Didatica especifica

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Autora: Profa. Maria Otilia Guimarães Ninin
Colaboradoras: Prof. Cielo Festino
Profa. Joana Ormundo
Didática Específica
Professora conteudista: Maria Otilia Guimarães Ninin
Sou professora da UNIP há oito anos. Iniciei em 2003, como professora de Linguística no curso de Letras e de lá 
para cá venho desenvolvendo atividades nessa área. Também já coordenei o curso de Letras (de 2003 a 2007) nos campi 
Alphaville – SP, Cidade Universitária – SP e Vergueiro – SP. Atualmente, leciono no curso de Pós-Graduação Lato Sensu 
em Língua Portuguesa e Literatura, o qual também coordeno, oferecido pela universidade no campus Vergueiro – SP.
Tenho mestrado e doutorado em linguística aplicada e estudos da linguagem pela Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo e cursos lato sensu de menor duração (especialização em pedagogia e didática do ensino superior) pela 
Universidade São Judas – SP e pela Universidade Metodista – SP. Minha primeira graduação foi a de matemática, pela 
UNESP de Rio Claro – SP.
Durante o período de desenvolvimento de minha pesquisa de doutorado, trabalhando com formação de professores, 
tive a oportunidade de estagiar durante um semestre na Universidade de Bath (Inglaterra) e ser orientada pelo 
professor Dr. Harry Daniels. Atualmente, desenvolvo pesquisa de pós-doutorado na Pontifícia Universidade Católica de 
São Paulo, na área de linguística sistêmico-funcional, com foco na elaboração do texto acadêmico, pois, como gosto 
muito do trabalho de orientação aos TCCs, decidi dedicar-me a elaborar metodologias de trabalho que ajudem alunos 
no desenvolvimento do texto monográfico. Também trabalho na PUC-COGEAE, em cursos de especialização, na área 
de formação de professores, área que tem merecido minha atenção especial, por eu acreditar que o que fazemos e 
a forma como fazemos como professores são ações que exercem força motriz e impulsionam o desenvolvimento de 
nossos alunos.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
N715 Ninin, Maria Otília
Didática específica. / Maria Otília Ninin. - São Paulo: Editora Sol, 
2013.
116 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, 2-039/13, ISSN 1517-9230.
1.Educação 2.Ensino 3. Didática I.Título
CDU 37.01
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades Universitárias
Prof. Dr. Yugo Okida
Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Unip Interativa – EaD
Profa. Elisabete Brihy 
Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático – EaD
 Comissão editorial: 
 Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
 Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
 Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
 Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
 Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
 Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Leandro Freitas
 Amanda Casale
Sumário
Didática Específica
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
OBJETIVOS DA DISCIPLINA .................................................................................................................................7
1 INTRODUÇÃO: SER PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA / LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ......9
1.1 O que é ensinar ..................................................................................................................................... 13
1.1.1 Concepção behaviorista de aprendizagem .................................................................................. 14
1.1.2 Concepção construtivista de aprendizagem ............................................................................... 18
1.1.3 Concepção sócio-histórico-cultural de aprendizagem ........................................................... 21
1.2 O que é método de ensino ............................................................................................................... 24
1.3 O que é língua ....................................................................................................................................... 24
1.4 O que significa saber português .................................................................................................... 28
1.5 Razão pela qual se ensina português para brasileiros .......................................................... 29
2 DIMENSÃO PEDAGÓGICA DA SALA DE AULA ...................................................................................... 30
2.1 Dimensão relacional-interacional da sala de aula .................................................................. 31
2.2 Dimensão organizacional da sala de aula .................................................................................. 33
2.3 Dimensão didático-epistemológica da sala de aula .............................................................. 35
2.4 Dimensão crítico-dialógica da sala de aula .............................................................................. 36
3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS À LINGUAGEM ORAL ............................................... 43
4 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS À LEITURA .................................................................... 53
5 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS À PRODUÇÃO TEXTUAL ........................................... 68
6 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS À LITERATURA ............................................................. 80
7 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS RELACIONADAS À ANÁLISE E REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA ...... 91
8 PRÁTICAS DE AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA E LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ............. 99
7
APRESENTAÇÃO
Caro aluno,
Neste livro-texto encontram-se os conteúdos da disciplina Didática Específica, organizados de 
forma a propiciar a você oportunidades de reflexão sobre o ensino na área da linguagem. Os conteúdos 
desenvolvidos têm por objetivo mostrar a relevância das práticas didático-pedagógicas relacionadas à 
linguagem na aprendizagem e desenvolvimento do aluno.
Espero que você estude este conteúdo estabelecendo um diálogo entre o que faz nas disciplinas 
do curso de Letras, o que já viveu como aluno nas diferentes etapas de sua vida escolar e o que tem 
observado nas atividades de estágio supervisionado, realizadas em escolas de ensino básico, públicas e 
privadas.
Os aspectos de maior relevância desta disciplina serão comentados nos fóruns de discussão, 
propostos no ambiente AVA. Para participar, você deverá, antes de tudo, munir-se de uma 
postura crítica (e a primeira pergunta que surge é: o que é postura crítica para você?!) e 
investigativa, levando para as discussões posicionamentos fundamentados que permitam a 
todos os participantes desenvolver a competência para “ser professor de língua portuguesa ou 
de língua estrangeira”.
Ao longo do texto você encontrará lembretes apontando para aspectos já vistos e que merecem sua 
atenção especial, observações destacando pontos relevantes, ou, ainda, indicando pesquisas na web. 
Espero que você recorra a todas essas propostas para ampliar seus conhecimentos na área didático-
pedagógica de língua portuguesa e de línguas estrangeiras, e que traga para as discussões exemplos 
relacionados ao seu dia a dia como aluno(a) e como futuro(a) professor(a).
Bom estudo!
Profa Maria Otilia
INTRODUÇÃO
Ao problematizar o ensino de língua portuguesa e de línguas estrangeiras, discutindo 
encaminhamentos didático-teórico-metodológicos,a disciplina Didática Específica tem por objetivos 
gerais propiciar contextos para que:
• o aluno compreenda a importância de seu papel social como profissional do ensino da língua / 
linguagem em diferentes contextos e realidades brasileiras;
• por meio de discussões teórico-práticas, o aluno reflita criticamente sobre o “ser professor de 
línguas” e torne-se competente para idealizar instrumentos que contribuam para sua futura 
atividade docente.
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Como objetivos específicos, a disciplina visa propiciar ao aluno condições para:
• familiarizar-se com as diferentes práticas pedagógicas em relação aos componentes: linguagem 
oral, leitura, produção de texto e análise e reflexão sobre a língua;
• compreender a importância de orientar as práticas discursivas em sala de aula de modo a 
possibilitar o desenvolvimento do aluno como cidadão crítico, capaz de discutir e argumentar em 
relação a assuntos que circulam nas diferentes esferas sociais;
• identificar e analisar diferentes estratégias didáticas para a abordagem dos conteúdos específicos 
de língua e literatura;
• planejar atividades didáticas orientadas pela concepção sociointeracionista de 
ensino-aprendizagem;
• planejar e discutir a avaliação do ensino-aprendizagem em língua portuguesa e línguas 
estrangeiras.
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1 INTRODUÇÃO: SER PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA / LÍNGUAS 
ESTRANGEIRAS
(...) Sou professor a favor da esperança que me anima apesar de 
tudo.
Sou professor contra o desengano que me consome e imobiliza.
Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza 
que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo 
por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem 
as quais meu corpo descuidado, corre o risco de se amofinar e já não 
ser testemunho que deve ser de lutador pertinaz, que cansa mas não 
desiste.
Paulo Freire
Escolhi essa reflexão de Paulo Freire para iniciar nossa conversa sobre o ser professor, por acreditar 
que nela esteja contida, de certa forma, a resposta à pergunta que fiz a você na apresentação deste 
livro-texto: o que é ser crítico para você? Gostaria que você já iniciasse este nosso diálogo pensando 
sobre o pensar de Freire, quando diz “sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza 
que dela some se não cuido do saber que devo ensinar...”.
 Observação
Refletindo
O que será que ele quis nos dizer com isso? De qual saber devo cuidar? 
Mas o que é cuidar de meu saber?
O que devo fazer para isso?
Ao longo de nosso trabalho, que tal um exercício de recuperar, o quanto você conseguir, os significados 
do que nos diz Freire nesse trecho por um lado tão pequeno, mas, por outro, tão profundo, sobre o ser 
professor? Em que sentido o ser crítico está presente nesse pensar?
Agora que você já está na fase final do curso de Letras, já se perguntou o que fará e como dará sua 
primeira aula, quando for professor(a)? Acredito que essa seja uma pergunta não muito pensada quando 
ainda estamos estudando ao longo do curso, mas que certamente nos assusta quando pensamos assim: 
“daqui a 6 meses estarei em uma sala de aula e serei eu o professor de língua portuguesa... serei eu a 
professora de língua inglesa...”
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A discussão sobre o papel do professor de língua portuguesa ou do professor de língua 
estrangeira tem se intensificado atualmente nos contextos acadêmicos e muitas pesquisas 
têm sido realizadas em sala de aula com esses professores, com o objetivo de entender como 
se constituem, quais suas competências e quais os desafios que enfrentam em seu trabalho 
docente.
Por outro lado, investiga-se também a importância do professor de língua portuguesa e 
de língua estrangeira no desenvolvimento do aluno. A Lei de Diretrizes e Bases no 9394/96 
assegura aos alunos de Ensino Fundamental o aprendizado da língua materna, apontando-a 
como instrumento de inserção cultural e de desenvolvimento sociocognitivo. Nesse sentido, 
ressalta-se a importância do aprendizado da leitura e da escrita segundo os princípios do 
letramento1, por ser esse aprendizado essencial nos processos de socialização do aluno, no 
desenvolvimento de sua capacidade de argumentar e, portanto, no desenvolvimento de sua 
competência crítica.
Também a Proposta Curricular para o Ensino da Língua Portuguesa, de 1988, já apresentava uma 
discussão nessa direção. Vejamos:
A proposta de língua portuguesa não deve ser lida como uma solução, 
um receituário ou um rol de conteúdo a ser seguido; ela pretende, 
antes de tudo, ser um estímulo à reflexão, visando a uma mudança de 
ponto de vista e de atitudes em relação à linguagem e à língua e a uma 
consciência do papel do professor de Língua Portuguesa, para que seja 
capaz de adequar suas ações a esse papel (SECRETARIA DO ESTADO DE 
SÃO PAULO, 1988, p.12).
Vejamos o que dizem os PCN de Línguas Estrangeiras, documento orientador das propostas 
curriculares, em vigor desde 1998:
A aprendizagem de língua estrangeira é uma possibilidade de aumentar 
a autopercepção do aluno como ser humano e como cidadão. Por esse 
motivo, ela deve centrar-se no engajamento discursivo do aprendiz, 
ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso 
de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possível, é 
fundamental que o ensino de língua estrangeira seja balizado pela 
função social desse conhecimento na sociedade brasileira. (...) Os temas 
centrais desta proposta são a cidadania, a consciência crítica em relação 
à linguagem e os aspectos sociopolíticos da aprendizagem de língua 
1 Você já deve ter estudado a respeito de letramento. Em seção posterior retomaremos esse conceito e sua 
abrangência. Neste momento, apenas lembre-se de que na perspectiva do letramento, a leitura e a escrita são instrumentos 
que não só favorecem como utilizam o conhecimento de mundo do sujeito, considerando as práticas de linguagem sempre 
inseridas em contexto social. Letramento deixa de ser, portanto, um conceito que focaliza o código linguístico, para focalizar 
o uso da língua como expressão social do sujeito.
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estrangeira. (...) usar a aprendizagem de línguas como espaço para se 
compreender, na escola, as várias maneiras de se viver a experiência 
humana.
São muito claras as propostas de ensino de língua materna e de línguas estrangeiras no que diz 
respeito ao papel social exercido pela língua / linguagem e à relevância de um ensino que não permaneça 
com foco na estrutura linguística. Esse é, portanto, nosso papel ao estudar as diferentes maneiras de um 
professor trabalhar em sala de aula.
Articulando os dois aspectos – o do papel do professor e o das necessidades do aluno em relação 
à língua –, podemos entender a importância de se estudar a prática docente. Como já afirmava Castro 
(1989, p. 27), em aulas voltadas ao aprendizado de língua materna ou de língua estrangeira, “o fazer é 
também um dizer sobre o dizer”, ou seja, o objeto investigado nas aulas é, ao mesmo tempo, o orientador 
da investigação; a língua é o instrumento de comunicação e o objeto dessa comunicação. Nessa mesma 
direção, afirma Leal (2009, p. 1303-4) que
a aula de Português caracteriza-se (...) por uma relação de circularidade 
entre o uso que se faz da língua e a sua análise, porque a segunda implica 
a reflexão sobre o primeiro e visa ao aperfeiçoamento daquele e aquele, por 
sua vez, permite o aprofundamento da segunda (a capacidade de análise do 
sistema linguístico e dos seus usos).
Interessante pensar nessa “circularidade” como discutida por Leal. Então isso quer dizer que, 
como professores de língua materna, especificamente, somos responsáveis por orientar nossos 
alunos para que transformem osconhecimentos cotidianos, empíricos que trazem sobre a língua, por 
conta do convívio social em uma comunidade de falantes, em conhecimentos organizados sobre a 
língua, orientados por normas e convenções determinadas pelos diversos contextos sociais dos quais 
participam.
Você acha que as normas e convenções às quais me refiro são as normas gramaticais, ortográficas? 
Não. Na verdade, não me refiro a essas normas, mas às que regem as comunidades discursivas; aquelas 
que permitem ao sujeito, por meio da linguagem, ter sua voz reconhecida num evento linguístico. Isso 
é muito mais do que orientar alunos para que conheçam as normas gramaticais ou as ortográficas, não 
é mesmo? Significa orientar para que o aluno aprenda o uso da língua e faça dela um instrumento para 
posicionar-se socialmente.
Percebe a responsabilidade atribuída a você que será amanhã ou depois um professor de língua 
portuguesa ou um professor de língua estrangeira?
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 Saiba Mais!
Que tal ler o artigo de Susana Mira Leal, intitulado “Ser Professor... de 
Português: especificidades da formação dos professores de língua materna”? 
Você o encontrará no endereço eletrônico
<http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/congreso/Xcongreso/
pdfs/t3/t3c92.pdf>.
Como exercício, procure destacar, a partir da leitura e de seus 
conhecimentos de mundo, quais seriam os conhecimentos mais relevantes, 
necessários a um professor de língua materna.
Oliveira (2010, p. 15-6), ao discutir o papel do professor de português – e podemos ampliar essa 
discussão ao âmbito do professor de línguas estrangeiras –, afirma haver um problema com os professores: 
eles “geralmente demonstram pouco interesse por questões teóricas”. Para o autor, isso pode ser reflexo 
do próprio aprendizado desses professores, que priorizou sempre a prática em detrimento da teoria. 
Ou seja, nas aulas de português frequentadas por grande parte dos professores que atuam hoje como 
docentes, as teorias linguísticas foram abordadas, porém, sem relação com as práticas de linguagem 
efetivas, que ocorrem em contextos sociais.
Essa discussão nos conduz às seguintes questões: Qual o papel da teoria na vida de um professor? 
De quais teorias precisamos, como professores? O que fazemos com as teorias pedagógicas?
O papel das teorias é subsidiar nossas ações como professores, nos auxiliar na tomada de decisões 
sobre por que usar este ou aquele material, esta ou aquela estratégia e também nos ajudar a explicar 
nossa prática, iluminada por conceitos que estão ancorados em uma determinada concepção de 
aprendizagem.
Esse movimento do professor de querer fundamentar sua prática e, portanto, de encontrar razões 
teóricas que justifiquem suas escolhas é o que chamamos “reflexão crítica”, isto é, o movimento de 
investigarmos nossa própria ação, procurando explicações para: “o que faço”, “como faço”, “por que 
faço assim”, “para que faço isso”, “para quem faço”, “em que contexto faço isso”. O movimento de 
refletir criticamente sobre a prática docente nos leva à prática de ações conscientes, cada vez mais 
distanciadas daquelas pautadas somente na repetição passiva daquilo que os materiais didáticos 
oferecem e sugerem.
Freire muito nos auxilia a pensar nesses aspectos citados. A grande pergunta que paira sobre 
todo o seu pensar pedagógico é “a quais interesses o meu fazer como professor serve?” Responder a 
essa indagação corresponde a pensar que cada professor tem um papel político, com grande parcela 
de responsabilidade sobre o desenvolvimento de seus alunos, e que, para isso, precisa preparar-se, 
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construindo saberes que diferem, muito provavelmente, de grande parte das práticas vivenciadas 
quando alunos.
Oliveira (2010, p. 16) nos apresenta “5 coisas que todo professor de português precisa saber” e 
discute teoricamente cada uma delas. Estendemos essa discussão a professores que trabalham também 
com línguas estrangeiras. Vejamos:
1. O que é ensinar.
2. O que é método de ensino.
3. O que é língua.
4. O que é saber português.
5. A razão pela qual se ensina português para brasileiros.
Você deve estar se perguntando: “ensinar português para brasileiros? mas todo brasileiro sabe 
português...”
Intrigante pergunta, não é mesmo? O autor se refere, na verdade, a uma discussão cujo foco é pensar 
sobre o que o brasileiro não sabe de sua própria língua, mas que seria essencial para seu desenvolvimento 
como cidadão, para seu envolvimento de modo mais crítico e sustentado nos diferentes contextos 
sociais. A reflexão sobre essa questão nos conduz também a outra: Qual a funcionalidade da língua? 
Qual a funcionalidade dos estudos sobre gramática normativa, por exemplo? Ou da elaboração de um 
texto dissertativo?
Deixando essas questões em stand by, vamos às 5 coisas que o professor precisa saber.
1.1 O que é ensinar
Seja qual for a área de atuação de um professor, o primeiro passo para entender seu papel é o resgate 
das concepções de ensino-aprendizagem, pois estas têm orientado todas as práticas didático-pedagógicas 
em sala de aula e nem sempre são discutidas com profundidade.
As discussões sobre ensino e aprendizagem estão sustentadas por teorias psicológicas e procuram 
levar ao entendimento sobre de que maneira os sujeitos aprendem e estabelecem relações entre 
essa aprendizagem e o que os cerca no mundo. Muitos pesquisadores têm investigado as teorias 
de aprendizagem e organizado, didaticamente, agrupamentos dessas teorias, facilitando nosso 
trabalho.
Podemos elencar, por exemplo, Mizukami (2001), que discute as abordagens: tradicional, 
comportamental, humanista, cognitivista e sociocultural, afirmando que, de acordo com cada uma delas, 
um ou outro aspecto do fenômeno educacional é privilegiado. Outra pesquisadora que tem se dedicado 
a essa mesma questão é Bock (2001, p. 114). Segundo ela, podemos agrupar as teorias de aprendizagem 
em duas grandes categorias: o condicionamento e o cognitivismo.
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Essas teorias podem ser genericamente reunidas em duas categorias: 
as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas. No primeiro 
grupo, estão as teorias que definem a aprendizagem pelas suas 
consequências comportamentais e enfatizam as condições ambientais 
como forças propulsoras da aprendizagem. Aprendizagem é a conexão 
entre o estímulo e a resposta. Completada a aprendizagem, estímulo 
e resposta estão de tal modo unidos, que o aparecimento do estímulo 
evoca a resposta.
Isso lembra alguma coisa a você? Lembra algum tipo de aula ou de atividade que exigia que você 
fizesse muitas vezes a mesma coisa para lembrar-se depois? É exatamente a concepção apontada pela 
autora: por repetir muito uma dada maneira de resolver uma situação-problema de sala de aula, o 
aluno teria, então, condições de acionar esse modelo quando estivesse novamente à frente de tarefas 
semelhantes. Então, teria aprendido.
Avançando na discussão, Bock (2001, p. 114) nos aponta a segunda categoria das teorias de 
aprendizagem, as cognitivistas:
Nesse segundo grupo estão as teorias que definem a aprendizagem como um 
processo de relação do sujeito com o mundo externo e que tem consequências 
no plano da organização interna do conhecimento (organização cognitiva).
O fato é que há diferentes teorias relacionadas à aprendizagem, todas preocupadas com a concepção 
de homem e de seus modos de pensar. Vamos aqui discutir brevemente três concepções que trazem 
marcas relevantes quando pensamos no ensino de língua materna e línguas estrangeiras: a behaviorista, 
a construtivista e a sócio-histórico-cultural.
1.1.1 Concepção behaviorista de aprendizagem
Essa corrente também tem sido chamada de comportamentalismo ou de ambientalismo. De acordo 
comela, uma pessoa aprende por meio de comportamentos ou hábitos adquiridos em situações de 
estímulo-resposta. Isso significa, por exemplo, pensar que um aluno, ao fazer muitas vezes o mesmo 
exercício, adquire um conjunto de hábitos que permitem a ele resolver outras situações ao repetir esses 
hábitos, e ser recompensado por isso.
 Observação
Em busca da memória
Quando pensamos nessa corrente, que tipo de aula vem à sua mente?
Se uma pessoa aprende por meio dos estímulos que recebe do meio, então o aluno nessa aula 
estaria sempre à espera de um estímulo vindo de algo ou de alguém. Nessa perspectiva, a aula é o lugar 
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da repetição de comportamentos considerados corretos, à espera que o aluno adquira hábitos que 
permitam a ele sempre acertar. Em caso de erro, ele é corrigido, para que não volte a errar. Nessa visão 
de aprendizagem, o professor é o elemento mais importante em sala de aula, pois é ele quem tem os 
considerados comportamentos corretos e adequados, devendo, portanto, ensiná-los aos alunos.
Se olharmos o aluno que está sendo formado por essa escola, nos deparamos com um ser passivo, 
que recebe e não deve questionar; que é dependente do professor e dos conhecimentos impostos. 
Nessa perspectiva, a realidade é vista como um fenômeno completamente objetivo, o mundo já 
está construído. O ambiente é determinante em relação a quem será esse ser humano que está em 
desenvolvimento: ele será aquilo que a sociedade está indicando, uma pessoa que terá respostas 
previsíveis, de acordo com as solicitações já planejadas socialmente. Ora, para isso o professor é 
então o detentor do saber, pois somente por ele esse novo ser humano terá acesso àquilo que está 
determinado.
 Observação
Pensando
Quem é o ser humano que se forma a partir dessa escola?
Que tipo de saber essa pessoa terá?
Que tipo de ações essa pessoa praticará?
Exemplo de aplicação
Aqui vai um pequeno exercício para você: experimente preencher o quadro abaixo, caracterizando 
cada um dos elementos a partir da situação prática de ensino em sala de aula2 de língua portuguesa 
descrita a seguir. Certamente essa situação já foi vista ou vivenciada em sua vida de aluno e em sua 
trajetória escolar. O quadro já apresenta algumas células completas. Complete-o, a partir do que já está 
presente.
Situação
Numa sala de aula de 7o ano do Ensino Fundamental, uma professora de língua 
portuguesa inicia sua aula dizendo aos alunos que trabalharão com um texto que todos 
deverão ler em voz baixa e logo em seguida, responder às questões colocadas na lousa. 
Depois de terminarem os exercícios, alguns alunos escolhidos pela professora irão à lousa 
apresentar aos colegas suas respostas ao questionário sobre o texto. A professora diz aos 
alunos que devem se basear no texto para responder e que não quer nada que não esteja 
2 Todas as situações utilizadas neste livro-texto são fictícias, resultantes de discussões da professora autora em 
aulas de curso de especialização.
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presente no texto. Eles devem dizer o que o autor do texto diz e não devem inventar nada 
ou imaginar nada.
O texto apresentado aos alunos é uma história de ficção e uma das perguntas propostas 
é “O que o autor quis dizer quando apresentou o personagem Solimões usando o adjetivo 
‘rapaz intrigante’?” (pergunta no 5). Essa é a única pergunta cuja resposta não está explícita 
no texto. As demais são apresentadas aos alunos na ordem em que aparecem no texto.
Quando perguntamos à professora qual o papel da atividade, ela nos disse que os alunos 
precisam melhorar a leitura e a escrita, por isso, responder as questões a partir do que está 
no texto os ajudará a desenvolver a competência leitora e escritora.
Segue um trecho da aula, gravado e transcrito:
Transcrição 1
Profa1: Carlos, você já leu o texto? O que que você ta fazendo conversando com o Luiz?
Carlos1: Não, professora. É que nós tamo discutindo o texto, porque eu não sei onde tá uma 
pergunta.
Profa2: Mas eu já disse que está tudo no texto. O que é que você não acha? Me fala?
Carlos2: É a pergunta 5, professora. Eu não acho ela.
Luiz1: É, professora. A gente encontrou a 4 e a 6, mas não tem a 5.
Profa3: Gente, vejam o que os meninos falaram! Eles não encontraram a pergunta 5. 
Vocês também não? Gente... O que vocês responderam pra essa pergunta?
 (muitos alunos falam ao mesmo tempo, dizendo que não encontraram a resposta 
ou que ainda não chegaram na pergunta 5)
Priscila1: Eu disse que ele não sabe fazer as coisas, por isso ele é “intrigante”.
Profa4: Não, Priscila. De onde você tirou isso? Tá errado. O autor não fala isso no texto. 
Fala, gente? Ele fala isso?
Priscila2: Então a gente não sabe.
Profa5: É isso mesmo. Eu explico. Quando o autor fala que o Solimões é um rapaz 
intrigante, ele quer dizer que o moço é um pouco estranho e diferente dos outros. 
Vejam nos outros parágrafos depois que ele apresenta o Solimões, se vocês não 
percebem que ele vai falando do personagem e deixando algumas dúvidas.
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Luiz2: Então é pra gente responder que ele é estranho? Isso tá bom?
Profa6: Tá. Mas é pra fazer individual, viu, seu Luiz e seu Carlos? Sem se comunicar. 
Depois eu vou te chamar pra ir na lousa.
Quadro 1: caracterizando a aprendizagem behaviorista
Explicação Trecho que exemplifica
Papel do 
professor
Professor considera que o conteúdo 
é preestabelecido e imutável, 
buscando padronização de 
comportamentos.
“Mas eu já disse que está tudo no texto. 
O que é que você não acha? Me fala.”
Papel do 
aluno
“Então é pra gente responder que ele é 
estranho? Isso ta bom?”
Aluno reproduz conhecimentos, 
com pouco ou nenhum espaço para 
desenvolver argumentação sobre o 
que faz.
Papel das 
práticas 
realizadas em 
sala de aula
As práticas se apresentam como 
sequência lógica, linear, não 
favorecendo conexões do aprendido 
com necessidades reais.
“...os alunos precisam melhorar a leitura 
e a escrita, por isso, responder as 
questões a partir do que está no texto 
os ajudará a desenvolver a competência 
leitora e escritora.”
Papel do erro
“Não, Priscila. De onde você tirou isso? 
Tá errado. O autor não fala isso no 
texto. Fala, gente? Ele fala isso?”
Erro não é usado para desenvolver a 
capacidade de pensar do aluno.
 Observação
Intrigante?!
Veja quantos aspectos já temos para discutir a partir dessa situação:
— o que é leitura e escrita para essa professora?
— qual o papel da interação em sala de aula?
— como trabalhar com textos?
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Você concorda comigo que cada situação de sala de aula revela a concepção de ensino-aprendizagem 
do professor? Pense nisso!
Embora a concepção behaviorista de aprendizagem carregue toda essa marca de não dar ao aluno 
espaços para desenvolver sua autonomia, por considerar o conhecimento como predeterminado pelo 
ambiente, e de dar ao professor esse papel de detentor do conhecimento, é preciso lembrar, como diz Oliveira 
(2010, p. 26), que essa concepção teve uma “implicação muito positiva para a sala de aula: começou-se a se 
preocupar com o planejamento do ensino”. Superimportante esse aspecto, pois justamente para que tudo 
fosse controlado em sala de aula, os professores perceberam a necessidade de “planejar” suas aulas.
Assim, podemos pensar nesse ganho “inegável” para o professor, mas não podemos nos esquecer 
das perdas acarretadas por essa corrente, principalmente em relação ao papel do aluno – passivo, com 
pouco ou nenhum espaço para o desenvolvimento de criticidade e autonomia, e ao papel do professor 
– transmissor do conhecimento, depositor do conhecimento na mente dos alunos.
 ObservaçãoPensando!
Transfere-se o conhecimento para a mente de alguém? Transfere-se um 
pacote de informações para a cabeça de alguém? Conhecimento e pacote 
de informações correspondem à mesma coisa?
Mas agora, vamos à segunda concepção de aprendizagem: a concepção construtivista.
1.1.2 Concepção construtivista de aprendizagem
Numa direção distinta da behaviorista, pesquisadores, a partir da segunda metade do século XX, 
iniciaram estudos que focalizavam o papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem, objetivando 
mostrar que a partir da forma como as aulas fossem ministradas e do papel do professor, esses alunos 
poderiam assumir o papel de protagonistas na construção de conhecimentos.
Uma das mais significativas contribuições nesse sentido surgiu com as pesquisas de Jean Piaget, 
para quem o ser humano se desenvolve a partir de fases maturacionais, biologicamente situadas, que 
se sucedem ao longo da vida. Nessa perspectiva, podemos dizer que o papel da interação ganha forças, 
pois o mundo passa a ser um espaço no qual os seres humanos interagem em busca de assimilar 
conhecimentos novos e acomodá-los aos seus esquemas mentais já existentes.
Nessa concepção, toda a atenção recai no aluno e em seu desenvolvimento individual. Como seu 
desenvolvimento depende do que já traz em mente e das operações mentais que já consegue fazer, o 
professor precisa prestar muita atenção na maneira como o aluno mostra o que sabe, para problematizar 
e provocar desequilíbrios nesse aluno, capazes de fazê-lo avançar em relação aos esquemas mentais que 
já possui.
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É preciso lembrar que os estudos de Jean Piaget não foram realizados com foco nas situações 
escolares, mas sim em laboratório de psicologia. Isso significa que não podemos “levar” para a sala de 
aula a teoria piagetiana como se fosse uma cartilha de recomendações ao professor. É preciso pensar 
nela e nos avanços que ela trouxe à compreensão de como se aprende e também em como essa teoria 
se caracteriza em sala de aula.
A visão construtivista está pautada no fato de o conhecimento ser uma construção contínua, que se 
dá na relação entre o sujeito e o objeto, sempre pela ação do sujeito. O fato de Piaget considerar as fases 
de desenvolvimento do ser humano, também nos leva à conclusão de que o conhecimento é construído 
quando o sujeito, por meio da reconstrução de seus esquemas mentais, avança para um novo plano. 
Nessa perspectiva, a sala de aula precisa propiciar aos alunos espaços para que investiguem e pesquisem 
sobre o que deve ser aprendido.
Essa ideia pode gerar um mal-entendido: pode-se acreditar que, para que o aluno avance em seus 
esquemas, deva ter a liberdade incondicional de pesquisar sobre a situação de aprendizagem da forma 
como melhor lhe aprouver, o que não é verdade. Correto é pensar que na visão piagetiana, o professor, 
respeitando o desenvolvimento cognitivo do aluno, precisa criar situações para que este possa criar, 
inventar, descobrir sobre o objeto do conhecimento, agindo sobre ele.
Considerando os aspectos expostos, podemos dizer que na perspectiva construtivista piagetiana, o ser 
humano “aprende a conquistar conhecimento pela aquisição individual. O foco recai no aluno e nas operações 
mentais, uma vez que aprender depende do desenvolvimento de cada um” (LIBERALI, 2009, p. 10).
Pensando nisso, que papel você acredita que seja o do professor? E o do aluno?
Afirma ainda Liberali (2009, p. 10) que
Nessa perspectiva, formam-se indivíduos com autonomia, que aprendem a 
recorrer a suas capacidades e a contar consigo mesmos para alcançar suas 
metas. Esses sujeitos desenvolvem ideias próprias, capacidade criativa e uma 
visão particular do mundo.
Veja o que afirma um professor sobre uma aula com o mesmo material e a mesma atividade da aula 
apresentada na situação 1, exposta anteriormente:
Prof. André: Dei essa atividade para meus alunos também, mas acho que 
eles precisam fazer aquilo que conseguem. Então, não exigi que todos 
terminassem o questionário e também deixei que cada um respondesse de 
sua própria cabeça o que significava “rapaz intrigante”. Depois que todos 
terminaram a atividade, enquanto faziam outra tarefa, fui chamando em 
minha mesa cada um deles e perguntando o que haviam pensado para 
responder àquela questão. Foi interessante, porque pude perceber o que cada 
aluno sabe e o que ainda não sabe. Orientei cada um para que escrevesse 
mais sobre sua ideia a respeito de “rapaz intrigante”, discuti o que poderia 
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ser considerado e o que não cabia na questão, com alguns alunos, fui ao 
dicionário... Aqueles que dominam a escrita acabaram escrevendo coisas 
interessantes, mas há os que ainda não escrevem bem e então, esses eu 
permiti que apenas me falassem o que pensam e discuti com cada um, pois 
para escrever, teriam muita dificuldade.
Exemplo de aplicação
Preencha as células vazias do quadro a seguir, pensando nos diferentes papéis – de professor, de 
aluno, de práticas de sala de aula e do erro –, considerando o excerto acima, da entrevista com o 
professor André.
Quadro 2: Caracterizando a aprendizagem construtivista
Explicação Trecho que exemplifica
Papel do 
professor
Professor estimula a pesquisa e o esforço do 
aluno, propondo situação-problema, porém, 
respeitando a fase de desenvolvimento de 
cada aluno.
Papel do aluno
“...deixei que cada um respondesse de sua 
própria cabeça o que significava ‘rapaz 
intrigante’ (...) permiti que apenas me 
falassem o que pensam e discuti com cada 
um.”
Papel das 
práticas 
realizadas em 
sala de aula
As práticas favorecem descobertas 
individuais, provocam desequilíbrio, sempre 
dentro do desenvolvimento maturacional do 
aprendiz, dentro de sua fase evolutiva.
Papel do erro
“...discuti o que poderia ser considerado e 
o que não cabia na questão, com alguns 
alunos, fui ao dicionário...”
 Observação
Pensando!
Nessa concepção, estariam contempladas, por exemplo, as situações 
nas quais o ser humano precisa discutir um dado assunto, precisa buscar 
consensos sociais, precisa considerar a sociocultura como dado relevante 
para esses consensos?
Afirma Bock (2001, p. 142) que
Piaget apresenta uma tendência hiperconstrutivista em sua teoria, com 
ênfase no papel estruturante do sujeito. (...) A teoria de Piaget apresenta 
também a dimensão interacionista, mas sua ênfase é colocada na interação 
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do sujeito com o objeto físico; e, além disso, não está clara em sua teoria a 
função da interação social no processo de conhecimento.
Pensando nesse aspecto, vamos à concepção que mais nos interessa neste momento: a concepção 
sócio-histórico-cultural de aprendizagem.
1.1.3 Concepção sócio‑histórico‑cultural de aprendizagem
Nessa perspectiva, a maior relevância pode ser dada aos estudos de Lev Semianovitch Vygotsky, 
que considera sujeito e mundo inseparáveis, um atuando sobre o outro para provocar transformações 
e desenvolvimento no próprio sujeito e no contexto. Importam, sobremaneira, as possibilidades geradas 
para a reflexão do sujeito sobre o mundo.
Assim considerada, a situação de aprendizagem deve se caracterizar por atividades mediadas pelos 
artefatos culturais e pelos próprios sujeitos que, ao tomarem consciência sobre o contexto em que se 
encontram inseridos, agem sobre ele.
Segundo Oliveira (2010, p. 28), nessa perspectiva,
o aluno (...) não é mais visto como um ser passivo – ele passa a ser 
concebido como um sujeito que, para construir seus conhecimentos, se 
apropria dos elementos fornecidos pelos professores, pelos livros didáticos, 
pelas atividades realizadas em sala e por seus colegas, para, a partir daí, 
desenvolver argumentos sobre o significado desses elementos no contexto 
social.O que se pretende, portanto, a partir dessa concepção, é que sejam 
formados indivíduos capazes de compromisso colaborativo com o mundo 
e com o outro para atuar em diferentes contextos sociais. Esses sujeitos 
aprendem a expor ideias e a ouvir as dos demais, percebem a possibilidade 
de buscar as informações que lhes são necessárias e desejam transformar o 
meio e a si mesmos (LIBERALI, 2009, p. 10).
 Observação
Pensando!
Ao considerarmos o professor de língua portuguesa ou o de línguas 
estrangeiras, não seria de extrema relevância pensar que esse professor tem o 
incrível papel de contribuir para que seus alunos conheçam a língua e atribuam 
a ela o papel de construtora de significados, de mediadora de conflitos, e que é 
a língua aquela que os capacitará a agirem de modo crítico no mundo?
Oliveira (2010) afirma que, em seus estudos e pesquisas com professores, tem ficado cada 
vez mais claro o posicionamento de todos, de que é essa concepção sociointeracionista que deve 
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orientar as práticas didático-pedagógicas dos professores de línguas (portuguesa e estrangeiras) 
em sala de aula.
Exemplo de aplicação
Novamente, vamos pensar nas características de práticas de sala de aula, agora considerando a visão 
sócio-histórico-cultural de aprendizagem. Preencha as células vazias do quadro apresentado pensando 
nos diferentes papéis – de professor, de aluno, de práticas de sala de aula e do erro –, considerando o 
excerto a seguir, transcrição de uma aula de língua portuguesa, turma de 7o ano, da professora Carolina 
(Aula sobre um episódio da série ”A Diarista”, apresentado pela rede Globo, gravada e transcrita para 
pesquisa de trabalho de conclusão de curso em letras, UNIP, 2006).
Transcrição 2
Profa30: Agora que a gente já discutiu o que vocês sabem sobre “A Diarista”, vamos ver as 
questões. Quem pode me falar?
Al38: A história tem diferentes modos de viver. Uma forma é a do trabalhador, professora.
Profa31: Isso, isso! Que mais?
Al39: Tem o político, a polícia, o rico...
Profa32: Essas pessoas, personagens que representam esse segmento social, estão neste 
episódio que assistimos. Então vocês pensam: como é que eles estão representando 
esses trabalhadores? Vocês viram o trabalhador, o político, a polícia e uma pessoa 
rica. E agora? Como é que esse programa está tratando estas pessoas, como é 
que está abordando, que imagem eles estão passando dessas pessoas, desses 
segmentos sociais... São justas ou são preconceituosas?...
(...)
Profa33: Isso mesmo. Então, será que eles estão tratando, fazendo uma boa imagem do 
trabalhador, fazendo uma boa imagem do político, fazendo uma boa imagem da 
polícia, ou não? Ou estão divulgando algum preconceito?
Al40: Então, professora, eu acho que o programa fala da empregada doméstica tirando 
o sarro dela. Minha mãe é empregada doméstica e ela fica “p” da vida quando 
assiste, porque diz que fazem assim com ela também.
Profa34: Pessoal, olhem só o que o Cláudio está falando. Alguém quer dar uma contribuição 
para essa fala dele? Vocês acham que ele está dizendo que tem preconceito ou 
que não tem? Como é / em que pedacinho do episódio o Cláudio reparou nisso, 
hem, gente? Quem pode nos dizer?
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Al41: Na casa, a moça rica fala assim “Não fale nada. Você tem que ficar quieta. 
Quem pediu a sua opinião?” Minha mãe disse que ela já ouviu isso. Ela ficou 
sem graça, mas ela acha que é assim mesmo, que quem é rico pode falar assim 
e que ela tem mais é que ficar quieta, porque senão ela não ganha. Mas eu não 
acho isso.
Al42: Você tem que falar pra sua mãe como é que ela pode falar com a moça.
Profa35: Luiz, você encontrou um trecho legal para a gente discutir essa questão do papel 
social que as pessoas têm. E você viu como é que a televisão tratou essa questão? 
Quem é que pode complementar essa opinião que o Luiz trouxe pra gente? O 
Carlos já disse uma coisa importante. É importante isso para a nossa discussão 
sobre o preconceito? Tem algum outro meio de comunicação que também faz 
isso, trata de forma preconceituosa as pessoas? Tem algum programa?... Como 
é que você pode falar pra sua mãe, Luiz, sobre essa questão? Carlos, você tem 
alguma sugestão para o Luiz? Gente?...
Al43: Acho que sua mãe tinha que gritá com a moça e saí de lá.
Profa36: Vamos pensar aqui com o José Carlos. Vocês acham isso também? O que que isso 
representaria? Quem tem algum argumento legal para dar ao José Carlos sobre 
por que é que essa não seria a melhor forma de agir da mãe do Luiz? José Carlos, 
você também pode pensar... Vamos, gente...
(...)
Quadro 3: Caracterizando a aprendizagem sócio-histórico-cultural
Explicação Trecho que exemplifica
Papel do 
professor
Professor provoca conflitos, dando suporte ao 
aluno; medeia tais situações, orientando os 
alunos na busca por consensos que lhes permitam 
conhecer mais a realidade; sugere a participação 
dos alunos no sentido de desenvolverem a 
argumentação com fundamento.
Papel do 
aluno
“Na casa, a moça rica fala assim ‘Não fale nada. Você 
tem que ficar quieta. Quem pediu a sua opinião?’ 
Minha mãe disse que ela já ouviu isso. Ela ficou sem 
graça, mas ela acha que é assim mesmo, (...) porque 
senão ela não ganha. Mas eu não acho isso”.
Papel das 
práticas 
realizadas em 
sala de aula
As práticas pressupõem a interação entre aluno, 
conhecimento e os outros; priorizam a discussão 
e a negociação de significados; consideram como 
relevante a relação aprendizado – mundo real.
Papel do erro
“Quem tem algum argumento legal para dar ao José 
Carlos sobre por que é que essa não seria a melhor 
forma de agir da mãe do Luiz? José Carlos, você 
também pode pensar...”
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Uma vez discutido “o que é ensinar” e as diferentes concepções que orientam professores em suas 
práticas, vamos à segunda questão proposta por Oliveira (2010): O que é método de ensino.
1.2 O que é método de ensino
Por método, entendemos o caminho, os passos a serem dados para se alcançar um determinado fim. 
Um método se caracteriza por ações conscientes, planejadas e controladas, que descrevem estratégias e 
procedimentos usados pelos professores em situações de sala de aula.
Podemos pensar em duas dimensões importantes para o método: a do planejamento ou plano ideal para 
uma dada disciplina, e a das ações efetivas para a sala de aula. Oliveira (2010, p. 30-1) aponta um aspecto 
interessante quando pensamos em método: ele é composto de três partes: a abordagem, o projeto (ou design, 
como tem sido chamado principalmente quando se trata do ensino de línguas estrangeiras) e o procedimento.
Muito importante em nossa área do conhecimento é a abordagem. É ela que traz para a discussão 
o objeto mais significativo para um professor de língua portuguesa ou de línguas estrangeiras: a 
concepção de língua (ou a teoria linguística de base). É essa teoria de língua/linguagem, aliada à teoria 
de aprendizagem, que possibilita ao professor tomar decisões sobre como trabalhar em sala de aula.
Por projeto, entendemos o conjunto de conteúdos curriculares e seus objetivos, as práticas de sala 
de aula, materiais e uma descrição do que se espera em termos de papéis – de aluno, de professor, dos 
materiais. Procedimento indica o conjunto de ações práticas que viabilizará o projeto.
Pensando em todos esses aspectos, precisamos, como professores na área de línguas, conhecer 
diferentes metodologias que possibilitam aos alunos o desenvolvimento das competências elencadas 
em nossos objetivos de disciplina e de curso. Essas metodologias serão discutidas ao longo de nosso 
trabalho, por meio dos exemplos de práticas de sala de aula.
 Observação
Refletindo!
Considerando tudo o que já discutimos, qual concepção de língua/linguagem ancora nossas práticas?
Vamos agora ao terceiro aspecto considerado por Oliveira (2010) sobre o que um professor de 
português tem obrigação de saber: o que é língua.
1.3 O que é língua
O modo como um professor de língua portuguesa ou de línguas estrangeiras concebe língua/
linguagem é determinante na escolha que esse professor faz de materiais para suas aulas, de como vai 
tratá-los, como vai discuti-los, nas suas decisões sobre quais práticas de avaliações utilizará e como dará 
consideração às diferentes manifestações linguísticas de seus alunos.
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Essa discussão enfatiza o rompimento com uma visão de língua como estrutura, para entendê-la como 
uma construção social. A concepção de língua como estrutura, conjunto de regras, está ligada à corrente 
estruturalista e também à corrente chomskiana de estudos linguísticos. A primeira, fundamentada em 
Saussure, enfatizava a língua como estrutura e excluía de sua análise a fala, ou seja, excluía exatamente 
o uso social da língua. A segunda, fundamentada em Chomsky, via a língua como um conjunto de regras 
inatas ao falante, considerava competência e desempenho, mas excluía da análise linguística o falante 
real, ou seja, excluía também o uso social da língua.
Práticas de sala de aula pautadas na visão de língua como estrutura e conjunto de regras são aquelas 
que se mostram preocupadas com o uso correto da língua, reforçando comportamentos linguísticos 
considerados mais adequados e descartando os considerados menos adequados; são as práticas que 
enfatizam e priorizam o ensino da gramática.
Vamos, agora, à concepção de língua que orientará toda a nossa discussão didático-pedagógica nas 
próximas seções: língua como construção social. Essa visão é sustentada pelos estudos de Bakhtin, que, em 
meados do século XX, considerando a língua como um fato social que existe em função da necessidade dos 
indivíduos se comunicarem, valoriza a fala e formula a teoria da enunciação. A linguagem é vista então como 
resultado da interação humana e tem caráter essencialmente dialógico, não apenas como alternância de 
vozes, mas como confronto de vozes que existem em tempo e lugar social, historicamente determinados.
Para Bakhtin e Volochinov (2006), o enunciado não é somente a matéria linguística. Outra parte, 
não verbal, correspondente ao contexto da enunciação, é de fundamental importância. Essa abordagem 
sociointeracional da linguagem considera que é na intersubjetividade e na interação das diferentes 
vozes que compõem o discurso, que as manifestações ideológicas se apresentam, deixando transparecer 
os pontos de vista de cada indivíduo no ato da comunicação. Nessa perspectiva, ao delimitar um objeto 
de pesquisa, como a linguagem, procurando estudá-la a partir de seus elementos constitutivos isolados, 
perdemos a essência do objeto estudado.
 Observação
Pensando!
Isso diz alguma coisa a você em relação às práticas didático-pedagógicas 
das quais você já participou em contextos escolares? Exercícios do tipo 
destaque o sujeito da frase, encontre os adjuntos adnominais, assim isolados 
do contexto, não te parecem distantes do contexto de uso da língua?
Para Bakhtin e Volochinov (2006), estudar a linguagem enquanto um processo físico, fisiológico ou 
psicológico, não bastaria. Essas esferas isoladas não explicariam um fato linguístico senão fazendo parte 
de um contexto mais amplo de relações imbricadas, ou seja, o contexto social.
Segundo o objetivismo abstrato, língua e fala estariam separadas uma da outra. A língua seria 
objeto da linguística (formas fonéticas, gramaticais e lexicais da língua) e nessa perspectiva, o indivíduo 
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receberia, em seu meio social, um sistema imutável, de normas estáveis, de caráter abstrato e objetivo. 
Não seria considerado, nessa visão, o contexto da enunciação; a língua estaria desvinculada da esfera 
real de produção e de qualquer valor ideológico.
A crítica de Bakhtin e Volochinov nesse sentido refere-se, principalmente, ao fato de que nessa 
visão não se considera a história da língua e o valor ideológico que ela tem para cada falante, não 
sendo diretamente acessível à sua consciência. A língua estaria fora do fluxo da comunicação verbal e 
enquanto este fluxo avança, ela permaneceria estável. Bakhtin e Volochinov (1995) veem os indivíduos 
penetrando na corrente da comunicação verbal e se conscientizando de forma a poder usar a língua3.
Bakhtin e Volochinov (1995) expressam-se em relação à linguagem, considerando a interação 
verbal como sendo uma síntese dialética constituída a partir do subjetivismo idealista e do objetivismo 
abstrato. Para ele, toda enunciação é determinada por uma situação social imediata e pelo meio social 
mais amplo no qual o indivíduo está inserido e se dá na interação entre os indivíduos.
Para Bakhtin e Volochinov (1995, p. 123),
a verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato 
de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo 
ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação 
verbal realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação 
verbal constitui assim a realidade fundamental da língua.
Ao considerar a linguagem, por um lado, a partir de suas características formais e, por outro, de suas 
características sociais e de subjetividade, enquanto discurso, podemos analisá-la e compreendê-la como 
interação e mais ainda, como o lugar privilegiado para que os sujeitos manifestem suas representações 
ideológicas. Esse lugar do conflito que se dá pela linguagem, é, entre outros, a sala de aula. As relações 
sociais que acontecem nesse ambiente, em nenhum momento podem ser atribuídas a um sujeito 
individual, mas, segundo o dialogismo bakhtiniano, a um sujeito que se constitui socialmente por meio 
das interações verbais das quais participa.
Considerando-se essa concepção dialógica de língua/linguagem, as práticas didático-pedagógicas 
em sala de aula de língua portuguesa ou de línguas estrangeiras não devem ter como foco o conteúdo 
das disciplinas. Estes são, nessa visão, artefatos culturais ou instrumentos que propiciam aos estudantes 
(sujeitos da atividade) contextos para produzir, compreender, interpretar, negociar significados de 
situações de uso da linguagem, necessárias ao seu desenvolvimento.
Exemplo de aplicação
Agora que você já teve contato com as concepções de língua / linguagem, e já discutiu as diferenças 
entre uma concepção monológica e uma concepção dialógica, é preciso pensar em como isso se revela na 
3 No caso da aquisição de língua estrangeira, a consciência já estaria constituída graças à língua materna, segundo 
Bakhtin e Volochinov (1995).
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sala de aula. Leia o relato a seguir e comente como você vê a concepção dialógica de língua/linguagem 
embasando a prática da professora. Miriam.
Relato4: Profa Miriam, língua inglesa – aula para alunos de 9o ano do Ensino Técnico 
– turmas A e B.
Quando pensei na atividade para meus alunos, o que eu queria, na verdade, era que 
eles vivenciassem um momento próximo a uma situação da vida real, e escolhi o processo 
seletivo para emprego, porque muitos alunos estão se aproximando dessa situação. Meu 
objeto de desejo era que os alunos conseguissem “mostrar o melhor de suas qualificações 
para seu possível empregador”. Discuti com eles, inicialmente, para ver como pensavam a 
atividade e o que consideravam que seria importante pesquisar / estudar, antes de participar 
efetivamente dela. Eles foram me dizendo que para participar de um processo seletivo, 
precisariam saber como era uma “ficha do candidato”, como fazer essa ficha no computador, 
que tipo de perguntas essa ficha traria.Eles elencaram vários aspectos e consideraram, 
após muita discussão durante a aula, quais seriam os conhecimentos mais importantes da 
língua inglesa, de todos os nossos conteúdos já estudados, que deveriam ter para participar 
do processo seletivo. Destacaram esses conhecimentos e cada grupo fez uma síntese para 
deixar disponível no mural da sala de aula, para que todos pudessem consultar enquanto 
se preparavam para o processo seletivo. Também fizeram uma pesquisa na internet para 
ver quais exigências, em termos de língua inglesa, eram feitas por empresas. Levantaram 
as “regras e valores” das empresas, e também possíveis aspectos que, em uma entrevista 
nas empresas escolhidas, os entrevistadores focalizariam. Para isso, cada grupo de alunos 
fez um levantamento do que era o produto base dessas empresas e elaborou possíveis 
perguntas. Essas perguntas foram debatidas em uma aula específica, que usamos para 
observar duas coisas: primeiro, a relevância de se perguntar isso ou aquilo em um processo 
seletivo. Segundo, como haviam sido usados os conhecimentos específicos da língua inglesa 
ao formulá-las. Nessa aula, o que mais foi explorado foi a questão do “o que” perguntar. 
Percebi que muitos alunos haviam perguntado a familiares como um processo de emprego 
acontece, outros não tinham noção sobre isso. A aula foi um grande momento de descobrir o 
que se faz, o que se fala, na procura por um emprego. Em relação aos conteúdos específicos, 
consideramos tudo sobre os aspectos gramaticais da língua – estrutura das frases, tempos 
verbais, uso de phrasal verbs, de wh- questions e yes/no questions, auxiliary verbs, reporting 
events. Os alunos também exploraram possibilidades de vocabulário, pensando no específico 
relacionado à área das empresas selecionadas. Fizemos isso trabalhando mais ou menos 
assim: primeiro, discutimos o contexto das empresas, porque sem conhecer o contexto onde 
a prática de linguagem vai acontecer, acredito que não seria bom. Os alunos não saberiam 
como agir. Bom, para isso, os alunos procuraram informações sobre as empresas, de todo 
4 O relato apresentado foi adaptado de uma atividade social proposta por Liberali (2009, p.21), no livro Atividade 
social nas aulas de língua estrangeira. A autora apresenta um esquema de uma atividade social com foco no processo 
seletivo para emprego, que serviu como pano de fundo para orientar a elaboração do relato aqui apresentado. Os trechos 
entre aspas foram selecionados do texto de Liberali, exatamente como apresentados no livro. O relato indica as ações da 
professora.
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jeito: onde ficavam situadas, o tipo de cliente que elas tinham, o nível, a formação das 
pessoas que faziam parte da empresa. Depois, discutimos um pouco sobre que tipo de texto 
circulava nessa empresa e escolhemos alguns gêneros para ler juntos e procurar entender 
como eles se organizavam discursivamente. Por último, fizemos uma discussão, com esses 
mesmo textos, sobre os elementos coesivos do texto e a forma como eles foram construídos. 
Por exemplo: os alunos procuraram perceber se os textos que circulavam nas empresas 
eram muito ou pouco modalizados pois isso mostrava a eles se a condição discursiva lá na 
empresa era muito ou pouco avaliativa. Com essa parte da atividade, parece que a turma 
ficou mais confiante sobre o que fariam.
A atividade mesmo, a fase final, foi preparada pelas duas turmas de 9o ano, 
considerando as mesmas empresas, mas questões diferentes foram propostas para a 
seleção. Os alunos se misturaram para participar. Isso fez com que se preocupassem 
com o que encontrariam de novo, diferente daquilo que haviam planejado, o que deu 
à atividade um caráter mais real. Agora eles querem ampliar a atividade. Querem fazer 
a parte das empresas. Querem simular o departamento de contratações delas e analisar 
as entrevistas para selecionar os candidatos. Estamos planejando essa nova atividade, 
mas há conteúdos que ainda precisariam ser retomados para essa atividade, pois 
exigiria maior conhecimento linguístico dos alunos. Estamos pensando. Tenho sugerido 
que vejam filmes onde isso acontece e estamos elencando estruturas gramaticais 
necessárias para que essa comunicação ocorra de um jeito legal e o melhor possível 
para aprenderem o uso da língua inglesa.
Em resumo, a língua, como afirma Oliveira (2010, p. 37),
precisa ser concebida como um conjunto de estruturas gramaticais e lexicais 
à disposição dos falantes-ouvintes e dos escritores-leitores para que eles 
possam interagir socialmente em encontros culturalmente marcados.
Essa discussão nos permite apontar como focal, portanto, nas aulas de línguas: o espaço de 
interação mediatizado pelas práticas sociais de linguagem, o “erro” como possibilidade de avanço em 
relação ao conhecimento linguístico do aluno, e o texto como espaço de investigação de significados 
em decorrência da linguagem em uso.
1.4 O que significa saber português
Esse aspecto está relacionado aos conceitos de gramaticalidade / agramaticalidade na língua, 
que consideram que o falante de uma dada língua produz enunciados gramaticalmente adequados, 
independentemente de ter aprendido na escola como se organiza essa língua.
Podemos dizer que nossos alunos sabem português, ou seja, conhecem e se comunicam por meio de 
estruturas gramaticais adequadas, internalizadas com base em toda a sua vivência sociocultural. Oliveira 
(2010) no diz claramente que saber português
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significa não apenas ter o domínio inconsciente das estruturas 
gramaticais, das regras que regem essas estruturas e do léxico, mas 
também ter o domínio de normas socioculturais de comportamento 
que nos possibilitam interagir uns com os outros. Saber português não 
é a mesma coisa que dominar a nomenclatura gramatical registrada 
pelas gramáticas normativas nem saber explicar as construções 
gramaticais.
Se pensarmos em uma língua estrangeira, podemos considerar a mesma reflexão de Oliveira: 
saber uma língua estrangeira não significa somente conhecer sua estrutura, mas ser capaz 
de comunicar-se nessa língua, de entendê-la como manifestação social e cultural, acima de 
tudo.
Cabe, então, nossa reflexão sobre por que se ensina, nas escolas, a língua portuguesa.
1.5 Razão pela qual se ensina português para brasileiros
Certamente, todo estudante brasileiro sabe português. Ele pode até utilizar a língua sem o rigor em 
relação à gramática normativa, à língua padrão, mas seria preconceituoso de nossa parte dizer que esse 
estudante não sabe português.
Podemos dizer, sim, que ele demonstra sua competência linguística de diferentes maneiras ao 
longo de sua escolaridade e, por que não, de sua vida. Isso revelado na escola indicaria ao professor 
o quanto o aluno é capaz ou não de participar de distintos eventos sociocomunicativos. Muito 
claramente, Oliveira (2010) exemplifica esses aspectos: diz o autor que um aluno, dependendo da 
idade e série, não saberia como “se comportar linguisticamente em uma entrevista de emprego” 
(p.43), ou não saberia “redigir um curriculum vitae” (p.43), dentre outros atos linguísticos, mas, ainda 
assim, saberia português.
Como já dissemos no início de nossa discussão, o ensino de português deve preocupar-se, 
portanto, muito mais com o comportamento linguístico em situações sociocomunicativas 
diversas, do que com as regras e estruturas da língua. É a funcionalidade dessas regras e 
estruturas o que mais importa quando ensinamos português ou até mesmo uma língua 
estrangeira.
 Observação
Pensando!
Competência comunicativa! Esse é o foco!
Agora que já discutimos o “ser professor de língua portuguesa / línguas estrangeiras”, podemos 
avançar em direção à sala de aula, nosso principal objetivo nesta disciplina.
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2 DIMENSÃO PEDAGÓGICA DA SALA DE AULA
Os alunos, alienados como o escravo, aceitam sua ignorância como 
justificativa para a existência do professor, mas diferentemente do escravo, 
jamais descobrem que eles educam o professor.
Paulo Freire
Por dimensão pedagógica entendemos todo o trabalho realizado pelos professores, desde os 
momentos de planejamento da ação didática à sua ação efetiva em sala de aula. Como já apontamos 
na seção anterior, o papel do professor de língua portuguesa ou de línguas estrangeiras é criar conflitos 
para que os alunos, ao discuti-los, exerçam a argumentação e reflitam sobre a língua.
Pode parecer estranho a você que haja algo a ser discutido ou haja alguma reflexão a ser feita 
quando se trata do aprendizado de gramática, por exemplo? Provavelmente, sim. Você deve pensar que 
conteúdos estruturantes da língua são como são e não é necessário refletir sobre eles. Mas, afirmo a 
você que isso não é verdade. Pense, por exemplo, nas diferentes funções exercidas pelas orações:
Os deputados, que são corruptos, devem ser cassados.
Os deputados que são corruptos devem ser cassados.
Como você entende a funcionalidade dessas frases? Elas querem dizer a mesma coisa? Qual o papel 
da oração encaixada? Importa saber que papel ela exerce? Ou importa somente saber que, pelo fato de 
estar entre vírgulas, é uma oração encaixada? Ou importa ainda saber que essa oração assume a posição 
de um argumento?
Tudo isso, para que você pense na importância das ações do professor de língua portuguesa ou de 
línguas estrangeiras quando propõe aos seus alunos práticas de sala de aula que investigam o papel 
da língua/linguagem, e, portanto, na importância de práticas como: discussões em grupos, debates, 
jogos, pesquisas, projetos de trabalho, estudos dirigidos, seminários, estudos do meio, oficinas, dentre 
outras.
Podemos, sem sombra de dúvidas, afirmar que as várias dimensões da sala de aula, quando em 
harmonia e em estreita relação com o plano de curso da disciplina, favorecem a aprendizagem. Elencamos 
aqui, “didatizando” nossa discussão, as seguintes dimensões:
• relacional-interacional;
• organizacional;
• didático-espistemológica;
• crítico-dialógica.
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Digo “didatizando” nossa discussão justamente para lembrá-lo de que essas dimensões não são estanques, 
mas estão articuladas umas às outras, o tempo todo, em sala de aula. Apenas para entender como cada 
uma delas está constituída, é que as separamos, mas elas só existem na relação de interdependência.
2.1 Dimensão relacional‑interacional da sala de aula
Estão contempladas aqui a relação professor-aluno, a relação aluno-aluno, e todas as possibilidades 
de interação que ocorrem em uma aula, em virtude das escolhas metodológicas do professor.
 Observação
Pensando!
Você acha que uma aula em grupo pode favorecer a aprendizagem? O 
que essa aula revelaria? Como os grupos são organizados? Isso faz alguma 
diferença na aprendizagem?
Nessa perspectiva, a aula pode se caracterizar por uma relação de autoritarismo do professor em 
relação aos seus alunos, pautada na voz do professor que determina o que pode ou não pode ser feito, 
o que é certo e o que é errado, aceitável ou não; ou pode se caracterizar por uma relação colaborativa 
entre professor e alunos e entre os alunos, pautada na possibilidade ampla de discussão sobre 
posicionamentos e pontos de vista, caracterizando um movimento de expansão das funções mentais 
superiores (VYGOTSKY, 1934/2000), que provoca aprendizagem e desenvolvimento.
Um exemplo disso pode ser uma aula baseada na atividade em grupo com foco na discussão de um 
poema. Veja a transcrição da aula5.
Atividade: alunos, reunidos, fazem uma primeira leitura individual do poema A Ausente; após a 
leitura, iniciam uma conversa sobre o poema, acompanhada do professor, que também participa da 
atividade como um leitor.
Poema:
A Ausente
Vinicius de Moraes
Amiga, infinitamente amiga
Em algum lugar teu coração bate por mim
5 Essa aula, discutida e analisada em um TCC, focaliza um grupo de alunos de 3a série de Ensino Médio e seu 
professor de literatura, discutindo possíveis sentidos atribuídos ao poema de Vinícius de Moraes, A Ausente, para entender 
como a obra de Vinícius de Moraes se situa na corrente literária pós-moderna.
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Em algum lugar teus olhos se fecham à ideia dos meus.
Em algum lugar tuas mãos se crispam, teus seios
Se enchem de leite, tu desfaleces e caminhas
Como que cega ao meu encontro...
Amiga, última doçura
A tranquilidade suavizou a minha pele
E os meus cabelos. Só meu ventre
Te espera, cheio de raízes e de sombras.
Vem, amiga
Minha nudez é absoluta
Meus olhos são espelhos para o teu desejo
E meu peito é tábua de suplícios
Vem. Meus músculos estão doces para os teus dentes
E áspera é minha barba. Vem mergulhar em mim
Como no mar, vem nadar em mim como no mar
Vem te afogar em mim, amiga minha
Em mim como no mar...
(MORAES, 1998)
Transcrição 3
Ju15 Sabe, ele deixa esses espaços abertos, essas dúvidas, para cada um interpretar da 
sua maneira.
Rui19 Às vezes o poeta pode tanto escreve um caso que aconteceu, que ele viu, 
como ele pode escreve de alguma coisa que aconteceu com ele mesmo, um 
sentimento dele mesmo...
Cris20 Pode ser que ela escreva dessa forma para que cada um tivesse uma interpretação 
diferente / pra situação da sua vida...
[também]
Ju16 E refletisse para cada um, né. Pensasse.
Lara13 É, porque acho que não tá errado, que / em nenhum momento ele fala que 
realmente é a mãe dele e num / nem fala que é uma mulher que ele teve um 
caso. Então, fica a dúvida. Cada um interpreta do seu jeito, né?
Rui20 Mas / se / a relação não se sabe, se é de mãe e filho, ou de homem e mulher, mas / 
que se trata de uma mulher e de um homem, eu acho que é / acho, né, porque não 
tem com sê de mulher para mulher.
Prof1 Por que não tem como ser de mulher para mulher?
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Rui21 Não tem // por causa do / do que fala aqui assim “meus músculos estão doces 
para seus dentes, áspera é minha barba”.
[A mulher não tem barba!]
 a mulher não tem barba.
Ju17 De uma mulher ele também não ia falar de uma forma grosseira / é / seus 
músculos
Rui22 [é]
 relativo / relacionado a uma mulher.
Rui23 Porque mulher ele / ele trata de uma forma mais doce / ele coloca “amiga 
infinitamente amiga”, já começa / como uma coisa mais doce ; “amiga última 
doçura” / ele trata de uma / de forma mais leve...
Observe e veja como as discussões sobre os diferentes sentidos atribuídos pelos alunos aos trechos 
do poema têm o papel de expandir a maneira de pensar, de criar conflitos para a discussão, de permitir 
que uns considerem os pontos de vista dos outros, de oferecer espaço e condições para a apresentação 
de argumentos sobre o texto.
Observe também como relações assim constituídas podem ampliar as possibilidades de desenvolvimento 
da autonomia do aluno. Observe como as relações de dependência com o professor são minimizadas.
Podemos destacar ainda, como aspecto de valor pedagógico relevante na aprendizagem, o diálogo 
professor-aluno, pautado na minimização da condição assimétrica entre ambos, ainda que saibamos não 
ser possível eliminar completamente essa assimetria de papéis – o de aluno e o de professor, pela própria 
condição sócio-historicamente situada de hierarquia de um em relação ao outro. A relação torna-se menos 
assimétrica quando o diálogo se configura como espaço colaborativo de construção de conhecimentos, 
com o professor acolhendo o dizer do aluno para dar consideração a ele e não para apontar seus erros.
2.2 Dimensão organizacional da sala de aula
Essa dimensão está, de certa forma, ligada àsistematização do conhecimento e supõe ações como:
• planejamento de aulas;
• seleção de conteúdos e de procedimentos para abordagens desses conteúdos;
• organização de atividades para os alunos;
• avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
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Esses aspectos correspondem à divisão de trabalho na atividade aula, àquilo que cabe ao professor, 
ou seja, às suas funções e responsabilidades. No entanto, essa mesma divisão de trabalho, na atividade 
aula, apresenta papel e responsabilidades do aluno.
Veja que coisa interessante descobrimos quando investigamos o que já se discutiu a respeito do 
papel do aluno nas situações de aprendizagem: estamos falando da divisão de trabalho, ou seja, das 
responsabilidades de cada participante da atividade e, no entanto, os inúmeros trabalhos de pesquisa 
desenvolvidos na área educacional, focalizam o papel do professor e muito pouco o papel do aluno. É 
como se este fosse extensão daquele, como se o papel do aluno fosse dependente do papel do professor. 
Caso o professor não realize seu papel com maestria, o aluno sequer terá um papel.
Não é verdade isso. Numa atividade, cada participante tem papel de responsabilidade e seria negar 
a concepção de aprendizagem à qual nos apoiamos, não considerar o aluno como coparticipante 
do processo. Dessa forma, ele tem sim, papel de responsabilidade no andamento da atividade de 
aprendizagem. Esse papel está relacionado a:
• envolvimento com a atividade proposta pelo professor;
• participação em sala de aula, nas diferentes etapas da atividade;
• cumprimento ativo das tarefas solicitadas (ou seja, não apenas como repetidor de conteúdos).
Veja que assim articulados os papéis de aluno e de professor, a aula pode ser o lugar da articulação 
entre conhecimentos e de avanços no desenvolvimento do aluno.
 Saiba mais
Que tal uma passeio pela internet? Sugiro que você leia um dos artigos 
a seguir, que discutem o papel do aluno em sala de aula:
— FERREIRA, M. A. G. Aluno domesticado VS aluno reflexivo. A visão 
do licenciado sobre o papel do aluno em sua futura prática pedagógica. 
Linguagem & Ensino, Vol. 4, n. 2, 2001. (p.107-122). Disponível em: <http://
rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v4n2/g_maria.pdf>. Acesso em: 08 abr. 2011.
— MACHADO, S. C.; CHICIUC, L.; ARAUJO, V. L. O papel do professor e 
do aluno no Projeto Político Pedagógico da escola. Disponível em: <http://
www.pucpr.br/eventos/educere/educere2006/anaisEvento/docs/CI-255-TC.
pdf>. Acesso em: 08 abr. 2011.
— DAYRELL, J. T. A escola como espaço sociocultural. Disponível em: 
<http://pimentalab.net/blogs/estagio1/files/2010/09/Dayrell-1996-Escola-
espa%C3%A7o-socio-cultural.pdf>. Acesso em: 08 abr. 2011.
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2.3 Dimensão didático‑epistemológica da sala de aula
Essa dimensão contempla dois aspectos importantes:
• A didática na sala de aula – os procedimentos e instrumentos utilizados para a abordagem dos 
diferentes conteúdos curriculares; nesse sentido, podemos pressupor que a didática procura 
responder à questão como fazer, e também à questão como utilizar os diferentes instrumentos 
disponíveis ao ensino.
• O aspecto epistemológico – relacionado às forma de se conhecer algo, de se questionar pressupostos 
presentes nas abordagens teóricas e conceitos considerados; “toda prática escolar contém um 
direcionamento de atividades de constituição e sistematização de objetos de conhecimento, 
ainda que não possa ser reduzida a esse aspecto apenas” (COSTA, 2008, p. 33).
Levando-se em conta esses dois aspectos, cabe, nessa dimensão, pensar sobre o que e como o 
professor seleciona conteúdos para seu trabalho com os alunos.
O professor considera os conhecimentos prévios? considera os prerrequisitos para a aprendizagem? 
considera o papel social do conhecimento em questão? – e quando falamos em papel social, não 
estamos afirmando que todo conhecimento deve ter uma aplicação imediata e prática para a vida 
do aluno ou que todo conhecimento, para ter seu valor, precisa “fazer a vida do aluno melhorar”. Isso 
seria termos uma noção de conhecimento utilitarista, o que não deve acontecer. Importa o quanto 
os diferentes conhecimentos, quando articulados, constituem-se em possibilidades de interpretar a 
realidade de diferentes maneiras e, portanto, constituem-se em instrumentos novos para o aluno lidar 
com a realidade. Mas isso não se dá com o conhecimento fragmentado.
Machado (2005, p. 31), ao se referir à questão epistemológica, considera ser necessário
explorar o terreno epistemológico onde deverá ser plantada a semente 
da concepção do conhecimento como uma rede de significações em um 
espectro de representações, uma teia de relações cuja construção não se 
inicia na escola [...]
Nesse sentido, vamos pensar no professor de língua portuguesa ou de línguas estrangeiras e em tudo 
o que ele precisa planejar para sua aula. Aproveitamos as sugestões de Haidt (1999, p. 99), apresentadas 
a professores de todas as áreas quanto ao ato de planejar, adaptando-as ao professor de línguas. Assim, 
planejar é:
• analisar as características da clientela (aspirações, necessidades e possibilidades dos alunos) – 
considerando o que os alunos já conhecem da língua, o que os ambientes culturais aos quais têm 
acesso lhes oferece; a forma como a comunidade em que estão inseridos utiliza a linguagem;
• refletir sobre os recursos disponíveis – há professores que têm à sua disposição materiais diversos, 
como livros em diferentes idiomas, revistas, artigos etc., no entanto, há contextos que possuem 
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poucos materiais para serem explorados e utilizados pelos professores. Vale ressaltar que materiais 
de jornal, folhetos de propagandas, dentre outros, também são ricos para o trabalho do professor 
de línguas;
• definir os objetivos educacionais considerados mais adequados para os alunos em questão – tudo 
dependerá do conhecimento que esses alunos já possuem sobre as práticas de linguagem;
• selecionar e estruturar os conteúdos a serem assimilados, distribuindo-os ao longo do tempo 
disponível para seu desenvolvimento – lembrando que esses conteúdos não podem ser vistos 
como “camisa de forças” para o trabalho do professor, mas que devem, antes de tudo, articular-se 
aos conhecimentos que os alunos já possuem sobre a língua e seu uso social;
• prever e organizar procedimentos, bem como atividades e experiências de construção do 
conhecimento consideradas mais adequadas para a consecução dos objetivos estabelecidos – 
aspecto de grande relevância, pois envolve as diferentes práticas de sala de aula, tais que sirvam 
de motor para a motivação dos alunos e de espaços para a dialogia em sala de aula;
• prever os procedimentos de avaliação mais condizentes com os objetivos propostos – ressaltando 
que por avaliação entendemos um processo contínuo, que investiga a forma como os alunos 
estão aprendendo, para balizar as ações do professor e dos próprios alunos ao longo do 
trabalho.
2.4 Dimensão crítico‑dialógica da sala de aula
Esta é a dimensão mais significativa para um professor que tem como objeto de trabalho a língua 
e seu uso. Para discuti-la, vale a pena lembrar o que estamos considerando crítico e o que significa 
dialogia.
O conceito de crítica aqui considerado, como já discutido por Ninin (2006), está apoiado nos 
autores McLaren e Giroux (1997/2000), McLaren (1977/1997), dentre outros. Para esses autores, 
a natureza dialética da teoria crítica nos permite ver a escola como um terreno cultural que 
confere poder ao aprendiz e promove a autotransformação, e não simplesmente como uma 
arena de doutrinação ou socialização ou apenas como um local de instrução. Para os autores, a 
pedagogia crítica está preocupada com a forma por meio