AULA 5 Metodologias para a Educação Infantil

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DESCRIÇÃO
Metodologias para a Educação Infantil e seus objetivos para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças.
PROPÓSITO
Compreender as metodologias de trabalho com crianças na fase da Educação Infantil, articuladas com os direitos de
aprendizagem e com as experiências aplicadas na prática para a construção do currículo dessa importante etapa da educação
básica.
PREPARAÇÃO
Não cabem conhecimentos prévios necessários para o estudo.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Identificar possibilidades de trabalho pedagógico por meio da exploração e investigação de objetos pelas crianças
MÓDULO 2
Reconhecer práticas e fundamentos relacionados à linguagem matemática na Educação Infantil
MÓDULO 3
Relacionar criança e natureza para o desenvolvimento infantil e as possibilidades práticas do trabalho pedagógico na Educação
Infantil no que diz respeito ao campo de experiência “o eu, o nós e o outro”
MÓDULO 4
Analisar perspectivas do trabalho com leitura e escrita na Educação Infantil, valorizando os meios pelos quais as crianças
podem expressar e registrar seus conhecimentos, saberes e aprendizagens
INTRODUÇÃO
Este conteúdo apresenta as metodologias para o desenvolvimento do trabalho pedagógico na Educação Infantil, considerando
os documentos legais referentes a essa etapa da educação básica: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que norteiam as práticas desenvolvidas com crianças pequenas.
Essas práticas, porém, não se constituem em um modelo a ser seguido, mas são possibilidades de atuação pedagógica que
levam em consideração a criança como centro do planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos, bem como as
potencialidades da infância no que se refere aos interesses, às curiosidades, às aprendizagens e às explorações próprias das
crianças.
Portanto, este conteúdo dará destaque a objetivos, reflexões e práticas que visam garantir aprendizagens por meio da
exploração e da investigação dos repertórios sociais e culturais presentes na sociedade, levando-se em conta as diferentes
formas de registros pelas crianças.
Ao professor, profissional mediador das relações e do conhecimento, cabe o papel ativo nas proposições e articulações entre os
saberes e as crianças.
MÓDULO 1
 Identificar possibilidades de trabalho pedagógico por meio da exploração e investigação de objetos pelas crianças
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
 
Foto: Shutterstock.com
Este módulo apresenta a importância da aprendizagem por meio da exploração, manipulação e investigação de objetos pelas
crianças.
A autora e educadora Madalena Freire, filha de Paulo Freire (patrono da Educação no Brasil), diz que: “se a prática educativa
tem a criança como um de seus sujeitos, construindo seu processo de conhecimento, não há dicotomia entre o cognitivo e o
afetivo, mas sim uma relação dinâmica, prazerosa de conhecer o mundo” (FREIRE, 2014).
Portanto, o estudo tem início com essa reflexão de que conhecer o mundo parte também da paixão que as crianças têm de
desvendar as coisas, de se deixarem afetar pelas experiências para, assim, construírem seu próprio conhecimento junto com
seus pares, adultos, ambiente e objetos ao redor.
APRENDIZAGEM POR MEIO DA EXPLORAÇÃO
A aprendizagem não é um processo encerrado em um tempo determinado. Aprender é um movimento constante para as
crianças, assim como é para nós, adultos. E quando se fala em crianças pequenas, os modos de cada uma de conhecer e de
aprender sobre o mundo passam, necessariamente, pela exploração e manipulação de objetos.
Elas são capazes de explorá-los com mãos, olhos, nariz, boca, ouvido e também com perguntas, com experiências em contato
com outros materiais, com a observação atenta e tantas outras formas, pois a aprendizagem passa não só pelo corpo físico,
mas também pelas relações que as crianças vão criando e estabelecendo entre os objetos, o mundo e as pessoas.
Quando falamos de aprendizagem por meio da exploração, estamos de antemão considerando que explorar algo pode
potencializar o ato de aprender. Os significados e sentidos que as crianças podem dar a diferentes objetos são variados, uma
vez que a criança já tem saberes e repertórios antes de chegar à escola. Por isso, elas são capazes de construir hipóteses
sobre tais objetos, de criar brincadeiras, inventar uma história, produzir um diálogo e juntá-los com outros elementos.
 
Foto: Shutterstock.com
A instituição de Educação Infantil tem, então, por objetivo, favorecer explorações e descobertas, organizando um ambiente
seguro e acolhedor, capaz de potencializar a liberdade para as crianças experimentarem e fazerem descobertas.
Se os objetos e materiais (seguros para as crianças) não se encontram acessíveis a elas, por exemplo, não estarão
potencializando a interação com as crianças. Em virtude disso, a organização dos espaços numa escola de Educação Infantil
deve ser pensada para que as crianças tenham liberdade e facilidade para encontrar esses materiais e para que se sintam
acolhidas no desejo de aprender por meio de explorações e manipulações.
Muitas vezes essas explorações, manipulações e observações podem ser planejadas e propostas pelos educadores. Contudo,
ao entender que a criança é um ser ativo, que tem anseios, curiosidades, escolhas e tempos próprios, as práticas pedagógicas
também devem respeitar as iniciativas infantis de exploração, conhecendo, assim, suas preferências, seus interesses e
interações, que também devem ser a base e o repertório para o planejamento curricular da Educação Infantil.
 
Foto: Shutterstock.com
Quando falamos de objetos, não são necessariamente os materiais pedagógicos construídos para fins educativos. Papelão,
folhas secas, garrafas e copos de plástico, colheres de pau, bacias, baldes, tecidos, latas, pedras, entre outros materiais
(selecionados pelo adulto de acordo com a faixa etária das crianças) podem estar disponíveis para livre criação e aprendizagem
das crianças. Vale ressaltar que, apesar da “desimportância” que muitas vezes damos a esses objetos, eles são capazes de
gerar, pelas mãos das crianças, invenções e investigações pertinentes e profundas sobre o mundo físico, social e cultural.
Acompanhe dois exemplos de atividades pedagógicas que abrangem as perspectivas e os elementos relacionados
anteriormente:
 EXEMPLO
Turma 1
Em uma turma com crianças de 5 anos, a professora organizou uma atividade envolvendo caixas de papelão e tecidos de
diferentes tamanhos e afastou as cadeiras e mesas, criando um espaço amplo para a exploração dos materiais.
Uma regra foi estabelecida logo de início: naquele momento as crianças não poderiam misturar as caixas e os tecidos com
outros brinquedos e materiais, pois a professora tinha o objetivo de potencializar a imaginação, ludicidade e criatividade das
crianças com os materiais selecionados.
Rapidamente, quando chegaram à sala, as crianças começaram a manipular os tecidos e pegaram algumas caixas.
Espontaneamente, algumas se organizaram em grupos e outras permaneceram sozinhas. Mas, por vezes, as que estavam em
grupo também tinham momentos de isolamento, enquanto as que estavam sozinhas passaram a brincar em grupo.
Algumas entraram nas caixas, transformando-as em carros. Outras criaram casas de papelão e teve criança que também usou
os materiais para a criação de berços (os bebês eram as próprias crianças).
Os tecidos também foram usados para transformar as crianças em fantasmas, sem contar que algumas delas passaram a ter
cabelos longos ou criaram uma roupa nova usada por cima do uniforme da escola. Enfim, foram muitas as possibilidades de
invenção, interação e brincadeira.
A professora também fez parte do momento, participando da atividade. Ao final da brincadeira, a turma organizou e guardou os
materiais em local acessível para futuras explorações.
 EXEMPLO
Turma 2
Em uma turma de bebês, a professora deixou em uma área externa da escola um cesto grande com alguns objetos: esponjas,
funis, rolosde papel higiênico, colheres de pau, cascas de coco seco, peneiras e potes de tamanhos variados. Algumas crianças
foram se aproximando e manipulando os materiais, percebendo suas texturas, formas, tamanhos, cores, sons e encaixes entre
eles. Na exploração de objetos não existe certo ou errado. A aprendizagem é ativada pelas próprias crianças a partir de suas
observações, manipulações e escolhas.
INVESTIGAÇÃO E APRENDIZAGEM
As crianças são pesquisadoras. Diante dessa afirmação, é possível considerar a criança como protagonista do seu processo,
em interação e articulação com outras pessoas, com o ambiente, outros saberes e conhecimentos. Apesar de o ato de aprender
ser singular e particular, o seu processo é, portanto, mediado e influenciado por outros sujeitos.
Baba Wagué Diakité (2012, p. 40), escritor malinês, expressa que “o conhecimento está por toda parte (...). No entanto, não é
uma coisa que você consiga ver ou apanhar como uma borboleta ou um lagarto. Ele vem para você com uma única condição:
que tenha o desejo de aprender”. E é esse desejo que a criança, na sua infância, manifesta. E a instituição de Educação Infantil
deve garantir a manutenção desse desejo, favorecendo curiosidades, perguntas, possibilidades e aprendizagens.
Quando as crianças estão manipulando, explorando e observando objetos, elas podem estar, ao mesmo tempo, investigando-os
ou realizando experimentações: se cair no chão, quebra? Será que boia na água? E se encaixar esse objeto com aquele, o que
acontece? Tem som? Como funciona? – entre outras perguntas e possibilidades de interação com os materiais.
 
Foto: babawague/wordpress.com/Domínio Público
 Baba Wagué Diakité.
Contudo, vale ressaltar que a investigação dos objetos pelas crianças requer atuação docente no sentido de perceber caminhos
e trajetórias criados pelas crianças, suas criações, suas questões, suas hipóteses etc.
 DICA
Nem sempre o professor deve dar as respostas às crianças, pois a explicação é capaz de tirar a importância da descoberta pelo
sujeito aprendiz. É válido considerar devolver a elas suas próprias perguntas e seguir ao lado delas, mediando e proporcionando
maneiras para que possam chegar às respostas por si mesmas.
Confira mais um exemplo prático de atividade que apresenta as questões reforçadas até aqui.
Uma turma com crianças de 4 anos estava interessada no tema frutas em virtude de uma delas sempre levar algumas frutas
para compartilhar com os amigos. Uma criança sugeriu, então, uma brincadeira: fazer uma feira. O planejamento da atividade,
que envolveu a professora e as crianças, partiu da seleção de frutas acessíveis e variadas que as famílias pudessem enviar à
escola.
No dia da brincadeira, o grupo abordou diversos aspectos do universo de uma feira, como, por exemplo, o preço (e o dinheiro de
faz de conta), a quantidade e distribuição das frutas etc., até chegar na fase da compra que resultaria no preparo de uma salada
de frutas.
 
Foto: Shutterstock.com
Contudo, todas as crianças ficaram com uma fruta para uma proposta dirigida de observação: cada uma delas recebeu uma
folha para desenhar a fruta “comprada” na feira. Na mesa estavam, além da folha de papel, giz de cera, canetinhas, lápis de cor
e a fruta em um prato. Assim, cada fruta ganhou outras formas, tamanhos e realces. Algumas crianças foram capazes de
registrar minimamente os detalhes. Outras, nem tanto, mas criaram cenários para o desenho da fruta.
Posteriormente, a professora registrou a percepção de cada criança em relação à fruta, perguntando a elas: como é esta fruta?
O que ela tem? O que você sabe sobre ela? As respostas das crianças se articulavam às suas experiências de exploração da
fruta e cada criança apresentou seu olhar singular em relação às perguntas.
 RESUMINDO
Essas atividades mostram concretamente que a criança observa, narra e constrói conhecimento sobre o que está ao seu redor.
Mas cabe à escola de Educação Infantil ter escuta atenta para as manifestações das crianças, favorecendo a participação ativa
delas ao considerar que o que elas levam para a escola, como as próprias experiências sociais, enriquecem o cotidiano e o
currículo escolar.
Assista agora ao vídeo Aprendizagem por meio de exploração: observação, manipulação e investigação de objetos .
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE A IMPORTÂNCIA DA EXPLORAÇÃO, MANIPULAÇÃO E OBSERVAÇÃO DE OBJETOS
PARA A APRENDIZAGEM E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS, MARQUE A ALTERNATIVA
CORRETA: 
 
I. AS CRIANÇAS SÓ DESENVOLVEM A APRENDIZAGEM NA ESCOLA. 
II. O PAPEL DO EDUCADOR É FAVORECER UM AMBIENTE PROPÍCIO À EXPLORAÇÃO PELAS
CRIANÇAS. 
III. É IMPORTANTE QUE HAJA MATERIAIS E OBJETOS ACESSÍVEIS ÀS CRIANÇAS, NA SUA
ALTURA, PARA QUE POSSAM BRINCAR, EXPLORAR, MANIPULAR. 
A) A alternativa I está correta.
B) As alternativas I e II estão corretas.
C) Somente a alternativa II está correta.
D) As alternativas II e III estão corretas.
E) Somente a alternativa III está correta.
2. SOBRE A AFIRMATIVA “AS CRIANÇAS SÃO PESQUISADORAS”, É INCORRETO DIZER:
A) O papel das instituições de Educação Infantil é manter a curiosidade e o espírito investigativo nas crianças.
B) As crianças aprendem a respeito de tudo sozinhas.
C) A função dos professores é mediar as aprendizagens das crianças.
D) O processo de aprender requer interação do sujeito com o meio e com outros indivíduos.
E) Apesar de o ato de aprender ser algo singular e particular, o seu processo é mediado e atravessado por outros sujeitos.
GABARITO
1. Sobre a importância da exploração, manipulação e observação de objetos para a aprendizagem e o desenvolvimento
das crianças, marque a alternativa correta: 
 
I. As crianças só desenvolvem a aprendizagem na escola.
II. O papel do educador é favorecer um ambiente propício à exploração pelas crianças. 
III. É importante que haja materiais e objetos acessíveis às crianças, na sua altura, para que possam brincar, explorar,
manipular. 
A alternativa "D " está correta.
 
A organização dos espaços em uma escola de Educação Infantil deve ser pensada para que as crianças se sintam acolhidas no
desejo de aprender por meio de explorações e manipulações. O educador deve, portanto, articular formas de construir um
ambiente que favoreça a exploração. Uma forma de permitir este ambiente exploratório é ter materiais e objetos acessíveis às
crianças.
2. Sobre a afirmativa “as crianças são pesquisadoras”, é incorreto dizer:
A alternativa "B " está correta.
 
Com essa afirmação, é possível entender que a criança é protagonista do seu processo, em interação e articulação com outras
pessoas, o ambiente, os saberes e conhecimentos.
MÓDULO 2
 Reconhecer práticas e fundamentos relacionados à linguagem matemática na Educação Infantil
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Assista agora ao vídeo Investigação dos espaços: aprendendo a contar, quantificar, ordenar e relacionar objetos no ambiente .
Como observado no módulo 1, as crianças se desenvolvem e aprendem por meio de observação, manipulação, exploração e
investigação de objetos. Criam e recriam hipóteses, possibilidades e conhecimentos. Neste módulo, o estudo partirá para a
linguagem matemática e a investigação dos espaços.
 
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CONTAR, QUANTIFICAR E ORDENAR OBJETOS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil expressam que as práticas pedagógicas na Educação Infantil
devem garantir experiências que “recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas
e orientações espaço temporais” (BRASIL, 2010). E a Base Nacional Comum Curricular complementa que a Educação Infantil
“precisa promover experiências nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu
entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações”
(BRASIL, 2017, p. 43).
As crianças estão imersas na sociedade, são sujeitos que participam dos cotidianos sociais e pensam sobre assituações e os
contextos ao seu redor. Desse modo, contar, quantificar, ordenar e relacionar objetos no ambiente dialogam com o que foi visto
no módulo 1: a exploração de objetos é um processo que pode levar a organizações particulares, como, por exemplo, ordenação
por tamanho, cores, formas, comparações, ou seja, a criança é capaz de criar possibilidades que também informam raciocínios
lógico-matemáticos.
 
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Confira um estudo de caso associado ao desenvolvimento desse tipo de raciocínio.
 EXEMPLO
Em uma turma de crianças com 4 anos, a brincadeira favorita era fazer supermercado. Tudo começou com algumas caixas e
embalagens vazias de produtos alimentícios e de cosméticos. O supermercado foi crescendo após a professora solicitar às
famílias o envio de mais embalagens para enriquecer a brincadeira.
Junto com a professora, as crianças colocaram preços nos produtos e organizaram uma estante para colocá-los. Porém,
algumas delas questionaram o fato de o grupo colocar todas as embalagens misturadas. Segundo elas, era necessário separar
as coisas, pois “no mercado é dividido”.
 
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Então, iniciou-se um processo coletivo de ordenação e agrupamento dos materiais, conforme as sugestões das crianças: “coisas
de café da manhã”, “para limpar a casa”, “coisas de cabelo e banho”, “comida de bebê”, “para almoçar e jantar”, “bebidas” etc.
Feitas a seleção e a nomeação, organizaram a estante com a ordenação adequada dos produtos.
Com esse exemplo, é possível mostrar que a relação de ordenação e seleção pelas crianças é experienciada fora da escola e
que esse conhecimento ganha outros sentidos na brincadeira, no coletivo, nos modos de pensar delas. Outras organizações
também seriam possíveis, como, por exemplo, por cores, formatos, tamanhos etc. Contudo, a brincadeira, como representação
das experiências do mundo físico, aponta transferências mais próximas das realidades vivenciadas.
Aprender a contar não se restringe à apresentação do numeral escrito e sua relação com a quantidade. É necessário que haja
sentido e contexto para as crianças, por meio das interações e da brincadeira.
O uso do calendário pela turma, como forma de compreensão da organização temporal, é uma opção. É possível utilizá-lo para
marcar os aniversários das crianças, agendar eventos da escola ou mesmo como elemento de acompanhamento do tempo
cronológico com participação das crianças. Há várias propostas de atividades, como, por exemplo, colocar no calendário as
fotos das crianças no dia do aniversário delas ou simplesmente acompanhar os dias, relembrando datas, dias da semana e mês.
 
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 RESUMINDO
Quando se fala em contar, quantificar, ordenar e relacionar objetos no ambiente, também estamos nos referindo a uma
exploração do espaço e seus elementos para que as crianças tenham oportunidades e condições de pensar, participar, criar,
interagir e compartilhar suas ideias e hipóteses.
INVESTIGAÇÃO DOS ESPAÇOS
Acompanhe, a seguir, mais um estudo de caso que dialoga com a investigação dos espaços.
 
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Certa vez, numa escola de Educação Infantil, as crianças de uma turma de 4 anos gostavam muito de investigar mistérios. As
brincadeiras favoritas eram voltadas para encontrar coisas perdidas e escondidas. Com o tempo, elas se autodenominaram
“detetives”. A professora, para ampliar a ludicidade e o interesse das crianças, perguntou para elas como os detetives são. Elas
disseram: “tem que ter uma lupa”, “ele precisa ser esperto”, “ter atenção em tudo que acontece”, “perceber as pistas” etc.
Um dia tiveram a ideia de realizar uma caça ao tesouro. As crianças escolheram com a professora quais objetos seriam
escondidos, e ela, além de escondê-los, escreveu pistas sobre os lugares da escola em que poderiam ser encontrados. A
primeira pista foi: “estou escondido em um lugar que tem uma janela, fica ao lado do banheiro das crianças e lá tem muitos
livros”. Logo as crianças responderam: “biblioteca”. Chegando à biblioteca, encontraram o objeto e mais uma pista: “estou
escondido em um lugar muito espaçoso. Para chegar lá, vocês precisam dar pelo menos 12 passos de elefante” ... E assim foi
seguindo a brincadeira.
Por fim, após a caça finalizada, a professora propôs às crianças que registrassem o percurso da caça ao tesouro, como um
mapa. Cada criança desenhou numa folha de papel o espaço da escola e onde foram encontrados os objetos escondidos.
Algumas enumeraram a ordem dos lugares por onde passaram, outras fizeram setas ou linhas para indicar os caminhos
percorridos, além de tentarem escrever ou desenhar algo que remetesse aos espaços: refeitório, biblioteca, sala, pátio, jardim.
 RESUMINDO
O que é possível refletir a partir dessa prática? Primeiramente, que a proposta faz sentido para as crianças, está contextualizada
aos interesses e às motivações da turma. Em segundo lugar, a presença potente da brincadeira e da interação entre as crianças
e delas com o espaço da escola. Em terceiro, a possibilidade de articulação com objetivos relacionados a contar, relacionar
objetos e investigar o espaço. É possível destacar ainda a exploração do espaço, o levantamento de hipóteses pelas crianças e
a participação ativa delas no processo de organização da brincadeira.
Nesse sentido, nas experiências escolares, mas, em especial, nas experiências cotidianas também fora da escola, as crianças já
se relacionam com conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas,
comparação de pesos e de comprimentos, avaliação de distâncias, reconhecimento de formas geométricas, conhecimento e
reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) (BRASIL, 2017, p. 43).
 
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O papel das instituições de Educação Infantil está em instigar a atenção e curiosidade das crianças para esses conhecimentos a
partir dos espaços, dos objetos e das pessoas que compõem o lugar.
Assista agora ao vídeo Visualizando e dando visibilidade à matemática .
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL, EM
RELAÇÃO À LINGUAGEM MATEMÁTICA, AS PRÁTICAS DEVEM GARANTIR EXPERIÊNCIAS QUE:
A) As crianças aprendam a sequência numeral e sua relação com quantidades a partir de propostas isoladas dos contextos das
crianças.
B) Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas e orientações espaço
temporais.
C) As crianças possam fazer observações sem relações com a prática e o cotidiano vivido.
D) As crianças possam registrar números e quantidades a partir de propostas cunhadas em repetições.
E) Relacionem os conhecimentos matemáticos com o cotidiano escolar.
2. (PROVA: UFMT - 2010 - PREFEITURA DE CUIABÁ - MT - TÉCNICO EM DESENVOLVIMENTO
INFANTIL – QUESTÃO ADAPTADA) - LEIA AS AFIRMAÇÕES SOBRE A LINGUAGEM E O
CONHECIMENTO MATEMÁTICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL E MARQUE A ALTERNATIVA CORRETA. 
 
I. AS CRIANÇAS APRENDEM MATEMÁTICA PRIMEIRAMENTE PELA MEMORIZAÇÃO DOS
ALGARISMOS ISOLADOS: ENSINA-SE O 1, DEPOIS O 2 E ASSIM SUCESSIVAMENTE. 
II. A ABORDAGEM DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL TEM COMO FINALIDADE
PROPORCIONAR OPORTUNIDADE PARA QUE AS CRIANÇAS DESENVOLVAM A CAPACIDADE DE
TRAÇAR OS ALGARISMOS CORRETAMENTE, COBRINDO PONTILHADOS E COLANDO BOLINHAS
DE PAPEL CREPOM SOBRE OS NUMERAIS. 
III. APRENDE-SE MATEMÁTICA DO CONCRETO PARA O ABSTRATO, PORTANTO, BASTA QUE SE
PROPICIE A MANIPULAÇÃO DE OBJETOS CONCRETOS E A CRIANÇA CHEGA SOZINHA AO
PENSAMENTO ABSTRATO, POIS OS MATERIAIS PEDAGÓGICOS CUMPREM UM PAPEL DE
AUTOINSTRUÇÃO. 
IV. UTILIZANDO RECURSOS PRÓPRIOS E POUCO CONVENCIONAIS, AS CRIANÇAS, DESDE MUITO
PEQUENAS, RECORREM À CONTAGEM E OPERAÇÕES PARA RESOLVER PROBLEMAS
COTIDIANOS, COMO REPARTIR BALAS ENTRE OS AMIGOS E MOSTRAR A IDADE COM OS
DEDOS. 
 
QUAIS DAS ALTERNATIVAS ACIMA ESTÃO CORRETAS?
A) As alternativas I e II estão corretas.
B) Somente a alternativa IV está correta.
C) Somente a alternativaIII está correta.
D) As alternativas III e IV estão incorretas.
E) Somente a alternativa I está correta.
GABARITO
1. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, em relação à linguagem matemática, as
práticas devem garantir experiências que:
A alternativa "B " está correta.
 
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil expressam que as práticas pedagógicas na Educação Infantil
devem garantir experiências que “recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas, medidas, formas
e orientações espaço temporais” (BRASIL, 2010).
2. (Prova: UFMT - 2010 - Prefeitura de Cuiabá - MT - Técnico em Desenvolvimento Infantil – questão adaptada) - Leia as
afirmações sobre a linguagem e o conhecimento matemáticos na Educação Infantil e marque a alternativa correta. 
 
I. As crianças aprendem matemática primeiramente pela memorização dos algarismos isolados: ensina-se o 1, depois o
2 e assim sucessivamente. 
II. A abordagem da matemática na Educação Infantil tem como finalidade proporcionar oportunidade para que as
crianças desenvolvam a capacidade de traçar os algarismos corretamente, cobrindo pontilhados e colando bolinhas de
papel crepom sobre os numerais. 
III. Aprende-se matemática do concreto para o abstrato, portanto, basta que se propicie a manipulação de objetos
concretos e a criança chega sozinha ao pensamento abstrato, pois os materiais pedagógicos cumprem um papel de
autoinstrução. 
IV. Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, as crianças, desde muito pequenas, recorrem à contagem e
operações para resolver problemas cotidianos, como repartir balas entre os amigos e mostrar a idade com os dedos. 
 
Quais das alternativas acima estão corretas?
A alternativa "B " está correta.
 
A BNCC para Educação Infantil aponta que as experiências cotidianas das crianças se relacionam a conhecimentos
matemáticos, como a contagem, a dimensão e a comparação de medidas, por exemplo. Neste sentido, a criança já
apreendedora do espaço escolar resolve problemas do cotidiano a partir de recursos próprios.
MÓDULO 3
 Relacionar criança e natureza para o desenvolvimento infantil e as possibilidades práticas do trabalho pedagógico
na Educação Infantil no que diz respeito ao campo de experiência “o eu, o nós e o outro”
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
 
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Conforme foi apresentado, a criança é um ser social que participa ativamente dos processos nos quais está implicada. Como
também é um sujeito parte da natureza, as relações que a criança estabelece com ela e com seus elementos apontam para a
relevância de manter, integrar e potencializar esse contato, pois a observação das crianças sobre a natureza não é uma atitude
passiva, mas ativa, pois cria e levanta hipóteses a respeito do que percebe, sente, vê, vivencia e inventa.
CRIANÇA E NATUREZA
O poeta Manoel de Barros exprime de modo muito peculiar a relação intrínseca entre infância e natureza.
 
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“Bernardo da Mata nunca fez outra coisa 
Que ouvir as vozes do chão 
Que ouvir o perfume das cores 
Que ver o silêncio das formas 
E o formato dos cantos (...)”.
Folhas, gravetos, insetos, fenômenos da natureza, Lua, Sol, água… formas, cores, sons, sensações, processos… a curiosidade
das crianças é movida pelas observações e explorações do mundo físico. Curiosidades que geram perguntas, hipóteses, ideias,
pensamentos. O papel da escola está em alimentar as crianças de uma relação saudável com a natureza e também gerar o
interesse em aprender. As perguntas e hipóteses são capazes de mover os planejamentos pedagógicos a fim de que as
crianças possam criar respostas e experimentar possibilidades.
As crianças demonstram muita curiosidade pelas transformações da natureza. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil apontam, no inciso VIII do artigo 9º, que as práticas pedagógicas para essa etapa da educação devem garantir
experiências que “incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento
das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza” (BRASIL, 2009).
Ao dar atenção especial aos espaços da escola, em particular, na promoção de exploração de áreas externas, estamos
investindo na garantia de ampliação da brincadeira, de movimentos e observações pelas crianças.
 
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Experiências relacionadas à natureza, como semear, plantar e colher, permitem que as crianças construam uma relação de
identidade, cuidado, valorização e respeito pela natureza, pois assim podem compreender os processos naturais, acompanhar o
crescimento de flores, plantas e frutos e cuidar para manter o ciclo natural da vida vegetal.
Tiriba (s.d., p. 8) questiona: “Como aprender a respeitar a natureza se as crianças não convivem com seus elementos”? E a
autora complementa: “As crianças têm verdadeiro fascínio pelos espaços externos porque eles são o lugar da liberdade”. Os
espaços externos, fora das paredes e grades escolares, promovem o contato com a liberdade, tão inerente às crianças.
Como dar oportunidades para elas interagirem de modo potente com a natureza? As crianças, como cientistas curiosos por
descobrir o mundo e seres brincantes, logo são convidadas pelos elementos da natureza a brincar. Realizar coletas de materiais
orgânicos, galhos e folhas secas se transformam nas mãos das crianças em comidinhas, varinhas de condão, espadas...
Inúmeras são as possibilidades de construção de composições e brinquedos. É sempre válido, portanto, propor atividades em
que as crianças recolham sementes, pedras e folhas no entorno da escola, por exemplo.

SEM ESSA LIBERDADE, COMO APROVEITAR O INUSITADO? É
NECESSÁRIO LIBERDADE PARA OLHAR O CÉU E, PERCEBENDO QUE
VAI CHOVER, LEVAR AS CRIANÇAS PARA O PÁTIO ANTES DA CHUVA
OU, ENTÃO, PREPARÁ-LAS PARA O BANHO DE CHUVA. COMO
CONHECER O VENTO SE NÃO FOR POSSÍVEL SAIR PARA O PÁTIO NO
MOMENTO EM QUE VENTA, SIMPLESMENTE PORQUE NÃO É O SEU
HORÁRIO DE PÁTIO? COMO OBSERVAR A CONSTRUÇÃO DE UM NINHO
POR UM NOVO HABITANTE DO PÁTIO, SE AQUELE NÃO É O SEU DIA DE
IR PARA FORA?
(BARROS, 2018 p. 61)
Sabemos que, em muitas escolas situadas nos contextos urbanos, os espaços com natureza são cada vez mais escassos e as
crianças passam grande parte do tempo entre as paredes escolares (e, por vezes, entre as paredes de suas residências).
Contudo, a natureza, com sua força, insiste em se fazer presente e ser parte da nossa constituição como seres humanos e
naturais.
O trabalho pedagógico na Educação Infantil envolvendo a natureza requer coisas simples: a observação atenta de insetos, da
chuva caindo sobre a terra, das plantas que nascem nas rachaduras do chão de concreto, como também da plantação de
sementes de frutas e vegetais que são usados na alimentação na escola (e do cuidado dedicado ao crescimento saudável do
que foi plantado) e até mesmo a possibilidade de se sujar de terra e inventar castelos ou comidinhas. Escola é lugar de brincar!
E também lugar de interagir com a natureza.
 
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EXPLORANDO O MUNDO FÍSICO: LEVANTAMENTO DE
HIPÓTESES
Tendo em vista que a exploração do mundo físico e natural potencializa as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças no
sentido de promover uma relação de pertencimento e acolhida, elas também estão, nesses processos, pensando sobre a
natureza e experimentando possibilidades. As instituições de Educação Infantil devem, portanto, além de propiciar interações
entre o mundo natural e as crianças, organizar situações para que elas possam expressar seus pensamentos, suas hipóteses e
ideias.
No tópico anterior, tratamos da relação com a natureza no espaço escolar como forma de favorecer e fortalecer a interação entre
o meio ambiente e as crianças. Mas como as práticas docentes podem garantir experiências de exploração vinculadas à escuta
das crianças acerca do mundo físico e suas hipóteses?
Clique nas setas para ver o conteúdo.Objeto com interação.
 
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Sabe aquela coleta que as crianças costumam fazer de elementos da natureza? Uma proposta é separá-los com as crianças,
organizando em caixas ou potes para brincadeiras na sala de aula ou, ainda, produções artísticas com colagens e composições
diversas. Montar uma coleção de diferentes sementes, folhas de diversas texturas, galhos de variados tamanhos, formas e
grossuras fascinam as crianças e favorecem a criatividade.
 
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Outra ideia é realizar com as crianças o plantio de sementes e acompanhar o processo de crescimento e transformações ao
longo do tempo. As crianças podem registrar as fases de diferentes modos: desenho, fotografia, narrativa (e o docente, como
escriba, registra a fala da criança). As observações feitas pelas crianças podem ser compartilhadas com a turma, pois a
aprendizagem também é mediada e alimentada pelas interações e pela escuta do outro.
 
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Animais e insetos geralmente chamam a atenção das crianças, instigam seus interesses. A visita de uma formiga durante uma
brincadeira pode desencadear intensas investigações sobre esse inseto. Quando uma criança conta que tem um animal de
estimação, as demais compartilham a respeito e logo uma brincadeira de cão e gato pode surgir dessa conversa. Qual animal
tem aguçado a curiosidade das crianças? O que elas querem saber sobre ele? Realizar uma pesquisa com participação das
famílias também pode contribuir para a atividade.
 
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Que música tem a natureza e o mundo físico ao redor? Que sons as crianças identificam no ambiente? Onde a natureza se faz
presente? As crianças, com seu espírito investigativo, são capazes de percepções sonoras que nos apresentam novas
possibilidades de ouvir o mundo.
E retomando Manoel de Barros (2015, p. 149), com quem iniciamos o módulo:
 
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Ainda não terminamos, mas vamos praticar um pouco?
MÃO NA MASSA
1. QUANDO FALAMOS DA RELAÇÃO CRIANÇA E NATUREZA, É INCORRETO AFIRMAR QUE:
A) As crianças demonstram curiosidades pela natureza e apresentam o desejo de interagir com ela.
B) A escola deve proporcionar às crianças contato com a natureza por meio de observação de fenômenos naturais, construção
de coleções de elementos da natureza e planejamento de propostas que favoreçam o levantamento de hipóteses pelas crianças.
C) A criança também é um sujeito parte da natureza.
D) Os espaços externos promovem o contato com a liberdade, característica tão própria das crianças.
E) Não é possível que as crianças brinquem com a natureza.
2. O CONTATO DAS CRIANÇAS COM A NATUREZA É CAPAZ DE:
A) Provocar problemas de saúde.
B) Instigar sua curiosidade sobre o mundo físico e natural.
C) Afastar seu sentimento de pertencimento ao ambiente urbano.
D) Promover atrasos no desenvolvimento infantil.
E) Favorecer o individualismo.
GABARITO
1. Quando falamos da relação criança e natureza, é incorreto afirmar que:
A alternativa "E " está correta.
Galhos, folhas secas e outros elementos da natureza se transformam nas mãos das crianças em comidinhas, varinhas de
condão, espadas etc.
2. O contato das crianças com a natureza é capaz de:
A alternativa "B " está correta.
A exploração do mundo físico e natural potencializa as aprendizagens, a curiosidade e o desenvolvimento das crianças no
sentido de promover uma relação de pertencimento e acolhida.
GABARITO
Continuaremos essa relação, tentando explorar novos caminhos para esse objetivo. Vamos lá?
Assista agora ao vídeo Conhecendo a natureza suas relações no mundo: eu e minhas relações e descobertas do mundo
O EU, O OUTRO E O NÓS
Um dos campos de experiência presentes na Base Nacional Comum Curricular correspondente à Educação Infantil é “o eu, o
outro e o nós”, no qual explicita que na Educação Infantil “é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato
com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do
grupo, costumes, celebrações e narrativas” (BRASIL, 2017, p. 40).
As práticas pedagógicas na Educação Infantil devem oferecer experiências nas quais as crianças possam se reconhecer na
cultura local, conhecer outras culturas, bem como relações sociais que constituem o mundo ao seu redor.
Quando falamos de metodologias de trabalho na Educação Infantil, não nos referimos a modelos a seguir, mas sim a formas e
princípios práticos que possam garantir experiências significativas às crianças.
Em se tratando de relações sociais, os próprios eixos norteadores, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, afirmam: interações e brincadeiras. Eixos que também compõem a Base Nacional Comum Curricular para a
Educação Infantil.
 
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Nesse sentido, é sempre essencial pensar – e questionar – de que modo a escola pode favorecer que as interações e
brincadeiras se articulem com conhecimentos sobre o mundo e suas relações entre pessoas, culturas, profissões, saberes e
modos de compreender.
O EU, O OUTRO E O NÓS: MINHAS RELAÇÕES
 
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Nas interações com outras crianças e adultos, as crianças vão construindo suas identidades e maneiras de ser, sentir, pensar,
agir e compreender o mundo ao seu redor. A instituição escolar é, para muitas delas, o primeiro espaço de socialização fora do
seio familiar. Na escola, elas aprendem a estar com outras pessoas diferentes, com outras formas de viver e pontos de vista.
Mas a construção da identidade de uma criança é influenciada por essas relações que estão presentes na escola e nos demais
ambientes sociais pelos quais ela circula e participa. Apesar de a identidade ser algo singular, de cada um, a sua constituição
exige interações com outros sujeitos. O “eu” não se constitui sozinho, requer a presença do outro.
Vale destacar ainda que o processo de construção da identidade da criança não termina na Educação Infantil, contudo segue
em formação durante toda a sua vida – assim como ocorre conosco, adultos, que vamos nos transformando e compondo nossa
identidade em constante processo na relação com os outros. Portanto, são as relações sociais que vão nos constituindo como
sujeitos coletivos e individuais.
Mas como essas relações entre as crianças podem ser potencializadas de forma saudável na escola de Educação Infantil? Cabe
aqui dizer que isso não significa que as crianças devem estar em harmonia entre elas, pois conflitos e desentendimentos são
importantes para a coletividade, bem como para o seu desenvolvimento em grupo.
O reconhecimento de si e a autoimagem: cada criança é única. Ela vai se percebendo no grupo, com outras crianças, mas
é importante que se perceba como indivíduo. O trabalho com retratos das crianças é uma alternativa interessante de
reconhecimento de si e de promoção da autoimagem positiva. Com a diversidade de fotografias do coletivo de crianças,
elas também vão interagindo com as imagens, percebendo a si mesmas e os outros.
As famílias e suas diversidades: fotografias de famílias também podem ser utilizadas para ampliar as percepções das
crianças acerca de si e do outro. As composições familiares são diversas e, por isso, o professor tem de medir, ética e
cuidadosamente, as observações que as crianças possam fazer da família da outra criança. Quem são as pessoas na
família apresentada? Como se chamam? A partir disso, o professor pode intermediar uma conversa com o grupo sobre o
que significa a família, valorizando as características e diferenças de cada uma. Quem sabe a atividade possa até mesmo
chegar à construção da árvore genealógica das famílias das crianças.
O que faz um grupo de crianças ser um grupo, uma turma? E turma, nesse caso, não se trata apenas de uma organização
escolar, mas, sim, da construção de um sentimento de pertencimento. Propostas coletivas são fundamentais para que as
crianças entendam o “nós”, bem como o cuidado e a responsabilidade que cadaum deve ter com o outro.
Realização de propostas em duplas ou pequenos grupos: construção de jogos da memória, jogos de trilha ou o próprio ato
de jogar em equipes, um auxiliando o outro; organização do espaço como compromisso da turma; apreciação das
produções artísticas das crianças da turma, percebendo possibilidades de inspirações, ideias, cores e modos de fazer; e
construção coletiva de combinados para boa convivência do grupo.
Organização coletiva de um piquenique com a participação das famílias ou outro evento para celebrar a vida.
Qual a história do nome das crianças? Pode-se propor uma pesquisa junto às famílias sobre a escolha do nome de cada
criança, pois cada um tem significado próprio e uma mensagem a ser compartilhada.
Estas são possibilidades e inspirações práticas que podem potencializar experiências que dizem respeito à construção da
identidade coletiva da turma e individual das crianças. Os professores são mediadores das relações em grupo, propondo
situações para interações de qualidade entre as crianças, apostando na brincadeira, no coletivo, nas explorações e, em
especial, respeitando e reconhecendo as singularidades de cada criança no processo.
VIVÊNCIAS COM OUTRAS CULTURAS E MODOS DE VIDA
 
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Como permitir às crianças o acesso a conhecimentos e saberes que as ajudem a compreender o mundo, criar relações
saudáveis com as pessoas e os modos de vida distintos capazes de ampliar o repertório social e cultural? De que maneiras as
instituições de Educação Infantil podem contribuir para a ruptura da reprodução dos preconceitos, racismos e das
discriminações que atravessam a nossa sociedade?
É muito importante apresentar às crianças outros padrões de referências e identidades, a fim de ampliar seus modos de
compreender e estar no mundo. Vivências com outras culturas podem acontecer por meio da literatura, das artes, da música,
das narrativas, brincadeiras e outros elementos que potencializem uma relação ética e estética com valorização e
reconhecimento das identidades.
Aqui vamos destacar duas leis de fundamental importância e de articulação com as identidades culturais e os modos de vida: as
Leis 10.639/2003 e 11.645/2008. Ambas trazem para o contexto da educação básica a importância da história e das culturas
afro-brasileiras, africanas e indígenas. E, sim, na Educação Infantil é indispensável a abordagem das referidas leis.
Anteriormente, estudamos sobre a construção da identidade e a relação entre o eu, o outro e o nós. Mas ao dedicar atenção às
questões raciais negras e indígenas, é possível promover experiências capazes de fortalecer a luta antirracista e alimentar as
crianças de elementos, saberes, palavras e vivências que compõem a história e a formação da nossa sociedade. Em prol do
combate ao racismo, a escola tem compromisso e responsabilidade de tratar dessas temáticas em seu cotidiano.
Algumas questões para reflexão: quem são os corpos que habitam os livros de literatura infantil? Quais são os rostos presentes
nos murais das escolas? Como são as bonecas e os bonecos disponibilizados no acervo de brinquedos das turmas de
Educação Infantil? Quais músicas e danças as crianças têm acesso? Que artes visuais são apresentadas a elas? Essas
perguntas nos levam à reflexão de que as referências afro-brasileiras, africanas e indígenas não encontram, geralmente, espaço
significativo nos cotidianos escolares voltados para a educação de crianças pequenas.
 
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Por isso, outras práticas são necessárias a fim de garantir às crianças experiências de reconhecimento e valorização de
identidades e culturas africanas e indígenas, pois elas não nascem reproduzindo racismo e preconceito, mas aprendem a
praticá-los a partir de situações e vivências sociais que colocam o corpo negro e indígena em lugar de menos importância ou
mesmo invisível.
Partindo dessas reflexões, seguem algumas possibilidades práticas para uma Educação Infantil antirracista:
 RESUMINDO
Estimular a literatura infantil negra e indígena: pela literatura as crianças podem adentrar e se aproximar de experiências
negras e indígenas por meio da imaginação, enredo e fantasia, reconhecendo ao longo do tempo esses corpos como
potências, belezas e relevância. A literatura é capaz também de acolher crianças negras e indígenas que pouco se veem
nos livros, nas histórias, nas imagens dos murais escolares.
Conversar com as crianças sobre nossas diferenças e belezas a fim de desenvolver autoestima e reconhecer os traços em
comum no coletivo.
Produzir autorretrato das crianças apresentando uma cartela de giz de cera e lápis de cor de diferentes tons de pele.
Apresentar cantigas e músicas de origem africana e indígena para ampliação do repertório e gosto musical das crianças.
Contar histórias sobre os mitos africanos e indígenas: as sociedades tradicionais costumam explicar sobre o mundo e seus
mistérios a partir de histórias mitológicas que podem alimentar a imaginação das crianças com repertório de outras
culturas.
Pesquisar diferentes penteados em cabelos crespos e até mesmo construir um salão de cabeleireiro (com pentes garfos e
adereços).
Conhecer personalidades negras e indígenas importantes na literatura, nas artes, no cinema e na história da região local.
Quem são essas pessoas? O que temos a aprender com e sobre elas?
Conhecer palavras em línguas tradicionais africanas e indígenas: as crianças gostam de aprender palavras de outras
línguas. E algumas línguas da região da África Ocidental, por exemplo, estão presentes no nosso vocabulário.
Fazer oficinas com crianças e famílias para a produção de máscaras africanas, trazendo elementos de sociedades
tradicionais e suas culturas.
Para efetivação de uma Educação Infantil antirracista não se deve trabalhar com esses temas somente em datas
comemorativas. Como apontado na Base Nacional Comum Curricular, tais abordagens são parte do currículo a ser praticado
nas escolas. A pluralidade cultural habita a escola e precisa ser afirmada e valorizada para que crianças e famílias se sintam
acolhidas na sua inteireza, história e direitos. Sim, as crianças têm o direito de conhecer as histórias e culturas que fazem parte
de sua formação, desde a infância.
Agora assista ao vídeo Visualizando a Natureza e conhecendo seus efeitos .
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. NA EDUCAÇÃO INFANTIL “(...) É PRECISO CRIAR OPORTUNIDADES PARA QUE AS CRIANÇAS
ENTREM EM CONTATO COM OUTROS GRUPOS SOCIAIS E CULTURAIS, OUTROS MODOS DE VIDA,
DIFERENTES ATITUDES, TÉCNICAS E RITUAIS DE CUIDADOS PESSOAIS E DO GRUPO,
COSTUMES, CELEBRAÇÕES E NARRATIVAS.” DE QUAL DOCUMENTO NORMATIVO PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL PERTENCE ESSA CITAÇÃO?
A) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
B) Lei 10.639/2003.
C) Base Nacional Comum Curricular.
D) Lei 11.645/2008.
E) Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
2. FUNDATEC - 2018 - PREFEITURA DE MAMPITUBA (RS) - AUXILIAR DE DESENVOLVIMENTO
INFANTIL) - A DIVERSIDADE DE ETNIAS, CRENÇAS, COSTUMES, VALORES ETC. SÃO
CARACTERÍSTICAS MARCANTES DA POPULAÇÃO BRASILEIRA, PRESENTES TAMBÉM NAS
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL, CHAMADO DE:
A) Pluralidade cultural.
B) Inclusão social.
C) Biodiversidade.
D) Pluralidade social.
E) Inclusão.
GABARITO
1. Na Educação Infantil “(...) é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato com outros grupos
sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo,
costumes, celebrações e narrativas.” De qual documento normativo para a Educação Infantil pertence essa citação?
A alternativa "C " está correta.
 
Um dos campos de experiência presentes na Base Nacional Comum Curricular correspondente à Educação Infantil é “o eu, o
outro e o nós”, no qual explicita que na Educação Infantil “é preciso criar oportunidades para que as crianças entrem em contato
com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida, diferentes atitudes, técnicas e rituaisde cuidados pessoais e do
grupo, costumes, celebrações e narrativas” (BRASIL, 2017, p. 40).
2. FUNDATEC - 2018 - Prefeitura de Mampituba (RS) - Auxiliar de Desenvolvimento Infantil) - A diversidade de etnias,
crenças, costumes, valores etc. são características marcantes da população brasileira, presentes também nas
instituições de Educação Infantil, chamado de:
A alternativa "A " está correta.
 
A pluralidade cultural habita a escola e precisa ser afirmada e valorizada para que crianças e famílias se sintam acolhidas na
sua inteireza, história e direitos.
MÓDULO 4
 Analisar perspectivas do trabalho com leitura e escrita na Educação Infantil, valorizando os meios pelos quais as
crianças podem expressar e registrar seus conhecimentos, saberes e aprendizagens
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Assista agora ao vídeo Conhecendo as letras e palavras por meio de memórias, livros, histórias cantadas, poemas, canções,
ilustrações, obras de arte, fotografias .
O conhecimento das letras e palavras não se dá exclusivamente pela escola. As crianças, como sujeitos sociais, estão em
contato com a cultura escrita. O conhecimento da língua escrita na Educação Infantil não tem por objetivo a alfabetização das
crianças, mas, sim, a manutenção do interesse das crianças pela leitura e escrita. É fundamental que elas compreendam e
vivenciem a função social da escrita de maneira significativa e contextualizada.
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”, já dizia Paulo Freire (1989, p. 9), ou seja, a criança lê, interpreta e
compreende o mundo, seus signos, suas palavras, relações… A leitura da palavra necessita, então, da leitura do mundo para
acontecer. As palavras no mundo não estão isoladas para serem decifradas e codificadas. As palavras são muito mais que a
correspondência entre letras e sons, ou conjunto de sílabas. As palavras são parte de um todo.
LEITURA E ESCRITA: PALAVRAS, MEMÓRIAS,
LITERATURA E CANÇÕES
 
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Segundo as DCNEI, as práticas pedagógicas na Educação Infantil, a partir dos eixos norteadores das interações e da
brincadeira, devem garantir experiências que “possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação
com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos” (BRASIL, 2009). Desse
modo, vale ressaltar a importância de as crianças interagirem com a leitura e escrita de modo significativo para que possam
construir hipóteses acerca da linguagem.
Como dito anteriormente, a Educação Infantil não tem como objetivo a alfabetização das crianças, mas, sobretudo, a
potencialização de um processo de experiências amplas e diversificadas com a leitura e a escrita.
A mediação do professor nesse processo deve se dar na proposição contextualizada de vivências que considerem a leitura
como uma atividade permanente, ou seja, que é parte integrante e importante do cotidiano da Educação Infantil para a criação
do percurso na formação de leitores.
Conforme já sabemos, os eixos norteadores para as práticas na Educação Infantil são as interações e a brincadeira. A leitura e a
escrita devem ser influenciadas por esses eixos para que façam sentido para as crianças.
 
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Alguns exemplos de propostas que podem contribuir para o processo:
Clique nas setas para ver o conteúdo. Objeto com interação.
 
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Brincar com as palavras por meio de cantigas, parlendas, trava-línguas, nos quais a rima e o ritmo geram graça, alegria e
reflexões sobre os campos fonéticos e semânticos, por exemplo. Além disso, trata-se de um repertório cultural, transmitido de
geração em geração. Corsino (2012, p. 58) afirma que “essas brincadeiras contribuem, sobremaneira, para o processo de
alfabetização, quando a consciência fonológica, fruto dessas análises, se fará necessária para compreensão da natureza
alfabética da língua e apropriação do sistema de escrita”.
 
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Ouvir e narrar histórias: tanto ouvir quanto narrar cabe às crianças e aos adultos. Histórias reais, fictícias, mitos, antigos,
recentes, novos, futuros. Contar histórias mobiliza a linguagem do corpo, a voz, as palavras, as ideias, a imaginação. Também é
possível utilizar outros elementos, como fantoche, objetos, sonorização e adereços. Palavras ouvidas e compartilhadas no
coletivo.
 
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Literatura e contação de histórias pelo objeto-livro: a materialidade do livro convida à leitura. Os livros abordam diversos temas,
escritas nacionais e internacionais, com imagens ou sem imagens, histórias antigas ou contemporâneas, de diversos estilos e
gêneros textuais. A literatura amplia o universo cultural de quem lê e de quem ouve e permite a troca de experiências antes,
durante e depois da leitura, pois as palavras compartilhadas continuam ressoando.
Tais propostas potencializam a formação do leitor, oferecendo repertório diverso, lúdico e significativo para as crianças a fim de
que sejam estimuladas a imaginar, refletir e levantar hipóteses sobre a leitura e a escrita.
Além disso, as propostas têm como fio condutor as cantigas, brincadeiras cantadas, os mitos e a memória como aspecto cultural
e geracional carregado de saberes compartilhados ao longo do tempo, elemento-chave da literatura.
Antes da aprendizagem sistemática da leitura e da escrita a partir do 1º ano do Ensino Fundamental, essas experiências, entre
outras, são base e atravessamento para a construção do pensamento acerca da leitura e da escrita pelas crianças. Desse
modo, é importante ressaltar: que os livros estejam acessíveis às crianças e organizados em um espaço dedicado à leitura; que
as crianças sejam convidadas a ler do seu jeito as histórias; que elas possam recontá-las; que possam propor e conversar sobre
suas sensações sobre a leitura; e que sejam alimentadas do desejo e da curiosidade pela leitura.
LEITURA E ESCRITA: IMAGENS, ARTE E FOTOGRAFIA
 
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O ato de ler não se restringe a letras e palavras. As crianças, assim como os adultos, estão cercadas e interagindo
constantemente com imagens, artes visuais e fotografias.
A leitura é a interpretação e as reflexões que realizamos acerca de assuntos, situações, cenários, imagens… E as crianças leem
o mundo ao seu redor, pois “desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas
com as quais interagem” (BRASIL, 2017, p. 42).
Por vezes verificamos práticas que utilizam imagens apenas como recurso facilitador da leitura, fazendo relação direta com
alguma palavra escrita. Contudo, a potência das imagens está no deixar em aberto infinitas maneiras de lê-las, assim como a
arte e a fotografia. Quando as crianças as olham, o que veem? O que sentem? O que narrar? O que leem?
Uma imagem pode representar toda uma história a ser compartilhada por uma criança – pode trazer memórias de situações
vividas ou pode levar a criança a inventar personagens, brincando com a imaginação.
Uma obra de arte, pintura ou escultura pode significar algo diferente para cada criança, levando-a, por exemplo, pela atenção a
um detalhe, a pensar sobre a obra. A fotografia, também como uma imagem, pode ser lida desde a perspectiva de quem a
produziu. O que será que o autor da foto quis transmitir?
A leitura de imagens pode ser uma estratégia contextualizada para promover a linguagem oral das crianças, o encadeamento de
ideias, provocar a criatividade, bem como favorecer a partilha de ideias no grupo e produzir novos registros: releituras,
fotografias, esculturas ... a partir de novos elementos e novas possibilidades.
Compreenda esses aspectos, relacionando-os ao estudo de caso apresentado a seguir.
 EXEMPLO
Em uma turma com crianças de 4 anos, a brincadeira favorita era “estátua”. Ao longo do dia, elas repetiam essa brincadeira. A
professora, vendo o interesse da turma, optou por ampliar o repertório e as possibilidades de brincadeira apresentando estátuas
históricas. Ela mostrouimagens do Cristo Redentor, Estátua da Liberdade, Carlos Drummond de Andrade, Vênus de Milo, O
Pensador, entre outras. Assim, conversando com as crianças, perguntava se elas já conheciam ou não as estátuas, que nome
achavam que tinham, entre outras observações.
Em outro momento, surgiu a ideia de as próprias crianças serem estátuas. Assim, junto com a professora, fizeram uma lista dos
materiais e adereços que cada escultura precisava ter para que realizassem a releitura com seus próprios corpos. Procuraram
pela escola os objetos que precisavam, arrumaram-se e iniciaram uma sessão de fotos. Por fim, realizaram uma exposição de
arte para as famílias e a comunidade escolar, apresentando a foto original da escultura, o desenho de observação produzido em
relação à estátua e a releitura em fotografia. Abaixo de cada releitura, escreveram, com a ajuda da professora, o nome original e
o novo nome dado por elas às esculturas.
Com essa atividade, as imagens, a arte e a fotografia integraram um conjunto de práticas que se entrelaçaram de modo
significativo para as crianças por meio da brincadeira, do corpo e de suas ideias criativas.
MÃO NA MASSA
1. (PROVA: CETAP - 2019 - PREFEITURA DE ANANINDEUA - PA - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
INFANTIL – QUESTÃO ADAPTADA) - EM RELAÇÃO À LEITURA PELO PROFESSOR E AO RECONTO
PELAS CRIANÇAS DE HISTÓRIAS INFANTIS, PODE-SE AFIRMAR QUE:
A) As crianças que assistem a atos de leitura de contos não são capazes de reproduzi-los ou recontá-los.
B) A natureza material e discursiva dos textos não interfere nos processos de ensino e aprendizagem inicial da oralidade, da
leitura e da escrita.
C) As situações de ensino baseadas na leitura em voz alta são desaconselhadas para o desenvolvimento da consciência
fonológica das crianças.
D) A interação em atividades de leitura e reconto oral oferece às crianças oportunidades para se apropriarem das formas de
expressão próprias dos textos escritos.
E) Trata-se de proposta a ser desenvolvida somente a partir do 1º ano do Ensino Fundamental.
2. SEGUNDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, É CORRETO AFIRMAR QUE: 
 
I. AS CRIANÇAS, DESDE O NASCIMENTO, PARTICIPAM DE SITUAÇÕES COMUNICATIVAS
COTIDIANAS COM AS PESSOAS COM AS QUAIS INTERAGEM. 
II. A LEITURA DO MUNDO NÃO PRECEDE A LEITURA DA PALAVRA. 
III. SITUAÇÕES ENVOLVENDO LEITURA E ESCRITA SÓ DEVEM OCORRER NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO, NO 1º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. 
 
QUAIS ALTERNATIVAS ESTÃO CORRETAS?
A) Somente a alternativa I está correta.
B) Somente a alternativa II está correta.
C) Somente a alternativa III está correta
D) As alternativas II e III estão corretas.
E) As alternativas I e III estão corretas.
GABARITO
1. (Prova: CETAP - 2019 - Prefeitura de Ananindeua - PA - Professor de Educação Infantil – questão adaptada) - Em
relação à leitura pelo professor e ao reconto pelas crianças de histórias infantis, pode-se afirmar que:
A alternativa "D " está correta.
A partir do reconto e da leitura pelo professor, as crianças vão desenvolvendo compreensões a respeito da leitura e da escrita.
2. Segundo a Base Nacional Comum Curricular, é correto afirmar que: 
 
I. As crianças, desde o nascimento, participam de situações comunicativas cotidianas com as pessoas com as quais
interagem. 
II. A leitura do mundo não precede a leitura da palavra. 
III. Situações envolvendo leitura e escrita só devem ocorrer no processo de alfabetização, no 1º ano do Ensino
Fundamental. 
 
Quais alternativas estão corretas?
A alternativa "A " está correta.
As crianças leem o mundo ao seu redor, pois “desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas
cotidianas com as pessoas com as quais interagem” (BRASIL, 2017, p. 42).
GABARITO
Assista agora ao vídeo Registrando atividades por meio de desenhos, fotografias, brincadeiras, mímicas, escrita espontânea .
 
Foto: Shutterstock.com
As crianças devem ser incentivadas a realizar registros sobre seus processos e suas criações. Mas o educador, como mediador
e aquele que acompanha o desenvolvimento das crianças, também precisa ter um olhar cuidadoso sobre esses registros para
compreender os caminhos e as trajetórias das crianças, o processo de aprendizagem e as experiências que elas vivenciam.
Os registros que as crianças realizam apresentam também os modos como elas expressam seus saberes, seus pensamentos e
suas ideias.
REGISTROS: DESENHOS, FOTOGRAFIAS E
BRINCADEIRAS
Uma forma de escutar as crianças é olhar com sensibilidade os registros produzidos por elas. Suas expressões por meio de
desenhos, fotografias, brincadeiras, mímicas, escrita espontânea etc. podem nascer do desejo delas de compartilhar, registrar,
de se comunicar, mas também podem partir das propostas pedagógicas com fins a reconhecer os processos percorridos pelas
crianças ao longo do tempo, ou determinado período.
 IMPORTANTE
É importante ressaltar que os registros são parte de um contexto, uma proposta, um desejo, uma necessidade ou uma escolha.
No trabalho pedagógico da Educação Infantil, os registros são documentos processuais capazes de manifestar particularidades
das crianças e do grupo da turma.
 
Foto: Shutterstock.com
Desenhar pode representar o ato de colocar no papel (ou em qualquer outra superfície) uma ideia, uma observação, uma
vontade. Desenhar é uma arte infantil, uma potência gráfica que exprime movimentos, traços, cores, formas, materiais diversos
e liberdade.
É verdade que ainda encontramos práticas que pouco garantem possibilidades para o desenho infantil, considerando que a
destreza para desenhar venha de atividades mecânicas de “cobrir pontinhos” ou de entregar desenho pronto para a criança
colorir. Mas onde fica a expressão da criança nessas propostas?
Também podemos nos perguntar sobre o acesso das crianças a materiais para desenhar. Giz de cera, canetinhas, folhas, onde
estão disponibilizados? Na altura das crianças ou trancados em um armário com acesso restrito aos adultos? O uso e a
organização dos materiais também requerem mediação docente. As crianças vão aprendendo os cuidados com os materiais, a
quantidade de folhas, o armazenamento deles.
Os registros por meio de desenho podem partir de proposição dos professores, contudo, também é importante oferecer às
crianças possibilidades para que, quando desejarem, possam desenhar.
Staccioli (2014, p. 99) aponta que “os desenhos das crianças muitas vezes nos surpreendem, (...) porque mostram tanto as
coisas visíveis, quanto as que não se veem”. Para o autor, o desenho é a representação gráfica de um pensamento. E o
pensamento, tendo em vista suas complexidades, movimentos e sensações, não é tão simples de ser representado em forma de
desenho. Contudo, as crianças são capazes de fazê-lo – e algumas fazem isso mais do que outras. O importante é que sejam
ofertadas a elas as possibilidades diversas para que possam expressar e comunicar seus pensamentos.
Quanto à fotografia, podemos pensá-la de diferentes possibilidades. Quando produzida pelos professores, pode ser recurso para
avaliação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças, revisitação das imagens entre docentes e crianças
(o que as crianças têm a dizer e expressar sobre suas imagens e experiências vividas na escola?), mas também pode ser
produzida pelas crianças. Nesse caso, quais registros elas fariam? Que lugares, pessoas, objetos e situações fotografariam?
 
Foto: Shutterstock
A fotografia ainda pode ser utilizada para leituras imagéticas a partir de temáticas e projetos que as turmas estejam
desenvolvendo. A imagem permite várias leituras e, quando essas ideias são compartilhadas, a imaginação é fortalecida no
coletivo.
Por fim, a brincadeira. Podemos afirmá-la como registro? Se o brincar é uma forma lúdica de comunicação, expressão e
representação, na brincadeira se fazem presentes vários registros. E também pode ser na própria brincadeira que as crianças
façam uso de diferentes registros para representar seus pensamentos e suas ideias no faz de conta:desenhando um mapa do
tesouro, escrevendo uma lista de compras ou uma carta, enviando um e-mail, fotografando seus filhos (os bonecos e as
bonecas) etc.
REGISTROS: ESCRITA ESPONTÂNEA
 
Foto: Shutterstock.com
As crianças são sujeitos de uma sociedade letrada, participam e interagem com situações diversas de leitura e escrita. Aos
poucos vão percebendo, por meio de suas observações e interações, a função social da escrita. Na escola, a leitura e a escrita
também têm influência no cotidiano, pois aguçam a curiosidade e o desejo das crianças, bem como as estimulam a levantar
hipóteses sobre o ato de ler e escrever.
Ao pensar especificamente na espontaneidade, ou seja, um movimento que parte da criança, de seus desejos, de maneira
espontânea, tal espontaneidade requer que a criança tenha tido acesso e possibilidades para pensar sobre a escrita e os
recursos para escrever.
De acordo com o Glossário do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG):
CONSIDERANDO QUE NOSSO SISTEMA DE ESCRITA É ALFABÉTICO, A
ESCRITA ESPONTÂNEA PODE SER COMPREENDIDA COMO TODA A
PRODUÇÃO GRÁFICA DA CRIANÇA QUE SE ENCONTRA EM PROCESSO
DE COMPREENSÃO DO PRINCÍPIO ALFABÉTICO, MESMO QUANDO
AINDA NÃO DOMINA ESTE PRINCÍPIO. O ESPONTÂNEO DESIGNA ESSA
POSSIBILIDADE DE ESCREVER MAIS LIVREMENTE, SEM RESTRIÇÕES E
PREOCUPAÇÕES EM ERRAR, SEJA NA ESCOLA OU EM SITUAÇÕES
COTIDIANAS.
Acompanhe o último estudo de caso, que tem como objetivo a assimilação de todos esses componentes por intermédio de um
exemplo prático:
 EXEMPLO
Durante uma brincadeira no pátio, as crianças verificaram que uma parte do parquinho estava com uma grande poça de água e
lama em virtude da chuva do dia anterior. A professora pediu para terem cuidado para não caírem ou escorregarem na poça.
Uma das crianças (de 5 anos) disse que todas as turmas tinham que ser avisadas do “perigo”. Então, pegou um papel,
canetinhas e giz de cera, desenhou uma poça de lama, riscou o desenho com a cor vermelha e escreveu “CDDO” (leia-se
“cuidado”).
Em outra ocasião, a turma de crianças com 5 anos de idade participou de uma atividade culinária. Enquanto o bolo estava
assando, a professora reuniu o grupo para fazer o registro da receita. As crianças falavam do processo e a professora apenas
anotava. Porém, em algumas palavras a docente pedia a ajuda das crianças para escrevê-las, levando o grupo a pensar nas
letras que comporiam aquelas palavras. A professora também pediu para algumas crianças escreverem certas palavras, como,
por exemplo, bolo, ovo etc. Cada criança escreveu de um modo, pensando a respeito da escrita, das letras e seus sons.
Ambas as experiências compartilhadas demonstram possibilidades de trabalho com a escrita espontânea, potencializando
reflexões acerca da escrita pelas crianças e oferecendo aos professores informações sobre as hipóteses que as crianças
levantam a respeito.
Estamos chegando ao fim, e é hora de um papo, de professores para professores. Vamos conversar sobre as metodologias e a
sobre a Educação Infantil.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE OS REGISTROS PRODUZIDOS PELAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL, É CORRETO
AFIRMAR QUE:
A) Restringem-se somente a desenhos e pinturas.
B) Não têm relevância para acompanhar o desenvolvimento da criança.
C) São documentos processuais capazes de manifestar particularidades das crianças e do grupo da turma.
D) Dizem respeito somente às atividades dirigidas planejadas pelo professor.
E) Apenas os registros solicitados pelo professor apresentam relevância para o trabalho pedagógico.
2. A RESPEITO DA ESCRITA ESPONTÂNEA NA EDUCAÇÃO INFANTIL, ASSINALE A ALTERNATIVA
CORRETA: 
 
I. A ESCRITA ESPONTÂNEA SE REFERE A MOVIMENTOS DE CÓPIA REALIZADA PELAS
CRIANÇAS PARA FINS DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA. 
II. A ESCRITA ESPONTÂNEA SÓ ACONTECE EM SITUAÇÕES DO COTIDIANO ESCOLAR. 
III. A ESCRITA ESPONTÂNEA PODE SER ENTENDIDA COMO TODA PRODUÇÃO GRÁFICA DA
CRIANÇA QUE SE ENCONTRA EM PROCESSO DE REFLETIR SOBRE PRINCÍPIOS DA ESCRITA
ALFABÉTICA. 
 
QUAIS ALTERNATIVAS ESTÃO CORRETAS?
A) Somente a alternativa III está correta.
B) As alternativas I e II estão corretas.
C) Somente a alternativa I está correta.
D) Somente a alternativa II está correta.
E) As alternativas II e III estão corretas.
GABARITO
1. Sobre os registros produzidos pelas crianças na Educação Infantil, é correto afirmar que:
A alternativa "C " está correta.
 
No trabalho pedagógico da Educação Infantil, os registros são documentos processuais capazes de manifestar particularidades
das crianças e do grupo da turma.
2. A respeito da escrita espontânea na Educação Infantil, assinale a alternativa correta: 
 
I. A escrita espontânea se refere a movimentos de cópia realizada pelas crianças para fins de aprendizagem da escrita. 
II. A escrita espontânea só acontece em situações do cotidiano escolar. 
III. A escrita espontânea pode ser entendida como toda produção gráfica da criança que se encontra em processo de
refletir sobre princípios da escrita alfabética. 
 
Quais alternativas estão corretas?
A alternativa "A " está correta.
 
De acordo com o Glossário do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG): considerando que nosso sistema de escrita é alfabético, a escrita espontânea pode ser
compreendida como toda a produção gráfica da criança que se encontra em processo de compreensão do princípio alfabético,
mesmo quando ainda não domina este princípio.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este conteúdo apresentou diferentes abordagens metodológicas para o trabalho pedagógico na Educação Infantil, contemplando
linguagens diversas e amplitude do currículo dessa etapa da educação.
No planejamento pedagógico do professor, é importante constar momentos de interação entre as crianças, entre os materiais, as
produções individuais, coletivas, livres e dirigidas, bem como oferecer a oportunidade de registros, a construção da identidade e
as experiências com a natureza, a leitura, a escrita e as artes visuais.
Entendemos que as metodologias na Educação Infantil prezam pela participação e escuta das crianças, reconhecendo seus
interesses, suas curiosidades e manifestações.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
STACCIOLI, G. Os traços invisíveis nos desenhos das crianças. In: GOBBI, M. A.; PINAZZA, M. A. (Orgs.) Infância e suas
linguagens. São Paulo: Cortez, 2014.
BARROS, M. I. A. Desemparedamento da infância: a escola como lugar de encontro com a natureza. 2. ed. Rio de Janeiro:
Instituto Alana, 2018. Consultado na internet em: 10 abr. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Consultado na internet em: 10 abr. 2021.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.
BRASIL. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
Brasília, 2009. Consultado na internet em: 15 abr. 2021.
CORSINO, P. A brincadeira com as palavras e as palavras como brincadeira. In: CORSINO, P. (Org.) Educação Infantil:
cotidiano e práticas. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.
DIAKITÉ, B. W. O dom da infância: memórias de um garoto africano. São Paulo: Edições SM, 2012.
EXPLORE+
Consulte a Revista Práticas em Educação Infantil, que traz relatos de experiências produzidas por professores acerca de suas
práticas com as crianças.
O Instituto Avisa Lá, em parceria com o UNICEF e o Ministério da Educação, apresenta três 3 vídeos de Diretrizes em ação:
Qualidade no dia a dia da Educação Infantil, disponíveis no portal do instituto.
CONTEUDISTA
Camila Machado de Lima
 CURRÍCULO LATTES
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