev. Bras. Educ., Rio 
de Janeiro, n. 14, p. 108-130, Aug. 2000. Disponível em: 
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
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OLIVEIRA, L. B.; SOUZA, S. T. A alfabetização no Mobral, métodos e materiais didáticos 
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portuguesa. Brasil, São Paulo, volume 1, n. 13, pp. 11-37, set. 2012. Disponível em: 
<http://www.revistas.usp.br/reaa/article/view/45617/49216>. Acessado em: 20 abr. 
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STRELHOW, T. B. Breve história sobre a educação de jovens e adultos no Brasil. Revista 
HISTEDBR On-line, Campinas, n. 38, p. 49-59, jun. 2010 - ISSN: 1676-2584. Disponível 
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em 17 mar. 2020. 
 
 
 
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2 O PENSAMENTO PEDAGÓGICO DE PAULO FREIRE 
Os primeiros anos da década de 1960 se constituíram como um marco para a Educação 
de Jovens e Adultos pela difusão das ideias de Paulo Freire. Ele ficou conhecido 
mundialmente, por seu método de alfabetização para jovens e adultos e por ter 
atribuído um caráter político à educação. Na perspectiva freiriana, a educação tem por 
objetivo maior a conscientização das classes oprimidas, para que elas possam buscar 
meio para as transformações sociais que geram as condições de desigualdade. 
Suas ideias impulsionaram a criação de várias iniciativas de educação de jovens e adultos 
no início da década de 1960, que foram retomadas após o fim da Ditadura Militar no 
país. Seus legados continuam até os dias atuais inspirando iniciativas educativas mais 
críticas. 
2.1 Quem foi Paulo Freire? 
Paulo Freire foi o mais célebre educador brasileiro, reconhecido mundialmente. Nasceu 
em Recife, em 19 de setembro de 1921, e faleceu em São Paulo, em 02 de maio de 1997. 
Formou-se no curso de Direito, mas não chegou a exercer a profissão, tendo dedicado 
sua vida profissional ao magistério. 
Paulo Freire ficou conhecido, principalmente, pela criação de um método de 
alfabetização que leva o seu nome, ao chefiar um programa que alfabetizou trezentas 
pessoas em um mês, em Angicos (RN), em 1963. 
Contudo, sua maior contribuição para a educação brasileira foi atribuir ao ato educativo 
um caráter assumidamente político. Para ele, o objetivo maior da educação é a 
conscientização dos alunos acerca da realidade na qual estão inseridos. Essa 
conscientização visa oportunizar às camadas menos favorecidas da população, a 
compreensão de sua condição de opressão, para que possam agir em favor da própria 
libertação. 
 
 
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Na perspectiva freiriana, para que a escola pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, 
era preciso romper com as práticas características do que ele chamou de “educação 
bancária” – práticas educativas baseadas na transmissão dos conhecimentos pelo 
professor que “depositava” os conhecimentos em alunos passivos, que deveriam os 
reproduzir nos momentos de avaliação. Sendo assim, não havia espaço nem para a 
conscientização, nem para as mudanças sociais. 
Para ele, o papel do professor era outro: cabia ao professor oportunizar aos alunos o 
acesso ao conhecimento, visto não como verdade absoluta. De acordo com Paulo Freire, 
o professor é alguém que ensina mas, ao mesmo tempo, aprende. Aprende com os 
conhecimentos construídos pelos educandos fora da escola, com suas experiências e 
suas vivências. Para que essa aprendizagem ocorra, o ambiente de sala de aula precisa 
ser afetivo e dialógico, para que todos se sintam à vontade para se expressarem. 
A efervescência das suas ideias foi interrompida em 1964 pelo Golpe Militar. Paulo 
Freire foi preso e passou setenta dias na prisão antes de se exilar. No exílio no Chile, em 
1968, Paulo Freire escreveu um dos seus mais conhecidos e importantes livros, que foi 
a “Pedagogia do Oprimido”. 
A Pedagogia do Oprimido baseava-se na ideia que a 
educação libertadora é incompatível com uma pedagogia que, de maneira 
consciente ou mistificada, tem sido prática de dominação. A prática da 
liberdade só encontrará adequada expressão numa pedagogia em que o 
oprimido tenha condições de, reflexivamente, descobrir-se e conquistar-se 
como sujeito de sua própria destinação histórica. (FREIRE, 1987, p. 9). 
Durante o Governo Militar no Brasil, ele foi professor nos Estados Unidos e na Suíça, e 
organizou planos de alfabetização em países africanos. 
Paulo Freire voltou ao Brasil em 1979 por conta da anistia, e integrou à vida universitária. 
Filiou-se ao Partido dos trabalhadores durante o mandato de Luiza Erundina, na 
Prefeitura de São Paulo, e entre 1989 e 1991 foi Secretário Municipal da Educação. Foi 
nomeado doutor honoris por 28 universidades em diversos países, e teve suas obras 
traduzidas para mais de vinte idiomas. Casou duas vezes e teve cinco filhos, e faleceu 
em 1997 de enfarto. 
 
18 
 
2.2 O pensamento pedagógico de Paulo Freire 
Um dos principais legados de Paulo Freire ao pensamento pedagógico brasileiro foi a 
sua concepção de educação e de pedagogia chamada por Gadotti (2004), de “militante”, 
ou seja, com um caráter político e transformador da sociedade. 
Sua visão militante acerca da educação começa a ser demonstrada em seu livro 
“Educação como prática da liberdade” (GADOTTI, 2004), no qual o autor discute a 
necessidade de que a sociedade brasileira supere a cultura colonial, para que possa 
desenvolver-se economicamente. Nessa discussão, Paulo Freire atribui à educação, um 
papel político fundamental para a construção de uma “sociedade aberta”. 
Segundo Paulo Freire, essa nova sociedade não poderia ser conduzida pelas elites 
dominantes, mas, sim, pelas massas populares. Para as elites não interessavam as 
mudanças, e as camadas populares eram vistas por ele como as únicas capazes de 
operar as transformaçõessociais necessárias. 
Segundo Gadotti (2004), para Paulo Freire, a educação era o único caminho possível 
para ampliar a participação consistente das massas na sociedade e para oportunizar sua 
crescente organização. Paulo Freire também apresentou o conceito de consciência 
transitiva crítica, entendida como uma “consciência articulada com a práxis, desafiadora 
e transformadora” (GADOTTI, 2004, p. 32-33). 
Para que se chegasse a essa consciência, segundo Freire, era necessário o diálogo crítico, 
a fala e a vivência. O diálogo proposto não é o diálogo das elites, definido por ele como 
sendo vertical e rígido. É um diálogo “horizontal”, que “nutre-se de amor, humildade, 
esperança, fé e confiança” (Ibid., p. 33). 
O diálogo proposto por Paulo Freire, como um aspecto central das práticas educativas, 
deveria partir da realidade, dos conhecimentos e das experiências dos educandos, para 
que, a partir desses elementos, pudessem ser construídos novos conhecimentos, 
vinculados aos seus interesses. 
 
 
19 
 
O estabelecimento de uma relação educativa dialógica iria se constituir como um ponto 
central nas ideias de Paulo Freire, constituindo-se como uma das bases de seu método 
histórico e global, que coloca o educando como um sujeito histórico, que se insere no 
processo educativo como um momento do seu processo de humanização. 
O ponto de partida é o “universo vocabular” e as “palavras geradoras” 
extraídas de sua própria experiência vivida, partindo do sensível, do imediato, 
do dado, do empírico para o mediatizado, para o concreto. O empírico passa 
a ser visto de outra forma, recriado pela reflexão e pela ação (práxis). 
Seguindo o modo dialético de pensar, o seu método pedagógico tem no 
particular o ponto de partida: da parte para o todo, do empírico para o 
abstrato. (Ibid.). 
Nessa perspectiva, o saber assume um papel emancipador e a alfabetização assume um 
papel importante como instrumento de subversão às ordens sociais estabelecidas pelas 
elites dominantes. 
A pedagogia libertadora, preconizada por Paulo Freire, é a pedagogia comprometida 
com a transformação social, que é, em um primeiro momento, tomada de consciência 
da situação existencial e, logo depois, práxis social, engajamento e autocrítica. 
Em sua obra seguinte, “Pedagogia do Oprimido”, Paulo Freire completou suas 
concepções pedagógicas, ao explicitar sua ótima de classe, ao criticar, de maneira 
contundente, a pedagogia capitalista, chamada por ele de “educação bancária”. Na 
perspectiva do autor, essa educação baseada no “depósito” de conhecimentos nos 
alunos, pelo professor, tem um caráter disciplinador. 
Em contraposição à “Educação bancária”, Paulo Freire apresenta a sua proposta de 
“educação problematizadora”, fundamentada na relação dialógico-dialética entre 
educador e educando, na qual ambos aprendem juntos. 
O diálogo é abordado também nessa obra, como sendo uma “exigência existencial” 
capaz de possibilitar a comunicação e permitir ultrapassar as vivências imediatas. Ao 
ultrapassá-las, educador e educando conseguem ver a realidade de uma maneira 
diferente, mais crítica e totalizante. 
 
20 
 
Como tal, ele deve ocorrer desde a elaboração dos programas educativos, passando 
pelos “temas geradores”, permeando todo o processo de ensino e de aprendizagem, até 
chegar à última etapa de desenvolvimento de cada estudo. 
Isso posto, fica claro que o pensamento pedagógico de Paulo Freire vincula a educação 
à luta e à organização de classe do oprimido. Ao vinculá-las, o autor deixa claro que o 
conhecimento deve ser visto como instrumento de transformação social e, como tal, as 
práticas educativas não podem se limitar a transmiti-lo. 
O trabalho pedagógico não pode abordar o conhecimento de maneira informativa, 
embora as informações também sejam importantes para a constituição dos sujeitos. 
Contudo, ao lado delas, deve ser oportunizada, aos sujeitos, a formação de uma 
estrutura do conhecimento que lhes “permita reelaborar e reordenar seus próprios 
conhecimentos e apropriar-se de outros”. (Ibid., p. 36-37). 
2.3 As contribuições de Paulo Freire para a Educação de Jovens e Adultos 
A partir do início dos anos 1960, até o final de sua vida, incluindo o período que passou 
no exílio, Paulo Freire contribuiu para programas educativos de vários países e 
influenciou, sobretudo na América Latina, a Educação de Jovens Adultos. Suas ideias 
colocaram a EJA em uma perspectiva popular, crítica e dialógica, que tem por objetivo 
o desenvolvimento de todas as potencialidades dos educandos e o exercício pleno da 
cidadania. 
Segundo Oliveira e Santos (2018), Paulo Freire 
não só influenciou, por meio de seu pensamento educacional, intelectuais e 
educadores dos países que viveu no exílio, como também aprendeu e 
incorporou em seu discurso pedagógico as experiências vividas e, sobretudo, 
manteve a coerência com os pressupostos teóricos e metodológicos de sua 
pedagogia libertadora. (OLIVEIRA e SANTOS, 2018, p. 47) 
Vários autores (Ibid.) destacaram as contribuições de Paulo Freire em diversas partes do 
mundo. Na América Latina, as ideias freirianas foram fundamentais para a consolidação 
de um pensamento pedagógico latino-americano, conhecido como “educação popular”. 
 
21 
 
De acordo com Paulo Freire, a educação popular é aquela que estimula a participação 
organizada das classes sociais populares, na luta por uma sociedade mais democrática e 
justa, no sentido da superação das injustiças e desigualdades sociais. 
Na América Latina, a pedagogia de Paulo Freire realizou duas tarefas importantes: 
1.Reconstruir a memória pedagógica por meio de uma “arqueologia da 
consciência”; 
2. Recuperar as pedagogias silenciadas durante séculos de dominação. 
(Ibid., p. 47). 
De acordo com Paulo Freire, as classes dominantes instituíram às classes populares, uma 
“cultura do silêncio”. O silenciamento das classes populares, segundo ele, se 
manifestava também no silenciamento das práticas educativas transformadoras. 
Embora Paulo Freire tenha ficado bastante conhecido pelo seu método de alfabetização 
para jovens e adultos, suas contribuições para essa modalidade de ensino não ficam 
restritas a criação de um método. Suas contribuições o extrapolam, atribuindo à 
educação um caráter político, trazendo diretrizes fundamentais tanto para a educação 
popular, como para as pedagogias críticas. 
A Educação de Jovens e Adultos se insere no contexto da educação popular de Paulo 
Freire como uma educação crítica, engajada politicamente com as classes populares e 
que tem como objetivo a transformação social. 
Na perspectiva freiriana, a EJA deve permitir aos alunos vencer o analfabetismo político 
para oportunizar a leitura crítica do mundo, a partir da sua experiência, da sua cultura e 
da sua história. 
Para que isso se faça possível, as práticas educativas devem fazer com que os educandos 
se reconheçam na condição de oprimidos e que, a partir da tomada de consciência sobre 
sua condição, busque libertar-se dela. 
A perspectiva freiriana demandou uma revisão das práticas educativas voltadas para a 
Educação de Jovens e Adultos, no que diz respeito aos materiais, às estratégias e ao 
papel do educador e do educando. 
 
22 
 
No que se refere ao educador, para a promoção de uma educação libertadora, ele deve 
deixar de assumir o papel de detentor absoluto do saber e de transmissor de 
conhecimentos para assumir o papel de organizador de boas situações de 
aprendizagem, nas quais os alunos possam se sentir acolhidos para manifestar os 
saberes já construídos e de avançar na construção de novos conhecimentos. 
O educador passa a assumir um papel de quem ensina e ao mesmo tempo aprende. Seu 
conhecimento não é melhor do que o dos educandos, é diferente. E na relação dialógica 
com os educandos e na escuta atenta do outro, todos aprendem e ensinam. 
Os conhecimentos passam a ser vistos não como um fim em si, mascomo instrumentos 
para que os alunos possam passar de sua consciência ingênua, para uma consciência 
crítica acerca da realidade na qual estão inseridos. 
Esse aluno deixa de ser visto como um receptor passivo de conhecimentos e passa a ter 
um papel ativo no seu processo de aprendizagem. Sua cultura e seus saberes precisam 
ser acolhidos, valorizados e utilizados como pontos de partida para a construção de 
novos conhecimentos. 
As práticas educativas não podem se pautar pela memorização e pela mecanização de 
procedimentos. Elas devem visar a autonomia cognitiva dos sujeitos para que os 
conhecimentos aprendidos na escola possam ser utilizados na leitura crítica do mundo 
e no enfrentamento das situações cotidianas e profissionais, nos quais eles venham a 
ser requeridos. 
Os materiais devem ser significativos para os alunos. Para isso, precisam contemplar a 
realidade desse aluno, oferecendo elementos para que ele a compreenda. As ideias de 
Paulo Freire motivam até hoje ações da sociedade civil em prol da efetivação da 
cidadania. 
2.4 Análise da Metodologia de Paulo Freire para Educação de Jovens e Adultos 
Paulo Freire (1982) mudou radicalmente a visão que se tinha do analfabeto e do 
analfabetismo no Brasil, difundindo a ideia de ambos como expressões concretas de 
uma estrutura social injusta e desigual. 
 
23 
 
A superação do analfabetismo requeria, então, uma revisão dos métodos de 
alfabetização utilizados até então, que se limitam a depositar letras, sílabas e palavras. 
A alfabetização não poderia ser realizada com textos que se relacionassem em nada ou 
quase nada com a vida dos educandos. Sendo assim, a cultura do aluno deveria estar no 
centro das práticas alfabetizadoras, atribuindo-lhe significado. 
A valorização da cultura dos educandos era também o ponto de partida para o processo 
de conscientização promovido pelas práticas educativas. Visando uma alfabetização que 
fosse coerente com seu pensamento pedagógico, Paulo Freire criou um método de 
alfabetização que recebeu o seu nome, o qual tornava mais rápido e acessível o 
aprendizado e habilitava os alunos para a “leitura do mundo”, antes mesmo que fosse 
capaz de “ler as palavras”. 
O primeiro momento do método criado por Paulo Freire, com o objetivo de ensinar os 
analfabetos a lerem as palavras e o mundo, consistia no levantamento do universo 
vocabular dos alunos, ou seja, das palavras utilizadas com maior frequência por eles. O 
educador realizava o levantamento desse universo vocabular indo até a residência dos 
educandos, ouvindo-os, identificando as palavras mais frequentes e catalogando-as. 
A equipe de educadores selecionava um conjunto de palavras, dentre as catalogadas, 
que tivessem maior densidade de sentido e que pudessem contemplar os diversos 
padrões silábicos da Língua. Essas palavras eram chamadas de “palavras geradoras” e 
eram organizadas de acordo com a complexidade dos padrões. Elas sugeriam situações 
da vida comum e eram significativas para os integrantes de comunidade na qual as ações 
educativas estavam sendo realizadas. As aulas eram chamadas de círculos de cultura, e 
contavam com os alunos e o professor sentados em uma disposição circular. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Figuras de UNIÃO CATARINENSE DE ESTUDANTES, 1964. 
Figura 2.1 – Slides para alfabetização com Método Paulo Freire do projeto-piloto do 
PNA em Santa Catarina 
 
24 
 
Antes do trabalho com os padrões silábicos da Língua, o educador utilizava uma das 
palavras geradoras, acompanhada de sua ilustração. Contendo a palavra e a ilustração, 
os cartazes eram utilizados como pontos de partida de discussões que visavam a 
conscientização dos educandos, que abordavam o papel ativo dos homens como 
produtores de cultura, sobre os diferentes tipos de cultura (letrada, não letrada, arte, 
trabalho, religião, diferentes padrões de comportamento e sociabilidade) e colocavam 
os educandos no papel de sujeitos da própria aprendizagem. 
Feito isso, as palavras geradoras eram desdobradas em sílabas que eram estudadas e 
registradas em um quadro das famílias silábicas. As sílabas já aprendidas eram utilizadas 
para a escrita de outras novas palavras. Entre dez e vinte palavras geradoras 
possibilitavam a alfabetização, em nível rudimentar, em um período de três meses. 
Na etapa posterior, essas palavras eram substituídas por temas geradores que 
permitiam o aprofundamento da análise dos problemas e um maior engajamento nas 
atividades comunitárias ou associativas. 
Segundo Ferrari (2008), embora o trabalho desenvolvido por Paulo Freire tenha ficado 
conhecido como um “método”, essa não é a palavra mais adequada por se constituir 
como um reducionismo das ideias do educador. Para ele, o trabalho de Paulo Freire se 
constitui como um reflexão sobre o caráter político da educação e seu papel na 
construção de uma sociedade mais humana e igualitária. 
2.5 O MOVA 
Nas eleições para a Prefeitura de São Paulo realizadas em novembro de 1988, a 
candidata de Partido dos Trabalhadores, Luiza Erundina, foi escolhida para governar a 
maior metrópole da América do Sul. Ao assumir a Prefeitura em janeiro de 1989, ela se 
propôs a inverter as prioridades adotadas até então, ampliando a participação popular 
e as iniciativas voltadas para as mudanças sociais. Nessa perspectiva, a educação passou 
a ser prioritária e Paulo Freire foi convidado a assumir a Secretaria Municipal da 
Educação. 
 
 
25 
 
Nessa ocasião, em um movimento de grande valorização da Educação de Jovens e 
Adultos o município de São Paulo introduziu o ensino noturno em todas as escolas de 
Ensino Fundamental e transferiu o Programa de Educação de Adultos (EDA) da 
Secretaria do Bem Estar Social para a Secretaria da Educação. 
O Programa de Educação de Adultos (EDA) havia sido criado, em São Paulo, no início da 
década de 1970, constituía-se como um programa de alfabetização e de pós 
alfabetização em nível de Suplência, em convênio com a Fundação MOBRAL. 
O que realmente marcou a gestão da prefeita Luiza Erundina, no que diz respeito à 
Educação de Jovens e Adultos, foi a criação do MOVA-SP (Movimento de Alfabetização 
de Jovens e Adultos da cidade de São Paulo), em parceria com a sociedade civil. 
O MOVA-SP foi lançado no dia 29 de outubro de 1989, na Câmara Municipal de São 
Paulo, com a ampla participação de movimentos sociais e populares da capital paulista. 
Vale ressaltar que esses movimentos haviam surgido para ocupar o espaço não ocupado 
pelo Estado no provimento da Educação de Jovens e Adultos. 
Na nova gestão, esses movimentos encontraram seu espaço na luta conjunta com os 
órgãos municipais, contra o grave problema do analfabetismo. Com isso, colocaram a 
experiência já construída a serviço do governo municipal. 
A criação do MOVA-SP teve por objetivos (GADOTTI, 2013): 
• o desenvolvimento de um processo de alfabetização que instrumentalizasse os 
educandos para uma leitura crítica da realidade; 
• contribuir, por meio do Movimento de Alfabetização, para o desenvolvimento de 
uma consciência crítica tanto por parte dos educandos como dos educadores; 
• incentivar a participação popular na luta pelos direitos sociais do cidadão, com 
ênfase no direito básico à educação pública e popular; 
• reforçar e ampliar a atuação dos grupos populares que já vinham trabalhando com 
a alfabetização de jovens e adultos nas regiões periféricas da cidade. 
 
26 
 
Segundo Gadotti (2013), o MOVA-SP reuniu três condições essenciais para que um 
programa de Educação de Jovens e Adultos pudesse ser bem-sucedido, sendo elas: a 
vontade política da administração; o empenho e a organização dos movimentos sociais 
e populares e; o apoio da sociedade. 
Os núcleos de alfabetização e pós-alfabetização do MOVA-SP foram sediados 
em equipamentos da própria comunidade e concebidos como focos 
aglutinadores e irradiadores da cultura local que incluía a história do próprio 
movimentopopular da região, procurando ler, dessa maneira, a sua 
realidade, de forma crítica. (GADOTTI, 2013, p. 27). 
O trabalho pedagógico desenvolvido, pautado na tomada de consciência da realidade 
na qual os indivíduos estavam inseridos e na construção de novos conhecimentos, visou 
a formação de sujeitos capazes de transformar a sua própria realidade. 
A maior parte dos professores que atuavam no programa pertenciam à própria 
comunidade na qual as ações educativas eram desenvolvidas. O pertencimento à 
comunidade fazia com que esses professores estivessem comprometidos com as lutas 
locais. Esses professores recebiam cursos de formação promovidos pela Secretaria 
Municipal da Educação. Dentre os professores, eram escolhidos os Supervisores que 
recebiam uma formação específica para assumir a nova função. 
As formações oferecidas visavam, sobretudo, a formação de educadores e supervisores 
capazes de ver a alfabetização como um ato político, capaz de desenvolver a consciência 
crítica dos sujeitos. 
Para o fortalecimento da parceria criada entre a prefeitura e os movimentos sociais e 
populares, foi criado o Fórum dos Movimentos Populares de Educação de Adultos da 
Cidade de São Paulo. A criação do Fórum e a sua realização com periodicidade mensal, 
possibilitou a unificação e a ampliação das experiências. 
Já no seu primeiro ano de funcionamento, o MOVA-SP implementou 626 núcleos de 
alfabetização, formou 2001 alfabetizadores de jovens e adultos e possibilitou que 
12.185 pessoas deixassem a condição de analfabetas. 
 
27 
 
A iniciativa desenvolvida no município de São Paulo deu origem a muitos outros MOVAs, 
em todo o território nacional, oferecendo formação a milhares de educadores e 
alfabetização a milhares de educandos jovens e adultos. 
Conclusão 
Paulo Freire é um dos mais importantes educadores brasileiros, conhecido 
mundialmente e teve sua obra traduzida para vários idiomas. Suas ideias começaram a 
ficar conhecidas no início dos anos 1960, quando ele criou um método para alfabetizar 
jovens e adultos em três meses. Era um método muito inovador para a época, na medida 
em que preconizava a necessidade de que a realidade e os interesses dos educandos 
fossem contemplados na alfabetização. 
Suas ideias inspiraram a criação de várias iniciativas de Educação de Jovens e Adultos, 
que foram interrompidas pelo Golpe Militar, em 1964. Embora tenha ficado bastante 
conhecido pelo método criado, suas contribuições para a Educação de Jovens e Adultos 
não se restringem a ele. 
Paulo Freire atribuiu um caráter político à educação e, especialmente, à educação de 
jovens e adultos, ao atribuir-lhe um caráter de instrumento para as transformações 
sociais necessárias e para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. 
Para ele, o papel maior da educação era conscientizar os educandos da sua condição de 
oprimido, instrumentalizando-os para empreender lutas por mudanças. Nas palavras de 
Paulo Freire, cabia à educação transformação a consciência ingênua dos educandos, em 
consciência crítica. 
Essa transformação só seria possível pela revisão das práticas educativas, antes 
pautadas em uma educação bancária, alteradas para uma educação transformadora, 
baseada no diálogo. 
Suas ideias influenciaram muitas iniciativas de educação e muitos programas de 
Educação de Jovens e Adultos, no Brasil e no mundo. Até hoje, são bastante discutidas 
no cenário educacional, e continuam a embasar ações educativas mais críticas. 
 
 
28 
 
REFERÊNCIAS 
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 
1982. 
______. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1987. 
FERRARI, M. Paulo Freire, o mentor da Educação para a consciência. Revista Nova 
Escola, out. 2008. Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/460/mentor-
educacao-consciencia>. Acessado em 25 mar. 2020. 
GADOTTI, M. Lições de Freire. Rev. Fac. Educ., São Paulo, v. 23, n. 1-2, jan. 1997. 
Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0102-25551997000100002>. Acessado em 
27 mar. 2020. 
______. Pensamento Pedagógico Brasileiro. São Paulo: Ática, 2004. 
______(org.). MOVA-Brasil 10 anos: Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos. 
São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2013. 
OLIVEIRA, I. A. de; SANTOS, T. R. L. A contribuição de Paulo Freire para a Educação de 
Jovens e Adultos na América Latina. Revista Internacional de Educação de Jovens e 
Adultos, v. 01, n. 01, p. 45-52, jan./jun. 2018. Disponível em: 
<https://www.revistas.uneb.br/index.php/rieja/article/viewFile/5227/3294>. 
Acessado em 25 mar. 2020. 
UNIÃO CATARINENSE DE ESTUDANTES. Slides para alfabetização com Método Paulo 
Freire do projeto-piloto do PNA. Grupo Assessorias em Programas, Projetos e 
Campanhas e Movimentos Nacionais de Educação; Subgrupo Programa Nacional de 
Alfabetização. Material doado por Rosamaria da Silva Beck, do Instituto Federal de 
Santa Catarina (IFSC). DSpace, Acervo Paulo Freire, 1964. Disponível em: 
<http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/handle/7891/3440>. Acessado em 25 
mar. 2020. 
 
 
29 
 
 
3 O ACOLHIMENTO AO EDUCANDO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
A Educação de Jovens e Adultos, enquanto modalidade da Educação Básica, possui 
especificidades que devem ser contempladas no trabalho pedagógico, que dizem 
respeito à heterogeneidade do alunado, no que diz respeito à faixa etária, às histórias 
de vida, aos saberes já construídos e aos ritmos de aprendizagem. 
Para que essa heterogeneidade seja contemplada, faz-se necessário que o professor 
esteja atento a aspectos como a acolhida dos alunos, ao estabelecimento de uma 
relação dialógica entre ele, os educandos e à organização dos tempos e espaços 
escolares, para que a aprendizagem ocorra efetivamente. 
3.1 A chegada do educando à Escola 
Os jovens e adultos que chegam à escola na Educação de Jovens e Adultos já trazem 
consigo conhecimentos construídos como consequência de suas vivências e 
experiências de vida. 
São jovens e adultos que, em algum momento de sua história de vida, tiveram que fazer 
uma escolha entre estudar ou sobreviver, e que voltam à escola para recuperar o tempo 
perdido e buscar melhorias nas condições impostas pela sociedade, para aqueles que 
não tem escolaridade. 
Esses indivíduos vivenciam cotidianamente desigualdades sociais e raciais 
perante o mundo, no qual se inclui a escola, que também é desigual, o que 
não pode traduzir-se num determinismo causal de condições de sucesso na 
escola, e, no caso da EJA, não pode significar uma fragilização e aligeiramento 
da escolarização na relação com o saber científico, com o conhecimento. 
(LAFFIN, 2007, p. 102). 
Para que possa acolher esses alunos, é fundamental que o educador desenvolva a escuta 
atenta dos educandos, para conhecer suas histórias de vida e suas intencionalidades ao 
procurarem a escola. As histórias de vida e as intencionalidades dos educandos devem 
ser consideradas pelo educador para a seleção dos conteúdos, estratégias e materiais 
que serão utilizados nas práticas educativas. 
 
30 
 
A valorização dos conhecimentos e vivências é um elemento fundamental para o resgate 
da autoestima do sujeito. Vivendo em uma sociedade centrada na escrita e nos saberes 
formais, cientes de suas condições sociais, os educandos da EJA chegam à escola com a 
autoestima muito baixa, sentindo-se incapazes de aprender. 
Os conhecimentos construídos em situações escolares costumam ser desvalorizadas 
pelos próprios sujeitos que já compreenderam que, pelo menos na educação regular, os 
conhecimentos válidos são aqueles que são ensinados na escola. 
Ao acolher e valorizar os conhecimentos prévios, utilizando-os como pontos de partida 
para a construção de novos saberes, o professor mostra para os alunos que eles são 
sujeitos históricos dotados de cultura, e que os conhecimentos construídos são válidos. 
A construção de um ambienteem sala de aula, no qual os sujeitos se sintam à vontade 
para manifestarem seus conhecimentos, é um outro ponto determinante do resgate da 
autoestima. Nesse sentido, a relação estabelecida em sala de aula deve ser dialógica, e 
não deve ser atribuído nenhum juízo de valor aos conhecimentos dos educandos. Os 
conhecimentos construídos em ambientes não escolares não são melhores nem piores 
do que os conhecimentos escolares, são apenas diferentes. 
Um outro aspecto a ser considerado na chegada dos alunos da EJA à escola é a 
heterogeneidade dos sujeitos. Com faixas etárias distintas, histórias de vida diferentes 
e variadas intenções, os sujeitos chegam à escola com diferentes conhecimentos. Cabe 
ao professor identificar, por meio de instrumentos de avaliação diagnóstica, para 
contemplá-los nas propostas educativas. Isso pode ajudar a propor diferentes desafios 
para alunos com diferentes níveis de conhecimentos. 
Por exemplo, em uma classe de alfabetização de jovens e adultos, podemos encontrar 
educandos com conhecimentos ainda rudimentares da língua escrita e outros bastante 
próximos à aquisição das formas de registro convencional. Se o professor propuser uma 
atividade muito simples, pensando nos alunos que ainda sabem pouco sobre a escrita, 
acabará por desmotivar aqueles que já tem mais conhecimentos. Por outro lado, se 
propuser uma atividade que demande mais conhecimentos, poderá desmotivar aqueles 
que não conseguirem realizá-la. Sendo assim, o professor poderá propor uma mesma 
atividade para todos, com desafios diferentes. 
 
31 
 
A proposição de atividades diferenciadas, que contemplam os diferentes saberes e os 
diferentes ritmos de aprendizagem, demandam, por parte do professor, uma 
flexibilização do currículo, tendo por objetivo garantir a aprendizagem de todos. 
Entre cumprir o conteúdo proposto e garantir que todos aprendam, o educador deve 
priorizar sempre a aprendizagem. A gestão dos tempos e espaços escolares é um outro 
aspecto a ser considerado nas classes da Educação de Jovens e Adultos. O tempo escolar 
deve ser muito bem aproveitado, uma vez em que é na escola que os educandos 
poderão se dedicar às tarefas escolares. 
Grande parte dos alunos da EJA já estão inseridos no mercado de trabalho ou tem 
ocupações domésticas que os impedem de dedicar um tempo extraclasse para as 
atividades escolares. 
Para garantir a permanência na escola e oferecer uma educação de qualidade, os 
sistemas de ensino precisam se adaptar às condições concretas da vida dos educandos. 
O professor, nesse contexto, deve assumir o papel de mediador entre os sujeitos e os 
conhecimentos a serem adquiridos. Essa mediação pressupõe o conhecimento 
profundo dos educandos, suas histórias de vida e suas expectativas em relação à escola. 
Pressupõe, também, a valorização e acolhimento dos conhecimentos prévios dos 
educandos e o respeito a seus ritmos de aprendizagem. 
3.2 A rotina do trabalho pedagógico 
O estabelecimento de uma rotina de trabalho é importante para a constituição do grupo 
e para a gestão dos tempos e espaços escolares, na Educação de Jovens e Adultos. Uma 
rotina caracterizada por marcas bem definidas, que equilibre diversidade e constância, 
permite a formação de um grupo harmonioso e produtivo, no qual cada membro se sinta 
contemplado em suas necessidades. 
A diversidade de atividades dentro da rotina estabelecida permite que alunos com 
saberes e ritmos diferentes de aprendizagem possam acompanhar um mesmo conteúdo 
sob diferentes olhares e caminhos. Além disso, a diversidade imprime um maior 
dinamismo às aulas, desperta interesse, atenção e envolvimento dos alunos. 
 
32 
 
É bom lembrar que diversificar as atividades, na rotina da sala de aula, não 
significa ter a responsabilidade de criar uma novidade a cada aula, a cada dia. 
Falamos de uma diversidade de caminhos, tempos, lugares e de olhar; 
pensamos numa aula onde a lógica didática mais tradicional dê lugar à 
experiência inteira do aprender: ver, agir, pensar, fazer, experimentar, com 
todos os sentidos acionados. (BARRETO, 2006, p. 29). 
A constância, nesse contexto, diz respeito aos momentos de trabalho que se repetem 
com uma certa periodicidade. Como exemplo, podemos citar as rodas de conversa, que 
devem ser realizadas, diariamente, na rotina das classes da Educação de Jovens e 
Adultos. Uma outra atividade que deve fazer parte da rotina diária dessas classes, é a 
leitura feita pelo professor, como um momento fundamental para a formação de novos 
leitores. 
Outras atividades que devem fazer parte da rotina, com periodicidades distintas, são: a 
leitura feita pelo aluno, a produção oral com destino escrito, a escrita pelos alunos, o 
registro das descobertas e aprendizagens por meio de diferentes linguagens (texto, 
desenho, esquemas, fala), entre outras. 
É importante que a periodicidade com que as atividades que fazem parte da rotina seja 
definida com base nas especificidades do grupo de alunos com os quais se está 
trabalhando e com os ritmos de aprendizagem dos alunos. De acordo com esses 
critérios, as atividades podem ter uma periodicidade diária, semanal, mensal ou, 
ocasional. 
➢ Modalidades didáticas 
Os estudiosos da Didática, já há algum tempo, organizaram e denominaram algumas 
modalidades didáticas, com o intuito de auxiliar o professor a tornar o seu planejamento 
e a sua rotina de trabalho com os alunos, mais proveitosos. 
As modalidades didáticas são situações de trabalho bastante conhecidas e utilizadas em 
sala de aula. Elas podem ser classificadas em: 
- atividades permanentes; 
- atividades sequenciadas; 
- situações independentes; 
- projetos. 
 
33 
 
 Projetos 
Atividades 
sequenciadas 
Atividades 
permanentes 
Situações 
independentes 
 
O que são? 
 
situações didáticas 
que se articulam 
em função de um 
objetivo e de um 
produto final. 
Contextualizam as 
atividades de 
linguagem oral e 
escrita (ler, 
escrever, estudar, 
pesquisar) e 
podem ser 
interdisciplinares. 
 
 
situações 
didáticas 
articuladas que 
possuem uma 
sequência de 
realização, cujo 
critério principal 
são os níveis de 
dificuldade. 
 
 
situações didáticas 
propostas com 
regularidade, com 
o objetivo de 
construir atitudes, 
criar hábitos etc. 
Por exemplo, 
atividades 
planejadas para 
promover o gosto 
de ler e escrever e 
desenvolver 
atitudes e 
procedimentos 
que os leitores e 
escritores 
adquirem a partir 
da prática de 
leitura e escrita. 
 
 
situações 
ocasionais: 
trabalha-se algum 
conteúdo 
significativo, 
mesmo sem 
relação direta com 
o que está sendo 
desenvolvido. 
Situações de 
sistematização: 
não se relacionam 
a propósitos 
imediatos, mas 
sim a objetivos e 
conteúdos 
definidos para a 
série, pois se 
destinam 
justamente a 
sistematizar os 
conhecimentos. 
 
Periodicidade 
 
Depende dos 
objetivos 
propostos; pode 
equivaler a dias ou 
a meses. 
Os projetos de 
duração mais 
longa permitem 
planejar as etapas 
com os alunos e 
prever um tempo 
para cada etapa. 
 
Variável 
 
Repetem-se de 
forma sistemática 
e previsível (diária, 
semanal, 
quinzenalmente). 
 
 
Variável 
 
Característica 
básica 
 
Ter uma 
finalidade, 
compartilhada por 
todos os 
envolvidos, que se 
expressa em um 
produto final. 
 
Funcionam de 
forma parecida 
com os projetos 
e podem 
integrá-los, mas 
não tem um 
produto final 
pré-
determinado. 
 
a marca principal 
dessas situações é 
a regularidade; 
por isso, propicia 
um contato 
intenso com um 
tipo de atividade 
de texto – de um 
autor, de um 
assunto etc. 
 
ocorrer de 
maneira eventual 
sem, 
necessariamente, 
estar vinculada ao 
que está sendo 
trabalhado no 
momento. 
(Continua...) 
 
 
34 
 
 (...Continuação) 
 
Exemplos 
 
- coletânea de 
textos de um 
mesmo gênero 
textual (poemas, 
contos, crônicas, 
etc.). 
- Livro ou revista 
sobre um tema 
estudado. 
- Mural. 
- Cartilha sobre 
cuidados com a 
saúde. 
- Folheto 
informativo.- Cartazes de 
divulgação sobre 
eventos. 
- Vídeo de 
curiosidades do 
tipo: “Você sabia 
que...” 
 
 
- a partir de 
textos de jornal 
- observação de 
fenômenos 
(terrário, por 
exemplo) etc. 
 
 
- leitura feita pelo 
professor. 
- hora das 
curiosidades 
científicas. 
- Hora das notícias 
- Roda de 
biblioteca ou de 
leitores 
 
 
situações 
ocasionais: 
- Discussão de um 
tema muito 
abordado na mídia 
- Leitura de um 
artigo de jornal, 
de um poema, ou 
de um conto 
trazido por algum 
aluno etc.; 
 
situações de 
sistematização: 
- Refletir sobre os 
traços 
característicos e as 
diferenças entre 
crônicas e contos 
(nas classes em 
que o trabalho 
com esses gêneros 
é prioritário) 
- Analisar as 
características de 
diferentes textos 
publicados em 
jornais. 
* Discutir usos da 
pontuação. 
* Analisar 
regularidades 
ortográficas etc. 
 
3.3 A relação entre educador e educandos 
Ao longo da história da educação, os papéis desempenhados por alunos e professores 
nos processos de ensino e aprendizagem sempre foram bem definidos e distinto. 
O professor era o detentor absoluto do saber, responsável pela transmissão dos 
conhecimentos, e o aluno, o receptor passivo daquilo que era ensinado pelo professor. 
Na Educação de Jovens e Adultos, essa definição de papéis passou a ser revista a partir 
das ideias de Paulo Freire. Na concepção freiriana, o professor passou a ser visto como 
alguém que ensina e também aprende. 
 
35 
 
Alunos e professores têm saberes distintos e, na interação, ambos aprendem. Além 
disso, os alunos também levam seus professores a fazer descobertas sobre as melhores 
maneiras de ensinar. 
O exemplo abaixo, fruto do relato de uma professora de Uberlândia, é um exemplo que 
como os alunos podem ensinar seus professores. 
Há algum tempo, eu queria organizar uma proposta de matemática 
relacionada à questão do cálculo de área. Era uma turma de terceiro ano e eu 
levei um problema para que calculassem a quantidade de piso que seria 
necessária para cobrir o piso de uma determinada cozinha. Alguns alunos 
tiveram dificuldade para entender o problema e, então, seu José, que era 
pedreiro, pediu para explicar como ele fazia quando precisava calcular a 
quantidade de piso a ser comprada por alguém que estava construindo ou 
reformando a casa. Ele foi para a lousa, fez o desenho de uma planta e 
mostrou que era preciso medir os dois lados e, depois, multiplicá-los. Disse, 
também, que piso se calcula por metro quadrado e, usando as lajotas da 
nossa própria sala de aula, explicou o que era um metro quadrado. Agradeci 
suas explicações e pedi para que, então, todos tentassem resolver o problema 
que iniciou o nosso trabalho. Praticamente todos os alunos me apresentaram 
respostas com desenhos! Naquela ocasião, eu vi que o melhor caminho para 
compreender e fazer cálculos de área era mesmo o desenho, e percebi que 
devia ter, de antemão, convidado seu José para falar sobre área antes de 
propor aquele problema aos alunos. (BARRETO, 2006, p. 18). 
O exemplo ilustra alguns aspectos relevantes da Educação de Jovens e Adultos. O 
primeiro é que o professor deve conhecer seus alunos, suas ocupações e seus 
conhecimentos prévios, para que possa vislumbrar as possibilidades de parceria em sala. 
Grande parte dos conteúdos a serem ensinados em sala de aula possuem uma relação 
direta com os saberes que muitos alunos utilizam no seu dia a dia. 
O segundo é que os conhecimentos construídos pelos alunos fora da sala de aula não 
são inferiores aos conhecimentos escolares. Sendo apenas diferentes, podem se 
constituir como pontos de partida ou como facilitadores para a construção de novos 
conhecimentos. 
Outro aspecto fundamental nesse contexto é que a relação entre professores e alunos 
deve ser dialógica. Caso a professora mineira não tivesse oportunizado a fala do Senhor 
José e tivesse insistido em uma relação vertical, na qual ela era a única responsável pela 
ação educativa, certamente, os alunos teriam mais dificuldades para entender o 
problema proposto. 
 
36 
 
3.4 A organização da Sala de Aula 
O estabelecimento de uma relação dialógica em sala de aula permite que ela passe a ser 
vista como um grupo de trabalho. 
Um grupo se constrói a partir da convivência e da identificação de afinidades 
e de traços que unem as pessoas ali reunidas, fazendo-as olhar numa mesma 
direção. (...) um grupo é um conjunto de pessoas movidas por necessidades 
semelhantes, unidas em torno de uma tarefa específica, em busca de um 
objetivo comum. (Ibid., p. 20). 
Na sala de aula, o elemento de união do grupo é a busca pelo conhecimento. 
Cabe ao professor fortalecer os vínculos do grupo e incentivar os alunos para que se 
tornem parceiros na busca pelo objetivo comum. Cabe a ele provocar e facilitar o diálogo 
entre os participantes do grupo, favorecer as trocas e as ajudas mútuas. 
A construção do grupo se dá pelo diálogo constante, pelo trabalho em equipe, pelo 
direito à expressão individual e pelo estabelecimento de relações de respeito e auxílio 
mútuo. 
Se na Educação de Jovens e Adultos, a semelhança quanto à origem dos sujeitos pode 
se constituir como um fator de aproximação entre as pessoas, a heterogeneidade etária, 
religiosa, de valores e de gênero pode se constituir, em um primeiro momento, como 
um obstáculo à formação do grupo. 
As resistências iniciais ao trabalho em grupo, com as diferenças, podem ser superadas 
desde que o professor faça as mediações adequadas para romper os preconceitos e para 
criar situações que favoreçam o estabelecimento de vínculos entre todos. 
[O professor] é aquele(a) que propõe situações que aproximam, diminuem a 
distância entre as idades, as crenças, os valores. É experimentando participar 
de um grupo que os alunos descobrem que juntos sempre é possível aprender 
melhor. O(a) professor(a) desempenha também um papel importante 
quando evidencia a potencialidade do grupo ao mesmo tempo em que 
garante a expressão individual. (Ibid., p. 21). 
Diferentes estratégias podem ser utilizadas por diferentes professores para garantir a 
formação de grupos de trabalho com seus alunos. Barreto (2006), indica quatro 
elementos que podem contribuir para essa formação, sendo eles: a organização do 
espaço, as rodas de conversa, os mapas do grupo e os eventos culturais. 
 
37 
 
➢ A organização do espaço 
Uma disposição tradicional da sala de aula, com as carteiras enfileiradas e os alunos 
olhando para a figura do professor, não se constitui como um elemento facilitador da 
formação de grupos. Diferentes disposições das carteiras oferecem diferentes 
possibilidades de interação e imprimem um maior dinamismo ao trabalho. 
Carteiras dispostas em pequenos grupos permitem uma interação entre os seus 
componentes. O professor e a lousa deixam de ser o centro da atenção dos alunos. O 
professor pode transitar entre os grupos e interagir com eles. Essa disposição das 
carteiras pode ser utilizada na proposição de produções, conversas e discussões em 
pequenos grupos. 
As carteiras também podem ser dispostas em círculo, no qual o professor se coloca entre 
os alunos. Nessa disposição, as pessoas estão em um mesmo patamar, voltadas para o 
centro da roda, podendo olhar e se dirigir a qualquer outra pessoa, sem qualquer 
dificuldade. 
Não há um caminho único para a organização do espaço da sala de aula. Os caminhos 
dependem do tipo de atividade que será realizada, e podem ser decididos 
coletivamente. 
➢ As rodas de conversa 
Um espaço no qual se quer incentivar a formação de um grupo deve contemplar um 
espaço diário para as rodas de conversa, na medida em que elas se constituem como 
espaços para a construção de afinidades e intimidades. 
Muitas são possibilidades que o professor pode explorar nas rodas de conversa: a 
tomada de decisões pelos alunos sobre os rumos pedagógicos do grupo; a apreciação 
de imagens e textos; a expressão de opiniões pessoais; a análise desituações da 
realidade local ou veiculadas pelas mídias, entre outras. 
 
 
 
38 
 
➢ Os mapas do grupo 
A fim de permitir a identificação de características e interesses comuns, o professor 
pode propor a confecção de quadros com referências dos alunos. No quadro, elaborado 
individualmente, podem constar informações sobre: ano de nascimento, estado de 
origem, cidade natal, bairro no qual reside, estado civil, número de filhos, trabalhos 
realizados, expectativas de aprendizagem, sonhos a serem realizados, entre outras 
informações. 
Cada aluno deve ter a oportunidade de apresentar o seu quadro, falando de si. O 
professor pode criar um quadro geral, chamando a atenção para as características 
comuns e para os aspectos que os diferencia dos demais. A análise do quadro geral 
permite também a identificação dos temas de interesse do grupo, a partir dos quais, o 
planejamento que pode ser realizado. 
➢ Os eventos culturais 
A escola e a sala de aula precisam oportunizar as diferentes manifestações da cultura 
popular pelos alunos. Ao fazê-lo, a escola permite que essa cultura seja valorizada e 
difundida, e que os alunos sejam valorizados. 
Um caminho para oportunizar essas manifestações é a proposição de “encontros 
culturais”, nos quais os alunos, individualmente ou em grupos, possam apresentar ou 
ensinar aquilo que sabem fazer e que a aprendizagem foi realizada de maneira informal, 
pela experiência, na interação com pessoas da sua comunidade ou da sua família. 
São exemplos dessas manifestações as danças populares, os repentes, as músicas de 
viola, as comidas regionais típicas, o artesanato e a grafitagem. 
3.5 Propostas avaliativas 
Durante muito tempo, as práticas avaliativas estiveram voltadas para a sentenciação dos 
alunos e para a sua responsabilização pelos resultados obtidos. 
 
 
39 
 
Essa perspectiva de avaliação era característica do Ensino Tradicional, no qual 
acreditava-se que sempre que houvesse o ensino, necessariamente, ocorreria a 
aprendizagem. Se o professor era o detentor absoluto do saber e a ele cabia o ensino, e 
se a aprendizagem não ocorresse, a culpa era do aluno, considerado incapaz, 
desinteressado, entre outros adjetivos. 
Os resultados obtidos, em geral, nas provas escritas e orais, utilizadas como 
instrumentos de avaliação e o consequente fracasso escolar, foram responsáveis pela 
evasão escolar de muitos alunos jovens e adultos que voltam à escola na Educação de 
Jovens e Adultos. 
Os referenciais de aprendizagem Interacionistas e a abordagem de ensino Construtivista 
demonstraram que não é qualquer ensino que promove a aprendizagem. Somente o 
“bom” ensino a promove, e ele pode ser entendido como o ensino mais adequado aos 
educandos. 
Nessa perspectiva, a avaliação assume um outro caráter: o de instrumento necessário 
para a adequação do planejamento às especificidades e necessidades dos alunos. 
Para executar bem um plano, ou seja, fazer os ajustes necessários para que 
seus objetivos se cumpram, o educador deve ter uma postura avaliativa 
constante. Ele deve avaliar, ao longo de todo o processo, tanto a dinâmica 
geral do grupo, que vai lhe dar indicações quanto à necessidade de modificar 
as linhas gerais do plano, quanto o desempenho de cada um dos alunos, o 
que pode lhe indicar a necessidade de criar estratégias pontuais ou dirigidas 
a alunos específicos. Nessa perspectiva, não se avalia apenas o que os alunos 
sabem ou não fazer: está se avaliando também a proposta pedagógica e a 
adequação do tipo de ajuda que o professor está oferecendo a seus alunos. 
(RIBEIRO, 2001, p. 225). 
Nesse sentido, a avaliação deve ser realizada em diferentes momentos, e o professor 
deve utilizar diferentes instrumentos para realizá-la. Utilizar a avaliação como 
instrumento para a promoção da aprendizagem de todos, significa respeitar as 
diferenças individuais e os diferentes ritmos de aprendizagem. 
Os educandos da Educação de Jovens e Adultos se caracterizam por uma grande 
heterogeneidade etária, de saberes e de vivências. Essa característica precisa ser levada 
em consideração na proposição das atividades e pode significar a necessidade de que 
atividades distintas sejam propostas para grupos distintos de alunos. 
 
40 
 
Hoffmann (2003), ao abordar a avaliação com um caráter mediador e formativo, propõe 
que ela seja realizada em diferentes momentos, com diferentes finalidades. 
A outra propõe que, antes do início da abordagem de qualquer conteúdo, o professor 
realize uma avaliação inicial. Esta visa o levantamento dos conhecimentos prévios dos 
educandos, para que eles possam ser utilizados como pontos de partida para a 
construção de novos conhecimentos e para que o planejamento seja adequado às reais 
demandas do grupo. 
Se o professor desconsidera esses conhecimentos, ele corre dois riscos: o primeiro, de 
se dispor a ensinar aquilo que já é sabido pelos alunos, não promovendo novas 
aprendizagens; o segundo, de propor algum conteúdo que, naquele momento, os alunos 
ainda não têm condições de compreender, por não terem adquiridos os conhecimentos 
que se constituem como pré-requisitos para a aprendizagem daquele conteúdo. 
Feito a avaliação diagnóstica e o consequente ajuste do planejamento docente, ao longo 
de todo o processo de ensino de um determinado conteúdo, o professor deve lançar 
mão de instrumento de avaliação para uma avaliação continuada ou formativa. 
Realizada ao longo de todo o processo de ensino e de aprendizagem, a avaliação 
continuada permite, ao professor, realizar os ajustes necessários no planejamento para 
garantir que todos aprendam. 
Na análise dos resultados das avaliações, o professor deve ter a certeza de que os 
objetivos propostos estão sendo cumpridos. Caso não estejam, novas estratégias e 
propostas devem ser adotadas. 
No final da abordagem de um determinado conteúdo, o professor deve realizar uma 
avaliação final. Por ela, o professor pode ter certeza de que os objetivos propostos 
foram, efetivamente, atingidos. Caso não tenham sido, mesmo que por poucos ou por 
um aluno, o professor tem a obrigação de propor outros caminhos, para que todos 
aprendam. 
Um aspecto bem importante a ser considerado nessa perspectiva é que avaliação não é 
sinônimo de prova. Vários instrumentos podem ser utilizados para avaliar os alunos: 
produções textuais, debates, apresentação de seminários, listas de exercícios, 
 
41 
 
pesquisas, rodas de conversa, entre outros. A escolha do instrumento de avaliação mais 
adequado depende da natureza do conteúdo a ser ensinado, dos objetivos docentes e 
do momento em que a avaliação está sendo realizada. 
Cada instrumento deve ser pensado, também, em termos de critérios de avaliação, que 
devem ser definidos levando em consideração os objetivos propostos, as características 
do alunado e aquilo que é fundamental em termos de aprendizagem. Os critérios 
norteiam o olhar do professor durante o processo avaliativo e permitem a identificação 
das aprendizagens já construídas, daquelas que ainda são pretendidas e de quais 
caminhos seguir para que isso ocorra. 
Conclusão 
Os educandos da Educação de Jovens e Adultos chegam à escola com diferentes saberes 
e com diferentes histórias de vida. Essas diferenças individuais referem-se, também, à 
escolarização pregressa, que, em geral, foi marcada por interrupções, evasões e 
fracassos, que determinam uma grande insegurança em relação à escola. 
O aluno que chega à escola precisa ser acolhido e ter seus conhecimentos prévios 
valorizados, para que possa se sentir parte do processo educativo e para que possa 
aprender. 
Nesse contexto, o educador tem um papel fundamental. Cabe a ele acolher os alunos, 
incentivar a formação de um grupo de trabalho coeso em sala de aula e organizar o 
trabalho pedagógico de maneira a contemplar as diferenças e interesses de todos os 
envolvidos. 
As práticas avaliativas se constituem comoinstrumentos fundamentais para que o 
professor cumpra o seu papel, na medida em que permitem a identificação dos saberes 
já construídos e o acompanhamento da efetividade das ações desenvolvidas, 
permitindo o replanejamento, sempre que necessário. 
 
 
 
 
42 
 
REFERÊNCIAS 
BARRETO, V. Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos: a sala de aula como 
espaço de vivência e aprendizagem. Brasília: Ministério da Educação, 2006. 
HOFFMANN, J. Avaliação Mito & Desafio – uma perspectiva construtivista. Porto 
Alegre: Mediação, 2003. 
LAFFIN, M. H. L. F. Reciprocidade e acolhimento na educação de jovens e adultos: 
ações intencionais na relação com o saber. Educ. rev., Curitiba, n. 29, p. 101-
119, 2007. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0104-40602007000100008>. 
Acessado em 29 mar. 2020. 
RIBEIRO, V. M. (org.). Educação de Jovens e Adultos. Ensino Fundamental. Proposta 
Curricular: 1º segmento. São Paulo: Ação Educativa; Brasília: Ministério da Educação, 
2001. 
 
 
 
43 
 
 
4 PROPOSTAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO PARA JOVENS E 
ADULTOS 
O problema do analfabetismo existe no Brasil desde os tempos mais remotos. Para 
enfrentá-lo, ao longo da história, várias iniciativas foram empreendidas, embasadas por 
diferentes aportes teóricos. 
Na década de 1980, as descobertas de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre a 
psicogênese da Língua Escrita explicitaram a necessidade de que práticas que 
priorizavam a memorização e a mecanização de procedimentos fossem revistas. 
As pesquisas realizadas sobre a origem e o desenvolvimento da construção da escrita 
em crianças, jovens e adultos mostraram que os sujeitos constroem conhecimentos 
sobre a escrita na interação com materiais escritos, presentes no meio onde estão 
inseridos e que tenham real função social. 
Essas constatações provaram a importância de que a sala de aula deve se constituir 
como um ambiente alfabetizador, e que as atividades propostas sejam significativas. 
4.1 História da Alfabetização de Jovens e Adultos no Brasil 
Segundo Di Pierro (2008), a difusão da alfabetização no Brasil ocorreu apenas no século 
XX, acompanhando a constituição do sistema público de ensino. Até então, as 
oportunidades de escolarização eram acessíveis apenas às elites proprietárias e aos 
homens livres, que constituíam uma minoria da população. 
Em 1872, o primeiro recenseamento nacional brasileiro realizado durante o Império 
mostrou que 82,3% da população com mais de cinco anos de idade eram analfabetas. 
Em 1890, após a Proclamação da República, um novo censo trouxe os mesmos índices 
de analfabetismo no país. 
No início do período republicano, a alfabetização e a instrução elementar do 
povo ocuparam lugar de destaque nos discursos de políticos e intelectuais, 
que qualificavam o analfabetismo como vergonha nacional e creditavam à 
alfabetização o poder da elevação moral e intelectual do país e de 
regeneração da massa dos pobres brancos e negros libertos, a iluminação do 
povo e o disciplinamento das camadas populares, consideradas incultas e 
incivilizadas. (DI PIERRO, 2008, p. 24-25). 
 
44 
 
Apesar do destaque dado à alfabetização e à instrução elementar nesse período, na 
prática pouco foi feito, determinando que até 1950 mais da metade da população 
brasileira continuasse sendo analfabeta. O analfabetismo excluía metade da população 
da vida política, tendo em vista que que voto só era permitido aos alfabetizados. 
As primeiras políticas públicas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos foram 
implementadas a partir de 1947, quando foi estruturado o Serviço de Educação de 
Adultos do Ministério da Educação e que teve início a Campanha de Educação de 
Adolescentes e Adultos. Na década de 1950, outras duas campanhas foram realizadas: 
a Campanha Nacional de Educação Rural, em 1952 e a Campanha Nacional de 
Erradicação do Analfabetismo, em 1958. 
No final dessa década, as campanhas foram alvo de várias críticas, por conta do caráter 
superficial do aprendizado, que era realizado em um curto período de tempo, e da 
inadequação dos programas, modelos e materiais didáticos adotados, que não levavam 
em conta as particularidades nem do alunado, nem do contexto no qual a ação 
educativa estava sendo realizada. 
No início dos anos 1960, a alfabetização de adultos recebeu olhares mais atentos, na 
medida em que foi incorporada às estratégias de ampliação das bases eleitorais e de 
sustentação política das reformas que o governo pretendia realizar. Esse cenário criou 
condições para que novas práticas de alfabetização fossem criadas e implantadas, 
inspirada, sobretudo, pelas ideias de Paulo Freire. 
As iniciativas foram interrompidas pelo Golpe Militar de 1964, que levou Paulo Freire e 
outros adeptos de uma educação problematizadora para a prisão e para o exílio. 
Durante a Ditadura, o Governo Militar adotou um modelo de educação neutro, visando 
a manutenção da coesão social e a legitimação do regime autoritário. Com esse intuito, 
em 1971 foi criado o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), com a promessa 
de erradicar o analfabetismo. A promessa não foi cumprida e, em 1985, com a 
redemocratização do país, o MOBRAL foi extinto e substituído pela Fundação Educar. 
 
 
45 
 
Em 1988, a Constituição Federal restituiu o direito de voto aos analfabetos e concedeu 
aos jovens e adultos o direito à educação pública e gratuita, em nível de Ensino 
Fundamental, além de comprometer os governos com a superação do analfabetismo e 
com a provisão do ensino elementar para todos. 
As políticas educacionais da década de 1990 não foram condizentes com o que estava 
proposto na Constituição Federal de 1988, na medida em que priorizaram a 
universalização do acesso de crianças e adolescentes ao Ensino Fundamental, em 
detrimento do acesso de jovens e adultos. 
Por conta das questões educacionais de jovens e adultos serem relegadas a segundo 
plano, em 1990, a Fundação Educar foi extinta e a alfabetização de jovens e adultos 
descentralizada para os municípios ou delegadas às organizações sociais. 
Nos anos 2000, a alfabetização de jovens e adultos voltou a ser contemplada na agenda 
das políticas públicas nacionais, com o lançamento de programas como o Programa 
Brasil Alfabetizado em 2003, e com a progressiva inclusão da modalidade no Fundo de 
Financiamento da Educação Básica (FUNDEB) em 2007. 
Ainda hoje, o país ainda precisa vencer grandes desafios no que se refere à alfabetização 
de jovens e adultos, tendo em vista que, segundo dados do Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística em 2018, cerca de 6,3% dos brasileiros com 15 anos ou mais, se 
encontravam na condição de analfabetos. 
4.2 As contribuições de Emília Ferreiro e Ana Teberosky 
Embora os estudos sobre a construção da escrita de Emília Ferreiro e Ana Teberosky 
tenham ficado mais conhecidos em referências às escritas infantis, as autoras também 
se dedicaram ao estudo da psicogênese da Língua Escrita em jovens e adultos. 
Ao demonstrarem, por meio de suas pesquisas, que os indivíduos não alfabetizados 
constroem conhecimentos sobre a escrita e que nessa construção elaboram diferentes 
hipóteses, as autoras mostraram que era preciso rever as práticas de alfabetização 
baseadas na memorização e na mecanização de procedimentos, oportunizando a 
interação com materiais escritos diversos e boas situações de reflexão sobre a escrita. 
 
46 
 
Segundo Ferreira et al. (2013), Emília Ferreiro, ao realizar pesquisas com jovens e 
adultos não alfabetizados, observou diferenças e semelhanças entre as concepções de 
escrita apresentadas e as concepções infantis. 
Uma das principais diferenças apresentadas diz respeito à amplitude dos conhecimentos 
que os jovens e adultos têm sobre o sistema de escrita. Mesmo sem saber ler e escrever, 
os indivíduos jovens e adultos estão há mais tempo inseridos em uma sociedade letrada, 
ou seja, usuária da leitura eda escrita. Por estarem há mais tempo inseridos em 
situações tanto da vida cotidiana como da vida profissional, nas quais interagem com 
materiais escritos, esses indivíduos apresentam maior compreensão dos usos e funções 
sociais da língua. 
Além da inserção na sociedade letrada, essas pessoas são submetidas a várias situações 
nas quais a interação com a leitura e a escrita são demandas, tais como identificar qual 
ônibus tomar, identificar produtos nas prateleiras dos supermercados ou fazer uma 
máquina funcionar. 
Justamente por já terem um maior conhecimento das funções sociais da escrita e do 
que ela representa, esses indivíduos apresentam uma maior resistência em escrever, de 
acordo com os conhecimentos que já possuem. Essa resistência decorre da consciência 
de que não sabem escrever da maneira convencional e de que há um “jeito certo” de 
realizar registros escritos. 
A resistência também decorre da vergonha de não saber escrever “da maneira correta”. 
Em uma sociedade na qual a leitura e a escrita são muito valorizadas, ser analfabeto é 
uma situação vexatória. 
Outras constatações pontuadas por Ferreiro (1983 apud FERREIRA et al., 2013), em 
relação à construção da escrita pelos indivíduos jovens e adultos, são: 
• a hipótese icônica, ou seja, aquela na qual o registro é realizado por meio de 
desenhos, é muito incomum entre os jovens e adultos, uma vez que eles já têm 
consciência da existência da escrita como uma forma de registro; 
 
47 
 
• quando se encontram na hipótese pré-silábica, os jovens e adultos não costumam 
utilizar números ou pseudo-letras (caracteres que buscam reproduzir letras, 
assemelhando-se a elas). A utilização desses caracteres é comumente observada 
nas grafias infantis; 
• na escrita silábica, os conflitos vivenciados pelos alunos são os mesmos das 
crianças, no que diz respeito à exigência de uma quantidade mínima de letras e à 
não repetição de letras sequenciadas; 
• assim como as crianças, os jovens e adultos chegam à hipótese alfabética pela 
superação da hipótese silábica, quando se dão conta de que é necessário usar duas 
letras ou mais, para o registro de cada sílaba; 
• apenas após a compreensão do sistema de escrita e a aquisição da escrita 
alfabética é que os adultos têm condições de começar a enfrentar os problemas 
ortográficos da língua. 
Ainda de acordo com Ferreiro (FERREIRA et al., 2013) assim como para as crianças, a 
construção da escrita demanda, para os adultos, um grande esforço cognitivo. Por isso, 
o processo de alfabetização requer a mobilização das capacidades cognitivas do sujeito 
e a sua reflexão sobre a língua, para compreender o que a escrita representa e como 
realizar essa representação. 
A percepção de que há pontos de semelhança entre a construção da escrita realizada 
por crianças e adultos não significa, de modo algum, que as práticas de alfabetização 
desenvolvidas na Educação de Jovens e Adultos deve infantilizar os educandos. 
É preciso levar em consideração toda a bagagem histórica que os sujeitos 
adultos detêm, suas vivências com a língua escrita e “conhecer o adulto do 
ponto de vista intelectual, para desenvolver uma atitude de respeito com o 
adulto. (...) Ao mesmo tempo, não se pode considerar que esse sujeito, por 
ser adulto, deva construir suas hipóteses sobre a escrita sozinho, sem uma 
intervenção consequente do professor. (FERREIRA et al., 2013, p. 183). 
As propostas para a alfabetização de jovens e adultos devem respeitar as especificidades 
etárias dos alunos e contemplar a utilização de textos diversos, com função social real, 
para se estreitar a relação entre a cultura escrita e a cultura escolar, promovendo uma 
significativa aprendizagem. 
 
48 
 
Isso significa que as práticas desenvolvidas na EJA devem instrumentalizar os sujeitos, 
para que utilizem as habilidades de leitura e escrita em todas as situações nas quais elas 
se fizerem necessárias. Em outras palavras, a escola não deve formar apenas sujeitos 
que tenham domínio das técnicas de codificação e de decodificação, pois eles devem 
ser usuários competentes da leitura e da escrita, sentindo prazer nessa utilização. 
O sujeito que volta à escola, ou que nela se insere pela primeira vez, o faz porque sente 
que em uma sociedade letrada a leitura e a escrita são de grande importância. Para esses 
sujeitos, juntar as letras de palavras simples ou realizar a leitura de frases que só tem 
existência no contexto escolar não é suficiente para o exercício pleno da cidadania. Para 
que eles tenham seus direitos garantidos, a escola precisa “alfabetizar letrando”. 
4.3 A sondagem 
Originalmente, a sondagem foi criada por Emília Ferreiro como um instrumento 
metodológico de sua pesquisa sobre a Psicogênese da Língua Escrita, para a verificação 
ou refutação das hipóteses que pautaram suas investigações. 
No contexto escolar, a sondagem de escrita passou a ser utilizada como um instrumento 
de avaliação diagnóstica, ou seja, de identificação dos conhecimentos que os indivíduos 
já construíram sobre a escrita. A realização da sondagem permite ao professor a 
identificação das hipóteses de escrita que os alunos não alfabetizados possuem sobre a 
escrita alfabética, para que possa planejar boas intervenções capazes de promover 
avanços no processo de construção da escrita. 
A sondagem é uma atividade de escrita espontânea, durante a qual são ditadas aos 
alunos algumas palavras e uma frase, que eles não podem conhecer de memória, e para 
a qual não devem ter qualquer tipo de apoio nem de outras fontes escritas, nem do 
aplicador. 
Há todo um protocolo a ser seguido, para que a sondagem se constitua, efetivamente, 
como um instrumento de avaliação diagnóstica dos conhecimentos dos alunos. Esse 
protocolo consiste na observação de alguns aspectos, a saber que: 
 
49 
 
• a sondagem precisa ser realizada individualmente, em que cada aluno deve ser 
chamado à mesa do professor, enquanto os demais estão envolvidos com outras 
atividades; 
• a sondagem deve ser sempre realizada em uma folha de papel sulfite, inteira, sem 
pautas ou desenhos; 
• ela deve ser realizada a lápis e deve-se pedir que o aluno não apague aquilo que 
ele venha a considerar como erro, sendo que ele deve ser incentivado a escrever 
em outro lugar (a manutenção do “erro” permite ao professor a análise do 
percurso de registro do aluno); 
• devem ser ditadas, pelo menos quatro palavras, com diferentes números de 
sílabas e uma frase, na qual deverá constar uma das palavras ditadas; 
• as palavras precisam ser ditadas, necessariamente, da maior para a menor e 
depois a frase. Assim, o professor irá ditar as palavras na seguinte ordem: a 
polissílaba, a trissílaba, a dissílaba, a monossílaba e a frase.; 
• as palavras ditadas devem fazer parte do universo vocabular dos alunos, mas elas 
não podem já ter sido trabalhadas pelo professor ou terem sido memorizadas 
pelos alunos; 
• as palavras ditadas devem fazer parte do mesmo campo semântico. Por exemplo, 
podemos realizar uma sondagem com palavras referentes a nomes de animais. 
Nesse caso, poderiam ser ditadas as seguintes palavras: 
- Hipopótamo 
- jabuti 
- gato 
- rã 
E a frase poderia ser: Eu tenho um gato preto. 
Se quiséssemos realizar uma sondagem com nomes de alimentos que consumimos 
na hora do lanche, poderíamos ditar: 
 
 
 
50 
 
- mortadela; 
- presunto; 
- queijo; 
- pão. 
E a frase poderia ser: Ontem eu comi presunto. 
• as palavras e frases devem ser ditadas naturalmente, sem qualquer tipo de 
artificialização da fala ou silabação das palavras; 
• a leitura pelo aluno deve ser feita imediatamente após a grafia de cada uma das 
palavras. É importante que seja pedido a ele que aponte, com o lápis ou com o 
dedo, o que está sendo lido. 
Como o que está se pretendendo é a identificação dos saberes já construídos pelos 
alunos, não há escrita “errada”. Sendo assim, o professor não podemanifestar, de modo 
algum, qualquer forma de desaprovação do registro apresentado. Ele não pode, 
também, fazer qualquer tipo de anotação na folha na qual o aluno está realizando a 
sondagem. É interessante que o professor faça anotações sobre as falas dos alunos 
durante a sondagem, sua forma de registro ou, sobre a realização da leitura, em uma 
folha à parte, para que possa retomar as anotações posteriormente e utilizá-las como 
subsídios para o planejamento de boas intervenções. 
A realização de sondagens de escrita não pode ser um procedimento burocrático, ou 
protocolar no sentido de ser realizada como uma exigência da equipe gestora da escola 
e não ser utilizada como instrumento para a aprendizagem dos alunos. 
Uma vez analisadas as sondagens e identificadas as hipóteses de escrita dos alunos, cabe 
ao professor propor atividades que desestabilize as hipóteses apresentadas, 
promovendo avanços no processo de construção da escrita. Isso significa pensar em 
atividades distintas para os alunos que apresentam as diferentes hipóteses, para que as 
atividades não sejam desmotivadoras nem para aqueles que já sabem mais e podem 
achá-las óbvias, nem para aqueles que se encontram nas hipóteses iniciais e podem 
ainda não compreender atividades que demandem conhecimentos mais complexos. 
Significa, também, utilizá-las para o planejamento das atividades em grupo (duplas, 
 
51 
 
trios), nas quais alunos com diferentes saberes trabalhando juntos, cognitivamente, 
podem promover avanços na construção de conhecimentos uns dos outros. Esse tipo de 
agrupamento, pensado a partir dos saberes dos alunos, é chamado de agrupamento 
produtivo. 
4.4 Ambiente Alfabetizador 
A Psicogênese da Língua Escrita, descrita por Emília Ferreiro, mostrou que os indivíduos 
não alfabetizados constroem conhecimentos sobre a escrita na interação com materiais 
escritos que tenham função social real. 
Quando nos referimos aos jovens e adultos não alfabetizados que retornam à escola, 
estamos nos referindo a indivíduos que têm contato com elementos da cultura escrita 
(rótulos, placas de ruas, letreiros de ônibus, folhetos de supermercado), por estarem 
inseridos em uma sociedade letrada, mas sem um fácil acesso a outros tipos de textos 
como livros, jornais e revistas. 
Cabe então ao educador da EJA oportunizar a esses alunos a interação com diferentes 
materiais escritos, na sala de aula. Em outras palavras, o professor precisa fazer da sala 
de aula um “ambiente alfabetizador”. Um ambiente alfabetizador na sala de aula pode 
se constituir como um facilitador da alfabetização, na medida em que estimula as 
práticas de leitura e de escrita. 
Entende-se como ambiente alfabetizador, o ambiente “...em que a linguagem escrita 
está presente com sentido, significado e função social” (MORAES, 2008, p. 6). 
As propriedades que um ambiente rico em cultura escrita deve ter podem 
resumir-se nas seguintes categorias: 
1. Inventário dos portadores e suportes escritos. 
2. Tipos de linguagem escrita. 
3. Localização e disponibilidade de material na sala de aula. 
4. Qualidade do material (....) 
5. Tempo de exposição do material. 
(TAYLOR et al., 1986 apud TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 106). 
 
 
 
 
52 
 
➢ Inventário dos portadores e suportes escritos 
O inventário dos portadores e suportes escritos se refere à escolha dos materiais mais 
apropriados para criar um ambiente rico em cultura escrita, levando-se em consideração 
às especificidades do aluno da Educação de Jovens e Adultos. 
É importante que sejam disponibilizados textos significativos aos alunos, e que 
contemplem os diferentes tipos (escritos da vida cotidiana, produtos comerciais, 
impressos administrativos e suportes impressos como livros, jornais e revistas, entre 
outros). 
Segundo Teberosky e Colomer (2003), os textos da vida cotidiana podem ser 
classificados em escritos domésticos, escritos urbanos e escritos das máquinas 
interativas. No quadro abaixo, você irá encontrar alguns exemplos desses diferentes 
tipos de textos, que o professor pode utilizar para constituir um ambiente alfabetizador. 
Tabela 4.1 – Exemplos de portadores textuais da vida cotidiana. 
 Escritos urbanos Escritos domésticos 
Escritos de máquinas 
interativas. 
Exemplos 
• Pôsteres; 
• Cartazes; 
• Painéis; 
• Textos 
comemorativos; 
• Folhetos. 
• Rótulos; 
• Signos; 
• Marcas e 
logotipos 
presentes em 
embalagens. 
• Telefone público; 
• Celular; 
• Caixas automáticos; 
• Máquinas de venda 
de bilhetes de 
ônibus/metrô/trem. 
➢ Tipos de linguagem escrita 
Diferentes tipos de linguagem escrita devem estar presentes na sala de aula. Além de 
explorar os textos da vida cotidiana, o professor também deve disponibilizar os suportes 
próprios do mundo da escrita: livros, jornais, revistas, gibis, entre outros. 
 
 
 
53 
 
Um exemplo de linguagem escrita que pode estar presente nas classes da EJA é o jornal. 
O professor pode deixar disponível na sala e combinar com os alunos que, sempre que 
chegarem, devem ler as manchetes. No início da aula, o professor pode fazer perguntas 
do tipo: que manchete mais chamou a atenção de vocês hoje? Você sabe do que ela está 
tratando? Com isso, os alunos serão incentivados a realizar a leitura diária de jornais. 
Um gênero textual bastante familiar aos alunos migrantes da Educação de Jovens e 
Adultos é o cordel. O professor pode fazer um varal de cordéis na sala de aula e 
incentivar os alunos para que realizem a leitura e que, se quiserem, produzam os seu 
próprios cordéis e os coloquem no varal. 
➢ Localização e disponibilidade de material na sala de aula 
A localização e a disponibilidade dos materiais em sala de aula devem ser planejadas 
para que garantam o acesso dos alunos a eles. Esse planejamento garante que o material 
faça parte, integralmente, do projeto de ensino em uma classe. 
Retomando o exemplo do jornal, o professor pode criar um “porta jornal” (uma caixa, 
um suporte de parede, um gancho com uma sacola), que fique bem próximo à porta, 
para que quando os alunos chegarem na classe, já se lembrem de pegar o jornal para a 
leitura. 
É interessante, também, criar uma “biblioteca da sala”, com livros que poderão ser lidos 
nos momentos em que o aluno terminar uma atividade ou emprestar para a leitura em 
casa ou no transporte público. 
➢ Qualidade do material para os jovens e adultos 
Cabe ao professor o desenvolvimento de critérios de seleção dos livros e dos materiais 
a serem disponibilizados, para que, efetivamente, possam despertar o interesse dos 
jovens e adultos. O desenvolvimento desses critérios deve levar em consideração as 
características etárias e culturais dos alunos. 
Não é incomum o professor acreditar que novos leitores precisam de livros com poucas 
palavras e muitas figuras, e trazer para a sala de aula materiais escritos voltados para o 
público infantil. Jornais, revistas, receitas culinárias e rótulos de produtos são exemplos 
 
54 
 
de texto que fazem parte do dia-a-dia dos jovens e adultos da EJA, e que, por suas 
características, facilitam a leitura daqueles que ainda não sabem ler convencionalmente, 
sem perder a qualidade. 
➢ Tempo de exposição do material 
Os materiais expostos em uma sala de aula devem estar relacionados com as atividades 
que estão sendo desenvolvidas na classe. Sendo assim, as mudanças dos materiais 
disponibilizados são indicadores da sucessão e da duração das atividades. Se os 
materiais disponibilizados no período permanecem por todo o ano letivo, ele deixa de 
assumir seu papel na aprendizagem da leitura e da escrita e passa a ter um papel 
decorativo. 
Por exemplo, durante o primeiro mês de aula, o professor trabalha, semanalmente, com 
o gênero textual poesia, fixa as poesias lidas em um mural e coloca, em uma lista nesse 
mesmo mural, o nome das poesias lidas. A cada mês, um gênero textual novo é 
trabalhado. Se as poesias do primeiro mêscontinuam afixadas no mural, elas deixam de 
ter qualquer vinculação com a atividade que está sendo desenvolvida no momento. 
4.5 Sugestões e Propostas de Atividades 
Quando pensamos na alfabetização de jovens e adultos, costumamos pensar na leitura 
e na escrita, como eixos do trabalho a ser desenvolvido. Além desses dois eixos, as 
práticas alfabetizadoras devem contemplar também a oralidade. 
➢ Oralidade 
A linguagem oral é um meio linguístico primordial dos seres humanos, na medida em 
permite a comunicação entre os participantes de uma mesma cultura. Os modos de falar 
de jovens e adultos analfabetos ou pouco escolarizados se constituem como a expressão 
mais forte de sua bagagem cultural e de suas experiências de vida. 
Dentre esses indivíduos, podemos encontrar aqueles que têm um domínio excepcional 
da expressão oral, como os contadores de história, os repentistas, os poetas e os líderes 
populares. Também entre eles podemos encontrar aqueles que já foram discriminados 
por não se comunicarem utilizando a variação linguística mais privilegiada socialmente. 
 
55 
 
Nas turmas da Educação de Jovens e Adultos, encontramos uma grande variedade 
linguística e de sotaques, expressões de diferentes regiões do país, típicas das diferentes 
gerações e modismos de programas televisivos. Durante muito tempo, essa variedade 
linguística foi vista como um impedimento à aprendizagem, sendo necessário 
homogeneizar as falas para que a aprendizagem ocorresse. 
Estudos mostraram a riqueza dessa diversidade e a inadequação de coibi-la. Nesse 
sentido, o trabalho pedagógico deve acolher a diversidade e oportunizar aos educandos 
a ampliação de suas formas de expressão, possibilitando-lhes adequar as falas aos 
contextos nos quais elas ocorrerão. 
Para isso, é necessário que o educador crie condições para que os educandos falam e 
ouçam, reelaborem argumentos a partir de novas informações, construam novos 
conceitos, incorporem novas palavras e significados. O papel do educador é de desinibir, 
perguntar e comentar, incentivando os alunos a que participarem das situações 
comunicativas propostas. 
➢ Escrita 
O sujeito que busca a escola na juventude ou na idade adulta, ou, que a ela regressa, 
deseja aprender a ler e a escrever para que possa utilizar essas habilidades nos mais 
variados contextos sociais e profissionais. Sendo assim, a escrita desejada não é 
sinônimo de capacidade de transformar fonemas em grafemas, mas, sim, de produzir 
textos diversos. 
O objetivo central do trabalho pedagógico deve ser formar bons leitores e produtores 
de textos, que “saibam apreciar suas qualidades, encontrar e compreender informações 
escritas, expressar-se de forma clara e adequada à intenção comunicativa” (RIBEIRO, 
2001, p. 54). 
Sendo assim, é essencial que o professor proponha atividades que envolvam a leitura e 
a produção de textos, para que esse objetivo seja alcançado. Para aprender a escrever, 
é fundamental que os alunos escrevam, da mesma forma para aprender a ler, precisam 
realizar leituras. 
 
56 
 
A escrita de listas, bilhetes, cartas, e-mails e o preenchimento de formulários de 
emprego ou de dados médicos, são situações que fazem parte da vida dos educandos 
jovens e adultos e que podem estar presentes nas práticas de sala de aula. 
➢ Leitura 
Se escrever não é sinônimo de transformar fonemas em grafemas, ler também não é 
sinônimo de decodificar os grafemas, transformando-os em fonemas. O educando da 
EJA precisa aprender a ler ou aperfeiçoar suas habilidades de leitura, para que possa dar 
conta das situações cotidianas e profissionais nas quais a leitura é requerida. 
Nesse sentido, o trabalho com a leitura deve se estruturar, desde o início do processo 
educativo, em torno de textos. Com as turmas iniciantes, podem ser utilizados textos 
mais curtos e simples, como listas, folhetos, cartazes, bilhetes, receitas, poesias, piadas, 
manchetes de jornal, cartas e pequenas histórias. 
Quanto maior o domínio do sistema de representação, maiores as 
possibilidades de ler e escrever textos mais longos e complexos, ampliar os 
recursos utilizados, aprofundar as análises das características linguísticas de 
cada um. (RIBEIRO, 2001, p. 55). 
Para se tornarem leitores fluentes, os educandos precisarão, desde o início, da ajuda do 
professor. Uma estratégia fundamental para a formação leitores é a leitura diária de 
bons textos realizada pelo professor, em voz alta. Ao ler, o professor amplia o repertório 
vocabular dos alunos, oportuniza o estabelecimento de uma relação prazerosa com a 
leitura e o vínculo com os portadores textuais, bem como ensina comportamentos 
leitores. 
A escolha de bons textos deve levar em consideração as possibilidades de atribuição de 
significado ao texto lido e às particularidades do grupo para o qual se está lendo. É 
importante não infantilizar os alunos com textos voltados para o público infantil e não 
subestimá-los, no sentido de oferecer textos muito simples ou “pobres”, em termos 
linguísticos, para que eles não sejam desestimulados a ler. 
 
 
 
 
57 
 
Conclusão 
O analfabetismo no Brasil tem se constituído como um problema a ser enfrentado, 
desde o Império até os dias atuais. Na busca por resolvê-lo, ao longo da história da 
educação brasileira, várias iniciativas foram empreendidas, sobretudo, a partir da 
década de 1950. 
Os anos 1960 se constituíram como um marco para a alfabetização de jovens e adultos 
no país, em decorrência da difusão das ideias de Paulo Freire. Ele atribuiu à alfabetização 
um caráter político, como instrumentos de transformação social. Para que ela pudesse 
cumprir seu papel, Paulo Freire criou um método de alfabetização que partia da 
realidade do aluno e que problematizava essa realidade, visando conscientizá-lo e 
instrumentalizá-lo para a busca de meios para a promoção das mudanças necessárias. 
As iniciativas educativas mais críticas foram interrompidas pelo Governo Militar e 
voltaram a ser desenvolvidas após a redemocratização do país. Na mesma época, 
aportes teóricos da Psicogênese da Língua Escrita começaram a provocar a revisão das 
práticas alfabetizadoras, ao demonstrarem que os sujeitos constroem conhecimentos 
sobre a escrita na interação com materiais escritos disponíveis em seu meio e que 
tenham função social real. 
As pesquisas realizadas por Ferreiro e Teberosky mostraram que os sujeitos passam por 
diferentes etapas na construção da escrita e que cabe ao professor identificá-las, para 
que possa propor as intervenções adequadas para desestabilizar as hipóteses 
construídas, promovendo avanços em direção à escrita alfabética. A identificação dos 
conhecimentos já construídos é feita por meio da realização de sondagens de escrita. 
Os aportes teóricos da psicogênese da língua escrita também embasaram a necessidade 
de que a sala de aula se constituísse como um ambiente alfabetizador e que as práticas 
educativas voltadas para a leitura, para a escrita e para a oralidade fossem significativas 
e vinculadas à realidade dos educandos. 
 
 
 
58 
 
REFERÊNCIAS 
DI PIERRO, M. C. (Coord.). Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da 
prática. Brasília: UNESCO, 2008. 
FERREIRA, A. T. B. et al. Práticas dos professores alfabetizadores da EJA: o que fazem 
os professores, o que pensam os seus alunos? Educ. rev., Belo Horizonte, v. 29, n. 3, p. 
177-198, set. 2013. Disponível em: <https://doi.org/10.1590/S0102-
46982013000300008>. Acessado em: 20 mar. 2020. 
MORAES, F. Ambiente Alfabetizador. IN: Letra A: o jornal alfabetizador. Belo 
Horizonte, março/abril de 2008. Ano 4. Número 13. 
RIBEIRO, V. M. (org.). Educação de Jovens e Adultos. Ensino Fundamental. Proposta 
Curricular: 1º segmento. São Paulo: Ação Educativa. Brasília: Ministério da Educação, 
2001. 
TEBEROSKY, A.; COLOMER, T. Aprender a ler e a escrever: uma proposta 
construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.59 
 
 
5 LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS 
Quando pensamos na Educação de Jovens e Adultos, em geral, pensamos nos índices de 
analfabetismo em nosso país, que, embora venham diminuindo, ainda são bastante 
expressivos. 
De acordo com o Instituto de Geografia e Estatística (IBGE), em 2018, cerca de 6,8% da 
população brasileira era constituída por pessoas analfabetas, com 15 anos ou mais de 
idade, o que equivale a 11,3 milhões de pessoas. Para termos uma ideia dessa 
quantidade, ele é quase equivalente à população da cidade de São Paulo, que tem por 
volta de 12, 2 milhões de pessoas. 
Por si só, o enfrentamento do problema do analfabetismo já se constitui como um 
grande desafio para a educação brasileira. Contudo, para além deste, há um número 
considerável de brasileiros que são considerados iletrados, ou seja, incapazes de utilizar 
a leitura e a escrita para o enfrentamento das demandas sociais cotidianas. 
5.1 O que é Letramento? 
Estudos e pesquisas que vem sendo realizados sobre as mudanças sociais ao longo da 
história e as demandas de leitura e escrita demonstraram que há uma estreita relação 
entre elas. Na medida em que a sociedade se transforma, novas demandas de leitura e 
escrita são impostas aos indivíduos. Nesse cenário, o domínio da tecnologia do ler e do 
escrever deixam de ser suficientes para a inserção plena dos indivíduos na sociedade, 
demandando a atualização e a extensão progressiva do conceito de alfabetização. 
A preocupação com o domínio das técnicas de codificação e de decodificação foi central 
nas práticas de alfabetização, até os anos 1980. Até então, era considerado alfabetizado 
o indivíduo que soubesse transformar todos os fonemas em grafemas (codificar) e todos 
os grafemas em fonemas (decodificar). 
No início dos anos 1980, dois fatores contribuíram para a revisão das práticas de 
alfabetização no nosso país: as contribuições da Psicogênese da Língua Escrita, que 
mostraram a inadequação das práticas cartilhescas para a formação de sujeitos 
 
60 
 
competentes no uso da leitura e da escrita; e a constatação de que o domínio das 
técnicas não era suficiente para habilitar os sujeitos para o uso das habilidades de leitura 
e de escrita em situações diversas. 
Intensifica-se, então, a discussão sobre o conceito de letramento, entendido como a 
capacidade de uso da leitura e da escrita para responder às demandas da sociedade. 
Nessa perspectiva, ser letrado significa apropriar-se da leitura e da escrita para satisfazer 
seus desejos e suas necessidades e ser capaz de envolver-se nas práticas sociais de 
leitura e de escrita. 
O conceito de Letramento foi amplamente difundido pela pesquisadora Magda Soares, 
da Universidade Federal de Minas Gerais. Segundo a autora, 
Letramento é palavra e conceito recentes (...). Seu surgimento pode ser 
interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear 
comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que 
ultrapassem o domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de 
aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo 
de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de 
escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social 
e as atividades profissionais tornaram-se cada vez mais centradas na e 
dependentes da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar 
– no sentido tradicional – a criança ou o adulto. (SOARES, 2004, p. 96-97). 
Segundo Soares (2004), o movimento de ampliação do conceito de alfabetização 
começou pela adjetivação da palavra. Começou-se a falar de “alfabetização funcional”. 
A mudança na terminologia utilizada mostrou-se insuficiente para a revisão das práticas 
educativas. Nesse sentido, deu-se início ao uso da palavra “letramento”, como sendo 
“consequência da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, 
comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a 
leitura e/ ou a escrita estejam envolvidas” (Ibid., p. 97). 
Emília Ferreiro já afirmou, em algumas entrevistas, que não há a necessidade de 
utilização de dois termos distintos (alfabetização e letramento), uma vez que não há 
alfabetização se não houver, necessariamente, a inserção dos indivíduos na cultura 
letrada. Em outras palavras, a autora adota uma perspectiva na qual se aprende a ler, 
lendo e a escrever, escrevendo, na interação com materiais escritos que tenham função 
social real. 
 
61 
 
Não haveria a necessidade dos dois termos, caso as práticas voltadas para o uso social 
da leitura e da escrita já tivessem sido incorporadas pela escola. No entanto, nem 
sempre isso ocorre. 
É fundamental que a escola “alfabetize letrando”, ou seja, que possa integrar e articular 
os processos de alfabetização e de letramento na aprendizagem inicial da língua escrita, 
fazendo com que eles sejam indissociáveis, simultâneos e interdependentes. 
De acordo com Soares (2004), os indivíduos, ao se alfabetizarem devem construir o 
conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações de 
letramento, ou seja, no contexto e por meio da interação com material escrito real e de 
sua participação em práticas sociais de leitura e de escrita. Além disso, nessa 
perspectiva, enquanto se alfabetiza, o indivíduo 
desenvolve habilidades e comportamentos de uso de uso competente da 
língua escrita nas práticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio 
do e em dependência do processo de aquisição do sistema alfabético e 
ortográfico da escrita. (Ibid., p. 100). 
5.2 A importância do Letramento na EJA 
Os jovens e adultos que retornam à escola o fazem porque precisam da leitura e da 
escrita para que possam se inserir no mercado de trabalho, ou para que consigam 
ocupar cargos nos quais essas habilidades são exigidas. 
Se para as crianças as práticas de alfabetização, entendida como domínio das técnicas 
de codificação e decodificação, não são suficientes para que elas se tornem usuárias 
competentes da leitura e da escrita, essa abordagem se torna ainda mais inadequada 
para os jovens e adultos que já estão ou querem estar inseridos no mundo do trabalho 
e que enfrentam maior desafios em relação à escrita, em situações cotidianas. 
A importância do letramento na Educação de Jovens e Adultos é reforçada pelos dados 
do analfabetismo funcional em nosso país. O Indicador Nacional de Alfabetismo 
Funcional (INAF), realizado pelo Instituto Paulo Montenegro em parceria com a 
Organização Não-governamental Ação Educativa, desde 2001, se constitui como um 
estudo para medir os níveis de Alfabetismo da população brasileira, entre 15 e 64 anos 
de idade. 
 
62 
 
Ao analisar os níveis de Alfabetismo no país, o Inaf busca contribuir para a 
defesa dos direitos educativos dos brasileiros incidindo na agenda acerca do 
desenvolvimento educacional do país. Assim, coloca em debate o próprio 
significado de analfabetismo, que não pode se restringir a uma visão binária 
de alfabetizado x não-alfabetizado e sim de um processo gradativo de 
aquisição e consolidação de habilidades. Os instrumentos utilizados na coleta 
de dados do Inaf procuram abarcar a complexidade do fenômeno tanto na 
dimensão das habilidades cognitivas quanto das práticas sociais nos diversos 
contextos de vivência dos jovens e adultos entre 15 e 64 anos. (LIMA e 
JÚNIOR, 2018, p. 4). 
Para o INAF, alfabetismo é entendido como 
a capacidade de compreender e utilizar a informação escrita e refletir sobre 
ela, um contínuo que abrange desde o simples reconhecimento de elementos 
da linguagem escrita e dos números até operações cognitivas mais 
complexas, que envolvem a integração de informações textuais e dessas com 
conhecimentos e as visões de mundo aportados pelo leitor. (Ibid.). 
O INAF aponta, ainda, dois domínios do alfabetismo, sendo o primeiro referente às 
capacidades de processamentode informações verbais, que envolvem conexões lógicas 
e narrativas (letramento) e às capacidades de processamento de informações 
quantitativas, que envolvem noções e operações matemáticas (Numeramento). 
Os resultados preliminares de 2018 mostraram que cerca de 3 em cada 10 brasileiros 
são analfabetos funcionais, ou seja, têm muita dificuldade para fazer uso e leitura da 
escrita e das operações matemáticas em situações simples da vida cotidiana, como 
reconhecer informações em um cartaz ou folheto, ou, ainda, fazer operações 
aritméticas simples com valores de grandeza superiores às centenas. 
Há uma parcela significativa de analfabetos funcionais que passaram pela escola e, ainda 
assim, não conseguem utilizar os conhecimentos adquiridos para o enfrentamento das 
situações com as quais se deparam no dia-a-dia. 
Para assegurar aos educandos da Educação de Jovens e Adultos o direito ao exercício 
pleno da cidadania, alfabetização e letramento, devem ocorrer simultaneamente nas 
práticas pedagógicas. Isso significa que as práticas pedagógicas devem oportunizar aos 
educandos jovens e adultos: a apropriação das especificidades da alfabetização, em 
termos da estrutura da Língua; e do letramento, em termos de seus usos sociais, em um 
contexto que envolva a leitura, a escrita e a produção textual, com gêneros textuais 
significativos e de uso social real. 
 
63 
 
Adotar práticas de alfabetização que se restrinjam à memorização e à mecanização de 
procedimentos, limita o acesso dos educandos da EJA à produção cultural e à inserção 
em práticas sociais de leitura e de escrita. 
Segundo Vóvio (2009), as práticas de alfabetização não podem ser centradas apenas no 
ato de ler para aprender a ler e, no escrever, para aprender a escrever. Elas devem 
oportunizar aos educandos o desenvolvimento de habilidades, para que eles possam se 
inserir, de maneira autônoma, em práticas de leitura, interpretação e produção de 
textos. 
Para que isso ocorra, é preciso que as práticas pedagógicas “alfabetizem letrando”, ou 
seja, ao mesmo tempo em que as dimensões específicas estão sendo trabalhadas, os 
usos sociais do ler e do escrever também estão. 
Nas palavras de Albuquerque e Leal (2006, p. 153), alfabetizar letrando significa “ensinar 
a ler e escrever no contexto dos usos da leitura e da escrita de textos”. Isso é 
fundamental para a promoção de uma educação de qualidade para jovens e adultos, 
além de garantir a permanência deles na escola. 
5.3 As práticas de Letramento na EJA 
Os educandos da EJA se deparam, cotidianamente, com situações nas quais precisam 
interagir com gêneros textuais diversos, como quando precisam ler a bula de um 
remédio, seguir uma receita culinária, registrar os produtos que precisam ser comprados 
no supermercado. 
A aquisição das habilidades de leitura e de escrita, na escola, deve formar sujeitos 
competentes para o enfrentamento dessas e outras situações, nas quais a interação com 
os gêneros textuais diversos se faz necessária. 
Nesse sentido, a promoção do letramento na Educação de Jovens e Adultos deve 
proporcionar, na sala de aula, a interação com gêneros textuais diversos e a reflexão 
sobre a língua e seus usos a partir deles. A presença dos gêneros textuais na sala de aula 
envolve os alunos em práticas de linguagem diversificadas e significativas. 
 
64 
 
Tendo por objetivo oportunizar, em sala de aula, práticas de linguagem diversificadas e 
significativas, o trabalho com gêneros textuais assume um lugar privilegiado. Assim 
sendo, bilhetes, poemas, legislações, e-mails, requerimentos, piadas, histórias em 
quadrinhos, contos, diários etc. devem estar presentes nas práticas educativas. 
O trabalho com gêneros textuais diversos permite a abordagem das características e 
estilos próprios de cada gênero, dos modos específicos de produção, circulação e 
recepção, além das implicações ideológicas particulares. 
Segundo Mendonça (2008), é preciso lembrar que não basta trazer os gêneros textuais 
para a sala de aula para que haja a promoção do letramento. Para que isso ocorra, o 
docente precisa realizar as intervenções necessárias. 
Entende-se por boas intervenções a criação de oportunidades para que os educandos 
reflitam sobre como se constituem os diversos gêneros, levando em consideração desde 
aspectos mais amplos, como os contextos nos quais são produzidas as notícias e os 
critérios para que determinados fatos sejam passíveis de serem noticiados, até aspectos 
mais pontuais, como a intencionalidade no uso de determinados tempos verbais nas 
manchetes das notícias. 
Para desenvolver um trabalho com os gêneros textuais nos vários eixos de 
ensino, acreditamos que as práticas de leitura/escrita na escola devem 
ultrapassar a identificação da informação óbvia, explorando-se estratégias de 
levantamento e checagem de hipóteses, inferências, comparações, sínteses e 
extrapolações, dentre outras. O desenvolvimento dessas capacidades serve à 
compreensão de qualquer texto, em qualquer gênero. (MENDONÇA, 2008, p. 
15). 
Nesse trabalho, também é preciso considerar as estratégias de leitura mais adequadas 
para determinados gêneros e objetivos que se tenha. Ler a capa e contracapa de um 
livro para decidir se irá lê-lo ou não é diferente de ler um texto para selecionar as 
informações mais relevantes a fim de apresentá-las em um seminário. 
Também no que se refere à produção oral e escrita, é preciso deixar claras as condições 
para a produção e circulação dos gêneros. Os educandos precisam compreender por 
que o texto está sendo produzido, quem é o destinatário e em qual suporte será 
veiculado. Feito isso, devem ser oportunizadas situações nas quais os alunos possam 
vivenciar as etapas de planejamento, produção, revisão e reescrita de textos diversos. 
 
65 
 
Não se pode deixar de considerar que, muitas vezes, o aluno não tem conhecimentos 
prévios sobre o gênero textual com o qual se pretende trabalhar. Esse conhecimento 
precisa ser garantido pelo professor, pela realização de um trabalho prévio de discussão, 
leitura de outros textos do mesmo gênero, do levantamento das ideias principais e das 
marcas características, das dúvidas e eventuais polêmicas. 
Quanto maior a familiaridade com um determinado gênero, maiores serão as 
possibilidades de compreensão e produção textual. 
Tabela 5.1 – Gêneros que podem ser usados em aula. 
 
Fonte: MENDONÇA, 2008, p. 16. 
O trabalho com as diferentes esferas e os diferentes gêneros textuais possibilitará, aos 
educandos, o desenvolvimento de habilidades de letramento, que poderão ser 
utilizadas em qualquer situação nas quais elas sejam requeridas. 
5.4 Sugestões de Atividades 1 
Mesmo sem saber escrever convencionalmente, os alunos podem e devem produzir 
textos. Uma das atividades na qual essa produção pode ocorrer é a “produção oral com 
destino escrito”, na qual os alunos ditam o texto produzido para um escriba, que pode 
ser o professor. 
Aqui, iremos mostrar um exemplo dessa atividade com o gênero textual carta, podendo 
ser adaptado para outros gêneros textuais. 
 
66 
 
Proposta de atividade: 
Público alvo: educandos jovens e adultos no processo inicial de alfabetização. 
Objetivo geral: oportunizar aos alunos a produção de gêneros textuais diversos, tendo 
o professor como escriba. 
Objetivos específicos: 
• Refletir sobre as características e finalidades do gênero textual “carta”. 
• Produzir gêneros textuais diversos, mesmo antes do domínio da escrita alfabética; 
• Refletir sobre a estrutura de um texto escrito; 
• Refletir, a partir dos textos produzidos, sobre aspectos da Língua Escrita; 
• Experenciar a revisão de textos escritos. 
Condução da atividade: 
Inicialmente, o professor deverá realizar um levantamento dos conhecimentos prévios 
dos alunos, sobre o gênero textual cartas, propondo perguntas do tipo: 
• Quem já enviou/recebeu uma carta? 
• De quem era a carta recebida(remetente) ou para quem era a carta enviada 
(destinatário)? 
• Quais elementos estão presentes em uma carta (data, saudação inicial, despedida, 
assinatura)? 
• Por que as pessoas escrevem cartas? 
O professor pode pedir para que os alunos tragam para a sala de aula cartas que tenham 
recebido e que falem sobre elas (por quem foi enviada, com qual finalidade, em que 
ocasião etc.). O professor também deverá trazer para a sala de aula algumas cartas, para 
que possa explorá-las com os alunos, a fim de repertoriá-los sobre o gênero textual. 
Na sequência, o professor deverá decidir com o grupo para quem eles irão enviar uma 
carta. Pode ser para um grupo de uma outra escola de Educação de Jovens e Adultos, 
pode ser para um grupo de outra sala da mesma escola, ou ainda para a equipe gestora 
da escola, reivindicando alguma melhoria ou agradecendo por algo que ela tenha feito. 
 
67 
 
Uma vez decidido o destinatário, a redação da carta será iniciada, com o ditado do texto 
ao professor. Cabe ao professor, em um primeiro momento, registrar o texto tal qual 
ele está sendo ditado, na lousa. 
Um vez findado o ditado, o professor pode propor uma leitura coletiva do texto, para 
fins de revisão. Caso o professor prefira, ele pode copiar o texto tal qual foi ditado, para 
que a revisão seja proposta em outro momento. 
Em qualquer um dos casos, o professor não deve direcionar a revisão, propondo as 
mudanças necessárias. Ele deve oportunizar a reflexão sobre a Língua, propondo 
questões como: 
- Esse trecho da nossa carta está claro? Como poderíamos deixá-lo mais claro? 
- Vocês não acham que há muita repetição da palavra “x”? O que poderíamos colocar 
no lugar dela, para evitar essas repetições? 
- Vocês não acham que essa expressão é mais usada na língua oral do que na língua 
escrita? Como podemos resolver essa questão? 
Ao proporem mudanças para a escrita inicial, os alunos refletirão sobre a língua escrita 
e ampliarão seus conhecimentos sobre ela. 
Importante: os alunos constroem a escrita alfabética em tempos diferentes. Sendo 
assim, haverá momentos durante o ano letivo nos quais alguns alunos já estarão 
alfabetizados e outros ainda não. Nesse caso, o professor pode formar duplas de alunos 
(agrupamentos produtivos), nas quais um aluno será o escriba (aquele que já está 
alfabetizado) e o outro, o produtor do texto que irá realizar o ditado. 
5.5 Sugestões de Atividades 2 
Para que o educador possa promover o letramento de seus alunos, é importante que 
promova o contato com gêneros textuais diversos em sala de aula. A título de exemplo, 
vamos apresentar uma sugestão de atividade com um anúncio publicitário, que é um 
gênero textual presente no cotidiano dos educandos jovens e adultos. 
 
68 
 
O anúncio publicitário está presente no cotidiano dos educandos jovens e adultos, uma 
vez que é um gênero textual com o qual eles se deparam constantemente em 
portadores textuais diversos como jornais, revistas, televisão, rádio, outdoors, cartazes 
nos ônibus e internet. Os anúncios podem ser destinados para finalidades comerciais 
(compra e venda de produtos) e não comerciais (campanhas de saúde, educação, 
solidariedade, cidadania, entre outros). 
Proposta de atividade: 
Público alvo: educandos jovens e adultos do ciclo de alfabetização. 
Objetivo geral: explorar o gênero anúncio publicitário, buscando compreender sua 
função social e conhecer suas diferentes formas de realização e de circulação, buscando 
realizá-lo de maneira adequada. 
Objetivos específicos: 
• Refletir sobre a função social do anúncio publicitário; 
• Reconhecer as características de um anúncio publicitário; 
• Elaborar anúncios publicitários para diferentes públicos e locais de circulação. 
Condução da atividade: 
O professor deverá levar para a sala de aula jornais e revistas, e pedir para que os alunos, 
organizados em duplas, identifiquem e selecionem anúncios publicitários presentes 
nesses portadores textuais. 
Após um tempo determinado, as duplas serão convidadas a mostrar o anúncio 
encontrado e a contar como sabiam que era um anúncio. 
O professor fará, para cada dupla, as seguintes perguntas: 
• De qual produto é esse anúncio? 
• Quem é o público-alvo dessa propaganda? (A quem ela se destina?) 
• Que características desse anúncio chamam a atenção do leitor? 
• Em que lugares poderíamos encontrar esse anúncio? 
 
69 
 
As respostas dos alunos deverão ser registradas pelo professor na lousa ou em um 
cartaz, com os itens a seguir: 
Produto Público-alvo Características 
Locais de 
circulação 
 
 
Depois de preenchido o quadro, o professor retomará o que foi registrado, visando 
fazer, com os alunos: 
- o levantamento das características mais frequentes nos anúncios publicitários (cores, 
tamanhos de letras, imagens etc.); 
- os recursos que diferenciam anúncios voltados para os públicos de diferentes idades 
(crianças, jovens, adultos e idosos); 
- suas finalidades; 
- locais de circulação (televisão, jornal, revista, rádio, internet). 
A atividade poderá ser finalizada com a produção pelos alunos, organizados em grupos, 
de diferentes anúncios publicitários para diferentes locais de circulação. 
Importante: os grupos podem ser formados pelo professor, tendo por critério o domínio 
da escrita dos alunos. Sendo assim, alunos com menor domínio da escrita podem 
elaborar um anúncio que seria veiculado pela televisão, enquanto aqueles que tem 
maior domínio da escrita fariam um anúncio para veículos, que demanda mais 
informações escritas. 
 
 
 
 
 
 
70 
 
Conclusão 
Dados levantados sobre os índices do analfabetismo funcional na população brasileira 
tem se mostrado preocupantes, no sentido de mostrarem que cerca de três em cada 
dez brasileiros, mesmo tendo passado pela escola, têm dificuldades em utilizar a leitura, 
a escrita e as operações matemáticas em situações simples do cotidiano. 
Para o enfrentamento desse problema, faz-se necessário, sobretudo na Educação de 
Jovens e Adultos, que a escola não se limite às práticas que priorizem a memorização e 
a mecanização de procedimentos, mas que oportunizem situações nas quais os alunos 
possam se tornar usuários competentes dos conhecimentos adquiridos na escola, em 
outras situações. 
Na promoção do letramento, o trabalho com os gêneros textuais em sala de aula tem 
um lugar privilegiado, uma vez que oportuniza uma aprendizagem significativa e 
contextualizada. 
Trabalhar com os gêneros textuais em sala de aula não significa só trazê-los para a sala 
e abordá-los de maneira mecânica. Significa criar oportunidades a partir deles, para que 
os educandos possam refletir sobre os aspectos formais da língua e sobre o uso social 
da escrita, para ampliar suas habilidades de leitura, escrita e oralidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
71 
 
REFERÊNCIAS 
ALBUQUERQUE, E. et al. Alfabetização e letramento: o que são? Como se relacionam? 
Como “alfabetizar letrando”? In: BORGES, Eliana et al. Alfabetização de jovens e 
adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2006. 
LIMA, A. M.; JÚNIOR, R. C. (coords.). INAF Brasil 2018: resultados preliminares. São 
Paulo: Ação Educativa. Instituto Paulo Montenegro, 2018. 
MENDONÇA, M. Diversidade Textual: Propostas para a sala de aula. Recife: CEEL, 
2008. 
SOARES, M. B. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. Revista Pátio. 
Porto Alegre: Artmed Editora, fev. 2004. Disponível em: 
<https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40142/1/01d16t07.pdf>. 
Acessado em 15 mar. de 2020. 
VÓVIO, C. L. Alfabetização de pessoas jovens e adultas: outras miradas, novos focos de 
atenção. In: SAMPAIO, M. N.; ALMEIDA, R. S. (Orgs.). Práticas de Educação de Jovens e 
Adultos: complexidades, desafios e propostas. Belo Horizonte: Autêntica, 2009. 
 
 
 
72 
 
 
6 POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS E A EDUCAÇÃO DE JOVENS E 
ADULTOS 
O direito à educação pública, gratuita e de qualidadepara jovens e adultos é fruto de 
um luta histórica, que teve início no Período Colonial e continua até hoje. No percurso 
histórico da constituição desse direito, diversos instrumentos legais foram sendo 
elaborados para que as conquistas adquiridas pudessem ser mantidas. 
Nesse bloco, você conhecerá os instrumentos legais mais recentes que embasam e 
amparam a Educação de Jovens e Adultos, refletirá sobre o papel político dessa 
modalidade de ensino e analisará, criticamente, a ausência de um texto específico para 
a EJA na Base Nacional Comum Curricular. 
6.1 As legislações para EJA 
Ao longo da história, grande foi a luta para assegurar o direito à educação para os jovens 
e adultos que não tiveram acesso à escola na idade adequada, ou que tiveram que deixá-
la por conta de imposições sociais e econômicas. 
Garantir o acesso a uma Educação de Jovens e Adultos de qualidade deve ser um 
compromisso de toda a sociedade brasileira, para que as desigualdades sociais sejam 
minimizadas e para que haja inclusão e justiça social, amparados pela legislação 
brasileira. 
Um dos documentos legais que ampara a Educação de Jovens e Adultos como 
modalidade fundamental da educação para a constituição de uma sociedade mais justa 
e igualitária é a Constituição Federal de 1988. Nela consta como princípio, em seu artigo 
205, que a 
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e 
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988, art. 205). 
 
 
73 
 
No artigo seguinte, está posto que o ensino será ministrado com base nos princípios de 
igualdade de condições de acesso e de permanência na escola. No mesmo artigo está 
posto que a República Federativa do Brasil tem por objetivos promover o bem de todos, 
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer formas de discriminação. 
A Educação de Jovens e Adultos volta a ser contemplada no artigo 208, no qual fica 
assegurada a obrigatoriedade da educação básica gratuita para todos os indivíduos 
entre quatro e dezessete anos de idade, sendo que a obrigatoriedade e oferta estão 
asseguradas, também, para todos aqueles que não tiveram acesso à ela, na idade 
adequada. 
É previsto a eles, também, o atendimento por meio de programas suplementares de 
material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde, no inciso 
sétimo do mesmo artigo. Isso posto, o direito à educação para jovens e adultos é um 
direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos financeiros e jurídicos 
de sustentação. 
Um outro instrumento legal bastante relevante para a Educação de Jovens e Adultos é 
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDN 9394/96). Nela foi retomado o 
princípio constitucional que contempla o conjunto de educandos sem limitações etárias. 
No título V, do segundo capítulo da LDB 9394/96, a Educação de Jovens e Adultos é 
concebida como modalidade da Educação Básica, e sua oferta é regulamentada para 
todos aqueles que não tiveram acesso a ela ou não concluíram o Ensino Fundamental. 
No artigo 37, parágrafo 1º, está posto que 
os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, 
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades 
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus 
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 
(BRASIL, 1996, art. 37, § 1). 
Na sequência, fica assegurado que o Poder Público deverá viabilizar e estimular o acesso 
e a permanência do trabalhador na escola, por meio de ações desenvolvidas com essa 
finalidade. 
 
74 
 
No artigo 38 da mesma Lei, está prevista a manutenção de cursos e exames supletivos, 
que devem contemplar a base nacional do currículo oficial, para que os sujeitos possam 
dar continuidade aos seus estudos no ensino regular. 
A Lei prevê também a possibilidade de certificação, desde que realizados exames que 
possam avaliar os conhecimentos adquiridos pelos indivíduos jovens e adultos, tanto 
por meios informais, como pela realização de estudos independentes. Podem obter o 
certificado de conclusão do Ensino Fundamental indivíduos com idade igual ou superior 
a 15 anos, já do Ensino Médio, maiores de dezoito anos. 
6.2 Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos 
Segundo o Todos pela Educação (2018), para a Educação Básica, as Diretrizes 
Curriculares Nacionais são obrigatórias, pois “orientam o planejamento curricular das 
escolas e dos sistemas de ensino. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho 
Nacional de Educação (CNE)”. Elas são formadas por 
um conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e 
procedimentos na Educação Básica que orientam as escolas na organização, 
articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. 
(TODOS PELA EDUCAÇÃO, 2018). 
As Diretrizes Curriculares Nacionais tiveram origem na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação (LDB 9394/96), que definiu como incumbência da União o estabelecimento, 
em colaboração com os estados, com o Distrito Federal e com os municípios, das 
competências para os diferentes níveis da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino 
Fundamental e Médio), que deverão nortear os currículos e seus conteúdos mínimos. 
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares visam promover a equidade de aprendizagem, 
garantindo o ensino dos conteúdos básicos para todos os alunos, levando em 
consideração os diferentes contextos nos quais eles estão inseridos. 
Mesmo após a publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2017, as 
Diretrizes Curriculares continuam vigorando uma vez que são documentos 
complementares, na medida em que as Diretrizes definem a estrutura, enquanto a BNCC 
detalha os conteúdos a serem trabalhados e as competências a serem desenvolvidas. 
 
75 
 
As Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos que estão vigentes foram 
determinadas pelo Parecer 11/2000, do Conselho Nacional de Educação e do Conselho 
de Educação Básica e pela Resolução 1/2000, dos mesmos órgãos e se constituíram 
como uma documento a ser observado no planejamento e na estruturação dos 
componentes curriculares para essa modalidade de ensino. 
As Diretrizes Curriculares para a EJA superaram a visão preconceituosa do analfabeto 
como incapaz, e reconheceram a diversidade cultural e regional presentes nas 
diferentes classes sociais. 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos 
passaram a valorizar ainda: 
– as especificidades de tempo e espaço para seus educandos; 
– o tratamento presencial dos conteúdos curriculares; 
– a importância em se distinguir as duas faixas etárias (jovens e adultos) 
consignadas nesta modalidade de educação; e 
– a formulação de projetos pedagógicos próprios e específicos dos cursos 
noturnos regulares e os de EJA. (ARCO-VERDE, 2006, p. 22). 
No documento está posto que a Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da 
Educação Básica que tem uma identidade própria e, como tal, deverá levar em 
consideração as características do alunado para a proposição de um modelo pedagógico 
próprio. As Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos definem três 
funções para essa modalidade de ensino: reparadora, equalizadora e qualificadora. 
A função reparadora atribui à Educação de Jovens e Adultos o papel de porta de entrada 
para os direitos civis, pela restauração do direito negado de acesso à uma escola de 
qualidade. Cumprida essa função, a EJA reconhecerá a igualdade de direitos a todos os 
seres humanos. 
A função equalizadora prevê que a Educação de Jovens e Adultos deverá oferecer ampla 
cobertura aos profissionais de diversas áreas e aos indivíduos de diferentes segmentos 
sociais. Ao cumprir sua função equalizadora,a EJA reparará, de maneira corretiva, 
estruturas arcaicas de desigualdade e oferecerá aos indivíduos novas oportunidades de 
inserção no mundo do trabalho e na vida social. 
A função qualificadora visa o pleno desenvolvimento do potencial de todos os 
indivíduos, se constituindo como o próprio sentido da Educação de Jovens e Adultos. 
 
76 
 
No ano seguinte (2001), a Educação de Jovens e Adultos foi incluída no Plano Nacional 
de Educação (PNE), criado pelo Governo Federal, com vigência de 10 anos (2001-2011). 
Nele, ficou estabelecido que para a Educação de Jovens e Adultos deveria ser oferecida, 
no mínimo, uma formação equivalente às oito séries do Ensino Fundamental, e foi 
reconhecida a necessidade de produção de materiais didáticos adequados, do 
desenvolvimento de técnicas pedagógicas apropriadas às características do aluno e da 
especialização do corpo docente. A Educação de Jovens e Adultos passou também a ser 
contemplada nas metas desse Plano. 
A Meta 9 visava a elevação da taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais 
para 93,5%, até o ano de 2015 e até o final da vigência do PNE, a erradicação do 
analfabetismo absoluto e a redução, em cinquenta por cento, da taxa de analfabetismo 
funcional. 
Segundo o Observatório do Plano Nacional de Educação, em 2015, a taxa de 
alfabetização da população com 15 anos ou mais era de 92%. Em 2018, 29% da 
população brasileira era considerada analfabeta funcional. 
A Meta 10 visava oferecer, no mínimo, um quarto das matrículas de Educação de Jovens 
e Adultos, no Ensino Fundamental e Médio, na forma integrada à educação profissional. 
Ainda segundo o Observatório do Plano Nacional de Educação, em 2017, 0,5% dos 
alunos da Educação de Jovens e Adultos no Ensino Fundamental cursavam a Educação 
Profissional de forma integrada, enquanto no Ensino Médio esse número era de 3%. 
Portanto, o acompanhamento das metas do Plano Nacional de Educação revela que as 
metas propostas para a Educação de Jovens e Adultos ainda estão muito longe de serem 
atingidas. 
6.3 Educação de Jovens e Adultos na BNCC 
A Base Nacional Comum Curricular deve ser utilizada por todas as modalidades de 
ensino como referência para a elaboração dos seus currículos. No entanto, apesar das 
especificidades da Educação de Jovens e Adultos, o documento não trouxe orientações 
específicas para ela, sendo que as adaptações ficaram a cargo dos estados e municípios, 
bem como as adequações às realidades locais. 
 
77 
 
Antes mesmo da sua publicação, a ausência de diretrizes para a Educação de Jovens e 
Adultos já preocupava os educadores. Em sua primeira versão, lançada em 2015, a 
ausência de qualquer formulação referente à Educação de Jovens e Adultos já havia 
chamado a atenção. O texto apenas informava que determinados eixos e conteúdos 
eram aplicáveis às crianças, jovens e adultos, sem realizar qualquer reflexão sobre as 
especificidades dessa modalidade de ensino. 
A ausência foi tema de várias discussões em encontros de educadores da EJA, uma vez 
que mostrava a inadequação do documento para a referida modalidade. 
Ainda que se pudesse pensar que os conteúdos destinados a todas as pessoas 
que se certificam nas diferentes modalidades da Educação Básica deveriam 
ser os mesmos, garantindo-se a todos os mesmos direitos de aprendizagem – 
para usar os mesmos termos da BNCC – há outros elementos que precisam 
ser considerados para a garantia da equidade. (JUNIOR, 2019, p. 313). 
Os debates apontavam para a necessidade de problematização das especificidades 
dessa modalidade de ensino, levando em consideração a diversidade de sujeitos que 
buscam a Educação de Jovens e Adultos em todo o território Nacional. Era também 
necessária uma reflexão, com a participação daqueles que já estavam envolvidos na EJA, 
sobre o que deveria ser contemplado no currículo, para atender as demandas daqueles 
que retornam à escola ou ingressam nela pela primeira vez na idade adulta. 
Na segunda versão do documento, lançada em abril de 2016, houve um pequeno 
esforço de inclusão da EJA no texto curricular. A inclusão se caracterizou como uma 
artificialização do texto, na medida em que onde antes se lia “crianças e adolescentes”, 
passou-se a ler “crianças, adolescentes, jovens e adultos”. 
Na opinião de Junior (2019), essa inclusão piorou ainda mais o problema já existente, na 
medida em que atribuiu ao currículo um caráter ainda mais homogêneo, 
desconsiderando qualquer particularidade da EJA. 
Na versão preliminar apresentada no início de 2017, perdurou a inexistência de uma 
abordagem específica para a Educação de Jovens e Adultos. De acordo com a secretária 
executiva do Ministério da Educação (REDAÇÃO, 2017), o motivo pelo qual a modalidade 
não tenha sido abordada de forma separada, foi para não estigmatizar o público da 
Educação da Jovens e Adultos, retirando-os da educação regular. 
 
78 
 
Sua afirmação decorreu da leitura por ela realizada da Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Matemática, na qual “essa modalidade está incluída na educação regular e, 
como tal, foi considerada no conjunto dos direitos de aprendizagem de todos” 
(REDAÇÃO, 2017). 
No texto final da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017), quando é abordada a 
relação entre a BNCC e os currículos, está posto que o documento norteador e os 
currículos se identificam na comunhão de princípios e valores, presentes na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional e nas Diretrizes Curriculares Nacionais. 
Assim sendo, reconhecem que a educação tem um papel de grande relevância na 
formação e no desenvolvimento humano global, em todas as suas dimensões 
(intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica). 
Apesar disso, a BNCC abre mão de assumir um compromisso com as diferentes 
modalidades de ensino, ao afirmar que devem ser adotadas as mesmas ações 
na organização de currículos e propostas adequados às diferentes 
modalidades de ensino (Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, 
Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar 
Quilombola, Educação a Distância), atendendo-se às orientações das 
Diretrizes Curriculares Nacionais. (BRASIL, 2017, p. 15). 
A necessidade de elaboração de propostas curriculares voltadas, especificamente, para 
a Educação de Jovens e Adultos, não é uma discussão recente. 
Como já vimos, data do ano 2000 a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais para 
a Educação de Jovens e Adultos. Dez anos depois da publicação das Diretrizes 
Curriculares foram publicadas as diretrizes operacionais, que abordam a duração dos 
cursos, a idade mínima para o ingresso e a educação a distância, nessa modalidade. 
Em 2001, foi publicada a Proposta Curricular Nacional voltada para os anos iniciais do 
Ensino Fundamental, por iniciativa da Organização Não-Governamental Ação Educativa. 
No ano seguinte, foi publicada uma proposta voltada para os anos finais do Ensino 
Fundamental, nos mesmos moldes. A proposta para o Ensino Médio não chegou a ser 
elaborada e, desde então, nenhuma outra proposta nacional foi elaborada. 
 
79 
 
Embora não haja documentos com orientações curriculares mais recentes, em nível 
nacional, alguns estados e municípios publicaram, nesse período, suas próprias 
propostas curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. 
Com a falta de referências específicas para a Educação de Jovens e Adultos na Base 
Nacional Comum Curricular, a inexistência de uma proposta curricular nacional 
continuará vigorando. Espera-se que cada estado e município assuma o compromisso 
com a elaboração de um proposta própria, capaz de contemplar as especificidades do 
alunado e de garantir, a todos, as aprendizagens básicas necessárias para o exercício 
pleno da cidadania e para oportunizar a continuidade dos estudos. 
6.4 Leitura Crítica à Base Nacional Comum Curricular 
A ausência de orientações específicas para a elaboração dos currículosda Educação de 
Jovens e Adultos, na Base Nacional Comum Curricular, foi alvo de muitas críticas por 
parte de educadores e de pesquisadores que atuam nessa modalidade de ensino. 
As críticas foram decorrentes das especificidades dessa modalidade de ensino, que 
atende um público muito heterogêneo e muito diferente do público atendido pelo 
ensino regular. As especificidades dos alunos demandam a adaptação dos conteúdos 
abordados e da maneira de tratá-los. 
A não observação das características do aluno e a consequente não adaptação curricular 
e metodológica, pode fazer com que o aluno deixe a escola, privando-o, mais uma vez, 
do seu direito à educação. 
Nesse sentido, a Base Nacional Comum Curricular não poderia se eximir de dedicar uma 
parte do seu texto para a Educação de Jovens e Adultos, assim como para as outras 
modalidades de ensino, citadas brevemente. Ao fazê-lo, o documento reforça o papel 
recorrente de coadjuvante, que essa modalidade de ensino ocupa nas discussões sobre 
a educação básica. 
Evidentemente, a inclusão da EJA na BNCC não seria de pronto a solução para 
que tivéssemos avanços significativos na modalidade. Entretanto, a ausência 
completa de propostas e o esvaziamento da Secretaria de Educação 
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do MEC (SECADI/MEC) a 
partir de 2016, com a chegada de Michel Temer à presidência, vêm apenas 
reforçando o lugar marginal da Educação de Jovens e Adultos no país. 
(JUNIOR, 2019, p. 315). 
 
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Um passo a mais na marginalização da Educação de Jovens e Adultos no país foi dado 
no final de 2018, quando ficou estabelecido, pelo Conselho Nacional de Educação, que 
80% da carga horária definida para essa modalidade de ensino poderia ser cumprida à 
distância. 
Ao considerar o ensino a distância como uma boa possibilidade para a Educação de 
Jovens e Adultos, para o atendimento da diversidade de sujeitos e os variados horários 
de trabalho dos educandos, mais uma vez, o Conselho Nacional de Educação 
desconsiderou as características do aluno. 
O discurso recorrente é de que vivemos em uma época de fácil acesso aos meios 
tecnológicos, na qual “todas as pessoas” utilizam as tecnologias. Esse afirmação não se 
aplica, necessariamente, aos alunos da Educação de Jovens e Adultos. Nem sempre os 
indivíduos das classes sociais menos privilegiadas, das quais advém os alunos da EJA, 
têm equipamentos eletrônicos adequados para o ensino à distância e fácil acesso à 
internet. 
Além disso, dada a heterogeneidade etária dos alunos, nem todos têm a familiaridade 
necessária com as ferramentas tecnológicas, para que se tornem alunos à distância. 
O aumento da carga horária à distância parece visar, prioritariamente, a possibilidade 
de minimizar os custos dos cursos oferecidos com a participação da iniciativa privada e 
de reduzir a oferta de vagas presenciais para os jovens e adultos nas redes públicas. 
Em muitas redes estaduais brasileiras assistimos a um processo de redução 
de matrículas, fechamento de turmas e investimentos cada vez menores na 
modalidade. Em 2007, o Brasil tinha 4.985.338 matrículas na EJA, que se 
reduziu para 3.598.716 em 2017. Em alguns estados, como São Paulo, a 
redução é ainda mais acelerada, pois em 2007 eram 930.948 estudantes e, 
em 2017, 446.449, ou seja, menos da metade do que havia dez anos antes, 
conforme os dados do Censo Escolar. (JUNIOR, 2019, p. 316). 
Segundo Junior (2019), estudos recentes têm apontado que, do ponto de vista 
curricular, não será possível avançar na Educação de Jovens e Adultos, sem que se 
avance na construção de um currículo adequado para o atendimento à diversidade do 
público alvo dessa modalidade de ensino. 
 
81 
 
Estudos apontam, também, que a diminuição na procura pelos cursos de Educação de 
Jovens e Adultos é consequência da precariedade e da inadequação da oferta, ao 
despreparo dos professores, à adoção de modelos rígidos de organização do tempo e 
do espaço escolar e à desvinculação do que é abordado nos currículos daquilo que é 
demandado pelos jovens, adultos e idosos que procuram a escola. 
O que se evidencia é que, para além de orientações curriculares nacionais 
específicas que poderiam ser produzidas pelo governo federal para ampliar o 
diálogo sobre a modalidade, é necessário que se constituam meios para que 
em cada um dos municípios brasileiros se possa criar uma rede educacional 
para jovens e adultos que esteja preparada para atender à diversidade de 
públicos e leve em conta também as pretensões de jovens e adultos ao 
retomar os estudos. (JUNIOR, 2019, p. 317). 
Da forma pela qual a Base Nacional Comum Curricular aborda a Educação de Jovens e 
Adultos, ela terá pouca utilidade na ampliação e na qualificação dessa modalidade de 
ensino no país. O ideal é que tivesse trazido subsídios para a definição local dos 
currículos, abrindo mão dos currículos convencionais abordados com crianças e jovens 
no ensino regular e definindo critérios para a escolha dos conteúdos mais adequados, 
para que os jovens e adultos pudessem avançar nos seus processos de alfabetização, 
sendo instrumentalizados para o exercício pleno da cidadania. 
6.5 Educação é Política 
Nenhum ato educativo é neutro, na medida em que as práticas educativas sempre têm 
uma intencionalidade e um propósito de formação de indivíduos e de sociedade. 
A Educação de Jovens e Adultos, além de ter essa intencionalidade, ainda deve estar 
voltada para a superação das desigualdades sociais que fizeram com que os indivíduos 
fossem privados do direito à escolarização ou tivessem que abrir mão desse direito 
prematuramente. 
A educação de jovens e adultos é um campo de práticas e reflexão que 
inevitavelmente transborda os limites da escolarização em sentido estrito. 
Primeiramente, porque abarca processos formativos diversos, onde podem 
ser incluídas iniciativas visando a qualificação profissional, o desenvolvimento 
comunitário, a formação política e um sem número de questões culturais 
pautadas em outros espaços que não o escolar. (DI PIERRO et al., 2001, p. 58). 
 
82 
 
Partindo dessa perspectiva, a Educação de Jovens e Adultos pode ser considerada como 
parte integrante e importante da história da educação brasileira, na medida em que se 
constitui como um espaço de lutas para a democratização do acesso ao conhecimento. 
Como espaço de lutas pela democratização do conhecimento, a Educação de Jovens e 
Adultos não pode ser vista como uma educação neutra, mas, sim, como um ato político. 
É importante desfazer aqui um equívoco: afirmar que a educação é um ato político não 
significa dizer que ela é um ato partidário. A confusão entre ambos tem sido comum. 
No dicionário Michaelis on-line, a palavra “política” é definida como: 
1. Arte ou ciência de governar; 2. Arte ou ciência da organização, direção e 
administração de nações ou Estados; 3. Aplicação dessa arte nos negócios 
internos da nação (política interna) ou nos negócios externos (política 
externa). (MICHAELIS, 2020). 
É nessa perspectiva que a Educação de Jovens e Adultos deve ser considerada como um 
ato político, capaz de democratizar o acesso ao conhecimento das várias camadas da 
população, de garantir o acesso à educação pública, gratuita e de qualidade e de 
oferecer instrumentos de superação das desigualdades sociais. 
Segundo Freire (2001), a ação dos educadores da EJA deve assumir esse caráter político, 
não se limitando aos procedimentos didáticos e aos conteúdos propostos, mas 
adequando os conteúdos à realidade dos alunos e utilizando-os como instrumentos para 
a problematização da realidade. 
Educadores e grupos populares descobriram que Educação Popular é 
sobretudo o processo permanente de refletir a militância; refletir, portanto, 
a sua capacidade de mobilizar em direção a objetivos próprios. A prática 
educativa, reconhecendo-se como prática política, se recusa a deixar-se 
aprisionar na estreiteza burocrática de procedimentosescolarizantes. 
Lidando com o processo de conhecer, a prática educativa é tão interessada 
em possibilitar o ensino de conteúdos às pessoas quanto em sua 
conscientização. (FREIRE, 2001, p. 16). 
A crescente conscientização dos educandos da EJA faz parte da proposta de Paulo Freire 
(2001), para a superação do que foi chamada por ele de “Pedagogia do Oprimido” ou 
“educação bancária”, na qual o professor era o detentor absoluto do saber e 
“depositava” o conhecimento nos alunos, a quem nada mais restava além de receber, 
passivamente, os conhecimentos transmitidos. 
 
83 
 
Para a superação dessa educação bancária, Freire (2001) propõe que os alunos 
participem, ativamente, do seu processo de construção de novos conhecimentos e da 
sua crescente conscientização acerca da realidade, por meio dos novos saberes. 
Nessa perspectiva, os conteúdos passam a ser vistos como instrumentos para a análise 
da realidade concreta na qual os educandos estão inseridos. São eles que permitem a 
superação dos saberes anteriores, construídos no enfrentamento das situações 
cotidianas, por um saber mais crítico, menos ingênuo. 
A superação da consciência ingênua dos sujeitos não significa, de modo algum, a 
desvalorização da cultura dos indivíduos e dos seus saberes prévios. Na perspectiva 
freiriana, a cultura dos educandos deve ser valorizada e seus conhecimentos prévios 
utilizados como pontos de partida para a construção de novos saberes. 
Com a conscientização dos sujeitos para a transformação da sociedade, o objetivo maior 
da educação, para Paulo Freire, a leitura do mundo deve preceder à leitura da palavra. 
Esta é uma das tarefas fundamentais da educação popular de corte 
progressista, a de inserir os grupos populares no movimento de superação do 
saber de senso comum pelo conhecimento mais crítico, mais além do “penso 
que é”, em torno do mundo e de si no mundo e com ele. Este movimento de 
superação do senso comum implica uma diferente compreensão da História. 
Implica entendê-la e vivê-la, sobretudo vivê-la, como tempo de possibilidade, 
o que significa a recusa a qualquer explicação determinista, fatalista da 
História. (FREIRE, 2001, p. 16-17). 
Para que a leitura do mundo possa preceder à leitura da palavra, é fundamental que o 
educador assuma o seu papel político na EJA e ofereça sempre subsídios para que os 
alunos possam ler, criticamente, as informações veiculadas dentro e fora da sala de aula. 
Conclusão 
A Educação de Jovens e Adultos, assim como as outras modalidades educativas, tem um 
caráter político, no sentido da busca de uma sociedade mais justa e igualitária, na qual 
as desigualdades sociais possam ser minimizadas. 
Essa modalidade educativa é fruto de muita luta tanto por parte dos demandantes desse 
tipo de educação, como dos educadores e da sociedade em geral. 
 
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As conquistas obtidas foram sendo legitimadas, progressivamente, por meio de 
legislações que as amparam e embasam as ações dos órgãos públicos e das instâncias 
promotoras das ações educativas. 
Apesar das conquistas, ainda há um longo caminho a ser percorrido até que a oferta de 
uma educação pública, gratuita e de qualidade possa atender as demandas existentes. 
Um dos aspectos que ainda tem muito a avançar é a publicação de norteadores 
curriculares para a EJA, que sejam pensados em conjunto com aqueles que já tem 
experiência nessa modalidade de ensino. 
A Base Nacional Comum Curricular, documento norteador para a elaboração dos 
currículos das redes estaduais e municipais, aborda a Educação de Jovens e Adultos de 
maneira muito breve, e afirma que os mesmos conteúdos que serão desenvolvidos junto 
às crianças e os adolescentes devem ser desenvolvidos juntos aos jovens e adultos. A 
BNCC afirma, ainda, que as adequações e adaptações necessárias devem ser realizadas 
pelos estados e pelos municípios. 
Apesar da grande heterogeneidade do alunado, é importante que o Ministério da 
Educação possa pensar, em conjunto com os envolvidos na Educação de Jovens e 
Adultos, em quais conteúdos seriam importantes para que essa modalidade de ensino 
cumprisse, efetivamente, sua função de oportunizar uma educação de qualidade e que 
permitisse a continuidade dos estudos para jovens e adultos. O órgão deveria também 
oferecer parâmetros, para que os Estados e Municípios pudessem fazer as adaptações 
necessárias às particularidades dos contextos nos quais as ações educativas ocorrerão. 
Só respeitando essas particularidades e as especificidades dos alunos, a EJA irá se 
constituir como um ato político, capaz de instrumentalizar os sujeitos para a leitura 
crítica do mundo e para o enfrentamento dos problemas nele existentes. 
 
 
 
 
 
85 
 
REFERÊNCIAS 
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