psicologia_da_educacao_2017 05-08

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Código Logístico
57561
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6459-5
9 788538 764595
Os textos aqui abordados giram em torno do campo das questões 
psicológicas que envolvem a constituição subjetiva do ser humano 
e sua vida em sociedade.
Os temas aqui apresentados foram surgindo de nosso próprio dia a 
dia: na prática docente, na clínica, nas palestras que ouvimos, nos 
livros que lemos, na conversa com outras pessoas.
Esperamos que o leitor possa, após a leitura, ser capaz de 
desdobrar interpretações criativas e potencialmente inovadoras à 
sua prática profissional.
Psicologia da Educação
IESDE BRASIL S/A
2018
Irene Carmem Piconi Prestes
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
P939p
3. ed.
Prestes, Irene Carmem Piconi
Psicologia da educação / Irene Carmem Piconi Prestes, 
Maria de Fátima Joaquim Minetto. - 3. ed. - Curitiba [PR] : 
IESDE Brasil, 2018. 
154 p. : il. 
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6459-5
1. Psicologia educacional. I. Minetto, Maria de Fátima 
Joaquim. II. Título.
18-49306
CDD: 370.15
CDU: 37.015.3
© 2009-2018 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem auto-
rização por escrito das autoras e do detentor dos direitos autorais.
Capa: IESDE BRASIL S/A. Imagem da capa: 
 Stefan Ilic/Godruma/iStockphoto
Irene Carmem Piconi Prestes
Psicóloga. Psicanalista. Mestre em Educação (UFPR), na 
linha de Currículo e Conhecimento. Professora no ensino 
superior. Psicóloga escolar.
Maria de Fátima Joaquim Minetto
Psicóloga. Mestre em Educação (UFPR), na linha de 
Cognição e Aprendizagem. Terapeuta familiar sistêmica 
(Intercef). Professora no ensino superior. Psicóloga escolar.
Sumário
Apresentação 7
1. O encontro entre a Psicologia e a Educação 9
1.1 Distinções entre Psicologia e Psicanálise 10
1.2 Contribuições da dimensão “psi” para as práticas 
educativas 11
1.3 A sala de aula: o professor/aluno/conhecimento 16
2. O mundo moderno e as tecnologias 21
2.1 Tecnologia da imagem e do olhar 25
2.2 O uso da tecnologia na escola 31
3. Problemas dos pais: crescendo com o outro 35
3.1 A família dos dias de hoje 35
3.2 A responsabilidade social dos pais 37
3.3 O que é ser mamãe e papai? 43
3.4 A importância do laço família-escola 45
3.5 Níveis de crescimento 47
4. O bebê e o enfrentamento do educativo 51
4.1 Desenvolvimento emocional 52
4.2 O espaço educativo e o desenvolvimento emocional 56
4.3 Desenvolvimento cognitivo 57
4.4 O espaço educativo e o desenvolvimento cognitivo 63
4.5 A organização da escola enquanto espaço educativo 65
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5. Sobre a educação da criança 67
5.1 A estruturação psíquica e o espaço educativo 69
5.2 O lugar social da criança 72
5.3 Tarefa educativa do adulto para com a criança 76
6. O fracasso escolar nos dias de hoje 81
6.1 O saber medicalizante e o fracasso escolar 83
6.2 Fracasso escolar e o contexto social 85
6.3 Fracasso e contexto escolar 87
6.4 A dimensão “psi” e as situações de fracasso escolar 90
7. Questões relativas à violência na vida em sociedade 95
8. O desafio da diferença 105
9. O campo transferencial 115
9.1 Aprender com o professor 118
9.2 O campo de transferência 121
10. O campo da ética e o mal-estar na educação 127
Gabarito 137
Referências 149
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Apresentação
Nossa preocupação na elaboração deste livro foi apresentar 
temas atuais, interessantes e inquietantes ao leitor.
Nós nos referimos ao texto numa concepção ampla, quer 
dizer, como uma experiência ou perspectiva da consciência 
do sujeito.
Esperamos que o leitor possa, após a leitura, ser capaz de 
desdobrar interpretações criativas e potencialmente inovado-
ras à sua prática profissional.
Os temas aqui apresentados foram surgindo de nosso pró-
prio dia a dia: na prática docente, na clínica, nas palestras que 
ouvimos, nos livros que lemos, na conversa com outras pessoas. 
Os textos aqui abordados giram em torno do campo das 
questões psicológicas que envolvem a constituição subjetiva 
do ser humano e sua vida em sociedade; especificamente, da-
mos destaque ao espaço relacional da escola.
Iniciamos o texto com a reflexão sobre as questões espe-
cíficas das áreas “psi”, e distinguimos Psicologia e Psicanálise. 
Abordamos questões relativas ao desenvolvimento humano. 
Especialmente no capítulo “O bebê e o enfrentamento do 
educativo”, contei com a colaboração da professora, e amiga, 
Fátima. 
Os textos aqui abordados discutem questões presentes no 
contexto escolar, como: o mundo moderno, a televisão, pais e 
filhos, o fracasso e a violência escolar, a educação da criança. 
Os textos finais exploram conceitos da teoria psicanalítica, 
como: o inconsciente, o desejo, a transferência e a ética.
É com prazer, portanto, que lhes apresento este livro 
Psicologia da Educação. Uma boa leitura a você.
1
O encontro entre 
a Psicologia e a Educação
Irene Carmem Piconi Prestes
Assim como o espaço em branco é importante 
no poema, assim como a pausa organiza a música, o 
saber pode brotar do silêncio. O jorro contínuo 
de palavras pode ostentar apenas ansiedade. 
O conhecimento pode instalar-se no entreato.
A. Sant’Anna
Nosso intuito, neste capítulo, é fazer uma apresentação à luz de 
concepções psicológicas para o desenvolvimento e conhecimento 
humano, ou melhor, queremos saber como funcionam as conexões 
entre psicologia, psicanálise e educação. Para tanto, deixemos fluir 
as associações com muita paixão e busquemos, em cada uma delas, 
seus fundamentos, suas contribuições, para que tenhamos uma pro-
dução com efeitos no âmbito educativo.
Tais associações e contribuições permitirão a inserção dos aspec-
tos psíquicos e a construção de um laço social entre essas áreas, em 
consonância com as circunstâncias sócio-históricas atuais, de modo 
a contribuir para a melhoria qualitativa do processo de ensinar e 
de aprender, já que entendemos que o rendimento intelectual, por 
vezes, é dependente do desenvolvimento afetivo.
Segundo Nóvoa (1999, p. 191), “a clarificação dos mecanismos 
que estão em jogo nas situações concretas pode estimular a mudan-
ça de relações e das práticas e incentivar o professor a investir no 
sentido da transformação da sua própria realidade”.
10 Psicologia da Educação
Colocar os conhecimentos psicológicos a serviço da educação 
implica, para a prática docente, confrontar os conhecimentos teó-
ricos, os métodos pedagógicos e os procedimentos de ensino, numa 
constante atitude reflexiva. Portanto, neste capítulo, busca-se criar 
situações de incertezas, de dúvidas, discutir suposições e, assim, criar 
um espaço para novas reflexões, outros paradigmas educacionais.
1.1 Distinções entre Psicologia e Psicanálise
Vale um alerta inicial para não tomarmos Psicologia e Psicanálise 
como sinônimos. Um ponto de distinção entre elas é a compreensão 
do que seja personalidade. Para a Psicologia, os componentes da per-
sonalidade derivam do latim persona, que designa a máscara usada 
pelos atores de teatro, cujas expressões correspondiam a caracteres 
fixos e induziam o espectador à expectativa de um comportamento 
determinado. Decorre da noção do Direito que faz existir a pessoa 
civil, sujeita a direitos e deveres, com um Registro Geral, ou seja, a 
identidade civil do indivíduo. Porém, existe também a pessoa como 
consciência psicológica. A personalidade representaria a identidade 
psíquica do sujeito.
O pensamento de Sigmund Freud alimentou essa visão de per-
sonalidade;entretanto, o termo personalidade nunca foi utilizado 
na Psicanálise. Freud propôs dois modelos de aparelhos psíquicos. 
Em 1900, apresenta os três níveis psíquicos: o inconsciente, pré-
-consciente e consciente. Nos anos 1920, recorre a uma nova distin-
ção e apresenta as instâncias psíquicas: o id, o ego e o superego.
Em seu texto “A interpretação dos sonhos” (1900), Freud mos-
tra como os processos do sonho permitem compreender as forma-
ções do inconsciente. Ainda que esse inconsciente esteja ligado à 
linguagem, à palavra, a uma representação simbólica, o ego é o lugar 
da consciência e constrói-se para garantir o equilíbrio psíquico da 
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O encontro entre a Psicologia e a Educação 11
pessoa, sustentar sua identidade. O id permanece como sendo o re-
servatório da energia psíquica, pulsional, inconsciente. O superego 
é definido como a instância da lei, da crítica, da consciência moral. 
O conflito das forças inconscientes é sempre constante. Assim, o su-
jeito freudiano é dividido, descentrado de si mesmo em consciente 
e inconsciente. Na Psicologia, há o caráter unificador da personali-
dade, há possibilidade de resolução do conflito, de uma adaptação 
social plena. Essa área do conhecimento fixa como objetivo o es-
tudo da personalidade e seus efeitos no comportamento humano. 
Embora não desconheçam o determinismo inconsciente, às vezes 
ignoram essa dimensão.
A Psicologia interessa-se fundamentalmente pelo ego e a Psicanálise, 
pelo sujeito do inconsciente. Grande contribuição nos trouxe o psica-
nalista Jacques Lacan, que ampliou a concepção do aparelho psíquico 
em que o inconsciente estrutura-se como uma linguagem.
1.2 Contribuições da dimensão “psi” 
para as práticas educativas
A proposta de inserção do campo psicológico no espaço escolar 
tem por premissa focar as relações dos agentes escolares no entorno 
das questões do processo educativo. Mais especificamente, trabalha 
com o ensino enquanto ação criativa do educador na transmissão 
do conhecimento e com a aprendizagem enquanto ação do aluno 
na apreensão do conhecimento. 
Para tanto apresentamos um texto de Lopes (2002) para com-
preender um modo de ensinar, importante quando se pensa em prá-
ticas educativas transformadoras dos agentes escolares. Lopes (2002, 
p. 89) diz que:
Ensinar pode ser qualquer coisa, a qualquer pessoa, até a 
si próprio. Talvez só não se ensine a ensinar. Ensinar vem 
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12 Psicologia da Educação
do latim insignare e quer dizer, lá na sua origem, indicar, 
designar. Em designar, há signar, de signum, palavra. Desde 
seus primeiros empregos, há em signum um elemento que 
permite concluir pela existência de uma coisa ausente. Ou 
seja: ensinar é fazer conhecer através de um signo (o signo 
é o que permite concluir a existência de uma coisa ausente).
Sob essa perspectiva entende-se que o ato de ensinar pressupõe a 
relação entre um ensinante e um aprendiz. Essa relação impõe uma 
interrogação: se alguém ensina é porque alguém está aprendendo. 
Mas será que o aluno sempre está aprendendo? E o professor, tam-
bém aprende nesse encontro? Convidamos o leitor a refletir sobre 
isso. Vamos à consideração de Lopes (2002) buscar essa resposta.
proponho pensar que ensinar é um ato de fé [...] em sua 
origem [...], no latim, era fides confiança, lealdade, fideli-
dade [...] Estamos falando em fé como confiança, lealdade, 
que tem como valores fundamentais, engajamento e con-
sentimento. O engajamento implica uma atitude humana 
solidária com as circunstâncias sociais e históricas em que 
vive, e procura, pois, ter consciência das suas consequên-
cias [...] Engajamento e consentimento no ato de ensinar 
são parte de uma atitude subjetiva na qual estão presentes 
sujeitos [...] que é ter confiança em fazer e fé em. No sujeito. 
No sujeito que é o ensinante; no sujeito que é o aprendiz. 
(LOPES, 2002, p. 91).
Nessas considerações, Lopes (2002) explicita que ensinar consis-
te em reconhecer o lugar subjetivo de sujeito, se tomarmos a dimen-
são “psi” pela via psicanalítica, entendemos que o ensinar se sustenta 
num discurso, no que fala e no que é falado, ou seja, circunscrito na 
linguagem, na palavra, no diálogo imerso num espaço, num ponto. 
A linguagem, como representação simbólica, é instrumento psi-
cológico, no dizer vygotskyano, de mediação das relações essencial-
mente humanas. Desse modo, também é possível destacar a relação 
entre a dimensão psicológica e as práticas educativas presentes no 
engajamento, comprometimento do sujeito que ensina e daquele 
que aprende.
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linguagem
O encontro entre a Psicologia e a Educação 13
Compreendemos, então, que o educar significa envolver o ser 
humano no seu contexto sociocultural, construí-lo e esperar dele 
participação, no exercício da sua cidadania.
Sob essa perspectiva, a Psicologia do desenvolvimento nos apon-
ta uma visão de evolução enquanto processo de apropriação da ex-
periência histórico-social pelo ser humano. Destacando o papel da 
interação de aspectos internos e externos para o desenvolvimento 
humano, Davis (1994, p. 29) relata: “dados mais recentes da em-
briologia indicam que o ambiente interno tem um papel central no 
desenvolvimento do embrião, assim como o ambiente externo é fun-
damental para o desenvolvimento pós-natal”.
Sob o ponto de vista da dimensão “psi“ de orientação interacio-
nista, o conhecimento é construído por meio das interações que o 
sujeito mantém com seu ambiente, que tem uma função importante 
no desenvolvimento humano. Nesse processo interativo, participam 
fatores internos e externos, formando uma rede complexa de combi-
nações entre o organismo e o ambiente. Vale destacar, aqui, as con-
tribuições de Jean Piaget e Lev Vygotsky às práticas pedagógicas que 
se voltam para o planejamento do ensino (para a organização das 
condições de aprendizagem), de modo que o processo de ensinar 
ocorra satisfatoriamente.
Nessa mesma direção, as contribuições do campo “psi” à tarefa 
educativa nos remetem aos aspectos interativos entre os agentes 
escolares e a dimensão psíquica (afetivo-emocional). Lopes (2002) 
e Almeida (2002) afirmam que se encontram, na escola, o profes-
sor e o aluno, remetendo-nos a pensar a educação como um ato 
de responsabilidade, de paixão, de solidariedade. É também um 
encontro do homem com a cultura. Cabe ao educador, na ativi-
dade educativa, a responsabilidade por construir e transmitir o 
mundo da convivência humana em que seu aluno está ou vai estar 
inserido. Essa é a tarefa daquele que quer educar, humanizar o 
14 Psicologia da Educação
mundo e, de alguma maneira, implicar os sujeitos que o habitam. 
Vale lembrar, aqui, que esse educador pode ser tanto o professor, 
quanto os pais.
Por meio da Psicanálise, vamos entender que o sujeito é um ser 
singular, único, dotado de um psiquismo regido por uma lógica 
específica. É também um indivíduo que participa das relações 
interpessoais e ocupa um lugar, estabelecendo laços com o contexto 
social no qual está incluído. O sujeito subjetivo é movimento, é 
paixão, é desejo. É construído na relação com o outro sujeito, com o 
outro ser humano que lhe fornece os elementos necessários para que 
se insira no campo da cultura. Assim, processa-se a humanização e 
a subjetivação que constrói o significado e o sentido do viver para 
cada sujeito. Dessa maneira, entende-se que toda a relação de mim 
para comigo mesmo passa pela minha relação com o outro. Abrindo 
a possibilidade para a transformação do mundo inter e intrapessoal. 
Isso caracteriza a condição humana e o campo relacional do homem 
o qual está, essencialmente, ligado ao outro.
Na poesia de Carlos Drummond de Andrade, podemos exercitar 
isso que em cada um de nósnão se explica, mas fala de nós, fala de 
si mesmo, que é o desejo inconsciente.
O outro
Como decifrar pictogramas de há dez mil anos
se nem sei decifrar
minha escrita interior?
Interrogo signos dúbios
E suas variações calidoscópicas
A cada segundo de observação.
A verdade essencial
É o desconhecido que me habita.
(ANDRADE, 1997, p. 29)
Outro aspecto importante nessa reflexão remete-nos a outras 
intersecções entre trabalho, ciência e cultura, as quais impõem, 
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O encontro entre a Psicologia e a Educação 15
historicamente, a construção de um outro paradigma educativo 
que atenda às mudanças socioculturais e tecnológicas da sociedade. 
O rápido avanço tecnológico e as mudanças no contexto sociocul-
tural exigem outros modos de relacionar-se com o humano numa 
construção coletiva e com seus desdobramentos à qualificação do 
profissional da educação.
Segundo Gozo (2000, p. 179),
faz-se, portanto, necessário que a escola adquira mobilida-
de, flexibilidade e identidade própria que decidam formas 
educativas, curriculares e pedagógicas. A escola não deve 
ser vista como fábrica ou oficina, como sugere a tradição 
funcionalista, mas o locus da preparação do sujeito social 
para a vida, o que implica no desenvolvimento das subjeti-
vidades e da personalidade humana livre.
Assim, vivemos um processo de passagem para uma ativida-
de educativa voltada aos princípios democráticos e de cidadania. 
Trata-se, de inserir a escola em um fazer pedagógico, curricular, 
funcionando numa dinâmica entre a liberdade e o engajamento, 
permitindo o desenvolvimento de políticas educativas voltadas às 
diversidades sociais, à autonomia, à equiparação de oportunidades 
e, também, à diversidade no contexto escolar, no cotidiano das salas 
de aula.
Seguindo o pensamento de Carvalho (2000), pode-se dizer que a 
educação é um processo demorado e não temos a certeza de que to-
dos (os profissionais) que se colocarem nessa situação construirão o 
perfil almejado, hoje tão necessário em um mundo de rápidas trans-
formações, em que se espera do profissional em educação dinamis-
mo, criatividade, flexibilidade, autonomia e qualidades diferenciadas, 
como conhecimento das tecnologias da computação, além de boa 
comunicação. Esse parece ser o perfil esperado do profissional em 
educação nos dias atuais.
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 locus = ambiente
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16 Psicologia da Educação
1.3 A sala de aula: o professor/
aluno/conhecimento
Tendo por referência a consideração da psicologia aplicada à 
educação compreendemos a sala de aula como campo relacional de 
ensino e de aprendizagem, como espaço de possibilidades interati-
vas, de trocas interpessoais, onde a ação educativa deixa de exercer 
o controle e passa a ser uma atividade que conduz ao crescimento e 
à flexibilidade para as mudanças dos agentes escolares. O desenho 
abaixo ilustra, caricaturalmente, o que o olhar e a palavra do pro-
fessor, da escola tradicional despertavam no aluno: apenas o senti-
mento de temor, na desconsideração da subjetividade, dos aspectos 
afetivos que envolvem o sujeito aprendiz.
Figura 2– Autoritarismo pedagógico.
Fonte: Adaptado de HARPER, 2003, p. 46. 
Já a proposta para os dias de hoje é que o educador tenha um 
olhar crítico-dialético. Entende-se a educação como uma visão de 
mundo a ser compartilhada com a comunidade escolar, como um 
processo de construção no qual os procedimentos sociais, políticos 
e culturais são desencadeados. O novo paradigma educativo visa 
constituir uma rede de interdependências pessoais, para realizar as 
diversas atividades pedagógicas. A experiência escolar é também 
uma relação consigo mesmo, uma relação com os outros agentes 
escolares e, finalmente, é uma relação com o conhecimento.
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O encontro entre a Psicologia e a Educação 17
No processo de ensinar e de aprender, temos uma relação de 
três elementos: o professor, o aluno e o conhecimento. No campo 
relacional de ensino e aprendizagem, que caracteriza a aquisição do 
conhecimento por meio das atividades escolares, podemos destacar 
as funções, conforme Almeida (2002), do campo imaginário, que 
remetem ao campo transferencial, campo do encontro entre profes-
sor/aluno, da posição subjetiva dos sujeitos, porque ensinar depende 
do educador, mas aprender depende do aluno. Souza (2002, p. 107) 
relata: “É do aluno colocar-se ou não em movimento em direção ao 
saber”. Outro campo que se nos afigura é o do simbólico, ou seja, o 
conhecimento presente na cultura, na linguagem, no contexto só-
cio-histórico. E, finalmente, há o campo do real, que se apresenta 
sem garantias, sem certezas de sucesso ou de fracasso escolar para o 
professor e para o aluno.
Educar é um constante desafio, não é uma missão fácil para o 
educador. São múltiplas as variáveis que interferem na atividade 
docente, como a formação e a atualização profissional, as condi-
ções salariais, as jornadas de trabalho, os recursos didáticos, entre 
outras, que decorrem das contingências do contexto social e das 
políticas educacionais.
Como nos confirma Nóvoa (1999, p. 179): 
a mediocridade das condições de trabalho, os efeitos frus-
trantes da rotina e da normalização impostas [...] associam-
-se aos problemas resultantes do baixo nível remunerativo, 
às múltiplas solicitações exteriores, e levam o professor a 
responder às suas necessidades de afirmação e de expansão 
fora da escola.
Dessa forma, não se pode questionar apenas as transformações 
no educar e no ensinar, uma vez que essas são inseparáveis das 
transformações sociais mais amplas.
A fim de concluir, tem-se que na via da dimensão “psi” a subjeti-
vidade integra a atividade educativa, desse modo, nos sugere que se 
deve criar um espaço na escola em que o professor seja ouvido sobre 
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18 Psicologia da Educação
sua experiência de educar, sobre as dúvidas que cercam a atividade 
educacional, e sobre a solidão e as incertezas que giram em torno das 
práticas pedagógicas. Segundo Almeida (2002, p. 105), “só é capaz 
de educar e de ensinar aquele que suportar o fracasso constitutivo 
do ato educativo”.
Dessa maneira, essa é uma ação escolar que fortalece a atividade 
docente, quando o professor pode usar da palavra, do diálogo, da 
fala visando a significação, a construção de um sentido para sua 
existência como educador-desejante, ainda, como pessoa afetiva 
aberta para aprender sempre. 
Por um momento, endossaríamos as palavras de Souza (2002, 
p. 114) sobre o professor e o movimento de educar, que deveria 
ser de:
religar os professores à tradição que se encontra na raiz po-
lítica de sua vocação. [...] é aquele que professa e ensina uma 
ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina. É um mestre 
e é um perito. É também aquele que professa publicamente 
sua crença numa verdade. Remeter os professores ao seu 
nome significa afirmar, acima de tudo, o direito à trans-
missão, com todas as suas exigências internas, é certo, mas 
com todos os seus efeitos imponderáveis, contra todas as 
manobras que colocam o futuro do aluno como prefixado e 
num limite pré-indexado seu desejo.
Queremos finalmente dizer que, na atividade do professor, com-
parece a subjetividade. Esse campo subjetivo nutre-se da interação 
interpessoal, da afetividade, dos sentimentos, da maneira de per-
ceber o real e a significação que ocorre em uma ou outra situação. 
Essas parecem variar sensivelmente, dependendo do grupo étnico, 
religioso ou socioeconômico ao qual o sujeito pertence. Assim bre-
vemente aproximamos as áreas do conhecimento psicológico, psica-
nalítico e educativo e justificamos a importância da conexão entre 
o “psi” e o educativo para o pleno desenvolvimento do ser humano.
O encontro entre a Psicologia e a Educação 19
Dica de estudo
• DAVIS, Cláudia. Psicologia na Educação.São Paulo: Cortez, 
1994. p. 104-105.
Procure aplicar o projeto 04 desse livro, onde a autora trata de 
uma observação do cotidiano de uma sala de aula. Desenvolver 
a capacidade de observação é um exercício que favorece o au-
toconhecimento, a descoberta das potencialidades e limites 
pessoais. Favorece a convivência, a solidariedade com o outro. 
Ainda, abre a possibilidade de transformar e criar atitudes que 
sejam educativas e que possam ir ao encontro da satisfação, da 
realização pessoal e profissional e da afetividade.
Atividades
1. Explique, com as suas palavras, como podemos compreen-
der a sala de aula tendo por referência as contribuições da 
dimensão “psi“ para a educação.
2. Analise o trecho do texto “Triângulo do conhecimento”. 
Levante três pontos interessantes do texto e discuta-os com seus 
colegas. 
O triângulo do conhecimento procura traduzir a existên-
cia de três grandes tipos de saberes: o saber da experiência 
(professores); o saber da pedagogia (especialistas em ciên-
cias da educação); e o saber das disciplinas (especialistas 
dos diferentes domínios do conhecimento).
Nos períodos de inovação educacional, há uma certa ten-
dência a valorizar a ligação dos professores aos especialistas 
pedagógicos. Nos momentos mais conservadores, procura-
-se juntar o saber da experiência ao saber das disciplinas. 
Atualmente, o saber dos professores tende a ser desvalori-
zado em favor de um saber científico (da pedagogia ou das 
outras disciplinas).
20 Psicologia da Educação
Saber da 
experiência
Saber da 
 pedagogia
Saber das 
disciplinas
Um dos principais paradoxos na história dos professores 
reside no fato de os tempos-fortes da reflexão científica em 
educação contribuírem para um maior prestígio social da 
profissão, mas também, e simultaneamente, para uma cer-
ta desvalorização dos seus saberes próprios. Na verdade, 
a afirmação do saber da pedagogia (dos especialistas em 
ciências da educação) faz-se, frequentemente, a partir de 
uma depreciação do saber da experiência (dos professores). 
As práticas de racionalização do ensino contêm os elemen-
tos de uma deslegitimação dos professores como produtores 
de saber. 
(NÓVOA, Antonio (Org.). Profissão Professor. Porto, 
Portugal: Porto, 1999. p. 9-10.)
2 
O mundo moderno e as tecnologias
Irene Carmem Piconi Prestes
Como ninguém pode ao mesmo tempo deter um 
grande renome e uma grande quietude, que cada um 
tire vantagens do seu tempo onde lhe é dado viver 
sem precisar denegrir o tempo dos outros.
Tácito
Na consideração da complexidade das questões do mundo mo-
derno e da sociedade, neste texto, busca-se salientar os aspectos 
afetivos e emocionais presentes nas relações entre as pessoas nos 
dias de hoje. Destaca-se a direção das páginas a seguir sob a óti-
ca psicológica, da dimensão subjetiva. Ainda, as contribuições dá 
Psicologia e da Psicanálise ao espaço relacional escolar. Como re-
trata Antonio Nóvoa (1999), quando discorre sobre a passagem dos 
anos e os efeitos nas relações cotidianas e a identidade profissional 
de professor: “vivemos um tempo de fascínio pela imagem, pelo 
espetáculo que parece captar-nos, envolver-nos no movimento, 
no efêmero, esvaziando memórias, quebrando o sentido das coisas 
que garantiam estabilidade e segurança” (NÓVOA, 1999, p.179).
Nessa direção pode-se dizer que o mundo atual se revela como 
reconhecedor dos problemas e detentor da solução para os problemas 
humanos. A sociedade na dinâmica da organização e das relações 
sociais, propõe regras a serem seguidas para se ter sucesso profis-
sional, sucesso financeiro, sucesso no amor, realização dos sonhos, e 
não faltam receitas de como consegui-los. A sociedade, desse modo, 
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22 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
reconhece que todos têm direitos e deveres iguais, não há diferenças 
entre: crianças, adolescentes, adultos, idosos, homens ou mulheres.
Dessa maneira, o que o nosso tempo parece produzir é aquilo de 
que a pessoa precisa, antes mesmo de ela saber do que precisa, pa-
recendo, assim, antecipar-se à dimensão subjetiva do sujeito, às suas 
escolhas e à sua dúvida, à sua incerteza e ao seu sofrimento. Sob essa 
ótica, compreende-se que a dinâmica das relações sociais, por estar-
mos vivendo numa democracia capitalista, valoriza sobremaneira os 
objetos que estão aí para serem livremente produzidos, descartados 
e consumidos. O que significa dizer que as relações pessoais são aná-
logas às relações cotidianas com os objetos e sua posse. No poema 
a seguir, Carlos Drummond de Andrade descreve o perfil social do 
indivíduo nos dias de hoje; leia com atenção:
Eu, etiqueta
Em minha calça está grudado um nome
que não é meu de batismo ou de cartório,
um nome... estranho.
Meu blusão traz lembrete de bebida
que jamais pus na boca, nesta vida.
Em minha camiseta, a marca de cigarro
que não fumo, até hoje não fumei. [...]
Estou, estou na moda [...]
(ANDRADE, 1997, p. 85)
Hoje, parece que o que importa é estar na moda, atender aos 
proclamas da moda, aos logotipos do mercado, à etiqueta, ou seja, a 
supervalorização está nos objetos de consumo. Vive-se num mundo 
do “descartável”, onde tudo e todos podem ser trocados a qualquer 
hora, por qualquer motivo.
O que a vida de hoje impõe é uma ética voltada ao individual, ao 
prazer imediato e instantâneo, muito adequada ao modo das rela-
ções do capital, de produção de lucratividade e de competitividade. 
E há infinitas possibilidades de ter os objetos de consumo, desde 
“pagamentos parcelados, a perder de vista” ou “a primeira prestação 
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O mundo moderno e as tecnologias 23
só daqui a noventa dias”, entre outras, bastante tentadoras (SODRÉ, 
1987). Desse modo, no contexto social atual, em que as referências 
de base (regras e leis) para a organização social não fornecem uma 
efetiva regulação (moral e ética), as relações se caracterizam como 
sendo mais impessoais e, por consequência, vê-se um afrouxamento 
dos laços sociais e familiais. Um lembrete importante, o contexto 
social interfere também no significado social da família.
Os objetos determinam como a pessoa deve ser, tal como escreve 
Carlos Drummond de Andrade (1997, p. 85-86) no texto a seguir:
“[...] hoje sou costurado, sou tecido
 sou gravado de forma universal,
 saio da estamparia, não de casa,
 da vitrina me tiram, recolocam,
 objeto pulsante mas objeto [...]”
Vive-se em meio a mudanças contínuas, nas quais o sujeito 
vale mais pelo que ele tem, pelo que possui, do que por si mesmo. 
Convive-se numa sociedade do universal, da integração mundial 
com a globalização, com as tecnologias avançadas, com os satélites 
de comunicação e a comunicação virtual, que convoca o sujeito a 
uma unificação, a uma unicidade, a uma só voz, uma só língua para 
o homem. O Mercosul e o Mercado Comum Europeu apontam para 
um mundo sem fronteiras e sem limites para as relações humanas, 
num apagamento das diferenças culturais e da história individual.
O movimento do pensamento contemporâneo tende, desse 
modo, a negar a existência do sujeito do inconsciente, do desejo de 
cada pessoa, valorizando os processos da consciência, do Eu. O mo-
mento atual exige mudanças rápidas e, rapidamente, as coisas estão 
sendo superadas.
Por exemplo, vejamos o que são os manuais dos utilitários 
(notebook, câmeras digitais, MP3, GPS), quando terminarmos de 
lê-los, já serão obsoletos. Ah! Isso só se aplica aos adultos, pois as 
crianças mexem e remexem e os fazem funcionar sem que para isso 
24 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
tenham que ler os manuais. Parece que não temem o novo, o desco-
nhecido, vão tentando e fazendo descobertas. 
Com certeza, as crianças de hoje são muito mais habilidosas e 
talentosas do que as de 30 anos atrás. Nossos alunos também o são. 
Por que elas conseguem e nós, adultos, não? Talvez a resposta esteja 
no fato de que, para elas, a tecnologia é um dado da sua cultura, da 
cultura à qual elas pertencem. Ao adulto, só resta estar prontopara 
aprender as novas tecnologias.
E o que dizer da tecnologia nuclear? Sodré (1987) diz que os 
conflitos de guerra têm sido adiados devido ao poder de destruição 
das armas nucleares, pois seu uso destruiria os dois lados do com-
bate, e só haveria perdedores. A ficção cinematográfica tem mate-
rializado, com belíssimas imagens, os efeitos das guerras atômicas. 
Desse modo, as políticas internacionais exigem diplomacia e uma 
convivência internacional harmoniosa que, se não chega a ser coo-
perativa, assume uma postura de aceitação pacífica e de tolerância.
Como nos relata Arendt (1993, p. 303), 
vivemos um momento de passagem do conflito entre ge-
rações para um conflito de acomodação de espaço entre as 
gerações. Antes, o olhar social era vertical, havia o certo, ou 
seja, a virgindade, a honestidade, o trabalho, a religiosidade 
e o errado. Hoje, é mais horizontal, sabemos melhor que a 
hipocrisia de nada adianta, não se julga, compara-se. Menos 
ética, mais estética, ou talvez mais etiqueta.
Mais uma vez, Carlos Drummond de Andrade (1997, p. 85-86) 
convida-nos a refletir sobre isso no poema “Eu, Etiqueta” que, de 
certo modo, vai ao encontro do pensamento de Arendt .
[...] Eu é que mimosamente pago
para anunciar, para vender
em bares festas praias pérgulas piscinas,
e bem à vista exibo esta etiqueta [...]
O mundo moderno e as tecnologias 25
O poema “Corpo” (ANDRADE, 1997, p. 85) nos convida a uma 
atitude reflexiva sobre os modismos importados e a relação com a 
identidade pessoal:
[...] É doce estar na moda, ainda que a moda
seja negar minha identidade,
trocá-la por mil, açambarcando
todas as marcas registradas,
todos os logotipos do mercado.
Com que inocência demito-me de ser
eu que antes era e me sabia
tão diverso de outros, tão mim-mesmo,
ser pensante, sentinte e solidário
com outros seres diversos e conscientes
de sua humana, invencível condição.
Agora sou anúncio,
ora vulgar ora bizarro, [...]
Assim, o poeta nos convoca a pensar sobre a atual condição 
humana, sobre o mundo em que estamos imersos, onde a realidade 
e o virtual, o ser e o ter, o sujeito e o objeto, o imaginário e o real 
se (con)fundem.
2.1 Tecnologia da imagem e do olhar
A tecnologia nos traz outra questão e esta se refere à imagem e 
ao olhar. Segundo Sodré (1987), trata-se do “efeito de vitrina”, que se 
tem disseminado, nos dias de hoje, desde os projetos arquitetônicos 
gráficos, que constroem “casas paradisíacas”, “casas de vidro“, com 
uma riqueza de detalhes incríveis da realidade virtual, mostrando-se 
quase reais. Até na decoração do ambiente interno das casas destaca-
-se e valoriza-se a imagem visual. Outra situação, muito difundida, é 
o uso das lâminas escuras nos vidros dos carros, que faz ver sem ser 
visto, comercializadas como acessório de segurança.
Ainda, por outro lado, a tecnologia avançada dos computadores 
nos mostra o que não poderia ser visto de qualquer outro modo, tal 
como uma célula viva se multiplicando, a formação e a atividade 
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vulcânica, mostradas por meio de animação científica, e o interior 
do corpo humano vivo, mostrado por radioscopia.
O que temos, de um lado, é a extraordinária capacidade criati-
va do homem; do outro, sua completa disponibilidade, a absorção. 
No aspecto do perfil social que compõe o leitor, ou o receptor, o es-
pectador ou o ouvinte, podemos entender que se parte de um perfil 
abstrato, bizarro, sem identidade pessoal. Pensa-se na contradição 
entre a capacidade criativa, sensível e inovadora e a impotência, a 
insensibilidade e a apatia do homem atual.
É o que nos relata Sodré (1987, p. 27): 
aquele que agora não se deixa ver é o mesmo que detém 
o poder, as regras de organização disciplinar daqueles que 
são vistos. Esta dicotomia entre ver e ser visto é correlata 
à outra, fundadora da função individualizante moderna: a 
separação radical, por parte do indivíduo, entre si mesmo 
e seu papel social. 
O mundo moderno parece viver a chamada realidade virtual.
Estamos na era da imagem. E ela nos fascina, é encantadora e 
unificadora dos campos imaginário e real. A era da imagem resulta 
numa forma de relacionamento social e impõe um outro modo de 
comportamento, uma outra forma de organização social.
Novamente, recorremos à poesia de Carlos Drummond de 
Andrade (1997, p. 85-86) para explicar o perfil social do homem atual:
[...] meu isso, meu aquilo,
desde a cabeça ao bico dos sapatos,
São mensagens,
letras falantes,
gritos visuais,
ordens de uso, abuso, reincidência,
costume, hábito, premência,
indispensabilidade,
e fazem de mim homem-anúncio itinerante,
escravo da matéria anunciada. [...]
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O mundo moderno e as tecnologias 27
Mas falar de imagem, da irresistível fascinação que nos cau-
sa, é discorrer sobre a comunicação veiculada por meio dela, que 
está presente na vida do homem, desde muito tempo, na mitologia. 
Na Pré-História, a imagem nos pictogramas e nos grafismos tinha 
uma função mágica, que representava a impotência do homem fren-
te à soberania da mãe natureza. A comunicação visual que primeiro 
se manifesta na história tem uma função complexa, em que, muitas 
vezes, são superpostas intenções utilitárias, técnicas, narrativas, ar-
tísticas ou religiosas.
Isso quer nos dizer que o olhar comunica, tem um significa-
do, uma direção e está presente na história da evolução do homem. 
Na era da imagem, vem a importância do olhar, do ver e do ser visto. 
O olhar é um meio de possuir ou de ser possuído. O olhar é tido 
como suscetível de evocar sentimentos de temor, mistério e amor.
O olhar interfere no desenvolvimento social-afetivo do bebê e 
está presente na constituição subjetiva do sujeito. Vamos recordar o 
que nos diz Cunha (2002, p. 378):
Uma mulher consegue interagir olho a olho com seu filho 
quando deixa de olhar seu bebê internalizado. E o bebê real 
consegue sentir-se em segurança e organizar seus ritmos 
quando seu olhar se alinha ao da mãe. Ao se observar na 
prática, não é exagerado afirmar que, quando os olhares se 
encontram, estará garantida a comunicação intersubjetiva e 
empática que livra o recém-nascido da sensação de desam-
paro e concede à mãe a individualidade do seu bebê e de 
quais limites ele necessita.
Então, essa troca interativa pelo olhar está presente, desde 
o nascimento, no processo de constituição da subjetividade, na 
estruturação psíquica do sujeito. Assim, o olhar-se mutuamente 
faz-se essencial nas relações interpessoais (mãe/bebê, homem/mu-
lher, professor/aluno, eu/outro) durante a vida.
Os autores Lebovici (1987) e Winnicott (1999) também desta-
cam como fundamental para o desenvolvimento social-afetivo do 
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bebê a interação pela via do olhar entre a mãe e o bebê. Por meio do 
olhar a mãe transmite seus sentimentos e emoções e essa vivência 
refletirá nos sentimentos do bebê, favorecendo a constituição da 
imagem de si mesmo, o sentimento de bem-estar, de confiança, se-
gurança no ambiente.
Citamos agora um exemplo do cotidiano relacional. Por vezes, 
desconfiamos das pessoas que quando falam não dirigem o olhar 
ao seu interlocutor. Ainda, a experiência do olhar, a troca de olhares 
com o outro, remete, por vezes, à cumplicidade entre os pares, entre 
os casais: “nós nos entendemos por um simples olhar”. É um impor-
tante elemento para o fundamento emocional e sua manifestação no 
campo social.
Recordemos a narrativa mitológica que valoriza a importância 
do olhar. Trata-se de Eros e Psiquê, filha de rei, e dotada de uma 
beleza excepcional, objeto de grande admiração e também de medo: 
ninguém quis se casar com ela. O rei, seguindo a indicação do orá-
culo,levou a filha ao alto de um rochedo. Psiquê adormece e, quan-
do acorda, está no jardim de um palácio magnífico. Foi acolhida por 
vozes que a guiaram e se puseram ao seu serviço. À noite, veio vê-la 
seu marido que, sem lhe revelar o nome, advertiu-a de que jamais 
deveria olhar para ele. Psiquê viveu feliz dessa forma até que, um dia, 
cedeu à tentação e voltou o seu olhar para o rosto do marido, Eros, 
deus do amor. Eros a abandona como punição por ter violado o tabu 
(HAMILTON, 1983).
O que podemos inferir é que Eros queria ver sem ser visto, o que 
aponta para as relações amorosas no aspecto importante do olhar, 
da imagem. Temos, atualmente os programas de reality show, os 
sites on-line de encontros para casais, que buscam pelo par ideal. 
Os interessados cadastram-se e o sistema de computação ocupa-se 
de apresentar o par ideal, a partir do perfil indicado pelos candida-
tos, aquele que virtualmente é o par perfeito, aquele que suposta-
mente atende às necessidades do interessado. É, dessa maneira, uma 
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relação entre “espelhos sociais” (SODRÉ, 1987), em que cada um dos 
parceiros extrai do outro a imagem de si mesmo, ou seja, suas iden-
tidades sociais, seus perfis sociais. É interessante pensarmos que a 
proposta de casamento ideal, do par perfeito, nega aquilo que Sodré 
(1987, p. 16-17) discute:
a relação entre ambos precisa da diferença para existir, mas 
também da experiência de não deixar que a imagem con-
tinue sendo apenas uma imagem, ou seja, precisa também 
de se aventurar no real. Assim, na identificação imaginá-
ria, homem-mulher, primeiro aparece a diferença, mas para 
logo ser abolida. O prazer e o gozo residem na abolição da 
diferença, na morte dos termos de sujeito e objeto: homem 
e mulher reafirmam o poder de se assemelhar, de buscar o 
duplo imaginário de si mesmos.
Assim, temos que homem e mulher atraem-se pelas diferenças 
e, equivocadamente, permanecem juntos pelas suas semelhanças, 
por aquilo em que acreditam que “se combinam”; esquecem-se do 
que os atraiu, a sedução, o mistério, a inquietação pelo outro, a falta. 
Segundo Freud, a escolha do objeto de amor faz-se por oposição do 
objeto sexual, pela diferença.
Para os candidatos ao par ideal, o objeto é eleito conforme a pró-
pria imagem, que busca a si mesmo como objeto erótico narcísico. 
Assim, parecem trocar a sedução causada pelo olhar do outro, que 
lhe põe em falta consigo mesmo, por uma fascinação, uma adoração 
pelo outro como completude de si mesmo, partindo do campo da 
realidade, das diferenças (de gênero, crença, cultura, etnia), das im-
perfeições, para um campo do imaginário (da ilusão da perfeição, da 
não contradição, da fascinação).
Como pensar, atualmente, os efeitos da imagem da televisão na 
vida humana? É fato que a televisão ocupa um lugar importante 
no cotidiano das pessoas, pois, muitas vezes, ela é uma parceira. 
De olho na telinha, o indivíduo, independentemente da idade, 
aprende comportamentos aceitos socialmente.
30 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
A televisão, enquanto veículo transmissor de informações, acaba 
com a divisão hierárquica de classes, propõe novas relações sociais, 
pois todos têm o direito de ver a mesma programação, no mesmo 
horário. Portanto, a mensagem veiculada pelos meios de comunica-
ção é única, como também é único o interesse de quem a transmite 
e tem o controle da mensagem que será transmitida.
Na era da imagem, a comunicação passa de uma característica 
de circulação restrita para a circulação da massa. A comunicação 
de massa deve ser dirigida a um receptor genérico, de idade variável 
entre 8 a 80 anos, de condição social média, de interesses e neces-
sidades genéricos, enfim, alguém que não existe pois seu perfil é 
abstrato e sem identidade pessoal, é um resultado estatístico. Isso é o 
que nos indicam os índices de circulação e de audiência.
A imagem que é transmitida pelos meios de comunicação carre-
ga um significado e um sentido predeterminado que lhe é próprio. 
A imagem opera mudanças na estrutura psíquica e nos modos de 
percepção do indivíduo contemporâneo. Esses veículos de comu-
nicação estão articulados com todas as instâncias sociais de uma 
economia de mercado.
Para Brandão (1994, p. 187),
a capacidade que uma câmera tem de ampliar um objeto e 
penetrar onde nosso olhar não pode penetrar nos leva a um 
arrebatamento, ao encantamento das imagens. Esse encan-
tamento proveniente do imediatismo como representação 
do mundo e dos seres vai produzir um choque direto na 
nossa afetividade e na nossa sensibilidade.
A expectativa é que o telespectador, o admirador, fique fas-
cinado, satisfeito, feliz e motivado ao consumir a mensagem. 
Vale, aqui, destacar o crescimento dos programas interativos com 
a participação do telespectador, como aquele que “decide”, que tem 
o poder decisório, onde “a vontade da opinião pública é sagrada”. 
O telespectador vota e determina sobre o desenlace que quer de 
uma dada situação, decide sobre o fim, o que vale é a sua vontade. 
O mundo moderno e as tecnologias 31
O telespectador vota sem sair de casa, na segurança do lar. Na can-
ção de Oswaldo Montenegro, “Mistérios do mundo”, de 2001, é rela-
tada a sensação do autor em participar dos mistérios do mundo, por 
meio da televisão:
“[...] Eu gosto dos mistérios do mundo
De olhar o mundo pela televisão
Fechar os olhos num segundo
Mistério profundo esse da escuridão
 eu te amo todo imundo [...]”
Vemos que o telespectador ameniza a solidão que os tempos 
atuais lhe impõem, estando ligado à imagem da televisão, que 
demanda: “fique ligado na telinha”. Muitos serviços de comércio 
eletrônico têm-se propagado, como serviço de supermercado, 
domésticos, e outros, que se podem obter conectado à internet. 
Isso faz com que a pessoa não precise mais sair de casa para viver 
socialmente, compartilhar experiências, afetar-se com a presença do 
outro e emocionar-se com a convivência com o outro.
Constatamos, também, a crescente busca por profissões que aju-
dam na manutenção desse novo paradigma sociocultural, como: 
a informática, a comunicação social, o jornalismo, a publicidade 
e a propaganda.
2.2 O uso da tecnologia na escola
A educação, como importante segmento da vida social, não 
poderia deixar de refletir as tendências de comportamento e de 
interação social das tecnologias. Portanto, se a escola não usar as 
tecnologias, será vista pelos agentes escolares (aluno, professor, pais) 
como estando em descompasso com o mundo de hoje, distanciando-
se do emocionante e vibrante mundo das comunicações modernas.
O uso da tecnologia coloca a escola em sintonia com a era da 
imagem que nos cerca e os resultados motivacionais em sala de aula 
são marcantes. Os recursos educacionais da era da eletrônica podem 
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32 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
apresentar-se como poderosos instrumentos para o novo paradigma 
educativo, como incorporar outra linguagem, a audiovisual, na me-
diação do conhecimento.
A inserção tecnológica na sala de aula deverá ser feita com plane-
jamento, já que não se desenvolve desarticulada de outras mediações 
educativas. O importante é que o ambiente escolar, onde se usa estes 
instrumentos (DVDs, televisão, computador), possibilite assistir às 
formas de ver e de ouvir, para exercitar e desenvolver as diferentes 
maneiras de interpretação. As tecnologias são sofisticados instru-
mentos educacionais de suporte ao trabalho do professor, e de nada 
valem sem a sua mediação.
O professor encontrará as melhores condições ao se posicionar 
como interlocutor nas diferentes interpretações apresentadas pelos 
alunos para, em seguida, relacionar, comparar ou aproximar os con-
teúdos e objetivos propostos à aula. 
“Portanto trabalhar didaticamente com as novas tecnologias im-
plica uma série de conhecimentosnecessários, que permitem que o 
professor atue “em estéreo”, em duas vias constantes, diferenciadas 
e complementares” (VITKOWSKI, 2000, p.152). Isso significa que, 
quando o professor reclama que não obteve o resultado esperado 
com o uso do recurso tecnológico, é porque está usando-o inade-
quadamente com certa regularidade e sem definir previamente o 
objetivo da atividade escolar, apenas para preencher um espaço no 
tempo escolar ou para estar em dia com o tempo atual.
O meio eletrônico, quando bem utilizado, pode dinamizar e fa-
cilitar o desenvolvimento de qualquer proposta escolar, visto que 
ajuda a recriar situações comuns à linguagem dos alunos, a estimu-
lar o processo da alfabetização e o hábito pela leitura, como também 
a desenvolver a capacidade crítica contra os efeitos “alienantes“ da 
televisão. Por exemplo, o aluno, após participar de uma atividade 
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escolar em que um vídeo foi bem utilizado, certamente, em casa, 
ao assistir à televisão, começará a exercitar o processo de percepção 
audiovisual, de atitude crítico-reflexiva, obtendo como resultado os 
valores educativos que a televisão pode desempenhar.
Essas considerações são confirmadas no relato de Sodré (1987, 
p. 33):
o problema não se localiza nos conteúdos específicos dos 
meios de informação, que seriam hegemonicamente im-
postos de cima para baixo. A verdadeira questão está na 
articulação dos conteúdos e formas produtivas da indústria 
cultural com as formações ideológicas e práticas institucio-
nais da sociedade civil.
Ou seja, é na articulação das condições socioambientais da es-
cola com as condições socioprofissionais do educador que se veri-
fica a possibilidade da realização de atividades educacionais com 
uso das tecnologias.
Empregar a tecnologia como instrumento educativo permite ao 
aluno aprender através dele, sendo o professor um mediador, um 
elemento ativo, envolvido em um aprendizado conjunto; seu próprio 
aprendizado é, então, o desafio maior.
Desse modo, os educadores escolares precisam dominar 
um saber sobre produção social de comunicação cultural 
e um saber ser comunicador escolar com mídias. Isso am-
plia enormemente as condições e saberes necessários para 
a utilização das novas tecnologias, que não ocorre sem 
um trabalho de sensibilização e formação. (VITKOWSKI, 
2000, p. 155)
Estender os contatos presenciais, levando-os ao aprendizado a dis-
tância, permite diminuir o distanciamento entre o professor e o aluno, 
circunscrito hoje à sala de aula. Permite ao professor, sem abandonar 
seus afazeres, atualizar-se e trocar ideias com outros educadores, apri-
morando sua formação profissional. Ensinar é, também, aprender.
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34 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
Dica de estudo
• O filme Eu, Robô, do diretor Alex Proyas, de 2004.
Esse filme é um convite para o educador refletir crítica- 
-interpretativamente sobre as possibilidades de convivência 
social do humano com as tecnologias, o uso que se pode fazer 
das tecnologias. Considerando que se trata de uma situação 
ficcional, que coloca em questão os limites dos paradigmas, 
que precisam ser revistos e atualizados. Finalmente, espera-
-se que o educador possa refletir sobre novas concepções de 
homem, natureza, sociedade, tecnologias e que surjam novas 
práticas educativas que atendam ao aprendiz.
Atividades
1. Construa um parecer sobre a integração das novas tecnologia 
no espaço escolar.
2. Discorra sobre a seguinte afirmação de Merleau-Ponty (no li-
vro Fenomenologia da Percepção. Rio de Janeiro: Freitas Bas-
tos, 1971. p. 59.): “Não há determinismo ou escolha absoluta: 
jamais sou coisa, jamais sou consciência nua”.
3 
Problemas dos pais: 
crescendo com o outro
Irene Carmem Piconi Prestes
Você me diz que seus pais não entendem 
Mas você não entende seus pais 
Você culpa seus pais por tudo 
Isso é absurdo 
São crianças como você 
O que você vai ser quando você crescer?
Renato Russo
3.1 A família dos dias de hoje
Tem-se discutido muito sobre a relação pais/filhos e a tarefa dos 
pais em educar filhos em diferentes campos do saber: pedagogia, 
direito, medicina, sociologia, psicologia, psicanálise entre outros. 
Neste texto, propõe-se olhar essa relação a partir da dimensão psí-
quica, quer dizer, voltada à subjetividade, à afetividade, aos significa-
dos e sentidos que pais e filhos dão, consciente e inconscientemente, 
a esse encontro que se mostra difícil, para ambos, nos dias hoje.
Trata-se então de refletir sobre os impasses, ambiguidades e 
contradições vividas por eles. Do lado dos filhos, estes se mostram 
atônitos, paralisados quando confrontados com a multiplicidade de 
opções e liberdade de escolhas sobre seus afazeres. Do lado dos pais, 
a angústia revelada na impossibilidade de dizer “não” e de sustentar 
seus efeitos diante do filho, sem esmorecer, vacilar ou ceder.
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36 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
Nessa perspectiva observam-se pais com pouca implicação e dis-
ponibilidade em estar com os filhos. Para suprir a ausência, equivo-
cadamente, presenteiam os filhos com excesso de objetos, de coisas, 
de consumismos, de descartáveis; são presentes embrulhados em 
angústia, que podem aumentar a ansiedade no estabelecimento dos 
laços pessoais. E, por vezes, esses embrulhos despertam a culpa nos 
filhos por verem seus pais fazendo tantos sacrifícios para lhes dar 
tudo, até aquilo que não têm.
Assinalando as mudanças ocorridas na organização familiar, en-
quanto estrutura de sustentação do sujeito, percebe-se que a edu-
cação dos filhos assume um caráter de maior permissividade junto 
aos pais, permitindo uma antecipação à liberdade e à autonomia dos 
filhos; eles esquecem que os filhos necessitam do apoio, do suporte, 
do balizamento, do amparo dos pais para um crescimento saudável. 
Nessa dinâmica familiar, temos visto a crescente “crise de gerações”, 
a dificuldade no relacionamento pais/filhos, a fragilidade nos laços 
familiais. Observa Ariès (1981, p. 238): “O sentimento da família 
não se desenvolve quando a casa está muito aberta para o exterior: 
ele exige um mínimo de segredo”. De outro modo, a família é vista 
como lugar de referência social capaz de produzir através de sua 
interferência efeitos no comportamento social do filho.
Ao lado disso tem-se o educar e, como muito bem nos diz 
Charlot (2000, p. 53),
a educação é uma produção de si por si mesmo, mas essa 
autoprodução só é possível pela mediação do outro e com a 
sua ajuda [...] Toda a educação supõe o desejo, como força 
propulsionadora que alimenta o processo. Mas só há força 
de propulsão porque há força de atração: o desejo sempre é 
“desejo de”, a criança só pode construir-se porque o outro e 
o mundo são humanos e, portanto, desejáveis.
Se recorrermos a história da educação das crianças e seu contexto 
familiar, temos que a preocupação com a educação instala-se no seio 
da sociedade com as mudanças sociopolítico-culturais ocorridas 
Problemas dos pais: crescendo com o outro 37
durante o século XX. As pessoas foram aprendendo a respeitar, a dar 
lugar, a dar voz às crianças, mas essa atitude não foi sempre vigente 
nas relações educativas com o infante.
3.2 A responsabilidade social dos pais
Um primeiro ponto sobre a questão da responsabilização paren-
tal trata da decisão de ter filhos, que está atrelada ao desejo de dar con-
tinuidade à existência familiar, dar conta de uma “expectativa” afetiva 
e de um ideal parental. Essa escolha confronta os pais sobre o modo 
como conduzem e conduzirão a própria vida, também lhes possibilita 
uma permanente atualização de si mesmos, de suas crenças, dos seus 
sentimentos, da sua históriapessoal, nos encontros com o filho.
Do ponto de vista social, os pais funcionam como grupo de re-
ferência aos filhos. Uma vez que o bebê ao nascer apresenta uma 
“dependência absoluta do adulto” (WINNICOTT, 1999), a natureza 
da responsabilidade dos pais é ética na tarefa de educar os filhos. 
Vale aqui lembrar que compreendemos por ética o espaço relacional 
balizado por normas, regras que viabilizam as relações dos homens 
uns com os outros e têm por princípio o respeito às diferenças indi-
viduais como único meio de se atingir a igualdade social. A ética da 
responsabilidade, do reconhecimento e do pertencimento do outro 
na cultura.
Acerca do traço de “desamparo humano”, a psicanalista Brunetto 
discorre sobre o desamparo primordial humano ao nascer verificado 
na incapacidade do seu organismo em sobreviver; esse traço acompa-
nhará o homem nos laços sociais, o “desamparo inicial criará a neces-
sidade de ser amado que acompanhará por toda a vida” (BRUNETTO, 
2008, p. 23) o que quer dizer que damos pouco valor à vida para a hu-
manidade, à necessidade de ser acolhido, amado e educado em todo o 
seu viver, já que para sobreviver necessitamos do outro.
Um segundo ponto, no mundo atual está cada vez mais difí-
cil encontrarmos um denominador comum sobre o que é certo ou 
brito
Realce
38 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
errado, entre aquilo que é o tradicional e o moderno, entre o des-
conhecido e o conhecido. Os pais questionam como impor limites, 
como educar, sem ser severos demais, sem tomar posições extremas. 
O que podemos afirmar é que, com diálogo, amor e confiança mú-
tuas entre pais e filhos, a tarefa de “educar” terá maior sucesso.
E é nesse sentido que procuramos encontrar subsídios para 
 auxiliá-los no processo de educar filhos.
A seguir, o leitor verá um quadro proposto por Erick Erikson 
(apud DELDIME, 1999) para o desenvolvimento psicossocial. 
Esse autor concebe a construção da identidade pessoal como um pro-
cesso decorrente da interação da criança no seu ambiente relacional, 
quer dizer, dependente da mediação que os pais estabelecem com ela 
no contexto sociocultural. Cada etapa do desenvolvimento psicosso-
cial tem suas características específicas. Desse modo, em cada um dos 
momentos de sua vida, o filho necessita de uma atitude diferente dos 
pais. Observe o quadro abaixo e acompanhe o percurso do desenvol-
vimento psicossocial do ser humano, apresentado por Erik Erikson.
Tabela 1 – Desenvolvimento psicossocial proposto por Erick Erikson
Estágios 
psicos-sexuais 
de Freud
Idades 
aproximativas
Crises 
psicossociais 
de Erikson
Abrangência 
das relações 
significativas
Modalidades 
psicossociais
Virtudes de 
Erikson e 
qualidades 
dominantes
Oral-respiratório 
cinestésico 
 (incorporativo)
0-1
Confiança 
X 
desconfiança
Mãe ou 
substituto 
materno
Receber, dar 
em troca
Esperança: a fim e 
convicção de que 
desejos podem ser 
acolhidos a despeito 
das “sombrias neces-
sidades e das raivas 
que marcam o início 
da existência“.
Anal-uretral, 
muscular 
(retentivo, 
eliminador)
2-3
Autonomia 
X
 vergonha, dúvida
Pais
Reter, 
deixar ir
Vontade: a determi-
nação de exercer ao 
mesmo tempo a livre 
escolha e a restrição 
pessoal a despeito da 
vergonha e da dúvida 
experimentadas du-
rante a infância.
brito
Sublinhado
Problemas dos pais: crescendo com o outro 39
Estágios 
psicos-sexuais 
de Freud
Idades 
aproximativas
Crises 
psicossociais 
de Erikson
Abrangência 
das relações 
significativas
Modalidades 
psicossociais
Virtudes de 
Erikson e 
qualidades 
dominantes
Genital infantil, 
locomotor, 
 (intrusivo, 
inclusivo)
3-6
Iniciativa 
X 
culpabilidade
Família base
Terminar 
as coisas, 
 colocá-las 
junto
Finalidade: “a coragem 
de encarar e de perse-
guir objetivos válidos 
sem ser inibido pela 
derrota das fantasias 
infantis, pela culpa e 
pelo medo inerente 
da punição“.
Latência
7-12
 aprox.
Trabalho 
X
 inferioridade
Vizinhos ou 
colegas de 
escola
Assumir res-
ponsabilidades
Competência: o livre 
uso da habilidade e 
da inteligência para 
efetuar tarefas “sem 
ser limitado pela infe-
rioridade infantil“.
Puberdade e 
adolescência
12-18 
aprox.
Identidade 
X
 difusão
Grupos de 
pares e grupos 
exteriores; 
modelos de 
liderança
Ser ou não ser; 
partilha de si 
mesmo
Fidelidade: livre apoio 
às lealdades asumidas 
a despeito das contra-
dições nos sistemas 
de valores.
Maturidade 
genital
20-30
aprox.
Intimidade e 
solidariedade
 X 
isolamento
Associações de 
amizade, sexo, 
competição, 
cooperação
Perder-se e 
 reencontrar-se 
no outro
Amor: devoção mútua 
– sempre ultrapassam 
os antagonismos ine-
rentes, em uma função 
partilhada.
30-50 
aprox.
“Generatividade“ 
X 
interiorização
Trabalho 
dividido 
com pessoas 
da casa
Realizar, 
cuidar para
Desvelo: cuidado das 
obrigações geradas 
pelo amor, necessida-
de ou acidente.
além de 50
Integridade 
X 
desespero
Humanidade: 
minha espécie
Ser, depois de 
ter sido; aceitar 
não ser mais
Sabedoria: atitude 
desprendida em rela-
ção à vida e em face 
da morte.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Deldime, 1999, p. 169.
Encaminhando a questão do lado dos filhos assinala-se que estes 
ficam à espera de afetividade, da possibilidade de compartilhar e, 
quando isso não acontece, acabam por querer chamar a atenção de 
alguma forma, às vezes negativa, exibindo problemas de aprendi-
zagem, inibições e fracasso escolar. Podem também, quando não 
40 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
estão na escola, estar nas ruas, recebendo influências de padrões de 
conduta inadequados, conturbando suas relações sociais e a maneira 
como vêem e significam o mundo. Considera-se que a criança pro-
cura um modelo de comportamento e, na ausência dos pais, absorve 
os padrões de atitude das pessoas que a cercam.
Do lugar de pais, sabemos que educar filhos não é uma tarefa fá-
cil ou isenta de culpa. No entanto, alguns, pais ainda optam por criar 
filhos obedientes, conformados, alienados na organização social, 
talvez para não se comprometerem mais tarde. Esses filhos, quando 
adultos, poderão apresentar atitudes de inibição e não saberão dar 
opiniões, sugestões, nem defender suas convicções. E o mundo atual 
tem outras formas de sociabilidade que exigem iniciativa, criativi-
dade, autonomia, independência de ideias e atitudes das pessoas. 
Destarte atrela-se o futuro dos filhos à educação que receberam dos 
pais. Assim, dependendo da educação, do modo como significou 
e o sentido que deu a sua vivência de filho, quando adulto, poderá 
demonstrar muitas qualidades, cabendo-lhes a capacidade de gerir 
com responsabilidade e segurança a sua própria vida.
Em um texto de Shinyashiki (1992, p. 40-41), encontramos al-
guns indicadores que talvez possam subsidiar pais angustiados na 
tarefa de educar filhos:
Educar é estimular a criança a agir por si própria.
É dar orientações para ajudá-la a desenvolver a autono-
mia e a responsabilidade.
É deixar que ela experimente a vida mesmo que tenha de se 
arriscar um pouco.
É deixá-la viver, experimentar suas emoções, valorizar cada 
 conquista.
É ajudá-la a superar desafios sem substituí-la nessa luta.
É conversar e conversar e conversar.
É escutar e escutar e escutar.
Educar é ver o filho aprender a subir a escada resistindo à 
tentação de levá-lo ao colo.
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
Problemas dos pais: crescendo com o outro 41
Educar é desenvolver nos filhos o senso crítico para saber o 
que é realmente importante para eles e, a partir daí, aprimo-
rar a capacidade de realizar seus objetivos.
A partir do exposto até o momento, salientamos que para educar 
filhos, os pais (educadores) precisam ter certeza de que educar é im-
portante.É preciso acreditar que transmitir limites, valores, desejos 
ao filho é iniciar o processo de compreensão do outro e de convivên-
cia com o outro. Os pais precisam compreender que as crianças só 
respeitarão seus semelhantes se aprenderem quais são seus limites 
(corporal e psíquico). E isso só será viável se os pais alicerçarem a 
tarefa de educar filhos na responsabilização, na tomada de iniciativa 
e na coerência. Por responsabilização entende-se que o sujeito deve 
interrogar-se sobre o que é preciso ser realizado, entendendo que é 
autor de suas ações e escolhas (ainda que inconsciente). A tomada 
de iniciativa significa a condição de lidar com o erro de maneira 
assertiva. É preciso aprender a redirecionar o curso da vida, a partir 
das experiências, dos acertos e desacertos. E, finalmente, a coerên-
cia, é preciso que o pai reflita sobre se o seu comportamento traduz 
os traços que quer ver no seu filho.
E são os pais que fornecem à criança os significantes primordiais, 
os traços fundamentais sobre os quais o sujeito psíquico vai mon-
tar sua história de significados e sentidos. Segundo Prestes (2001, 
p. 186), “[...] o homem constrói conceitos que não traduzem um 
conhecimento da realidade, e sim, uma articulação significante para 
o homem lidar com a realidade”. Pais e filhos precisam aprender que, 
para satisfazer seus desejos, têm que articulá-lo ao direito do outro, 
em outras palavras, seus desejos é o desejo do outro. Ainda, o ato 
humano prevê a responsabilização do homem, uns com os outros. 
Portanto, o encontro pais/filhos significa crescer com o outro, numa 
relação de permanente troca, de construção de novos significados e 
sentidos, para um viver harmônico.
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
brito
Sublinhado
42 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
Ilustramos com este belíssimo poema de Carlos Drummond 
de Andrade, que nos convida a refletir sobre os laços essencial-
mente humanos.
Verdade
“[...] Assim não era possível atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
só trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
Voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis não coincidiam [...]
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
Seu capricho, sua ilusão, sua miopia”.
(ANDRADE, 1997, p. 41)
Um último ponto para concluir este momento é lembrar que o 
ser humano, ao nascer, não tem ainda uma ética definida. E são os 
pais que têm essa tarefa fundamental e espetacular. Segundo o psica-
nalista Françoise Dolto (1999, p. 30), “o ser humano é marcado pelos 
contatos verdadeiros que manteve com o consciente e o inconsciente 
das pessoas que viviam à sua volta, a mãe em primeiro lugar, o pai, e 
as primeiras pessoas que faziam o papel do outro de sua mãe”. Somos 
marcados pelas relações que nos afetam, que nos possibilitam cons-
truir um sentido para nossa existência.
Sendo assim, o que a autora destaca é que a primeira marca 
transmitida na relação parental do bebê é o nome próprio, que se re-
cebe da família, ao nascer. Desse modo, o bebê tem existência reco-
nhecida na sua família, a nível biológico e simbólico, pois carrega no 
seu nome toda a descendência, a história familiar, transmitindo para 
as novas gerações essas marcas, heranças culturais, tão importantes, 
que conferem ao homem sua humanidade. Somente depois de obter 
o reconhecimento familiar é que a pessoa buscará o seu lugar social, 
na escola, no início, e depois na carreira profissional.
Problemas dos pais: crescendo com o outro 43
Sabemos que não existem regras que se adaptem a todas as rea-
lidades familiares, não existe uma receita, mas indicações de como 
alcançar os objetivos propostos.
Figura 1 – Onde é o mundo?
Fonte: Tonucci, 1988, p. 27
3.3 O que é ser mamãe e papai?
Nas páginas anteriores enfocamos as contribuições do campo 
“psi” para a tarefa dos pais de educar filhos, discorremos sobre a 
responsabilidade dos pais ao construir laços sociais com os filhos 
e, ainda, a importância da relação pais/filhos para a estruturação 
da subjetividade, da personalidade do sujeito. Neste momento va-
mos nos deter na posição, no lugar subjetivo de mãe e de pai para 
com filho.
brito
Realce
44 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
Talvez devêssemos iniciar trabalhando com as palavras mamãe 
e papai.
Desse modo, quando falamos em termos psíquicos, essas pala-
vras designam funções psíquicas a serem cumpridas pelos pais na 
relação que têm com o bebê, com o filho; essas funções são necessá-
rias para o desenvolvimento psíquico (afetivo e emocional) saudável 
da criança.
A função de pai designa um papel, uma posição discursiva na re-
lação com o outro que não se aplica de forma alguma à realidade, legal 
ou genética. Há pais (homens) que cuidam de seu filho porque ficam 
em casa enquanto a mãe (mulher) sai para trabalhar; há pais que são 
babás de seus filhos porque estão desempregados, responsabilizando-
-se pelos serviços domésticos e pelos cuidados com os filhos.
Na atualidade, multiplicam-se as situações de investigação de 
paternidade, por meio dos testes de DNA que visam descobrir quem 
é o pai biológico. E o que dizer dos casos de inseminação artificial? 
Como fica, de fato, a paternidade? Quem é o pai?
A psicanalista infantil Dolto (1999, p. 103) discorre sobre essas 
funções psíquicas: função materna e função paterna.
É um papel: mam-mã quer dizer que vem em mim para 
me fazer eu. É mole, ma-mã é o alimento, isso passa no 
tubo digestivo, é maleável, ao passo que pa-pa é a dureza da 
partida, e a tristeza pelo fato de que essa pessoa se vá e volte; 
é algo duro, a partida, e isso em todas as línguas. A palavra 
“papai” quer dizer a pessoa a quem se ama e que vai, que 
volta (há uma ruptura), ao passo que “mamãe” é o continuum. 
Mas o pai de nascimento é um homem, a mãe de nascimento 
é uma mulher, e nem sempre é uma mamãe. Muitas mães 
de nascimento não são mamães, e muitas mamães são mais 
maternais que as mães de nascimento. Elas assumem a função 
de mamãe, porque cuidam da criança.
Dessa maneira, entendemos que essas duas funções são 
desempenhadas pelos pais na relação com o filho e contri-
buem na inscrição dos primeiros traços psíquicos, e estarão 
brito
Sublinhado
Problemas dos pais: crescendo com o outro 45
presentes inconscientemente nas relações interpessoais, nos 
laços sociais do sujeito.
A função maternal é entendida como aquela que provê o bebê 
com segurança, confiabilidade, acolhimento, afeto e proteção. Inclui 
também a construção da rotina cotidiana. Já a função paterna des-
taca-se por cumprir um papel de corte, de inscrição dos limites, da 
lei psíquica, quer dizer, o superego. Ou, ainda, a consciência moral 
de cada sujeito, permitindo, desse modo, uma convivência social 
 harmoniosa, produtiva e saudável.
Bernardino (1995, p. 15) diz que:
Cada um tem que percorrer um caminho para responder 
a esta pergunta. E, neste percurso, é um lugar para si que 
acaba encontrando, é o “quem sou eu”? que se decifra. É na 
certeza de ser filho desta mulher que me ama, me olha, me 
fala e me diz ser minha mãe que encontro uma trilha a se-
guir – é assim que tenho que ser [...] para ela. Mas é na dúvi-
da sobre este que ela nomeia como meu pai que vou buscar 
meu reconhecimento próprio. [...] ponho-me na busca de 
um novo lugar – não mais para a mamãe, mas para mim. 
Ou seja: o pai aponta para um lugar além do desejo da mãe.
Assim constitui-se a dimensão psíquica do sujeito e o modo 
como ele significa subjetivamente as funções: materna e paterna e, 
responde à questão de “quem eu sou?” Demonstra-se assim o ho-
mem como um sujeito afetivo que não é desvinculado do intelectual.
3.4 A importância do laço família-escola
Neste momento do texto destacamos a importância dos laços 
familiares com a escola. Pode-se dizer que o laço família-escola é 
importante à articulação do afetivo e do intelectual. 
A escola deve cumprir sua função socialpara o sujeito trabalhar 
os valores mais gerais, envolvendo situações problemáticas atuais e 
urgentes, visando à emancipação do aluno, do cidadão, no proces-
so de escolarização. Dessa maneira, a integração da família com a 
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46 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
escola proporciona a formação do cidadão para além da de aluno, o 
sujeito é integrante de uma comunidade relacional e tem responsa-
bilidade com o seu ambiente participando solidariamente. 
3.4.1 Laços família-escola 
Buscando o laço família-escola temos que as ideias apresentadas 
nos PCNs também devem servir de alicerces à família na educação 
dos filhos, por exemplo, o diálogo, que é um recurso essencial à in-
serção na cultura. O diálogo, como destacam os PCNs, é uma arte a 
ser ensinada e cultivada, acontece quando se dá lugar à criança para 
opinar, refletir quando os pais têm voz ativa, enquanto adulto/edu-
cadores. Ainda, o diálogo supõe considerar o que o outro tem a dizer 
sem que se busque unicamente impor visões de mundo. É na família 
que a criança, inicialmente, vivencia valores humanos como: justiça, 
solidariedade, respeito mútuo, que terão continuidade nas relações 
escolares. A atitude solidária deve permear as relações afetivas de 
pais/filhos, e, ainda, a oportunidade de vivenciar a justiça no funcio-
namento familiar é um aprendizado que terá seus desdobramentos 
no ambiente escolar. Dessa maneira, a direção que o homem dá à sua 
vida é o resultado de premissas construídas, inicialmente, na família, 
e mantidas e/ou atualizadas no ambiente escolar para uma atitude 
solidária na comunidade.
Um autor interessante para pensarmos o laço família-escola é 
Vygotsky que liga o desenvolvimento do sujeito à sua relação com 
o ambiente sociocultural. O que significa dizer que todas as rela-
ções significativas contribuem para o desenvolvimento da pessoa 
nos espaços da família e da escola. Para Vygotsky (1998), um dos 
principais defeitos da prática educativa é a separação dos aspectos 
intelectuais de um lado, e os afetivos de outro, pois o funcionamento 
psicológico tipicamente humano, segundo ele, é o intelectual e o afe-
tivo. Daí decorre a importância dos laços familiares e que antecedem 
os laços escolares.
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Problemas dos pais: crescendo com o outro 47
Figura 2 – Níveis de crescimento da psicologia desenvolvimentista da 
educação vygotskyana
0-1 ano Atividades perceptuais 
e de apreensão
Contato intuitivo e emocional 
entre criança e adulto.
1-3 
anos
Atividades de 
manipulação de objetos
Pensamento visual e per-
ceptivo, competência para 
linguajar.
3-7 
anos
Atividades de jogos Funções simbólicas, 
imaginação criadora, 
coordenação social.
7-11 
anos
Atividades 
de aprendizagem
Operações mentais 
intencionais, esquemas mentais 
para solução de problemas, 
pensamento reflexivo.
11-15 
anos
Atividades de 
comunicação social
Resolução de problemas da 
vida cotidiana, compreensão 
do ponto de vista de outrem, 
submissão às regras sociais.
15-17 
anos
Atividades de 
aprendizagem vocacional
Interesses cognitivos 
e vocacionais novos, 
compreensão dos elementos 
do trabalho de pesquisa, 
elaboração de projetos de vida.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Vygotsky, 1998, p161
3.5 Níveis de crescimento
Pelas razões anteriormente descritas, compreende-se que, para o 
indivíduo se desenvolver, é preciso que a afetividade esteja equilibra-
da com as ações ambientais e as interações sociais, no âmbito esco-
lar. O grande pilar afetivo é a família, as experiências e as vivências 
que traz consigo para o ambiente escolar.
Outro autor, Henry Wallon (apud La Taille, 1992), descreve que a 
origem da vida afetiva da pessoa está no funcionamento fisiológico, 
brito
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48 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
marcado, por exemplo, na atividade alimentar, que apresenta três 
tipos de reações:
1. de natureza interoceptiva – funções de nutrição (estímulos 
do trato digestivo).
2. de natureza proprioceptiva – funções ligadas ao equilíbrio e 
aos movimentos (estímulos a nível muscular, tocar, segurar 
no colo).
3. de natureza exteroceptiva – funções da rotina cotidiana (es-
tímulos nas atividades de banho, trocar as fraldas, o olhar 
frente a frente mãe/bebê).
“As sensibilidades intero e proprioceptivas determinam as nuan-
ces agradável e desagradável, introspecção da vida afetiva; quanto à 
sensibilidade exteroceptiva, ela está voltada para o conhecimento do 
mundo exterior” (DELDIME, 1999, p. 54).
A proposta walloniana considera o desenvolvimento intelectual 
dentro de uma cultura humanizada. A abordagem é sempre a de con-
siderar a pessoa como um todo. Elementos como afetividade, emo-
ções, movimento e espaço físico encontram-se num mesmo plano.
A partir desse referencial, observamos a importância do papel 
da família, da posição dos pais, da incrição das funções maternas e 
paternas para o desenvolvimento global da criança.
Após essas considerações, pressupõe-se que os pais precisam re-
fletir sobre o seu lugar, a sua função no processo de educar filhos. 
Partindo da premissa de que as circunstâncias, as necessidades e as 
escolhas impõem às pessoas funções, posições e papéis particulares, 
os pais, na parceria com os filhos, têm o desafio de transformar essa 
experiência em momentos de crescimento para todos, visando ao for-
talecimento dos laços familiares, à circulação do afeto e do o amor. 
É nesse contexto que precisamos olhar atentamente e observar a 
família e as relações parentais nos dias de hoje. Há uma indefinição 
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Problemas dos pais: crescendo com o outro 49
em relação ao que se pode esperar dos pares, gerando, por vezes, um 
sentimento de isolamento, insatisfação e solidão. Dessa maneira, 
para um novo olhar é preciso manter uma atitude reflexiva cons-
tante, por meio da compreensão, da solidariedade e da aceitação 
incondicional do outro.
Finalmente, esta proposta sugere que a educação deve desenvol-
ver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de con-
fiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, 
de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseve-
rança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania.
Dica de estudo
• SALINGER, J. D. O Apanhador no Campo de Centeio. São 
Paulo: Editora do autor, 1951.
Essa obra lança questões a fim de compreender a adoles-
cência, na medida em que apresenta o pensamento-jovem 
distinto do infantil, com significados e sentidos particula-
res. Retrata os conflitos vividos pelo personagem Holden 
Caufied, de 16 anos, filho de uma família rica, que estudava 
num internato e retorna para casa. Nesse percurso, Caufield 
faz reflexões sobre sua vida e trava conversas com outros 
personagens significativos afetivamente para ele: professor, 
ex-namorada e sua irmã. Nos diálogos, as contradições, as 
ambiguidades e os conflitos vividos por Caufield retratam os 
paradoxos internos desse jovem adolescente e que nos pare-
cem atuais e pertinentes à leitura dos pais para um encontro 
ético e moral com os filhos.
50 Avaliação do impacto e licenciamento ambiental
Atividades
1. Construa uma explicação que justifique a frase: Pais e filhos 
– impasses de um encontro de gerações.
2. No texto complementar: “O ‘filho do homem’: obrigado a 
aprender para ser” o autor apresenta a afirmação: nascer é 
estar submetido à obrigação de aprender. Explique com suas 
palavras o significado dessa afirmação.
4 
O bebê e o enfrentamento do 
educativo
Maria de Fátima Joaquim Minetto 
Irene Carmem Piconi Prestes
Quanto menor é a criança, maior sua sensibilidade 
para a organização do espaço à sua volta[...]