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Psicologia do
Desenvolvimento
4a edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Penélope Duarte dos Santos
Sergio Pessôa Nassar
Psicologia do
Desenvolvimento
4a edição
Rio de Janeiro
UVA
2016
Copyright © UVA 2014
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico da 
Língua Portuguesa.
ISBN 978-85-65812-35-1
Autoria do conteúdo 
Penélope Duarte dos Santos 
Sergio Pessôa Nassar
Design instrucional 
Wagner G. A. Destro 
Emanoelle Martins Guedes de Farias
Projeto gráfico 
UVA
Diagramação 
Cristina Lima 
Raphaela Saules
Revisão 
Débora Silvestre Costa 
Janaina Vieira
Ficha Catalográfica elaborada pelo Sistema de Bibliotecas da UVA.
Biblioteca Maria Anunciação Almeida de Carvalho.
S237p Santos, Penélope Duarte dos.
 Psicologia do desenvolvimento [livro eletrônico] / 
 Penélope Duarte dos Santos, Sergio Pessôa Nassar. 
 – 4. ed. – Rio de Janeiro: UVA, 2016. 
 578 KB.
 ISBN: 978-85-65812-35-1
 Disponível também impresso.
 1. Psicologia do desenvolvimento. I. Nassar, 
 Sergio Pessôa. II. Universidade Veiga de Almeida. 
 III. Título. 
 CDD – 155.7
SUMÁRIO
Apresentação................................................................................................................7
Sobre os autores.........................................................................................................8 
Capítulo 1 - O ser humano: um ser em desenvolvimento....9
Origem da Psicologia do Desenvolvimento: conceituação e ca-
racterização.............................................................................................12
A família e a criança contemporâneas: as práticas educativas 
familiares e o desenvolvimento............................................................20
A Psicologia do Desenvolvimento e sua aplicação na prática 
educacional..................................................................................................31
Referências...............................................................................39
Capítulo 2 - Abordagens contemporâneas da Psicolo-
gia do Desenvolvimento - Parte I.................................41
Freud e a psicanálise - Contribuições à compreensão do desenvol-
vimento humano...............................................................................................43
A gravidez e as etapas do desenvolvimento pré-natal..............57
O desenvolvimento psicossexual e as implicações no processo 
educacional..................................................................................................66
Referências......................................................................................................90
Capítulo 3 - Abordagens contemporâneas da Psicolo-
gia do Desenvolvimento - Parte II..............................91
Wallon e a Teoria das Emoções: contribuições à compreensão 
da complexidade do desenvolvimento humano............................93
A dinâmica do desenvolvimento infantil......................................106
As etapas do desenvolvimento e as contribuições à prática es-
colar.....................................................................................................112
Referências...................................................................................................127
Capítulo 4 - Os processos de desenvolvimento do ado-
lescente e sua transição para o mundo adulto......129
Adolescência: conceito e características........................................131
Gravidez, drogas e violência.................................................................148
A transição para o mundo adulto e as contribuições à dinâmica 
escolar.......................................................................................................157
Referências....................................................................................................163
Considerações finais.....................................................166
7
APRESENTAÇÃO
 
Este livro trata de Psicologia do Desenvolvimento, um tema vasto 
e muito fascinante, por meio do qual podemos compreender melhor 
o homem em seu relacionamento e interação consigo mesmo, com o 
outro e com o ambiente que o cerca.
Aqui, vamos conhecer a família e a criança na perspectiva da Psicolo-
gia do Desenvolvimento; reconhecer a importância dos primeiros anos 
de vida no processo de desenvolvimento do ser humano; identificar 
as etapas biopsicossocial e afetiva do desenvolvimento infantil e sua 
aplicabilidade na prática educativa; analisar os processos de desenvol-
vimento vivenciados pelo adolescente e sua transição para o mundo 
adulto.
Desejamos que você aproveite ao máximo esta experiência e que a 
leitura desta obra promova uma oportunidade de reflexão sobre os 
conteúdos abordados, contribuindo efetivamente para o seu enrique-
cimento cultural e acadêmico.
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SOBRE OS AUTORES
Penélope Duarte dos Santos é mestre em Psicologia da Educação pelo 
Instituto de Estudos Avançados em Educação da Fundação Getúlio 
Vargas - IESAE-RJ (1993). É especialista em Saúde do Trabalhador pela 
Escola Nacional de Saúde Pública da Fundação Oswaldo Cruz - ENSP 
(2003), e é graduada em Psicologia pela Universidade Santa Úrsula - 
USU (1981). Professora assistente da Universidade Veiga de Almeida, 
leciona nos cursos de Pedagogia e Psicologia. Tem experiência na área 
de Educação, com ênfase em Educação Pré-Escolar e formação de pro-
fessores, atuando, também, na área de Saúde do Trabalhador. 
Sergio Pessôa Nassar é mestre em Educação, com ênfase em Psicolo-
gia da Educação, pelo Instituto de Estudos Avançados em Educação da 
Fundação Getúlio Vargas - FGV/IESAE. É pós-graduado em Psicologia 
Pedagógica pelo Instituto de Seleção e Orientação Profissional da Fun-
dação Getúlio Vargas - FGV/ISOP e graduado em Psicologia e em Peda-
gogia pela Universidade Gama Filho - UGF. Tem experiência de mais de 
20 anos como professor de graduação em várias universidades e nos 
últimos 15 anos tem atuado como professor de cursos de pós-gradua-
ção nas mais diversas áreas do conhecimento.
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9Origem da Psicologia do Desenvolvimento: conceituação e caracterização
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CAPÍTULO 1 
O SER HUMANO: UM SER EM 
DESENVOLVIMENTO
Estamos iniciando a nossa leitura sobre o desenvolvimen-
to humano. Esse tema tão vasto e fascinante desperta em 
muitos pesquisadores (e, dentre eles, vários psicólogos) 
o interesse pela compreensão das diversas maneiras de o 
homem relacionar-se e interagir com o outro e com o pró-
prio meio ambiente, na busca contínua por um contexto 
favorável ao seu desenvolvimento. 
Como descobriremos ao longo da unidade, muitas con-
cepções sobre o desenvolvimento foram surgindo e mo-
dificando-se. A observação atenta do comportamento hu-
mano proporcionou, ao longo dos séculos, a compreensão 
desse processo ininterrupto que é iniciado na infância e 
desenvolvido ao longo de toda a nossa existência.
Esse caminho, que agora iniciamos, exige compromisso e 
interesse pelo conhecimento. Afinal, como futuros educa-
dores, temos de procurar compreender e conhecer o ser 
humano em suas diversas possibilidades de desenvolvi-
mento. Trata-se de uma tarefa que, em alguns momentos, 
irá exigir certadesconstrução de tudo que acreditávamos 
saber para descobrirmos que existem outras alternativas 
e que somos “peças-chave” nesse processo de transfor-
mação.
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O ser humano: um ser em desenvolvimento10
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Para iniciar, escolhemos este pequeno trecho de um ro-
mance famoso, intitulado Madame de Bovary, ambienta-
do na França do século XIX.
Esta cena, comum à época, retrata o amor de uma mãe por 
sua filhinha e, ao mesmo tempo, nos informa a maneira 
como muitas crianças eram cuidadas e protegidas no sé-
culo XIX.
O autor, Gustave Flaubert, descreve com minúcias a cena 
em que Emma resolve ir visitar sua filhinha, que, como 
era costume na época, estava entregue aos cuidados de 
uma ama. 
Gustave Flaubert
(1821 – 1880).
Escritor francês e 
prosador importante, 
Flaubert marcou a 
literatura francesa 
pela profundidade 
de suas análises 
psicológicas, seu 
senso de realidade, 
sua lucidez sobre 
o comportamento 
social, e pela força de 
seu estilo em grandes 
romances.
A Sra. Bovary disse que ia ver sua filha, mas que começara a 
sentir-se cansada. Para chegar à casa da ama, era preciso tomar 
à esquerda depois da rua, como quem vai ao cemitério, e se-
guir, entre casinhas e pátios, um pequeno atalho ladeado de 
alfenas. Estas estavam floridas, como também as verônicas, as 
roseiras-bravas, as urtigas e os espinheiros miúdos que saíam 
das moitas. Pelos buracos das sebes percebia-se, nos casebres, 
algum porco sobre a estrumeira ou vacas presas pelo peitoral, 
esfregando os cornos nos troncos das árvores. Lado a lado, ca-
minhando suavemente, ela apoiando-se nele e Léon retendo os 
passos, que regulava pelos dela; um enxame de moscas esvoa-
çava, zumbindo no ar quente.
Reconheceram a casa por uma velha nogueira que lhe dava 
sombra. Baixa e coberta de telhas escuras, tinha, exteriormente, 
suspensa sob a lucarna do sótão, uma réstia de cebola. Alguns 
feixes de lenha encostados na cerca de espinhos rodeavam um 
canteiro de alface, alguns pés de lavanda e ervilhas-de-cheiro 
cravadas em estacas. Via-se água suja que escorria espalhando-
-se na relva e havia, ao redor, vários trapos indistintos, meias de 
tricô, uma blusa de chita vermelha e um grande pano de fazen-
da espessa estendido ao comprido sobre uma sebe. Ao ruído 
da cancela, a ama apareceu, segurando nos braços uma criança 
11Origem da Psicologia do Desenvolvimento: conceituação e caracterização
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Se fosse possível conversar com a Sra. 
Bovary, o que você perguntaria? 
Que elementos ressaltados pelo autor na 
cena descrita chamaram a sua atenção?
Você concorda comigo quando afirmo 
que Emma sentia amor pela sua filha?
O que se sabia na época sobre o 
desenvolvimento humano?
Essas e muitas outras perguntas certamente lhe surgiram 
no momento em que você lia o texto.
que mamava. Puxava com a outra mão um pobre menino raquí-
tico com o rosto coberto de escrófulas, o filho de um fabricante 
de artigos de malha de Rouen que os pais, demasiadamente ocu-
pados com seu negócio, deixavam no campo.
– Entre – disse ela, – sua menina está lá, dormindo.
O ser humano: um ser em desenvolvimento12
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ORIGEM DA PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO: CONCEITUAÇÃO E 
CARACTERIZAÇÃO
A partir de agora esperamos que você aprenda a conceitu-
ar a Psicologia do Desenvolvimento.
A cena que acabamos de ler, descrita por Flaubert, envolve 
crianças pequenas que recebem cuidados longe de seus 
pais, sob a responsabilidade de uma ama, que, segundo 
o autor, atende a crianças em situação bastante precária.
Se hoje, na contemporaneidade, estranhamos tal compor-
tamento, muito disso se deve aos estudiosos que, já na 
época do autor, pesquisavam o desenvolvimento infantil, 
buscando identificar suas características e necessidades. 
O século de Madame Bovary foi marcado por grandes 
transformações sociais, políticas, científicas e culturais. 
Foi nesse cenário que a história registrou o “nascimento” 
da Psicologia como ciência. O primeiro laboratório de psi-
cologia experimental surgiu em Leipzig, Alemanha, no ano 
de 1879, sob a direção de Wilhelm Wundt, com o objetivo 
de investigar experimentalmente os fenômenos mentais.
Esse foi o início de uma longa trajetória na busca pela com-
preensão do comportamento humano, que rapidamente se 
desdobrou em outras escolas do pensamento psicológico, 
principalmente na Europa e nos Estados Unidos.
13A família e a criança contemporâneas: as práticas educativas familiares e o desenvolvimento
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No nosso caso, em especial, o interesse direciona-se para 
o ramo da Psicologia que irá pautar-se na pesquisa dos 
aspectos evolutivos do ser humano. Assim, a Psicologia 
do Desenvolvimento propõe-se a estudar e a investigar as 
transformações ocorridas ao longo da vida do ser humano 
em todas as etapas do seu ciclo de vida — da infância à 
velhice.
Dessa forma, a Psicologia do Desenvolvimento abrange o 
estudo do desenvolvimento filogenético, ontogenético e 
sociogenético.
Você deve estar se perguntando: 
Afinal, o que é desenvolvimento filogenético, 
ontogenético e sociogenético?
Não se preocupe, vamos procurar esclarecer a sua dúvida:
• Desenvolvimento filogenético: a filogênese pro-
cura estudar a história evolutiva da espécie. Assim, 
quando a Psicologia procura investigar e sistemati-
zar o desenvolvimento humano, ou seja, seu pro-
cesso evolutivo, ela precisa identificar as mudanças 
ocorridas nas estruturas e no comportamento dos 
organismos, dos mais simples aos mais sofistica-
dos, chegando, então, ao desenvolvimento atual. 
• Desenvolvimento ontogenético: a ontogênese 
refere-se ao desenvolvimento do indivíduo. Trata-se 
das experiências acumuladas durante a vida e que 
contribuem para o seu desenvolvimento. Ela inves-
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O ser humano: um ser em desenvolvimento14
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tiga a trajetória pessoal e é muito utilizada nas pes-
quisas sobre o desenvolvimento infantil.
• Desenvolvimento sociogenético: refere-se ao 
estudo dos grupos sociais. Procura pesquisar a his-
tória dos grupos sociais e sua influência no desen-
volvimento do ser humano.
Bem, imagino que, agora, você já deve estar percebendo a 
complexidade dos estudos realizados pela Psicologia do 
Desenvolvimento. Ela precisa preocupar-se em saber em 
que etapa da vida a pessoa encontra-se, saber das suas 
experiências e da sua subjetividade e contextualizá-las, ou 
seja, identificar o momento social, político e cultural no 
qual a pessoa está inserida. Assim, podemos perceber que 
é pouco provável que duas pessoas evoluam de maneira 
idêntica. O elemento idiossincrático sempre estará pre-
sente, favorecendoa diferença. 
Como será que esses estudos foram realizados?
É exatamente isso que vamos abordar agora. Na verdade, 
você vai perceber algumas informações básicas sobre as 
correntes filosóficas que muito influenciaram os psicólo-
gos no século XIX.
Nessa época, duas grandes correntes do pensamento des-
tacam-se: o Empirismo inglês e o Racionalismo alemão. 
Essas escolas rivais ocuparam um lugar preponderante na 
origem da jovem ciência — a Psicologia.
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15Origem da Psicologia do Desenvolvimento: conceituação e caracterização
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Vamos verificar algumas contribuições importantes:
A filosofia empirista compara a mente humana a um espa-
ço vazio. Você deve conhecer o famoso conceito de John 
Locke (1632-1704), filósofo inglês e ideólogo do liberalis-
mo, que compara a mente humana, no momento do nas-
cimento, a uma tábula rasa. Para esta escola filosófica, a 
fonte de informação do ser humano é a experiência e a sua 
percepção sensorial. Podemos entender, então, que o co-
nhecimento ocorre de fora para dentro, e que o indivíduo 
é determinado pelo ambiente.
Para os racionalistas, ao contrário, todo o conhecimento 
humano é reduzido à razão. O conhecimento é considera-
do anterior à experiência e depende de conteúdos inatos, 
ou seja, que já estão presentes no homem desde a sua 
origem. Assim, para esta escola, o conhecimento ocorre 
de dentro para fora e é o indivíduo quem determina o am-
biente.
Nesse mesmo século, surgiu outra escola do pensamen-
to, representada por um dos pensadores mais influentes 
da modernidade, que, talvez, você já conheça: Immanuel 
Kant (1724-1804), filósofo prussiano, considerado o últi-
mo grande filósofo dos princípios da era moderna. Para 
ele, nem os racionalistas, nem os empiristas estavam cor-
retos. Disse ele: “tanto a razão quanto a experiência são 
importantes para ocorrer o conhecimento.”
Dessa disputa acirrada surgiu, na segunda metade do sé-
culo XIX, uma corrente do pensamento filosófico que, na-
quele momento, foi determinante para o reconhecimento 
John Locke 
(1632 — 1704). 
Filósofo inglês 
e ideólogo do 
liberalismo, 
considerado 
o principal 
representante do 
empirismo britânico 
e um dos principais 
teóricos do contrato 
social. Locke rejeitava 
a doutrina das ideias 
inatas e afirmava que 
todas as nossas ideias 
tinham origem no 
que era percebido 
pelos sentidos.
Immanuel Kant
(1724 — 1804).
Filósofo prussiano, 
que é geralmente 
considerado o último 
grande filósofo dos 
princípios da era 
moderna. Operou 
uma síntese entre 
o racionalismo 
continental (de René 
Descartes e Gottfried 
Leibniz, onde 
impera a forma de 
raciocínio dedutivo), 
e a tradição empírica 
inglesa (de David 
Hume, John Locke, ou 
George Berkeley, que 
valoriza a indução).
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O ser humano: um ser em desenvolvimento16
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da Psicologia como ciência. Estamos falando do Positivis-
mo: escola de pensamento presente em todas as ciências, 
que estabeleceu os critérios científicos para a apropriação 
do conhecimento. A psicologia que ali se iniciou adotou 
em suas pesquisas sobre o comportamento humano uma 
metodologia orientada pela observação cuidadosa e siste-
matizada.
Nesse contexto de discussão filosófica surgiram, na Psico-
logia, dois modelos para a compreensão do processo de 
desenvolvimento. Estamos referindo-nos ao modelo me-
canicista do desenvolvimento e ao modelo organicista do 
desenvolvimento.
O modelo mecanicista do desenvolvimento enfatiza os 
aspectos da experiência, da aprendizagem, enquanto o 
modelo organicista privilegia os processos de desenvolvi-
mento que têm caráter universal, ou seja, as característi-
cas inatas dos indivíduos.
Então, conseguiu identificar a 
origem desses modelos?
O modelo mecanicista do desenvolvimento dialoga com 
a escola empirista e preocupa-se com as experiências, as 
aprendizagens, que ocorrem ao longo da vida da pessoa e 
determinam o seu desenvolvimento. Assim, a metodologia 
utilizada baseia-se em métodos operacionais, medindo e 
quantificando as aprendizagens e/ou mudanças de com-
portamento observadas na pessoa. Não há interesse em 
discutir os processos não observáveis, os que não podem 
ser verificados mediante os critérios científicos apontados 
pela abordagem positivista.
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17Origem da Psicologia do Desenvolvimento: conceituação e caracterização
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Por sua vez, o modelo organicista do desenvolvimento 
preocupa-se com os conteúdos internos, mas também 
não deixa de valorizar os estímulos externos. Para este 
modelo, o desenvolvimento apresenta ordem e estrutura 
denominadas estágios, que estão presentes em todos os 
indivíduos, sendo, portanto, universais a todos os seres 
humanos.
Esses modelos “imperaram” na Psicologia do Desenvolvi-
mento até a década de 1970 do século XX, quando um 
grupo de pesquisadores propôs o modelo conhecido como 
ciclo vital, que se contrapõe, particularmente, ao mode-
lo organicista e que enfatiza a importância de estudar o 
comportamento humano da infância até a velhice. Isso 
não ocorria na proposta organicista, que se debruçava, até 
então, sobre a infância e a adolescência, não consideran-
do o processo de desenvolvimento como algo que poderia 
ocorrer ao longo da vida da pessoa. Outra crítica enfatiza-
da por este modelo refere-se à concepção do desenvolvi-
mento como um processo universal.
Para esses psicólogos, a cultura tem um papel preponde-
rante e pode modificar aspectos vivenciados na infância, 
que, até então, eram considerados determinantes na his-
tória de vida do indivíduo. Assim, eles propuseram que se 
considerasse as duas possibilidades: a perspectiva meca-
nicista e a organicista.
Convido você a pensarmos juntos. Será que uma pessoa que vi-
veu no início do século XX enfrentou duas grandes guerras, ha-
bitou em um mundo sem o computador, a internet, o celular, o 
avanço da medicina, pode apresentar um desenvolvimento simi-
lar ao seu? Esses fatores não irão influenciar o seu desenvolvimen-
to? Qual a sua opinião? Retorne ao texto e pense a respeito.
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O ser humano: um ser em desenvolvimento18
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Continuando...
Assim, podemos entender que, para o modelo do ciclo vi-
tal, o desenvolvimento humano é influenciado por vários 
fatores, por múltiplas determinações que não apresentam 
um caráter restritivo, como nos modelos anteriormente 
apresentados. Desse modo, na compreensão do comporta-
mento humano, devemos levar em consideração os aspec-
tos biológicos, sociais e culturais.
Como uma ciência que ainda está aprendendo 
a andar, a Psicologia pergunta-se: quais são, 
afinal, os elementos determinantes do processo 
de desenvolvimento psicológicodo ser humano?
As discussões envolvem, como vimos, tanto a importância 
do meio ambiente como aspectos internos, nossa herança 
filogenética.
Vamos tentar agora verificar o que entendemos por Psico-
logia do Desenvolvimento e talvez compreender que seria 
impossível conversar com Madame Bovary sobre os aspec-
tos do desenvolvimento da sua filhinha, quando tão pouco 
se conhecia sobre este processo.
Em uma concepção contemporânea de desenvolvimento, 
podemos, então, afirmar que a Psicologia do Desenvol-
vimento refere-se “à compreensão e à pesquisa sobre os 
processos de mudanças psicológicas nos seres humanos, 
que ocorrem ao longo de toda a existência, e que são in-
fluenciados pelos fatores externos e pela nossa herança 
filogenética”.
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19Origem da Psicologia do Desenvolvimento: conceituação e caracterização
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Você se lembra? 
Estávamos saindo da casa da ama — mãe Rollet —, que 
tem sob sua responsabilidade crianças pequenas, deixa-
das ali por seus pais para serem cuidadas e protegidas 
por ela.
Perguntamos também: 
Se fosse possível conversar com a Sra. 
Bovary, o que você perguntaria? 
Na cena descrita, que elementos ressaltados 
pelo autor chamaram a sua atenção?
Você concorda que Emma sentia 
amor por sua filha?
Para tentar respondê-las, vamos passar para o o próximo 
tópico.
O ser humano: um ser em desenvolvimento20
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A FAMÍLIA E A CRIANÇA 
CONTEMPORÂNEAS: AS PRÁTICAS 
EDUCATIVAS FAMILIARES E O 
DESENVOLVIMENTO
Esperamos que você aprenda a identificar as mudanças 
ocorridas na instituição familiar e os seus efeitos no de-
senvolvimento da criança.
Estudamos até aqui um pouco da história da Psicologia e 
verificamos a evolução da Psicologia do Desenvolvimento. 
Aprendemos que desenvolvimento refere-se ao conjun-
to de variações que se manifestam em um indivíduo por 
força das disposições interiores e da ação do ambiente. 
Vimos também que ele pode ser entendido como a série 
de mudanças ocorridas no organismo como resultado da 
aprendizagem e das influências ambientais.
Cada indivíduo tem sua própria história e ritmo de de-
senvolvimento. 
O processo do desenvolvimento humano abrange todos os 
aspectos do indivíduo de uma forma intimamente inter-
-relacionada. Tudo nele, o crescimento físico, a evolução 
afetiva e da sensibilidade, os interesses, as motivações e o 
desenvolvimento intelectual estão indissoluvelmente liga-
dos. Entretanto, não há um paralelismo absoluto entre os 
desenvolvimentos físico, emocional e mental, embora seja 
possível apreciar com nitidez as relações de mutualidade 
21A família e a criança contemporâneas: as práticas educativas familiares e o desenvolvimento
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entre eles. São elas que permitem identificar um indivíduo 
quando, em face de um processo de desenvolvimento, ele 
apresenta alguma limitação ou dificuldade.
O ritmo de desenvolvimento é próprio de cada indivíduo, 
uma vez que os fatores ambientais — sobretudo, a nutri-
ção e a escolaridade — podem provocar maior ou menor 
aceleração.
Os estudos efetuados pela Psicologia do Desenvolvimento 
remetem a um determinado contexto de desenvolvimento. 
O que estamos querendo dizer é que o indivíduo estudado 
pela Psicologia, na contemporaneidade, apresenta caracte-
rísticas sociais e culturais muito diferentes daquelas que 
ocorriam na modernidade. 
Daí, certamente, a sua surpresa com o relato de Flaubert. 
O que ele nos apresenta? De que criança está 
falando? Como se estrutura aquela família?
A criança que hoje conhecemos na sociedade contemporâ-
nea ainda ocupa um lugar de destaque. Ela é a figura central 
no contexto familiar. Seu desenvolvimento, suas necessida-
des, seus interesses e seu futuro são alvos de preocupação 
e do investimento constante de seus pais. O mesmo ocorre 
no ambiente escolar. Estudiosos da Psicologia e da Educa-
ção procuram compreender e acompanhar o seu desenvol-
vimento e os seus processos de aprendizagem.
Nas últimas décadas, percebeu-se uma mudança de foco 
ou de lugar. A maneira de se pensar a criança e sua família 
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O ser humano: um ser em desenvolvimento22
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modificou-se vagarosamente e os reflexos dessa mudança 
apareceram na escola, exigindo dos educadores uma res-
posta aos problemas e às demandas que surgem a cada 
momento. 
Percebe-se, com certa perplexidade, que nem a escola nem 
a família estão preparadas ou sabendo como lidar com 
essas transformações, e fica-se com a impressão de que, 
principalmente no que se refere à escola, ela não está pre-
parada para mudanças. O conceito que construímos sobre 
a criança e a própria infância está tão arraigado que não 
nos permite olhar o processo de forma mais dinâmica; ou 
seja, em constante transformação.
Se retrocedermos alguns séculos, verificaremos que a ma-
neira como pensamos e entendemos hoje, a criança e sua 
infância é fruto de mudanças profundas na mentalidade. 
Autores como Ariès (1973) e Badinter (1985) apontam es-
sas transformações que aconteceram lentamente a partir 
do século XVII, verificando o surgimento de uma nova 
concepção de infância, que provoca cuidados e atenção 
por parte dos adultos na educação das crianças.
Esses autores (Ariès e Badinter) debruçaram-se sobre a 
história social da criança e da família e encontraram mui-
tas histórias como a de Emma Bovary.
Então, segundo Ariès (1973, p.270): “A criança tornou-se 
um elemento indispensável da vida cotidiana, e os adul-
tos passaram a se preocupar com sua educação, carreira 
e futuro.”
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23A família e a criança contemporâneas: as práticas educativas familiares e o desenvolvimento
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Porém, a criança e sua infância nem sempre foram a preo-
cupação central de uma família. As mudanças na mentali-
dade ocorreram lentamente, e é comum, na modernidade, 
encontrar a criança em um lugar secundário, como mero 
objeto de diversão dos adultos.
Badinter (1985, p. 78) destaca que: 
[...] a criança é considerada com muita frequência 
pelos pais como um brinquedo divertido do qual se 
gosta pelo prazer que proporciona, e não pelo seu 
bem. É uma espécie de pequeno ser sem persona-
lidade, um jogo nas mãos dos adultos. Assim que 
deixa de distrair, deixa de interessar.
Para Ariès, a criança ocupava esse lugar tão insignifican-
te porque estava marcada pela constante possibilidade de 
morte prematura. 
Assim, pouco se sabia sobre ela. Lembre que a figura do 
pediatra só surgiu no final do século XIX. Havia, portan-
to, falta de conhecimento sobre essa etapa da vida e sua 
especificidade. O autor observa que existia o sentimento 
de uma infância curta, ou seja, superados os cinco ou sete 
anos de vida, a criança era integrada ao mundo do adulto.
A divisão por faixa etária que conhecemos e que, de certa 
forma, naturalizamos, é fruto de um longo processo. Du-
rante muito tempo a própria escola foi indiferentea essa 
organização por idades. Crianças, jovens e adultos com-
partilhavam o mesmo lugar na hora de aprender, tanto na 
escola como na vida cotidiana.
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O ser humano: um ser em desenvolvimento24
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Aos poucos, o cenário vai modificando-se, e no século XVII 
é encontrado um número significativo de escolas na Fran-
ça, principalmente para meninos. Segundo Ariès:
[…] tendia-se a considerar como o término da pri-
meira infância a idade de 5-6 anos, quando o meni-
no deixava sua mãe, sua ama ou suas criadas. [...] O 
sentimento mais comumente expresso para justifi-
car a necessidade de retardar a entrada para o colé-
gio era a fraqueza, a imbecilidade ou a incapacidade 
dos pequeninos. (1973, p. 176)
Para Badinter (1985, p. 132), “a escola toma o lugar do 
aprendizado como meio de educação”. Essas mudanças 
não ocorreram gratuitamente, pois foram frutos de mu-
danças profundas que chegaram até a família por meio 
da produção de um discurso econômico e filosófico em 
defesa da criança. Assim diz a autora:
A verdade é que a criança, especialmente em fins 
do século XVIII, adquire um valor mercantil. Como 
o senso da previsão e da antecipação se havia de-
senvolvido nos homens do fim de século, não se via 
mais na criança o fardo que ela representava a curto 
prazo, mas a força de produção que encarnava a 
longo prazo. Ela se transformou num investimento 
lucrativo para o Estado, que seria tolice e “imprevi-
dência” negligenciar. Essa nova visão do ser huma-
no em termos de mão-de-obra lucro e riqueza, é a 
expressão do capitalismo nascente. (1985, p. 160)
Atrelado ao discurso econômico, temos o discurso filosó-
fico. Rousseau acrescenta, em seu O Contrato Social, uma 
“nova família”. Ao pai, na função paterna, é atribuída a 
autoridade que acompanha a proteção do filho, que é uma 
necessidade da criança. 
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25A família e a criança contemporâneas: as práticas educativas familiares e o desenvolvimento
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Ressalta Badinter: 
A análise do Contrato social lança uma luz nova 
não só a condição do pai, mas também sobre a do 
filho. Afirmando, desde a primeira frase do livro, 
que “o homem nasceu livre”, Rousseau estabelecia a 
liberdade como um dado indestrutível da natureza 
humana. E assim ele tornava homogênea a natureza 
do pai e a do filho. A criança é, portanto, uma cria-
tura potencialmente livre, e a verdadeira função do 
pai é tornar possível a atualização dessa liberdade 
ainda adormecida. Criar um filho é fazer de um ser 
momentaneamente frágil e alienado uma pessoa au-
tônoma assim como os pais. (1985, p. 169)
A nova família tem como responsabilidade a felicidade 
dos filhos que, segundo a autora, será prolongada até o 
século XX, quando ela “alcançará o seu apogeu graças à 
teoria psicanalítica”.
Para Ariès (1973, p. 276) além da psicanálise, a pediatria 
e a psicologia 
consagram-se aos problemas da infância e suas desco-
bertas são transmitidas aos pais através de uma vasta 
literatura de vulgarização. Nosso mundo é obcecado 
pelos problemas físicos, morais e sexuais da infância.
A evolução dos costumes ocorreu lentamente e a acentu-
ada preocupação com a saúde e a felicidade dos filhos le-
vará, cada vez mais, a mãe a dedicar-se integralmente aos 
seus cuidados.
Cuidar dos filhos, vigiá-los e educá-los exige sua 
presença efetiva no lar... Seus filhos são suas únicas 
ambições e ela sonha para eles um futuro mais bri-
lhante e mais seguro do que o seu. A nova mãe é essa 
mulher que conhecemos bem, que investe todos os 
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O ser humano: um ser em desenvolvimento26
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seus desejos de poder na pessoa de seus filhos. Preo-
cupada com o futuro deles, limitará voluntariamente 
a sua fecundidade. (BADINTER, 1985, p. 212)
Esse modelo idealizado em função das necessidades da 
sociedade burguesa emergente, de educação familiar cen-
trada na responsabilidade materna que investe na criança 
todos os seus anseios de felicidade, chega aos nossos dias 
fragmentado. Novas possibilidades apresentam-se para a 
reorganização familiar. 
A psicanalista Maria Rita Kehl (2003) aborda a família ten-
tacular contemporânea formada por novos encontros de 
adultos, adolescentes e crianças vindos de outras famílias. 
Porém, segundo a autora, não se pode esquecer sua res-
ponsabilidade de cuidar da criança, devido ao seu aban-
dono moral. Diz ela: “O que é insubstituível é um olhar de 
adulto sobre a criança, a um só tempo amoroso e respon-
sável, desejante de que esta criança exista e seja feliz na 
medida do possível — mas não a qualquer preço.”
Às vezes, algumas certezas caem por terra e descobrimos 
fatos sobre a realidade que irão enriquecer e aumentar as 
nossas possibilidades de compreensão da mesma.
Vejamos: quantas vezes consideramos que o nosso aluno 
não aprende porque é oriundo de uma família desestrutu-
rada? Outras vezes, contudo, depositamos a responsabi-
lidade na figura da família, mas sem realmente conhecer 
seu comprometimento ou seu papel no desenvolvimento 
da aprendizagem.
Espero que você tenha compreendido que a infância e a fa-
mília tal e qual você conhecia e admitia, até ler este texto, 
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27A família e a criança contemporâneas: as práticas educativas familiares e o desenvolvimento
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são frutos de uma construção social, e portanto, estão em 
constante transformação. Tais fatos, no entanto, não im-
pedem o seu desenvolvimento. E é este assunto que que-
remos explanar agora para você.
Antes, porém, perguntamos:
Você consegue, depois desta leitura, 
responder àquelas outras questões 
formuladas a M. Bovary?
Prosseguindo...
Estudaremos as práticas educativas familiares e sua im-
portância como contexto de desenvolvimento. Para nós, 
educadores, este é um assunto muito importante. Precisa-
mos conhecer o nosso aluno, a sua história, a sua família, 
as experiências que compõem o seu repertório de desen-
volvimento.
Bola de meia, Bola de gude
 (Milton Nascimento e Fernando Brant)
“Há um menino, há um moleque
morando sempre no meu coração 
Toda vez que o adulto balança
Ele vem pra me dar a mão.”
Essa música lembra-nos das coisas boas da infância, de 
como elas ficam guardadas na nossa memória e como nos 
ajudam ao longo da nossa história, nos momentos difíceis 
em que, como diz a música, “balançamos”.
O ser humano: um ser em desenvolvimento28
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Essa criança que está dentro de todos nós tem muita his-
tória para contar, e, ao longo deste capítulo, verificaremos 
a plasticidade e a capacidade de adaptação do ser humano 
a vários contextos de desenvolvimento. Ora, a criança era 
criada longe da família, não existia uma educação especí-
fica, ela aprendia junto ao jovem, ao adulto, ao idoso, sem 
maiores cuidados. Sua alimentação, os cuidados comsua 
higiene, suas experiências infantis não se distinguiam das 
oferecidas e vivenciadas pelos adultos. Depois, ela foi sub-
metida, na escola, a uma classificação por faixas etárias, 
passando a ter necessidades e interesses diferenciados e 
torna-se, por último, a figura central da família e — por 
que não dizer? — da própria sociedade.
Podemos, então, perguntar:
A escola é o único local, privilegiado, para 
proporcionar o desenvolvimento ao aluno?
A família também pode proporcionar um 
contexto favorável de desenvolvimento?
Respondendo à primeira pergunta, muitos psicólogos con-
sideram que não, e enfatizam o papel do desenvolvimento 
sociogenético na formação e na construção de contextos 
saudáveis de desenvolvimento. Estamos falando de práti-
cas educativas não formais e informais, as quais possibi-
litam em várias culturas, por meio dos seus instrumentos 
mediadores e de vários grupos sociais, que a família, em 
suas mais variadas formas de organização, seja um con-
texto privilegiado de desenvolvimento.
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29A família e a criança contemporâneas: as práticas educativas familiares e o desenvolvimento
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Isso não significa afirmar que qualquer contexto seja fa-
vorável ao desenvolvimento, nem que o mesmo contexto 
seja favorável a todos. Isso porque não podemos esquecer 
o protagonista do processo, ou seja, o próprio indivíduo.
Ele traz a sua história e as suas possibilidades e limita-
ções, e nem sempre será possível responder de maneira 
favorável e produtiva às oportunidades oferecidas.
Bronfenbrenner (1985), citado por C. Coll (1999, p. 149), 
destaca que são necessárias duas condições complemen-
tares para favorecer o contexto de desenvolvimento:
• A possibilidade de a criança observar padrões de 
atividade progressivamente mais complexos e in-
corporá-los com a ajuda e a orientação de alguém 
mais especializado.
• A possibilidade de a criança envolver-se nas ati-
vidades das quais participou com a ajuda de outros, 
porém, agora, de forma independente.
Essas condições são consideradas absolutamente neces-
sárias para a promoção do desenvolvimento, e, segundo 
C.Coll (1999), viabilizam uma “diversidade de caminhos 
por meio dos quais as pessoas aprendem”.
Assim, o autor destaca as principais funções da família:
• O cuidado e a proteção.
• O processo de socialização.
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O ser humano: um ser em desenvolvimento30
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• A responsabilidade com a escolarização.
• A ajuda e o suporte na construção de estruturas 
emocionais equilibradas.
Dessa forma, constatamos a importância da dinâmica fa-
miliar na viabilização de contextos saudáveis de desen-
volvimento. Não esquecendo, como ressalta o autor, que a 
família é constituída por uma série de protagonistas: pais, 
irmãos, parentes próximos e, como assinala Kehl, os no-
vos membros da família tentacular.
Assim, nesse contexto, aprendem os filhos, os irmãos, os 
pais e os demais membros incluídos nas novas modalidades 
e possibilidades oferecidas pelo contexto familiar.
Essa nova realidade, que cada vez mais se afirma, deve ser 
entendida pela escola e por seus educadores, muitos dos 
quais também vivenciam situações similares como parcei-
ros e atores no processo de desenvolvimento do aluno, in-
dependentemente de sua idade, história ou contexto social.
E agora? Você consegue responder 
à segunda pergunta?
Faça uma nova leitura deste tópico e pense no que conseguiu 
assimilar. Os conhecimentos adquiridos serão muito importan-
tes nesta última etapa, quando iremos rever as contribuições da 
Psicologia do Desenvolvimento na prática educativa.
31A Psicologia do Desenvolvimento e sua aplicação na prática educacional
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A PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO E SUA 
APLICAÇÃO NA PRÁTICA 
EDUCACIONAL
Neste tópico, esperamos que você aprenda a destacar as 
contribuições da Psicologia do Desenvolvimento para a 
prática educacional. 
Como verificamos ao longo do capítulo anterior, a escola 
toma para si a responsabilidade de proporcionar a crian-
ças, adolescentes e adultos a educação formal, sistemati-
zando o conhecimento produzido pela humanidade e orga-
nizando a seriação e a estrutura curricular. A escola, como 
conhecemos no século XX, é fruto das mudanças ocorridas 
a partir do século XVIII, quando surge o novo conceito de 
infância e a preocupação com as faixas etárias no sistema 
educacional.
Por outro lado, vimos que, a partir do século XIX, a Psico-
logia é reconhecida como ciência e propõe-se a investigar 
e a compreender o comportamento humano, oferecendo 
aos educadores informações importantes para o trabalho 
pedagógico. A função socializadora da escola permite à 
criança a assimilação de um conhecimento produzido pela 
sua cultura e, dessa forma, ela desenvolve-se e aprende. 
Além dessa função, é no espaço da escola que se difundem 
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Highlight
O ser humano: um ser em desenvolvimento32
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os discursos científicos sobre a especifividade dos estágios 
de desenvolvimento e as suas respectivas faixas etárias. 
A metodologia utilizada e seus padrões sequenciais de 
aprendizado determinam a organização e a classificação 
dos alunos por estágios ou níveis.
Utilizando um sistema avaliativo que aponta os pré-requi-
sitos necessários a um determinado nível de ensino, os 
alunos são classificados e organizados mediante uma hie-
rarquização do conhecimento.
Isso me lembra um dos muitos episódios da minha expe-
riência profissional como professora da rede municipal de 
ensino.
Em função desse sistema avaliativo, todo aluno, ao ser pro-
movido, apresenta um certificado que valida a sua matrí-
cula em determinada série. Assim, quando o aluno solicita 
matrícula em uma escola, ele deve apresentar um docu-
mento que comprove a sua possibilidade de frequentar 
aquela série.
Porém, na realidade educacional brasileira, nem sempre 
isso é possível. Crianças são, em muitas situações, transfe-
ridas ou retiradas da escola devido aos graves problemas 
sociais que afetam o nosso país.
E esta é a história que eu vou contar.
Sempre que conto esta história fico pensando em quantas 
crianças não são promovidas não porque não saibam, mas 
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33A Psicologia do Desenvolvimento e sua aplicação na prática educacional
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porque a pergunta pode estar mal formulada, não levando 
em consideração o seu estágio de desenvolvimento cognitivo.
Um aluno solicitou, por intermédio de sua família, a matrícula em 
uma determinada série. Sua família chegara ao Rio de Janeiro, 
vindo do interior do nordeste. Como sua mãe não apresentava 
nenhum documento que comprovasse a sua promoção para tal 
série, o aluno foi submetido a um teste de classificação, no qual se 
verifica, mediante seu desempenho, os conhecimentos que vali-
dam a sua inclusão numa ou noutra série.
Bem, a pedagoga da escola apresentou ao alunoo teste e pediu-
-me que o acompanhasse durante a sua execução. A criança sen-
tou-se e iniciou a tarefa. O teste continha questões de matemática, 
língua portuguesa, história e ciências. Passado um determinado 
tempo, o aluno concluiu a tarefa, veio até a minha mesa e, muito 
timidamente, pediu que eu verificasse se as questões de ciências 
estavam corretas. 
Tratava-se de um texto sobre o sistema solar, e os vários planetas 
eram apresentados. Uma das perguntas solicitava do aluno uma 
resposta sobre a sua origem: qual era o seu planeta, onde ele ha-
bitava? O menino sem entender a pergunta respondeu “O meu 
planeta é Marte”, e olhava-me aflito, esperando uma confirmação.
Esta me parece uma das grandes contribuições da Psicologia 
do Desenvolvimento à compreensão dos processos de desen-
volvimento da criança. É preciso identificar em uma sonda-
gem qualitativa o conhecimento do aluno, levando em consi-
deração sua história, sua cultura e seus laços sociais.
A escola fundamenta a sua autoridade apropriando-se do 
conhecimento e acreditando que a construção cognitiva do 
aluno ocorre mediante uma estrutura linear pré-determi-
nada, o que proporciona uma fragmentação do objeto a 
ser conhecido pelo aluno, reduzindo as possibilidades de 
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O ser humano: um ser em desenvolvimento34
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criação e inovação e levando o professor a seguir, passo a 
passo, aquilo que determinam os objetivos de longo prazo 
e o próprio livro didático, que nem sempre atende às ne-
cessidades e aos interesses da realidade do aluno.
A Psicologia do Desenvolvimento proporciona, graças à sua 
produção teórica, ferramentas que podem auxiliar o profes-
sor na busca de novas metodologias, promovendo a discus-
são sobre os conteúdos a serem ensinados ao aluno. Ela en-
tende que a escola deve promover no aluno a capacidade de:
• Adquirir e enriquecer os seus hábitos de leitura, 
favorecendo a construção de novas formas de ex-
pressão do pensamento; descobrir novos conheci-
mentos.
• Interagir com outros alunos por meio de jogos, 
brincadeiras, dinâmicas pedagógicas que favoreçam 
o desenvolvimento cognitivo e proporcionem a so-
cialização e a superação de conflitos.
• Desenvolver o senso crítico e a capacidade de ob-
servação, reflexão e análise.
• Superar a heteronomia, alcançando a autonomia 
da ação e do pensar.
• Estabelecer relações de sentido e significado en-
tre os conteúdos apreendidos e a sua realidade só-
cio-afetiva.
Como você pode verificar, ainda temos um longo caminho 
a percorrer. Mas não desanime; assim como na história do 
meu aluno de Marte, você também, às vezes, vai sentir-se 
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35A Psicologia do Desenvolvimento e sua aplicação na prática educacional
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em “outro planeta”, mas estaremos aqui para verificar a 
sua dúvida e auxiliar na formulação de novas perguntas, 
pois são elas que, certamente, irão ajudar a construir o seu 
conhecimento. Em 1879, em Leipzig, Alemanha, foi funda-
do o primeiro laboratório de psicologia experimental, sob 
a direção de Wilhelm Wundt. Seu objetivo era investigar 
experimentalmente os fenômenos mentais.
A Psicologia do Desenvolvimento propõe-se a estudar e a 
investigar as transformações ocorridas ao longo da vida do 
ser humano, da infância à velhice.
A Psicologia do Desenvolvimento abrange o estudo dos de-
senvolvimentos filogenético (a filogênese procura estudar 
a história evolutiva da espécie), ontogenético (a ontogêne-
se refere-se ao desenvolvimento do indivíduo) e socioge-
nético (refere-se ao estudo dos grupos sociais).
• Modelo mecanicista do desenvolvimento: preo-
cupa-se com as experiências, as aprendizagens, que 
ocorrem ao longo da vida da pessoa, determinando, 
então, o seu desenvolvimento.
• Modelo organicista do desenvolvimento: o de-
senvolvimento apresenta uma ordem e uma estrutu-
ra denominadas estágios.
• Ciclo vital: enfatiza a importância de estudar o 
comportamento humano da infância até a velhice.
A Psicologia do Desenvolvimento refere-se “à compreen-
são e à pesquisa sobre os processos de mudanças psicoló-
gicas nos seres humanos, que ocorrem ao longo de toda a 
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O ser humano: um ser em desenvolvimento36
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existência, e que são influenciados pelos fatores externos 
e pela nossa herança filogenética”.
A criança ainda é a personagem central, tanto na família 
como na escola. Tanto psicólogos como educadores pro-
curam compreender e acompanhar seu desenvolvimento e 
seus processos de aprendizagem. Porém, a criança e sua in-
fância nem sempre foram a preocupação central da família.
Segundo Ariès (1973) e Badinter (1985), foi somente a par-
tir do século XVIII que uma nova concepção de infância 
passou a provocar cuidados e atenção por parte dos adul-
tos à educação das crianças. A figura do pediatra só surgi-
rá no final do século XIX.
Rousseau apresenta uma “nova família”, sendo atribuída 
ao pai a função de autoridade que acompanha a proteção 
do filho, a qual é necessidade da criança. 
Essa família tem como responsabilidade a felicidade dos 
filhos, o que se prolonga até o século XX.
Instala-se, então, a família moderna, a família que é a nu-
clear, formada por marido, esposa e filhos.
Nela, destaca-se a figura materna, que tem total responsabi-
lidade sobre a educação e a felicidade da criança.
No século XXI, surge, então, a família tentacular contem-
porânea, formada por novos encontros de adultos, adoles-
centes e crianças vindos de outras famílias, sem esquecer, 
contudo, da responsabilidade com o cuidado da criança.
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37A Psicologia do Desenvolvimento e sua aplicação na prática educacional
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Funções da família: o cuidado e a proteção; o processo de 
socialização, a responsabilidade com a escolarização e a 
ajuda e o suporte na construção de estruturas emocionais 
equilibradas. Sendo assim, a família tem decisiva impor-
tância na viabilização de contextos saudáveis de desen-
volvimento.
Nesse contexto, aprendem os filhos, os irmãos, os pais e os 
demais membros incluídos nas novas modalidades e pos-
sibilidades oferecidas pelo contexto familiar. A nova reali-
dade deve ser entendida pela escola e por seus educadores 
independentemente de idade, história ou contexto social.
A escola, tal como a conhecemos no século XX, é fruto das 
mudanças ocorridas a partir do sec XVIII, quando surge o 
novo conceito de infância e a preocupação com as faixas 
etárias no sistema educacional.
A partir do seculo XIX, a Psicologia é reconhecida como 
ciência e propõe-se a investigar e a compreender o com-
portamento humano, oferecendo aos educadores informa-
ções importantes para o trabalho pedagógico.
A função socializadora da escola permite à criança a assi-
milação de um conhecimento produzido pela sua cultura; 
assim, ela desenvolve-se e aprende.
É no espaço da escola que se difundem os discursos cien-
tíficos sobre a especificidade dos estágios de desenvolvi-
mento e as suas respectivas faixas etárias.
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O ser humano: um ser em desenvolvimento38
......................................................................................................................................................................................................................Por meio de um sistema avaliativo, que aponta os pré-re-
quisitos necessários a um determinado nível de ensino, os 
alunos são classificados e organizados em função de uma 
hierarquização do conhecimento.
A escola fundamenta a sua autoridade apropriando-se do 
conhecimento e acreditando que a construção cognitiva 
do aluno ocorre graças a uma estrutura linear pré-deter-
minada.
A Psicologia do Desenvolvimento proporciona, mediante 
sua produção teórica, ferramentas que podem auxiliar o 
professor na busca de novas metodologias, promovendo a 
discussão sobre os conteúdos a serem ensinados ao aluno.
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REFERÊNCIAS
ÁRIES, P. História social da criança e da família. Rio de 
Janeiro: Guanabara, 1973.
BADINTER, E. Um amor conquistado: o mito do amor ma-
terno. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1985.
COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento 
psicológico e educação: psicologia evolutiva. v. 1. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1995.
COLL, C. S.; MESTRES, M.M.; GOÑI, J. O.; GALLART, I.S. Psi-
cologia da Educação. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
COUTINHO, M. T. C.; MOREIRA, M. Psicologia da Educa-
ção: um estudo dos processos psicológicos de desenvol-
vimento e aprendizagem, voltado para a educação. Belo 
Horizonte: Lê, 1992.
FLAUBERT, G. Madame Bovary. São Paulo: Abril, 2010.
KEHL, R. Em defesa da família tentacular. In: GROENIN-
GA, G. C.; PEREIRA, R. C. Direito de família e psicanálise: 
rumo a uma nova epistemologia. Rio de Janeiro: Imago, 
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PAPALIA, D. E.; OLDS, S. W.; FELDMAN, R. D. et al. Desen-
volvimento Humano. Porto Alegre: 2010.
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41Freud e a psicanálise - Contribuições à compreensão do desenvolvimento humano
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CAPÍTULO 2 
ABORDAGENS 
CONTEMPORÂNEAS 
DA PSICOLOGIA DO 
DESENVOLVIMENTO - PARTE I
Neste capítulo, prosseguiremos com a nossa leitura e dis-
cussão sobre os aspectos relacionados ao desenvolvimento 
humano.
A criança de hoje é um ser historicamente construído e cons-
tituído simbolicamente pela sociedade. Essa criança, que é 
o nosso objeto de estudo, pensa, sente, compreende e intui 
o mundo dentro de um campo de visão bem diferente do 
nosso. Para que possamos compreendê-la em sua totalidade, 
precisamos aprender, entre outras coisas, sobre o seu desen-
volvimento pessoal e, assim, traçar os paralelos referentes à 
educação.
Muitos téoricos da Psicologia do Desenvolvimento identifi-
cam a infância como a etapa primordial na vida do ser huma-
no. É na infância, mediante os processos de desenvolvimento, 
que o ser humano constitui-se, estrutura-se. Assim, princi-
palmente a partir do século XVIII, a infância será cantada e 
exaltada.
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42 Abordagens contemporâneas da Psicologia do Desenvolvimento - Parte I
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E por que não cantar, também...
Enquanto houver criança
(Mauro Menezes)
“Enquanto houver criança
Enquanto houver passarinho
Enquanto houver esperança
Florindo nosso caminho
A vida vai brincar de roda
vai andar de bicicleta
vai correr vai pular corda
vai dançar jogar peteca.”
43Freud e a psicanálise - Contribuições à compreensão do desenvolvimento humano
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FREUD E A PSICANÁLISE – 
CONTRIBUIÇÕES À COMPREENSÃO DO 
DESENVOLVIMENTO HUMANO
A partir deste tópico, esperamos que você aprenda a reco-
nhecer a importância das contribuições freudianas à com-
preensão do desenvolvimento humano.
Para nos ajudar nesta caminhada, escolhemos um gran-
de pensador e teórico de quem certamente você já ouviu 
falar. Estamos falando de Sigmund Freud (1856–1939), 
médico, judeu, austríaco e o fundador da Psicanálise que, 
como informa seu biógrafo Peter Gay (1989), acreditava 
que tinha vindo ao mundo para “perturbar o sono da hu-
manidade”. Sem dúvida, suas descobertas provocaram à 
época e provocam, até os nossos dias, discussões acalora-
das, não só na área da Psicologia, mas também na Literatu-
ra, nas Artes, na Sociologia, na Filosofia e em outras áreas 
afins do conhecimento.
Freud, como nos informa Gay, iniciou suas atividades 
profissionais como médico, em 1886, e foi em seu con-
sultório, ao atender pacientes que apresentavam grande 
sofrimento psíquico, que ele desenvolveu sua técnica e re-
velou-nos o inconsciente, retirando do homem o domínio 
sobre seu psiquismo.
Mas, afinal do que estamos falando? Não fique tão preo-
cupado, afinal, você já possui algum conhecimento sobre 
os movimentos teóricos do final do século XIX e início do 
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44 Abordagens contemporâneas da Psicologia do Desenvolvimento - Parte I
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século XX, marcados, como você já sabe, pelo pensamento 
positivista no qual a razão tem papel primordial. Neste 
cenário, surge um médico que afirma ser o inconsciente 
o grande responsável por nossas ações e nosso compor-
tamento. Você pode imaginar a grande confusão e os dis-
cursos contrários a essas novas e revolucionárias ideias. 
Mesmo assim, Freud não recuou e por mais de cinquenta 
anos enfrentou e combateu os inimigos da psicanálise. 
Afinal, do que falava Freud para provocar tanta animosi-
dade? Além da descoberta do inconsciente, que retira do 
homem o domínio sobre sua vontade e razão, Freud re-
vela-nos a sexualidade infantil, ressaltando a importância 
da infância e dos acontecimentos vivenciados nessa etapa 
de nossa existência como elementos determinantes nos 
distúrbios de personalidade apresentados quando adulto.
Para a Psicanálise, a vida mental traduz-se por um jogo de 
forças contrárias, que se estimulam e reprimem e que se 
estruturam mediante os elementos conscientes e incons-
cientes. Isso gera um conflito, proporcionando a variedade 
de comportamentos e sentimentos humanos — em última 
instância, a formação da nossa personalidade. Para nós, 
educadores, sua teoria tem uma importância vital. Seu 
corpo teórico é uma ferramenta mediadora na compreen-
são do desenvolvimento e do comportamento do nosso 
aluno, ressaltando os aspectos sócio-afetivos. 
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45Freud e a psicanálise - Contribuições à compreensão do desenvolvimento humano
......................................................................................................................................................................................................................Para melhor entendermos, vamos retornar à Viena do século XIX, 
onde Freud, voltando dos seus estudos em Paris com Charcot 
– médico psiquiatra francês conhecido pelo seu trabalho com 
pacientes histéricas, utilizando a técnica da hipnose – ficou ex-
tremamente impressionado com os resultados obtidos e com 
a identificação dos processos inconscientes que subjazem aos 
conscientes na prática clínica observada.
Em Viena, Freud conheceu J. Breuer, médico que já utilizava a 
hipnose com alguns de seus pacientes, e que tratava, na época, 
de uma paciente famosa para a história da psicanálise. Trata-se 
de Ana O., paciente histérica que apresentava toda uma deter-
minada sintomatologia: paralisias, tosse nervosa, perturbações 
oculares e intenso sofrimento psíquico.
Breuer e Freud iniciaram uma contínua discussão e pesquisa 
dos dados obtidos com a paciente, e verificaram que, por meio 
de hipnose, Ana O. narrava episódios extremamente dolorosos, 
dos quais não tinha consciência. Ao retornar da hipnose, com 
a consciência dos fatos narrados, verificava-se a eliminação da 
sintomatologia. Ou seja, os sintomas desapareciam.
A parceria entre os dois médicos estendeu-se a outros pa-
cientes, que também passaram a ser atendidos com a uti-
lização da técnica da hipnose, porém, com a reprovação 
do círculo médico da época. Freud observou que algumas 
sugestões dadas aos pacientes durante o estado de sonam-
bulismo eram cumpridas com certo constrangimento e, 
em outras situações, o paciente não conseguia realizá-las, 
como se algo o censurasse. Quando questionados, não sa-
biam explicar o porquê, nem se recordavam. Freud verifi-
cou que se tratava de algo que estaria além da consciência 
deles, um elemento dominante, porém, pertencente à or-
dem do inconsciente.
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46 Abordagens contemporâneas da Psicologia do Desenvolvimento - Parte I
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Além da formulação dos conceitos de consciente e incons-
ciente, Freud e Breuer verificaram, por meio dos relatos de 
Ana O., a existência de um evento traumático reprimido; 
ou seja, por ser doloroso, encontrava-se fora da consciência. 
Breuer, durante a hipnose, repetia para sua paciente algu-
mas palavras que ela havia pronunciado, e pedia que ela as 
associasse a algum outro fato ou palavra que lhe viesse à 
mente. A paciente, então, relatava um fato “esquecido” que 
vinha acompanhado de forte descarga emocional. Conclui-
-se, portanto, que a recordação consciente do trauma asso-
ciada à descarga das emoções, exclui o sintoma. 
Freud permaneceu durante algum tempo utilizando a téc-
nica da hipnose. No entanto, percebeu que nem todos os 
pacientes submetiam-se a ela. Assim, ele abandonou a téc-
nica e passou a sugerir aos seus pacientes que procurassem 
lembrar o evento traumático. Aos poucos, a nova técnica 
foi apresentando resultados, e os conteúdos inconscientes 
apareceram. Algumas questões foram sugeridas: “Por que 
este evento estava no inconsciente?”, “Por que o paciente 
não fora até então capaz de lembrá-lo?”, “Haveria alguma 
força impedindo a sua revelação à consciência?” Surgiu, 
então, o conceito de resistência: força capaz de proteger o 
indivíduo da dor e do sofrimento, mantendo a lembrança 
do fato traumático longe da consciência.
Então, se existe uma força que impede a revelação do fato 
traumático, mantendo-o no inconsciente, podemos nos 
perguntar, assim como Freud, como o fato chegou ao in-
consciente?
Estamos diante de um novo conceito — a repressão: for-
ça que protege o indivíduo, retirando da consciência algo 
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47Freud e a psicanálise - Contribuições à compreensão do desenvolvimento humano
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que ele não pode suportar. Repressão e Resistência, duas 
forças contrárias que protegem o indivíduo do evento do-
loroso. Qualquer evento percebido pelo indivíduo como da 
ordem do insuportável, do ameaçador, será reprimido, per-
manecendo fora do acesso da consciência. Porém, o fato de 
permanecer fora da consciência não elimina o evento trau-
mático, pois ele permanece continuamente atuante procu-
rando uma forma de retornar à consciência, sendo, contudo, 
impedido pela resistência. Como resultado dessa batalha, 
observamos a formação dos sintomas, que funcionam 
como denunciadores do sofrimento psíquico. Veja quantas 
informações interessantes! 
Você já percebeu que estamos diante de um campo de bata-
lha, em que forças contrárias enfrentam-se em uma dinâmi-
ca própria e muito particular?
Muito bem, além desses conceitos, Freud vai falar de 
uma energia instintiva, ou seja, o instinto: elemento 
inato e representante psíquico dos estímulos que se 
originam no organismo e chegam à mente desejando a 
satisfação. Por sua vez, a satisfação dos instintos fun-
ciona como uma mola propulsora de novas fontes de 
motivações, denominadas pulsões. Para melhor enten-
dermos, vejamos um exemplo:
Para a criança recém-nascida que está com fome, o 
objeto capaz de satisfazer a sua fome é, provavel-
mente, o leite materno. É a ingestão do leite e não o 
sugar o seio que satisfaz a fome da criança. Portan-
to, em termos instintivos, a sucção tem por finali-
dade a obtenção do alimento, e este é que satisfaz o 
estado de necessidade orgânica caracterizado pela 
fome. Mas, ao mesmo tempo, ocorre também um 
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48 Abordagens contemporâneas da Psicologia do Desenvolvimento - Parte I
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processo paralelo de natureza sexual: a excitação 
dos lábios e da língua pelo peito produz uma sa-
tisfação que não é redutível à saciedade alimentar, 
apesar de encontrar nela o seu apoio. Assim o obje-
to do instinto, nesse caso, é o alimento, enquanto o 
objeto da pulsão sexual é o seio materno, por todas 
as estimulações prazerosas que ele produz. (COUTI-
NHO, M.T.C.; MOREIRA, M. 1982, p. 169)
Assim, ainda segundo as autoras, a pulsão sexual consti-
tui um desvio do instinto. Tanto o instinto como a pulsão 
necessitam de uma satisfação. Freud irá denominar esse 
mecanismo de princípio do prazer, que ocorre mediante 
a escolha de um objeto para a descarga de energia. Essa, 
originária dos instintos e denominada por ele de libido. 
Libido, portanto, é uma energia afetiva de natureza sexual, 
e, como veremos mais à frente, passa por progressivas or-
ganizações ao longo do desenvolvimento psicossexual em 
busca da obtenção do prazer.
Foi assim que Freud observou que o modelo topológico 
do inconsciente e consciente já não conseguia mais res-
ponder a várias questões que iam surgindo a cada nova 
história, a cada nova descoberta.
Assim, em 1923, no período pós-Guerra, Freud apresenta 
a sua estrutura dinâmica da personalidade: Id, Ego e Su-
perego. Disse ele:
O Ego se assemelha ao cavaleiro que, supostamente, 
refreia a maior força do cavalo, com a diferença de 
que o cavaleiro o faz com a sua própria força, e o 
ego com a força tomada de empréstimo” - tomada 
ao Id. Assim como muitas vezes não resta ao cava-
leiro, se não quiser se separar do cavalo, senão con-
duzi-lo para onde o cavalo quer ir, da mesma forma 
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49Freud e a psicanálise - Contribuições à compreensão do desenvolvimento humano
......................................................................................................................................................................................................................o ego também está acostumado a traduzir a vonta-
de do Id em ação, como se essa vontade fosse sua.
 […] O cavaleiro, o Ego, não está apenas furiosamen-
te empenhado em manter as rédeas de seu cavalo 
teimoso, o Id, como ainda é forçado, ao mesmo tem-
po, a lutar com uma nuvem de abelhas bravas, o 
Superego. (FREUD apud GAY, 1989, p. 378)
Assim, temos:
O Id: fonte de toda a energia, é constituído pelos impulsos 
instintivos inatos que direcionam o indivíduo na sua re-
lação com o mundo. Onipotente, o Id tudo quer, deseja, e 
funciona segundo o princípio do prazer; não admite frus-
trações nem inibições. Não possui lógica, não possui ra-
zão, moral ou ética; é egoísta, cego, impulsivo, irracional, 
desconhece o princípio da não contradição. Em quase toda 
a sua totalidade, o Id é inconsciente, mas busca a sua sa-
tisfação que, como já verificamos no exemplo acima, dá-se 
por meio de um objeto que atenda às suas necessidades. 
Se lembrarmos do bebê “berrando”, reclamando a presen-
ça de sua mãe, temos aí a clara manifestação do Id. O bebê 
não admite esperar, ele quer, e quer logo, imediatamente.
Além de ser fonte de energia, o Id também é o responsável 
pelas imagens que canalizam essas energias. Assim, pode-
mos tentar compreendê-lo mediante os sonhos, delírios, 
artes e outras expressões culturais. 
Segundo Rappaport (1981, p.21-22), o Id apresenta as se-
guintes características:
1a - É o responsável pelo processo primário. Dian-
te da manifestação do desejo, forma, no plano ima-
ginário, o objeto que permitirá sua satisfação. Um 
exemplo ilustrativo é o sonho, no qual os desejos 
vão tentando uma satisfação alucinatória no nível 
das imagens geradas. Já vimos que um desejo cor-
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50 Abordagens contemporâneas da Psicologia do Desenvolvimento - Parte I
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responde a uma carência que, ao ser satisfeita, gera-
rá prazer. Os desejos não podem satisfazer-se com 
objetos apenas alucinatórios, mas é necessário que 
uma imagem, ou seja, um objeto alucinatório seja 
gerado, para que o Ego, responsável pelas relações 
de realidade, possa satisfazê-lo na prática.
2a - Funciona pelo princípio do prazer. Busca a 
satisfação imediata das necessidades. O processo 
primário é sua tentativa alucinatória de satisfação 
imediata. O Id sempre manterá o modelo de querer, 
e de querer a qualquer preço.
3a - Inexiste o princípio da não contradição. Todas 
as coisas são possíveis ao nível do Id.
4a - É atemporal. A única dimensão da vivência é 
o presente. Não há passado ou futuro, mas existe 
a elaboração de uma dimensão única, vivida como 
presente. Reviver (recordar) é o mesmo que viver. 
Nos sonhos, a recapitulação de um acidente é vi-
vida como o próprio acidente. Quando compramos 
um bilhete de loteria, surpreendemo-nos, fazendo 
planos para a utilização do dinheiro, como se já o 
tivessemos ganhado.
5a - Não é verbal. Funciona pela produção de ima-
gens. Temos utilizado os sonhos para exemplificar 
o Id. Mas quando nos recordamos de um sonho, já 
efetuamos uma elaboração secundária sobre ele; 
ou seja, já o reduzimos ao domínio da linguagem. 
Em sua forma original, os sonhos são, basicamente, 
plásticos. As imagens são criadas, fragmentadas, 
deslocadas, combinadas, de forma a adequarem-se 
à satisfação do desejo.
6a - Funciona, basicamente, pelos processos de 
condensação e deslocamento, que são os pro-
cessos básicos do inconsciente. Na condensação, 
agrupamos, dentro de uma imagem, características 
pertencentes a vários processos inconscientes. No 
deslocamento, as características de uma imagem 
são transferidas para outra, com a qual o sujeito 
estabelece relações como se fosse a primeira.
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Se o Id tudo deseja, outra estrutura precisa realizar a leitu-
ra da realidade, na tentativa de satisfazê-lo, como afirmou 
Freud; criar as condições para “ir aonde o cavalo deseja”. 
Se voltarmos à figura do bebê, o fato de sua mãe não con-
seguir atendê-lo imediatamente irá possibilitar o estabe-
lecimento de um contato com as limitações da realidade. 
Essas trocas possibilitam que uma parte do Id transforme-
-se, constituindo-se no Ego. Vejamos como ele funciona:
O Ego: orienta-se pelo princípio de realidade e procura me-
diar as solicitações do Id com as da realidade, buscando 
o equilíbrio. Ele trabalha com as estruturas psíquicas de 
defesa e controle dos impulsos. Adia a realização dos de-
sejos, busca novos caminhos para alcançar os seus obje-
tivos, aumenta o limiar de tolerância e frustração. O Ego 
equilibrado possibilita a análise crítica da realidade, o pen-
samento organizado, a capacidade de buscar soluções e 
respostas diante da adversidade. Apresenta aspectos cons-
cientes e inconscientes e trabalha com os mecanismos de 
defesa, protegendo-nos contra a angústia e a ansiedade.
É isso mesmo que você está entendendo. O Ego, como você 
já aprendeu, apresenta capacidade de inibir, retardar ou 
transformar as formas de satisfação dos nossos instintos 
e pulsões por meio dos nossos mecanismos de defesa. São 
eles que nos ajudam a tolerar a frustração, aliviando as 
nossas tensões. Logo após a leitura das características do 
Ego, estaremos estudando alguns deles.
Para Rappaport (1981, p. 26-28), o Ego apresenta as se-
guintes características:
1a - Dá o juízo de realidade, funcionando pelo pro-
cesso secundário. O Id dá o nível do desejo, o nível 
do querer, independentemente das possibilidades 
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52 Abordagens contemporâneas da Psicologia do Desenvolvimento - Parte I
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reais de o desejo ser satisfeito ou não. O Ego partirá 
do desejo, da imagem formada pelo processo primá-
rio, para tentar construir na realidade caminhos que 
possibilitem a satisfação do desejo. 
2a - Intermediário entre os processos internos (Id-
-Superego) e a sua relação destes com a realidade. 
Diante da manifestação do desejo, duas proibições 
podem opor-se: as proibições morais, oriundas do 
Superego, e as interdições da realidade objetiva. 
Cabe exatamente ao Ego efetuar a conciliação entre 
os desejos e as proibições internas e os desejos e as 
proibições da realidade objetiva, de forma a possi-
bilitar a atuação conciliatória mais produtiva para o 
sujeito.
3a - Setor mais organizado e atual da personalida-
de. O Id, como matriz instintiva, é uma estrutura 
arcaica, filogenética. O Superego contém proibições 
que também são oriundas da evolução da espécie, 
por exemplo, os tabus contra o incesto, o parricídio, 
o matricídio. Os valores morais a serem internaliza-
dos são do grupo ao qual o indivíduo pertence, por-
tanto, também anteriores a ele. Cabe ao Ego organi-
zar uma síntese atual, tornando o indivíduo único 
e original e permitindo-lhe uma adaptação ativa ao 
mundo presente em que vive.
4a - Domina a capacidade de síntese. Aqui, englo-
bamos todas as funções lógicas do funcionamento 
mental, que para a psicanálise são atributos do Ego. 
A memória e o desenvolvimento do pensamento ló-
gico e operatório também estão aqui contidos.
5a - Domínio da motilidade. O domínio do esque-
ma corporal instrumental, ou seja, o domínio das 
praxias é uma função do Ego. A nossa atuação cor-
poral é o nosso instrumento prático de realização 
do processo secundário. E é exatamente por estar o 
domínio da motilidade situado no