Didática do ensino e avaliação da aprendizagem em língua portuguesa 2

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DIDÁTICA DO ENSINO
E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
EM LÍNGUA PORTUGUESA
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Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Santos, Rosemeire Rodrigues dos
S237d Didática do ensino e avaliação da aprendizagem em língua 
portuguesa / Rosemeire Rodrigues dos Santos. – Londrina: 
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2018.
115 p.
ISBN 978-85-522-0782-5
1. Didática. 2. Avaliação. I. Santos, Rosemeire Rodrigues dos. 
II. Título. 
 CDD 370
Thamiris Mantovani CRB-8/9491
2018
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
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3 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
DIDÁTICA DO ENSINO E AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM 
EM LÍNGUA PORTUGUESA
SUMÁRIO
Apresentação da disciplina 4
Tema 01 – Concepção de linguagem 5
Tema 02 – Teorias de aquisição da linguagem 28
Tema 03 – Reflexão sobre produção e recepção textual 51
Tema 04 – Gêneros textuais na prática pedagógica 71
Tema 05 – Metodologias de ensino de alfabetização 
e língua portuguesa 92
Tema 06 – Didática do ensino de língua portuguesa 
na educação básica 112
Tema 07 – Variação linguística e o ensino de língua portuguesa 134
Tema 08 – Avaliação da aprendizagem em língua 
portuguesa na educação básica 156
4 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
Apresentação da disciplina
Nos últimos quarenta anos, o ensino de Língua Portuguesa tem passado 
por uma “virada linguística” que tem exigido mudanças, tanto nas orien-
tações curriculares institucionais, quanto nas práticas docentes de sala de 
aula e elaboração de livros didáticos. Esse contexto histórico e educacio-
nal exige dos professores e demais profissionais que atuam com o com-
ponente curricular “Língua Portuguesa na educação básica”, uma atitude 
responsiva e uma tomada de posição consciente, as quais só são possí-
veis mediante a mobilização de conhecimento historicamente produzido 
ao longo desses anos. 
Dessa forma, essa disciplina propõe analisar os pressupostos teóricos, as 
tipologias e aplicabilidade de práticas didáticas e a avaliação de ensino e 
aprendizagem de Língua Portuguesa na educação básica. Para consecução 
desse objetivo geral, serão mobilizados saberes, reflexões, exemplificações, 
entre outras estratégias, a fim de que você possa se apropriar dessas dis-
cussões e redimensionar as suas práticas docentes em sala de aula. 
Você participará de discussões sobre as diferentes concepções de lingua-
gem que embasam e embasaram o ensino de Língua Portuguesa. Como 
extensão dessa discussão, poderá compreender as teorias de aquisição 
de linguagem e a relação com as concepções estudadas. Com base nos 
pressupostos teóricos, será oportunizado a você refletir sobre a produ-
ção e recepção textual, assim como os diferentes gêneros textuais e sua 
transposição didática na prática pedagógica. Também, conhecerá as vá-
rias abordagens metodológicas do ensino de Língua Portuguesa, nos ei-
xos de leitura, escuta, escrita, fala e conhecimentos linguísticos. Por fim, 
você poderá conhecer e refletir sobre os tipos de avaliação, com enfoque 
na formativa, como se alinham e os instrumentos de avaliação pertinen-
tes a cada um deles. 
Boa reflexão!
5 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
TEMA 01
CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM
Objetivos 
• Conhecer as diferentes concepções de linguagem 
que embasam o ensino e a aprendizagem de Língua 
Portuguesa na educação básica.
• Relacionar as concepções de linguagem com as dife-
rentes metodologias de ensino de língua materna no 
Brasil nos últimos cinquenta anos. 
• Refletir sobre os conceitos subjacentes às concep-
ções de linguagem como o caráter da língua; o papel 
dos sujeitos na enunciação; os objetivos de ensino; 
a unidade básica de análise; os sentidos do texto; a 
gramática; a leitura; a produção escrita; a oralidade; a 
norma da língua e as variações linguísticas. 
6 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
Introdução
Refletir sobre as diferentes práticas didáticas no ensino de qualquer disci-
plina, sobretudo no de Língua Portuguesa, pressupõe compreender qual 
ou quais concepções teórico-metodológicas as embasam. Essas concep-
ções orientam os agentes envolvidos quanto aos papéis de aluno e de 
professor, aos conteúdos a serem ensinados, às estratégias de ensino e 
às formas e aos instrumentos de avaliação. 
Segundo Geraldi (2006 [1984], p. 42), “qualquer metodologia de ensino arti-
cula uma  opção política – que envolve uma teoria de compreensão e inter-
pretação da realidade”. Nessa direção, há a necessidade de compreensão e 
reflexão, por parte professores de Língua Portuguesa e demais profissionais 
de ensino, sobre as concepções de linguagem e de educação, de forma ar-
ticulada, a fim de dar conta dos elementos que envolvem a prática didática. 
No caso de Língua Portuguesa, compreender as concepções de lingua-
gem possibilita ao profissional de educação realizar escolhas teórico-me-
todológicas em relação aos conceitos subjacentes a esses pressupostos, 
como: função da língua e da linguagem; o caráter da língua; o papel dos 
sujeitos na enunciação; os objetivos de ensino; ponto de partida e unida-
de básica de análise; sentidos do texto; gramática; leitura; produção escri-
ta; oralidade; norma da língua e variações linguísticas. 
Ao analisar o caráter dinâmico da linguagem em contextos situados, 
Bakhtin/Volochinov (1992 [1929]) apresentam três paradigmas concei-
tuais que são: Subjetivismo Idealista, Objetivismo Abstrato e Concepção 
Dialógica de linguagem. Com base nesses pressupostos adaptados ao en-
sino de Língua Portuguesa, Geraldi (2006 [1984]), Travaglia (1996) e Soares 
(1998) apresentam três concepções vigentes nas práticas em sala de aula, 
nos materiais didáticos e nos documentos institucionais ao longo do tem-
po: a linguagem como expressão de pensamento; a linguagem como ins-
trumento de comunicação; e a linguagem como interação. 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 7
Neste material, você poderá conhecer as três concepções que embasam 
o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa na educação básica, 
relacionar as diferentes concepções com as metodologias de ensino de 
língua materna no Brasil e os conceitos subjacentes a cada uma delas. 
1. Concepções de linguagem
Durante sua vida escolar, certamente, as aulas de Língua Portuguesa das 
quais participou enfocavam o estudo da gramática normativa, para con-
ceituar, classificar, entender e seguir prescrições quanto aos diferentes 
conhecimentos linguístico-gramaticais (PERFEITO, 2005). Ou talvez, você 
tenha aprendido normas gramaticais com o uso de textos, porém sem 
nenhuma relação com a situação sociocomunicativa de produção deles 
(GERALDI, 2006 ,1984). 
As situações apresentadastêm relação com as diferentes concepções 
de linguagem e ensino de Língua Portuguesa. De acordo com Travaglia 
(1996, p. 21)“o modo como se concebe a natureza fundamental da língua 
altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos 
de ensino. A concepção de linguagem é tão importante quanto à postura 
que se tem relativamente à educação”. 
 Neste sentido, as metodologias de ensino trazem em si um conjunto de 
normas, procedimentos, valores, regras sociais, ideologias, relações de 
poder, que podem direcionar a constituição do sujeito que se almeja edu-
car. Tais escolhas metodológicas podem ter como consequências inclu-
são e respeito às diferenças, ou padronização e exclusão social. Segundo 
Moita Lopes e Rojo (2004, p. 46), os modos de ensinar podem atuar sobre 
as incertezas e as diferenças, para compreender os usos sociais da língua 
e como a linguagem funciona no mundo, por meio de práticas de letra-
mento para cidadania, ou sobre verdades incontestáveis e padronização, 
que podem levar à exclusão social e à evasão escolar. 
8 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
Diante desse quadro, é essencial compreender nessas diferentes concep-
ções as respostas que os aportes teórico-metodológicos podem dar às 
seguintes questões: O que é língua e qual sua função? O que é linguagem 
e qual é sua função? Para que ensinar a língua materna? Como ensiná-
-la? Para que aprendê-la? Em quais contextos sócio-históricos e escolares, 
professores e alunos estão inseridos?
Você verá a seguir a concepção de linguagem como expressão de 
pensamento. 
1.1 Linguagem como expressão de pensamento
Você certamente já ouviu em aulas de Língua Portuguesa ou em conver-
sas sobre língua e linguagem, alguma dessas frases ou semelhantes a 
elas: “não sei falar o português direito”; “não sabe nem escrever direito, 
como quer emitir opinião”; “só expressei meu pensamento”; “o que vale é 
o meu pensamento, não a situação”; “não sei colocar o meu pensamento 
no papel para escrever”, entre outras. 
Nessas frases, além de reproduzir ideias e valores de determinada con-
cepção, não diferenciam os conceitos de língua e linguagem. Segundo 
Petter (2003), a língua é um conjunto organizado de elementos (sons e 
gestos) que possibilitam a comunicação. Ainda de acordo com autora, a 
linguagem consiste na capacidade dos seres humanos para produzir, de-
senvolver e compreender a língua e outras manifestações culturais.
Essas frases podem representar a concepção de “linguagem como expres-
são do pensamento” (GERALDI, 2006 [1984]; TRAVAGLIA, 1996) ou a orien-
tação linguístico-filosófica, nomeada por Bakhtin/Voloshinov (1992 [1929]) 
de Subjetivismo idealista. De acordo com Perfeito (2005), essa concepção 
é “um princípio sustentado pela tradição gramatical grega, passando pe-
los latinos, pela Idade Média e Moderna e, teoricamente, só rompida no 
início do século XX, de forma efetiva, por Saussure” e fundamenta os es-
tudos tradicionais da língua. 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 9
De acordo com Bakhtin/Voloshinov (1992 [1929])essa concepção tem 
como base os estudos sobre a interdependência entre palavra e pensa-
mento do linguista prussiano Wilhelm Von Humboldt. Nas discussões so-
bre o Subjetivismo idealista, Bakhtin/ Voloshinov (1992[1929]) sintetizam 
essa orientação linguístico-filosófica da em quatro pressupostos: 
1. A língua é uma atividade, um processo criativo ininterrupto de construção 
(“energia”), que se materializa sob a forma de atos individuais de fala. 2. As 
leis da criação linguística são essencialmente as leis da psicologia individual. 
3. A criação linguística é uma criação significativa, análoga à criação artística. 
4. A língua, enquanto produto acabado (ergon), enquanto sistema estável 
(léxico, gramática, fonética), apresenta-se como um depósito inerte, tal como 
a lava fria da criação linguística, abstratamente construída pelos linguistas 
com vistas à sua aquisição prática como instrumento pronto para ser usado. 
(BAKHTIN/VOLOSHINOV, 1992 [1929], p. 72)
Nesse sentido, a língua é compreendida, então, como exteriorização do 
pensamento, invariável e homogênea, materializada como ato individual 
da fala. Também a língua é compreendida como um sistema pronto e 
abstrato, formado por módulos, como o fonético, morfológico (léxico) e as 
demais partes da gramática, tendo relação com os usos efetivos. O texto 
é também compreendido como expressão do pensamento, materializado 
pela linguagem, e depende, exclusivamente, da capacidade de criativida-
de individual daquele que o produziu, ao exteriorizar um sentido próprio 
e único. Segundo Travaglia (1996), nessa concepção: 
A expressão se constrói no interior da mente, sendo sua exteriorização 
apenas uma tradução. A enunciação é um ato monológico, individual, 
que não é afetado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem 
a situação social em que a enunciação acontece. [...] Presume-se que há 
regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento e, con-
sequentemente, da linguagem, são elas que se constituem nas normas 
gramaticais do falar e escrever bem. (TRAVAGLIA, 1996, p. 21)
Conforme apresentado na introdução, essa concepção e outras embasaram 
a legislação brasileira quanto aos objetivos de ensino de língua materna e, 
10 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
consequentemente, aos currículos oficiais, livros/manuais didáticos e prá-
ticas de sala de aula. Essa concepção, conforme reflexões apresentadas 
por Travaglia (1996) na citação acima, foram vigentes no ensino de Língua 
Portuguesa, sem questionamentos, até os anos de 1960, inclusive respal-
dada pela Lei de Diretrizes de Bases da Educação - LDB 4024/61- (SOARES, 
1998), embora ainda tenha repercussões no ensino até hoje. 
Até meados dos anos de 1950, de acordo com Soares (1998), o ensino 
destinava-se, quase exclusivamente, às camadas mais privilegiadas da 
população, de modo que os estudantes chegavam às aulas de Língua 
Portuguesa com bom domínio da variedade de prestígio ou norma pa-
drão culta. Assim, segundo a autora, os objetivos do ensino eram, funda-
mentalmente, reconhecer e seguir normas e regras de funcionamento da 
norma padrão culta e tomar contato com textos literários, por meio dos 
quais se desenvolvia as habilidades de ler, escrever e falar, com clareza e 
precisão, uma variedade de língua já dominada.
O ensino de Língua Portuguesa, nessa concepção, tem como unidade 
básica a palavra e o seu núcleo, a gramática normativo-prescritiva, cujas 
regras devem ser seguidas para garantia de êxito na escrita e na fala 
(TRAVAGLIA, 1996; PERFEITO, 2005). Esse enfoque de ensino desconside-
ra as variedades não-padrão, pois tudo o que foge às regras que regem a 
norma padrão culta é considerado errado e deficiente, como por exem-
plo, as variantes linguísticas regionais e sociais (POSSENTI, 1996).
Nesse sentido, as principais atividades de ensino são a classificação de pa-
lavras, análise lógica e memorização das regras gramaticais, desconecta-
das das atividades de leitura e produção de textos orais e escritos (KOCH, 
2003). As atividades de leitura relacionam-se com o reconhecimento ime-
diato dos sinais linguísticos e as de produção textual restringem-se em 
traduzir o pensamento na forma de linguagem verbal escrita, seguindo as 
regras estabelecidas pela gramática tradicional ou normativa- prescritiva 
(GERALDI, 2006 [1984]). 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 11
PARA SABER MAIS
A gramática tradicional, de acordo com Lyons (1981)surgiu na Grécia 
Antiga, como parte do estudo da Lógica e da Filosofia. No ano II a.C, 
Dionísio da Trácia publicou a primeira gramática de uma língua no mun-
do ocidental (grego ático), cujo objetivo era oferecer padrões linguísti-
cos das obras de escritores gregos consagrados. Essa gramática serviu 
de modelo para a tradição gramatical do Ocidente existente até hoje. 
Na próximaseção, você verá a segunda concepção de linguagem que pre-
conizou o ensino de Língua Portuguesa no Brasil. 
1.2 Linguagem como Instrumento de Comunicação
Nos livros didáticos de Língua Portuguesa, entre as décadas de 1980 e 
1990, o conteúdo recorrente era o esquema de comunicação postulado 
por Roman Jakobson, com seus seis elementos e suas respectivas funções 
de linguagem: emissor/remetente (emotiva ou expressiva), destinatário/
receptor (conativa ou apelativa), referente ou contexto (referencial ou de-
notativa), mensagem (poética), canal (fática) e código (metalinguagem):
Figura1 - Esquema de Comunicação
CONTEXTO
 DESTINATÁRIO MENSAGEM REMETENTE
 ...............................
CONTATO
CÓDIGO
Fonte: Jakobson (1969, p. 123), adaptado pela autora. 
12 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
A teoria da Comunicação de Jakobson vem como caudatária do estrutura-
lismo, cujo pensamento filosófico-linguístico é caracterizado por Bakhtin/
Voloshinov (1992 [1929]) como Objetivismo abstrato. De acordo com 
Perfeito (2005), a ruptura do “subjetivismo individualista” ou “a lingua-
gem como expressão do pensamento” é observada pelas discussões de 
Saussure, no início do século XX, nas quais estabelece a dicotomia “Langue/
Parole” (Língua/Fala), e elege a língua como objeto de estudo, em suas re-
lações internas em um determinado tempo, ou seja, de forma sincrôni-
ca. Nesse sentido, Saussure preconiza o domínio da estrutura linguística 
sobre o sujeito, pois é um sistema arbitrário que não pode ser modifica-
do individualmente, mas pela sua comunidade de falantes. Segundo essa 
orientação, a língua é um sistema composto por signos que servem como 
instrumento para a comunicação entre os sujeitos. 
PARA SABER MAIS
O Estruturalismo em Linguística é uma corrente de pensamento do 
início do século XX, fundamentada pela discussão de Ferdinand de 
Saussure de que “a língua não é um conglomerado de elementos hete-
rogêneos; é um sistema articulado, onde tudo está ligado, onde tudo é 
solidário e onde cada elemento tira seu valor de sua posição estrutu-
ral” (Saussure, citado em Leroy, 1971, p. 109).
De acordo com Travaglia (1996, p. 22), nessa concepção de linguagem a 
língua “é vista como um código, ou seja, um conjunto de signos que se 
combinam segundo regras e que é capaz de transmitir uma mensagem, 
informações de um emissor a um receptor”. Além disso, de acordo com 
o autor, o sujeito é compreendido de forma separada do seu contexto 
social, por se limitar ao estudo do funcionamento interno da língua, sem 
relação com a sua evolução na história.
Essa concepção passou a ser a base do ensino de língua materna a partir 
da década de 1970, fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), lei 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 13
nº 5692/71, conforme discutido por Soares (1998, p. 56 - 57).
Sua denominação Português ou Língua Portuguesa foi substituída por 
Comunicação e Expressão, nas quatro primeiras séries do então criado 
ensino de 1º grau, e Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últi-
mas séries desse grau (só no 2º grau manteve a disciplina a denominação 
“Língua Portuguesa”, acrescida de “Literatura Brasileira”: Língua Portuguesa 
e Literatura Brasileira). 
De acordo com Soares (1998), com a democratização do acesso à escola, as 
classes mais populares trouxeram padrões culturais e variantes linguísticas 
diferentes, houve questionamento sobre o ensino de uma variedade culta 
de excelência. Com o advento da LDB de 1971, passa a ser estabelecido 
que “à língua nacional se deveria dar especial relevo como instrumento de 
comunicação e como expressão da cultura brasileira” (SOARES, 1998, p. 57). 
Quanto ao objeto de ensino da língua materna, Perfeito (2005, p. 29) afirma:
O estudo da língua, apesar de proposição de inovações, ainda tende ao 
ensino gramática e embora a leitura e a produção textual comecem a 
ganhar maior relevância na escola, ao lado dos elementos da teoria da 
comunicação [...] inclusive, que livros didáticos do ensino médio acabam 
abordando superficialmente, ao lado da literatura, da produção de “técni-
cas de redação” e do ensino teórico gramatical, as “funções da linguagem”. 
Geralmente, destacam apenas a função predominante do texto, sem evi-
denciar a possibilidade de entrelaçamento das funções, como numa poesia 
lírica em que, juntamente à função poética, apresenta-se a emotiva.
Nesse sentido, essa concepção preconiza a língua como código homogê-
neo e invariável, estudada em suas relações internas, e a linguagem como 
instrumento para a transmissão da mensagem do emissor ao receptor. 
O ensino de língua materna fundamenta-se na apropriação do código e o 
papel do professor, nesse contexto, é garantir o conhecimento do sistema 
alfabético e a gramática, para que se garanta a transmissão da mensagem 
(SOARES, 1998). 
De acordo com Travaglia (1996), a gramática é compreendida como des-
critiva, pois se centra na descrição de um conjunto de regras que devem 
14 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
ser seguidas pelo sujeito, individualmente, em busca de código adequado 
à situação de comunicação (TRAVAGLIA, 1996). 
Tal perspectiva de ensino de gramática centra-se nas estruturas da língua, 
tendo como unidade básica de análise a frase, com atividades que orientam 
a seguir um modelo, preencher lacunas, repetir e treinar (KOCH, 2003). As 
atividades de leitura centram-se no reconhecimento do código de comu-
nicação e estabelecimento de relações unidirecionais e monológicas entre 
emissor e receptor como perguntas facilmente identificadas no texto; con-
sulta ao dicionário; leitura em voz alta, como exercício mecânico; atividades 
nas quais “o texto torna-se pretexto para a proposição de atividades grama-
ticais, como modelo a ser seguido (MENEGASSI; ANGELO, 2005, p. 19-20). A 
produção de texto enfoca modelos já existentes a serem seguidos, baseados 
nas tipologias textuais: narração, descrição e dissertação (TRAVAGLIA, 1996).
Você verá a seguir a discussão da “linguagem como interação” ou “con-
cepção dialógica da linguagem”. 
1.3 Linguagem como interação
Você verificou que na primeira concepção discutida acredita-se que os 
sujeitos empregam a língua e constituem a sua linguagem para expressar 
pensamento. Na outra concepção, você viu que outros estudiosos con-
ceituaram a língua como um código e a linguagem como um instrumento 
para transmitir conhecimentos (mensagens). 
Diferentemente dessas orientações linguístico-filosóficas, a concepção 
dialógica da linguagem concebe a linguagem como um instrumento pelo 
qual o sujeito age e atua sobre o outro e sobre o mundo, constituindo-se 
e transformando tudo a sua volta (GERALDI, 2006 [1984]). Nas relações 
sociais estabelecidas pela linguagem, a língua é colocada em movimento, 
em transformação, em mudança, graças ao papel empreendido pelos fa-
lantes no uso diário e a cada instante de sua vida em sociedade (BAGNO, 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 15
2014). Desse modo, segundo Bagno (2014), essa perspectiva valoriza as 
variedades linguísticas que decorrem do uso efetivo e diário da língua, 
considerando-as como elementos formadores de identidade individu-
al e social, assim como patrimônio cultural de um país. Nas palavras de 
Bakhtin/Voloshinov (1992 [1929], p. 125, grifos do autor), a língua: 
Não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem 
pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua 
produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através 
da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a rea-
lidade fundamental da língua. O diálogo, no sentido estrito do termo, não 
constitui, é claro, senão uma das formas é verdade que das mais impor-
tantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” 
num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicaçãoem voz alta, 
de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qual-
quer tipo que seja. 
Em tal perspectiva, a linguagem verbal se realiza por meio da língua, só 
existente na interação social, na qual a produção de sentido ocorre em 
decorrência de seu uso efetivo, ou seja, no momento da fala e da escrita. 
Tal concepção considera a língua como entidade concreta, pelo seu uso 
efetivo na forma de discursos, que se moldam segundo as convenções 
dos múltiplos gêneros textuais que circulam em diferentes esferas da so-
ciedade (BAGNO, 2014). 
Na mesma direção, Brait (2000), compreende a linguagem como um 
processo de interlocução em que se realizam as mais diversas práticas 
sociais, num determinado contexto histórico e em dada situação socio-
comunicativa, envolvendo diferentes sujeitos, que falam e escrevem em 
determinado gênero textual. Assim, o gênero textual se materializa em 
texto, numa situação sociocomunicativa, cujos fatores são o lugar (qua-
dro espaço-temporal), o propósito comunicativo (objetivos da interação), 
os participantes (interlocutores- produtor e coprodutores/receptor) e o 
próprio gênero ou um conjunto de gêneros textuais (CAVALCANTE, 2014). 
16 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
A concepção de linguagem como interação passou a ser discutida e 
pesquisada por diferentes campos de estudos como: a Linguística, a 
Linguística Aplicada, a Sociolinguística, a Psicolinguística, a Linguística 
Textual, a Pragmática, a Análise do Discurso, entre outras, na segunda 
metade dos anos de anos 1980 e nos anos 1990. De acordo com Soares 
(1998, p. 59) é: 
ASSIMILE
De acordo com Bakhtin (1997 [1952-1953]), todo texto é pertencente 
a um gênero, sendo impossível a comunicação verbal a não ser por 
um gênero. Segundo Marcuschi (2008), os gêneros textuais se cons-
tituem como ações sóciodiscursivas para agir e dizer sobre o mundo, 
constituindo sócio-historicamente. Ainda, segundo o autor, o gênero 
textual se materializa em textos pelos quais os sujeitos interagem na 
vida diária, em situações sociocomunicativas. 
Uma concepção que vê a língua como enunciação, discurso, não apenas 
como comunicação, incluindo as relações da língua com aqueles que a 
utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e 
históricas de sua utilização.
Esse movimento de “virada linguística” culminou em configurar ensino de 
língua materna como “língua Portuguesa”, na LDB (9394/96), e em trans-
formação nas concepções de linguagem nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN):
O domínio da linguagem, como atividade discursiva e cognitiva, e o domí-
nio da língua, como sistema simbólico utilizado por uma comunidade 
linguística, são condições de possibilidade de plena participação social. 
Pela linguagem os homens e as mulheres se comunicam, têm acesso à 
informação, expressam e defendem pontos de vista, partilham ou cons-
troem visões de mundo, produzem cultura. (BRASIL, 1998, p.19)
Nessa perspectiva teórico-metodológica de ensino, o papel atribuído ao 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 17
sujeito é o de interlocutor ativo na produção de sentidos polissêmicos e 
multivocais, construído na e pela linguagem, e ocupando posições socio-
culturais e históricas determinadas BAKHTIN/VOLOSHINOV (1992 [1929]). 
Por meio de diálogo entre os diferentes sujeitos é que ocorrem as trocas 
de experiências e conhecimentos e a construção de diferentes saberes. 
O caráter da língua, nesse sentido, é heterogêneo e variável, de modo 
que as variações linguísticas são compreendidas e consideradas, levando-
-se em conta o contexto, os objetivos e as circunstâncias da interlocução 
(POSSENTI, 1996; PERFEITO, 2005).
 A partir da publicação dos PCN, os gêneros são tomados como objetos de 
ensino e aprendizagem de língua materna nas escolas brasileiras de edu-
cação básica (BRASIL, 1998). De acordo com Fuza, Ohuschi e Menegassi 
(2011, p. 490):
Nesta concepção, a preocupação básica do ensino da língua materna 
é levar o aluno não apenas ao conhecimento da gramática de sua língua, 
mas, sobretudo, ao desenvolvimento da capacidade de refletir, de manei-
ra crítica, sobre o mundo que o cerca e, em especial, sobre a utilização 
da língua como instrumento de interação social
Em consecução a essas discussões, as principais atividades de ensino 
passaram a centrar-se na leitura, na escuta, na produção de diferentes 
gêneros discursivos e na análise e reflexão linguística produtiva dessas 
práticas de linguagens. Assim, as diferentes atividades de ensino preci-
sam enfocar leitura, escuta, escrita, fala, de modo adequado aos contex-
tos enunciativos, favorecendo que os estudantes possam se manifestar 
para ler, ouvir, produzir textos (orais ou escritos), escutar, saber, conven-
cer, dominar, persuadir, pedir, ordenar, concordar, discordar, negociar e 
interagir (BRASIL, 2017). 
Segundo Fuza, Ohuschi e Menegassi (2011, p. 491), o fato de colocar o 
texto como objeto de estudo da língua portuguesa ocasionou, inicialmen-
te, “uma má interpretação das propostas, muitos acreditaram que não se 
18 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
podia mais ensinar a gramática”. Nessa perspectiva, a gramática é com-
preendida como internalizada e contextualizada, pois leva em considera-
ção o conjunto de regras que o falante domina e utiliza para interagir com 
EXEMPLIFICANDO
Como seria, então, uma aula de Língua Portuguesa do 6º ano do Ensino 
Fundamental, por exemplo? O professor e os alunos decidem criar um 
jornal mural para divulgar as notícias sobre as etapas do projeto am-
biental desenvolvido pela escola para a comunidade escolar. Os alu-
nos, com a mediação do professor, irão analisar o portador de texto 
jornal e os recursos gráfico-visuais. Também, realizarão a leitura de 
notícias, quando devem mencionar e refletir sobre as características 
composicionais e linguístico-discursivas do gênero, primeiro em inter-
câmbio oral com colegas e professores e, posteriormente, por escrito. 
Os alunos podem, em equipe ou individualmente, escolher um dos 
assuntos relacionados às etapas do projeto ambiental da escola para 
produzir uma notícia. Para tanto, realizarão a produção de texto no-
tícia em etapas: planejamento da escrita (pesquisa do conteúdo e es-
tabelecimento de contexto enunciativo); primeira versão (escrita e or-
ganização da composição e linguagem); revisão e reescrita (retomada 
dos elementos do planejamento e das características linguístico-dis-
cursivas e composições do gênero); edição e divulgação (uso de recur-
sos tecnológicos para a diagramação da notícia) e divulgação no mural 
das escolas ou redes sociais.
os demais interlocutores nas situações reais de comunicação e o critério 
de avaliação é o de adequação ou inadequação à situação de uso da lín-
gua. (PERFEITO, 2005; POSSENTI, 1996) 
Assim, as orientações curriculares vigentes embasam-se na concepção de 
linguagem como interação e a Base Nacional Curricular Comum- BNCC 
(BRASIL, 2017) apresenta, como metas de ensino e aprendizagem, que o 
estudante brasileiro desenvolva capacidades de: 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 19
• leitura e escrita, construindo sentidos coerentes para os textos escri-
tos e orais, em práticas de letramento; 
• escrever e falar, produzindo textos (gêneros textuais) em situações 
de interação diversas; 
• apropriar-se dos conhecimentos e recursos linguísticos –textuais, 
discursivos, expressivos e estéticos – que contribuam para o uso 
adequado e produtivo da língua oral e da escrita na diversidade das 
situações das quais participam. 
Com base na concepção de linguagem como interação, a BNCC (2017) pre-
coniza que o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa estejam volta-
dos para a expansão das práticas de linguagem em suas diferentes mani-
festações, em diferentes portadores tecnológicos (multimídia) e múltiplas 
modalidades, pois o acessoaos saberes linguísticos é condição necessária 
para a participação social e o exercício da cidadania a todos os alunos.
2 Considerações finais
• O modo como se concebe a linguagem tem estreita relação com a as 
escolhas metodológicas no ensino de língua materna e na postura 
Como você viu nas discussões apresentadas, o modo como se concebe 
a linguagem tem total relação com o modo como o educador ou escri-
tor de livro didático estrutura o trabalho com o ensino de Língua ma-
terna. Quais dessas concepções mais embasam ou embasaram o seu 
trabalho com o ensino de língua? De que forma a compreensão dessas 
concepções pode impulsionar mudanças em sua prática didática?
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
20 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
em relação à educação. Essas escolhas metodológicas podem ter 
como consequência o uso da língua e as práticas de linguagem na 
construção da cidadania, ou como padronização e exclusão social. 
As três concepções vigentes no ensino de Língua Portuguesa são: a 
linguagem como expressão de pensamento; a linguagem como ins-
trumento de comunicação; e a linguagem como interação. 
• A linguagem como expressão do pensamento: a linguagem é 
construída na mente do indivíduo como um ato individual e mono-
lógico, sendo sua exteriorização apenas a tradução do pensamento. 
O ensino da Língua Portuguesa centra-se na gramática normativo-
-prescritiva, cujo conjunto de regras deve ser seguido, para garantia 
de que o sujeito possa falar e escrever bem, usando a variedade 
padrão culta da língua. 
• A linguagem como instrumento de comunicação: a língua é com-
preendida como código, homogêneo e invariável, estudado em 
suas estruturas internas, e a linguagem como instrumento para a 
transmissão da mensagem do emissor ao receptor. O ensino de lín-
gua materna fundamenta-se na apropriação do código e o papel 
do professor, nesse contexto, é garantir o conhecimento do siste-
ma alfabético e a gramática, para que se garanta a transmissão da 
mensagem. 
• A linguagem como interação:  a linguagem é compreendida 
como um lugar de interação humana ativa na produção de senti-
dos diversos, por meio da qual o sujeito se constitui e produz novos 
significados. O caráter da língua, nesse sentido, é heterogêneo e 
variável, de modo que as variações linguísticas são compreendidas 
e consideradas, levando-se em conta o contexto, os objetivos e as 
circunstâncias da interlocução. O ensino de Língua Portuguesa tem 
como unidade básica de análise o texto real, que se organiza dentro 
de um determinado gênero discursivo. Assim, as principais ativida-
des de ensino se centram no tratamento didático de leitura, escuta 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 21
e produção de diferentes gêneros discursivos e análise e reflexão 
linguística produtiva dessas práticas de linguagens. 
Glossário
• Interação verbal: os interlocutores agem uns sobre os outros, de 
modo a orientar a sua produção discursiva pela imagem que cons-
trói antes e durante a situação comunicativa. (TRAVAGLIA, 2014) 
• Gramática internalizada: é o conhecimento internalizado de todo 
falante de uma língua, o qual permite usá-la, automaticamente, 
tanto para dizer, ou escrever o que queremos, como para com-
preender o que lemos ou o que os outros nos dizem. (TRAVAGLIA, 
2014) 
• Situação Comunicativa: contexto imediato que o texto se mate-
rializa em gênero textual. Os fatores que a configuram são o lugar 
(quadro espaço-temporal), o propósito comunicativo (objetivos da 
interação), os participantes (interlocutores- produtor e coproduto-
res/receptor) e o próprio gênero ou um conjunto de gêneros textu-
ais (CAVALCANTE, 2014).
22 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 01
1. Koch (2003), na discussão sobre linguagem como expressão 
de pensamento, afirma que o “texto é visto como um produ-
to – lógico – do pensamento [...] do autor, nada mais caben-
do ao leitor/ouvinte senão ‘captar’ essa representação men-
tal, juntamente com as intenções (psicológicas) do produ-
tor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo [...]” 
(KOCH, I. G. V. Desvendando os Segredos do Texto. São 
Paulo: Cortez, 2003 p. 16).
Com base no texto e na compreensão sobre a concepção 
de linguagem como expressão do pensamento, é corre-
to AFIRMAR que: 
a) O texto é o lugar da interação, no qual se coloca a capa-
cidade coletiva de produzir significados polissêmicos, 
conforme a situação comunicativa. 
b) O texto depende da capacidade individual e única do 
autor/sujeito de representar o seu pensamento. 
c) O texto é um modelo a ser seguido, a fim de ser trans-
mitido num processo de comunicação entre emissor e 
receptor.
d) Os textos se relacionam entre si, em diferentes contex-
tos, num processo de coprodução de sentidos.
e) O texto é um conjunto de signos, pelos quais é possível 
reconhecer uma língua como código de comunicação. 
2. Na concepção da linguagem como instrumento de comuni-
cação a informação é transmitida em “código (codificação) 
e a remete para o outro através de um canal (ondas sono-
ras ou luminosas). O outro recebe os sinais codificados e 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 23
os transforma de novo em mensagem (informações). É a 
decodificação”. (TRAVAGLIA, L. C. Gramática e interação: 
uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o 
graus. São Paulo: Cortez, 1996, p. 22-23).
Sobre o texto e a concepção de linguagem como instru-
mento de comunicação, considere as afirmações a seguir: 
I - O sujeito (emissor), ao codificar sua mensagem, espe-
ra que seu receptor decodifique-a exatamente da maneira 
que foi intencionada por ele. 
II - A produção de sentidos diversos depende da situação 
comunicativa e seu contexto enunciativo.
III- O sentido da mensagem é, exclusivamente, do autor do 
texto, pois é sua representação mental.
IV – O processo de comunicação é compreendido como 
um modelo, em que um emissor busca transmitir uma 
mensagem a um receptor, usando um código (língua) em 
determinado contexto. 
Assinale a alternativa em que todas as afirmações estão 
corretas:
a) I, II e II.
b) II e III.
c) III e IV.
d) I, II e IV.
e) I e IV. 
3. Bakhtin /Voloshinov (1992 [1929]) numa situação 
sociocomunicativa: 
“O ouvinte que recebe e compreende a significação de um 
discurso adota para com este discurso uma atitude respon-
siva ativa: ele concorda ou discorda,completa, adapta [...]. 
24 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
A compreensão da fala de um enunciado é sempre acom-
panhada de uma atitude responsiva ativa.” (BAKHTIN, M. 
Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 
1997 [1952-1953], p. 271)
Sobre o texto e a concepção de linguagem como intera-
ção, considere as afirmações a seguir:
I - os significados são imutáveis e estáveis, independente-
mente, da atitude do interlocutor, ou seja, a relação entre 
o locutor e o interlocutor é fechada e objetiva.
II - o significado do enunciado não está nem no texto/fala, 
nem na mente do leitor/autor, mas é constituído da in-
teração entre eles, acompanhada sempre de uma atitude 
responsiva ativa entre os interlocutores.
III - a palavra constitui justamente o produto da intera-
ção entre os interlocutores, servindo de expressão para a 
construção de significação um em relação ao outro.
IV - o significado na enunciação ganha o percurso do 
interior para o exterior, não considerando os fatores 
externos à comunicação, como o interlocutor.
Assinale a alternativa em que todas as afirmações estão 
corretas
a) I, II e III.
b) III e IV.
c) II e III.
d) II, III e IV.
e) I e IV.
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Gabarito − Tema 01
Questão 1 – Resposta: B
Resolução: A concepção de linguagem como expressão de pensa-
mento a concebe como um ato individual e monológico, sendo a sua 
exteriorização apenas a tradução do pensamento do sujeito. 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 27
Questão 2 – Resposta: E
Resolução: A concepção de linguagem como instrumento de co-
municação a compreende como instrumento/canal para a transmis-
são da mensagem do emissor ao receptor e a língua como código. O 
processo de comunicação é compreendido como um modelo a ser 
seguido, a fim de transmitir a mensagem pretendida pelo emissor. 
Questão 3 – Resposta: C
Resolução: Na concepção da linguagem como interação, a signifi-
cação é construída na interação com o outro, que possibilita uma ati-
tude responsiva para escutar, convencer, persuadir, pedir, ordenar, 
concordar, discordar, negociar os diferentes sentidos. Assim, a pala-
vra, como materialidade da significação, consiste no produto inaca-
bado na interação entre os sujeitos. 
28 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
TEMA 02
TEORIAS DE AQUISIÇÃO DA 
LINGUAGEM
Objetivos 
• Compreender as principais teorias sobre Aquisição 
de Linguagem;
• Comparar as diferentes teorias e suas bases 
epistemológicas. 
• Estabelecer relação entre as teorias de aquisição de 
linguagem e as práticas didáticas. 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 29
Introdução
A palavra “aquisição” significa, de acordo com o dicionário Michaelis on-line 
(2018), adquirir algo ou coisa adquirida. Em relação ao conceito de aquisi-
ção de linguagem, Santos (2003, p. 216) afirma que o “fato de crianças, por 
volta dos três anos, serem capazes de fazer uso produtivo de suas línguas, 
suscita a questão de como essas línguas são aprendidas ou adquiridas”. 
Neste sentido, as teorias de Aquisição de Linguagem tentam responder 
a essa pergunta apresentada pela autora, em diferentes campos de estu-
do, o que atribui a essa área de pesquisa o caráter interdisciplinar. 
Segundo Del Ré (2009), a Aquisição da Linguagem tem sido área de estudo 
em diferentes campos de estudo e pesquisa como Linguística, Linguística 
Aplicada, Língua Portuguesa, Línguas Estrangeiras, Educação, em especial 
em conjunto com os estudos de Letramento e Alfabetização, Psicolinguística, 
Psicologia da Educação, entre outros. Ainda, de acordo com a autora, a área 
de Aquisição da Linguagem também originou subáreas de estudo, como: 
aquisição de língua materna em seus componentes sintáticos, fonológicos 
e pragmáticos; problemas de linguagem (surdez e outros comprometimen-
tos neuropsicológicos); aquisição de segunda língua em crianças e adultos, 
em situação formal (escola) ou informal (família); aquisição de escrita, letra-
mento, alfabetização, relação fala/escrita, etc.
Diante das discussões nas diferentes áreas e subáreas de estudo da 
Aquisição de Linguagem, essa aula se propõe a realizar um breve pano-
rama das principais teorias, seus princípios e suas bases epistemológicas, 
buscando explicar os processos que possibilitam aos indivíduos adquirir, 
aprender ou apropriar-se da língua e da linguagem em contexto escolar. 
Assim, essa aula tem como objetivos específicos: compreender as prin-
cipais teorias sobre Aquisição de Linguagem; compará-las e estabelecer 
relações entre essas teorias e práticas didáticas. 
30 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
1. Teorias de aquisição de linguagem
Conforme apresentado na introdução, muitos pesquisadores e profes-
sores vêm questionando como os indivíduos, em especial as crianças, ad-
quirem ou aprendem a sua língua materna (nas modalidades falada e 
escrita), uma segunda língua ou como se desenvolvem seus processos 
interativos e discursivos. Desta forma, muitas hipóteses foram levanta-
das e embasaram as discussões de diferentes teorias de Aquisição de 
Linguagem.
Certamente, você deve ter se deparado com perguntas do tipo: “Como as 
crianças aprendem ou adquirem a sua língua materna?”; “Qual é o papel 
dos pais e demais adultos para que a criança adquira a língua falada e 
desenvolva a sua linguagem?”; “As capacidade de aquisição de uma língua 
e de desenvolvimento da linguagem são inatas ou fruto das experiências 
humanas? Ou ambas?”; “Como essas teorias se materializam nas práticas 
em sala de aula?”
Para responder a essas perguntas, você poderáconferir as discussões 
de três paradigmas epistemológicos e suas hipóteses em relação às te-
orias de aquisição de linguagem: o Empirismo e a hipótese behaviorista; 
o Racionalismo e as hipóteses gerativista e cognitivista; o Interacionismo 
e as hipóteses interacionistas de Vygotsky e Bakhtin/Voloshinov. Veja a 
figura a seguir: 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 31
Figura 3.1.- Teorias de Aquisição da Linguagem
EMPIRISMO
O conhecimento e a 
linguagem se adquire 
pelas experiencias 
sensoriais
RACIONALISMO
No sujeito, há ideias 
universais verdadeiras 
que são inatas, pois 
nasceram com o ser 
humano
INTERACIONISMO
Busca no empirismo e 
no racionalismo suas 
raízes epistemológicas 
e amplia, ao considerar 
que a produção de 
conhecimento ocorre 
em relações mediadas 
e constituídas pela 
linguagem.
Behaviorismo
O conhecimento, 
a linguagem e o 
comportamento se 
adquire por meio de 
estímulo-resposta- reforço.
Gerativismo
Todo ser humano nasce 
com um gramática 
universal (GU), que tem 
principios inváriáveis (geral 
para todas as línguas) 
e parâmetros variáveis 
(específicos). 
Cognitivismo ou 
interacionismo lógico
A linguagem é parte 
da cognição, assim o 
mecanismo responsável 
pelo aprendizado da língua 
é também responsável 
por outras formas de 
aprendizagem.
Interacionismo social/ 
SOCIOINTERACIONISMO
A linguagem 
é instrumento e produto 
da interação social,que 
ocorre não pelo ato psi-
cológico individual, mas 
coletivo .
Fonte: Criada pela autora (2018)
32 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
Você poderá compreender cada uma delas nos próximos tópicos. 
1.1 Empirismo
Você já deve ter presenciado situações, como professor ou aluno, nas 
quais professores afirmaram “transmitir conhecimento, por meio de estí-
mulos e proporção de experiências”, ou ainda, “o professor não conseguiu 
transmitir conhecimento para mim”. Essas frases, embora genéricas, são 
os ecos de paradigma filosófico-científico denominado Empirismo, cujos 
fundamentos permeiam as diferentes concepções teórico-metodológicas, 
sejam nas ciências em geral, sejam como parte do ideário, historicamente 
construído e cristalizado, e das práticas humanas. 
De acordo com Kaodoinski (2015), o empirismo firmou-se, como paradig-
ma quando Locke criticou as ideias de Descartes, filósofo inatista, reto-
mando e reformulando a noção de experiência sensorial proposta por 
Aristóteles. Segundo Aranha (2006, p. 161), Locke afirmou que a experiên-
cia sensível dá origem ao conhecimento, já que o homem é “tábula rasa”, 
que precisa ser preenchida. (ARANHA, 2006, p. 161) 
Com base nessas ideias, qualquer conhecimento, seja a aquisição da lin-
guagem ou de outros saberes, é o resultado da experiência, explorada 
pelos órgãos do sentido, também reconhecida por meio de testes, confir-
mações, verificações (POZO, 2002). Assim, no que se refere à aquisição do 
conhecimento, o empirismo preconiza que aprender significa reproduzir 
informações, num processo que ocorre por meio de associações. De acor-
do com Santos (2003, p. 216), nas diferentes abordagens que se origina-
ram do empirismo:
Não se nega a existência da mente, nem que os seres humanos têm 
conhecimentos e ideias. A questão é como essas ideias foram adquiridas 
ou aprendidas. Para as teorias empiristas, o que é inato é a capacidade de 
formar associações, entre estímulos, ou entre estímulos e respostas, com 
base na similaridade e contiguidade. A estrutura não está no individuo, 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 33
nem é construída por ele, mas está no exterior fora do organismo. 
(SANTOS, 2003, p. 216)
Dessa forma, o Empirismo foi a base epistemológica de B. F. Skinner, para 
explicar os fenômenos da comunicação linguística em termos de estímu-
los observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações espe-
cíficas (SANTOS, 2003). 
1.2 Behaviorismo
Em sua experiência em sala de aula, você já presenciou ou usou a ideia de 
oferecer uma recompensa, como estímulo, para suscitar a aprendizagem 
de determinado conhecimento? Você já ouviu falar sobre behaviorismo 
como abordagem metodológica? Será que essa abordagem é a melhor 
maneira para que as crianças e demais aprendizes adquiram ou apren-
dam a língua materna ou estrangeira?
O termo behaviorismo vem da palavra inglesa behaviore; assim foi nome-
ada essa abordagem pela publicação do livro Verbal Behavior(1957) de 
B. F. Comportamento Verbal, na tradução em português. Segundo Santos 
(2003), na visão de Skinner (1957), a aquisição de linguagem era análoga a 
qualquer outro aprendizado, por isso previa comportamentos linguísticos 
e não linguísticos, por meio de estímulos, reforços e privações. 
Nesse sentido, Skinner preconiza que o controle do comportamento do 
sujeito pode ser observado por meio de suas respostas, entendendo a 
ideia de reforço importante, para que se torne menos provável uma nova 
ocorrência de certo ato (KAODOINSKI, 2015). De acordo com Santos (2003, 
p. 217)nessa abordagem:
Um estímulo externo provoca uma resposta do organismo. Se essa res-
posta for reforçada positivamente, a tendência é que o comportamento se 
mantenha. Se a resposta for reforçada negativamente, o comportamento 
é eliminado. Se não há reforço (positivo ou negativo), o comportamento 
também tende a desaparecer.
34 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
Quando se trata de ensino da Língua Materna, de acordo com Cezário e 
Martelotta (2008), a resposta física é substituída por uma resposta linguís-
tica e o estímulo pode ser linguístico ou não. De acordo com Bronckart 
(2006), essa abordagem voltada à educação tem relação com o modelo 
aristotélico de produzir conhecimento, pois a aprendizagem ocorre pela 
memorização de regras e pela realização de exercícios, iniciando com ati-
vidades simples até atingir níveis mais complexos, ocorrendo, assim, de 
forma “unidirecional”. Também, defende existir um “saber universal va-
lidado”, acreditando que o aprendiz é como uma tábula rasa, não pos-
suindo conhecimentos prévios sem experiências sensoriais. Após adquirir 
capacidades comportamentais, ele desenvolve outras novas por condicio-
namento. (BRONCKART, 2006)
No que tange ao ensino de Língua materna, essa teoria de aquisição de lin-
guagem, com o entendimento apresentado por Bronckart (2006), embasa 
as práticas didáticas vigentes em muitas escolas brasileiras, que são os “mé-
todos sintéticos”(alfabético, fônico e silábico) e analíticos (setenciação, pala-
vração e global) de alfabetização, ou de aquisição de língua escrita. Nesse 
entendimento, métodos alfabéticos caracterizam-se pela aplicação de uma 
sequência fixa, baseada nos estímulos auditivos e visuais, usando a memo-
rização como único recurso didático utilizado (ALMEIDA, 2008), também vin-
culados à hipótese de aquisição de linguagem chamada de Associacionismo. 
ASSIMILE
O associacionismo é uma teoria criada pelo psicólogo Edward Thorndike 
(1874 - 1949) e associada ao behaviorismo. Seus pressupostos são de 
que ideias simples podem ser vinculadas para formar ideias comple-
xas. Dessa forma, propõe duas leis da associação: a semelhança e a 
contiguidade no tempo e no espaço. Quanto mais semelhantes e con-
tíguas duas ideias, tanto mais prontamente elas se associam. As ideias 
complexas são construídas mecanicamente, por meio de um amálga-
ma de ideias simples. Essa teoria tem sido associada aos métodos sin-
téticos e analíticos de alfabetização. (GOMES; MONTEIRO, 2005)
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 35
Nessa mesma direção, você pode refletir sobre as perguntas iniciais da 
aula e da seção. Na hipótese behaviorista, a aquisição da linguagem oral 
e escrita ocorre a partir de uma cadeia de estímulo-resposta- reforço, ofe-
recido pelo ambiente e pelos adultos à criança ou aprendiz. Esses estí-
mulos podem ser reforços positivos – como notasboas, estrelas e apro-
vação– ou negativos – como notas baixas, castigo, reprovação–, a fim de 
que a criança forneça as repostas, tanto pela compreensão como pela 
produção linguística como resultado. 
2. Racionalismo ou inatismo
Você já observou que muitas pessoas, ao descreverem outras, afirmam 
que já nasceram com aquelas características cognitivas ou herdaram, ge-
neticamente, de algum familiar que, muitas vezes, não tiveram contato. A 
base teórico-epistemológica dessa orientação filosófica é o Racionalismo 
ou Inatismo, pela qual se privilegia o sujeito, deixando o objeto em se-
gundo plano em relação à aquisição do conhecimento e, consequente-
mente, da linguagem. (ARANHA, 2006) 
O pensamento filosófico que defende a existência de ideias inatas foi pre-
conizado, inicialmente, nas discussões de Platão em sua obra A República. 
De acordo com Pozo (2002), Platão defende o inatismo, por meio da ale-
goria da caverna, quando afirma que o ser humano está acorrentado aos 
seus sentidos, o que faz com que não consiga ver os objetos de forma di-
reta, ou seja, as ideias inatas que originam o conhecimento, sendo visíveis 
somente projeções desses mesmos objetos em formas de sombras. Assim, 
“o conhecimento é sempre a sombra, o reflexo de algumas ideias inatas, 
que constituem nossa racionalidade humana”. (POZO, 2002, p. 42) 
Muito estudiosos afirmam, no entanto, que René Descartes deu origem à 
orientação filosófica chamada de inatista, em seus estudos sobre a teoria 
36 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
do conhecimento e sua frase célebre “Penso, logo existo”. De acordo com 
Aranha (2006), Descartes postulou que, no sujeito, há ideias universais ver-
dadeiras que são inatas, pois nasceram com o ser humano e não se origina-
ram da sua experiência. Ainda pela leitura de Aranha (2006), Descartes con-
sidera que a “realidade se encontra em primeiro lugar no espírito, na razão, 
no sujeito e se apresenta em forma de ideias.” (ARANHA, 2006, p, 161) 
Atualmente, os estudiosos sobre a Aquisição de Linguagem entendem 
que, juntamente com as experiências, as crianças/aprendizes fazem uso 
de alguma forma de capacidade inata, no entanto, a divergência é qual 
é a natureza dessas capacidades (SANTOS 2003). Ainda de acordo com 
Santos (2003), há duas abordagens inatistas distintas e outra que compila 
essas duas: hipótese gerativista, cujo entendimento é que a aquisição de 
linguagem é independente da cognição e de outras formas de aprendiza-
do, preconizada por Chomsky; hipótese cognitivista, cujo entendimento 
é que “a linguagem é parte da cognição e que o mecanismo responsável 
pelo aprendizado da língua é também responsável por outras formas de 
aprendizagem” (SANTOS, 2003, p. 220), desenvolvida por Piaget. Como 
você pode perceber na figura abaixo:
Figura 3.2 – Hipóteses racionalistas/inatistas de aquisição de linguagem
RACIONALISMO
Inatismo
GERATIVISMO
Linguagem é um 
processo inato 
independente da 
cogniçao 
COGNITIVISMO
A linguagem é parte da 
cognição
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 37
2.1 Gerativismo
Você, possivelmente, ao observar uma criança pequena falando ou fazen-
do uma coisa nova, se perguntou: como ela sabe disso? Os pesquisadores 
gerativistas tinham essa mesma pergunta e apresentaram a seguinte res-
posta para ela: o ser humano é dotado, geneticamente, da capacidade de 
linguagem, ou seja, é uma capacidade inata. 
De acordo com Chomsky (1965), uma teoria adequada sobre a aquisição 
da linguagem deve ser capaz de dizer quais sentenças pertencem à língua 
e quais não pertencem, devem fornecer uma descrição estrutural para as 
sentenças e devem ser um modelo de como as crianças aprendem a língua. 
Nesse sentido, a proposta de Chomsky é a de que o ser humano é dotado 
de uma gramática universal inata,ou seja, “a criança tem um dispositivo de 
aquisição de linguagem (DAL) que é ativado (put) e gera como resultado a 
gramática da língua à qual a criança está exposta”. (SANTOS, 2003, p. 220) 
Segundo Chomsky (1965), o dispositivo é constituído por regras de todas as 
línguas, porém as crianças, ao tomarem contato com as sentenças, as sele-
cionam em virtude da capacidade que possuem de identificar quais delas 
funcionam naquela língua que estão adquirindo. De acordo com Santos 
(2003, p. 221):
Essa proposta de aquisição está de acordo com as teorias tanto sintáticas 
como fonológicas da época, segundo as quais as línguas comportam uma 
PARA SABER MAIS
René de Descartes e John Locke foram dois dos mais importantes 
filósofos do Iluminismo europeu. O Iluminismo tem origem com 
o Discurso do Método de Descartes (1637) e continuou com Locke, 
Newton,Hume, Voltaire e Kant, entre outros, estendendo-se ao mun-
do após a Revolução Francesa. Os filósofos iluministas propunham ra-
dicais mudanças nos campos da política, da sociedade, da economia, 
da ciência e da religião. (BRITO, 2011)
38 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
estrutura profunda que se transforma, por meio de regras, numa estrutu-
ra superficial. 
Em 1981, Chomsky reformula a discussão sobre a gramática universal (GU) 
e cria a Teoria de Princípios e Parâmetros. Nessa concepção, a gramática 
universal é formada por princípios invariantes, que funcionam em todas 
as línguas, e parâmetros, cujos valores variam de uma língua para outra, 
sendo o trabalho da criança escolher, a partir das sentenças, o valor que 
um determinado parâmetro deve tomar (SANTOS 2003). Por exemplo, há 
como princípio que em toda língua há um sujeito na sentença, mas em 
português há o sujeito desinencial ou omitido, então esse parâmetro pre-
cisa ser marcado; ao passo que em inglês o parâmetro a ser marcado é 
o de que o sujeito nunca pode ser omitido. Há, no entanto, uma série de 
questionamentos sobre esses princípios e parâmetros, como apresenta-
do por Santos (2003, p. 221). 
Quantos são os parâmetros? No estado inicial da GU, um dado parâmetro já 
tem uma marcação específica ou não tem marcação nenhuma?[...] A crian-
ça só faz uso de sentenças ouvidas (evidência positiva) ou também leva em 
conta o fato de nunca ter ouvido uma sentença? (evidência negativa) [...]
De acordo com Dresher (1992) apud Santos (2003), a teoria de aquisição 
de linguagem deve tratar tanto sobre o conhecimento a ser adquirido, 
quanto sobre como pode ocorrer essa aquisição, por isso essas questões 
se fazem pertinentes e levantam lacunas dessa hipótese. 
2.2 Cognitivismo
Provavelmente, você deve ter ouvido, em diferentes contextos, frases 
como: “Essa criança ainda está na fase de fazer de isso!”; “Esse compor-
tamento é normal nessa fase”; “Já tem essa idade e ainda não sabe falar 
direito!”. Essas frases demonstram que há uma ideia geral e comum entre 
as pessoas de que há fases universais de maturação biopsicológicas.
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 39
Essa ideia é usada como base do cognitivismo ou interacionismo lógico, 
preconizada por Piaget (1978), que concebe o desenvolvimento cognitivo 
construído a partir do biológico, ou seja, os atos biológicos são atos de 
adaptação ao meio físico. Nesse sentido, os aspectos linguísticos univer-
sais são reflexos das estruturas cognitivas universais; assim como o con-
hecimento linguístico de uma criança, num determinado período, reflete 
as estruturas cognitivas que foram construídas antes e que determinam o 
conhecimento (SANTOS, 2003). Em consequência, a capacidade cognitiva 
pode construir, mentalmente, as estruturas capazes de serem aplicadas 
ao ambiente. De acordo com Santos (2003), o interesse de Piaget não é 
pela aquisição da linguagem em si, mas como a linguagem se configura 
como porta para a cognição e a construção do conhecimento. 
De acordo com Dias (2010), para Piaget a construção das capacidades cog-
nitivas ocorre por períodos ou estágios, nos quais a criança desenvolve um 
conjunto de esquemas cognitivos que possibilita compreender o mundoe atuar sobre ele. Nesse sentido, esses estágios de desenvolvimento cog-
nitivo são universais, sendo gerais e invariáveis, e em cada um a criança 
desenvolve capacidades necessárias para o estágio seguinte, provocando 
mudanças qualitativas. Trata-se de um processo descontínuo, visto que 
as fases são completamente diferentes umas das outras. Em suas pesqui-
sas, Piaget (1978) propõe que o desenvolvimento cognitivo passa por qua-
tro estágios de evolução mental: sensório-motor (zero a dezoito meses), 
pré-operatório (dois a sete anos), operações concretas (7 a 12 anos) e 
operações formais de 12 anos em diante. Veja a figura a seguir:
Figura 3.3 – Estágios de desenvolvimento cognitivo
sensório-mo-
tor (zero aos 
18 meses)
pré-operatório 
pré-operatório 
(dois a sete 
anos)
operações 
concretas ( 7 
a 12 anos)
operações 
formais (12 
anos em 
diante)
Fonte: Criado pela autora com base em Piaget (1978)
40 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
Para a discussão de aquisição de linguagem, é essencial apresentar os está-
gios sensório-motor e pré-operatório. No estágio sensório-motor, a criança 
desenvolve um conjunto de esquemas de ação sobre o objeto que podem 
proporcionar a construção de conhecimento físico da realidade (DIAS, 2010), 
tendo como característica a ausência de representação semiótica. Assim, 
esse período é caracterizado por desenvolvimento qualitativo descontínuo, 
com exercícios reflexos, com a coordenação entre visão e apreensão, com a 
busca de objetos desaparecidos, e, por fim, com a capacidade de imitação. 
Esse desenvolvimento qualitativo resulta na construção de representações 
mentais cada vez mais complexas ao final deste período. No início do está-
gio pré-operatório, encontra-se a função simbólica, pois ocorre a imitação 
diferida, afastada do momento e contexto da ação, o jogo simbólico, o dese-
nho e as imagens mentais (PIAGET, 1978). Um dos aspectos linguísticos mais 
relevantes é o discurso egocêntrico, pois se caracteriza pela fala da criança 
com ela mesma, que ocorre até a idade pré-escolar e diminui, em torno dos 
sete anos, dando espaço para o discurso socializado. (PIAGET, 1978)
Nessa hipótese de aquisição de linguagem, há questionamento sobre o 
caráter universal, invariável e cumulativo dos estágios, pois muitos estu-
dos têm apresentado variações nos processos de aquisição de linguagem 
ou que crianças não passam por determinados estágios. (SANTOS, 2003) 
PARA SABER MAIS
Piaget não pesquisou sobre a aquisição da leitura e da escrita. Para pre-
encher essa lacuna, Ferreiro e Teberosky publicaram A Psicogênese 
da Língua Escrita (1985), em que descrevem hipóteses de escrita e 
leitura em crianças de 4 a 6 anos, com base nos estágios de desenvol-
vimento cognitivo. Também, utilizaram-se das discussões de Chomsky 
sobre a gramática universal inata, quando trata do fato da criança, 
ao buscar compreender a linguagem falada ao seu redor, constrói 
e testa hipóteses, identifica regularidades e cria uma gramática pró-
pria da qual se vale de princípios invariantes e parâmetros próprios. 
(ANDRADE; ANDRADE; PRADO, 2017) 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 41
2.3 Interacionismo
Como você pode compreender nos estudos realizados até aqui, o Empirismo 
compreende a aquisição do conhecimento humano, inclusive a lingua-
gem, como resultado das experiências sensoriais. Em contrapartida, o 
Racionalismo ou Inatismo, enfoca as capacidades inatas do sujeito como 
base para a produção de conhecimento humano e que a linguagem é parte 
da cognição. 
As teorias que se orientam pelo Interacionismo buscam nas fontes do 
empirismo e do racionalismo suas raízes epistemológicas, ou seja, compi-
lam a experiência sensorial e as capacidades cognitivas dos sujeitos, para 
a produção de conhecimento em relações mediadas e constituídas pela 
linguagem. (VYGOTSKY, 1930;BRONCKART, 2006) 
O interacionismo se inscreve na epistemologia monista de Espinosa e na 
práxis concebida por Marx e Engels, ressignificadas por Vygotsky (1930) e 
por Bakhtin Voloshinov (1992 [1929]). A perspectiva monista espinosana 
considera que o universo é uma substância única e que o físico (experi-
ências, objetos e corpos inscritos) e o psíquico (capacidades inatas) são 
duas das múltiplas propriedades dessa substância, reguladas pelo sujei-
to. (BRONCKART, 2006) 
Na perspectiva da práxis marxista,o conhecimento se realiza nas ativi-
dades humanas, porém essa se concretiza com um sujeito cognoscente, 
ou seja, que tenha capacidades cognitivas para a reflexão sobre as suas 
experiências e ações (HAGUETE, 2013). Assim, você poderá acompanhar 
a discussão sobre aquisição de linguagem nas perspectivas de Vygotsky e 
Bakhtin/ Voloshinov. 
 3. Interacionismo em Vygotsky e Bakhtin/ Voloshinov
Na perspectiva interacionista compreendida por Vygotsky (1934), as fun-
ções psicológicas têm suporte biológico, pois são produtos da atividade 
cerebral, assim como o funcionamento psicológico fundamenta-se nas re-
lações sociais entre o indivíduo e o mundo exterior. Dessa forma, o pen-
samento se desenvolve em seus aspectos biológicos e históricos, numa 
42 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
relação mediada por instrumentos simbólicos, dos quais um deles é 
a linguagem, caracterizada como produto e resultado desse proces-
so. (OLIVEIRA, 1993, P. 23)
Para Vygotsky (1930, 2008), o pensamento sofre diversas alterações ao 
se transformar em fala e, diferentemente do que dizem os cognitivistas, 
o discurso, como produto e resultado do pensamento, é construído de 
fora para dentro e de dentro para fora, em movimento contínuo, pois sua 
natureza é determinada pelo processo sócio-histórico. 
Como base para essa discussão, Vygotsky (1934) cita discurso egocêntrico 
como a fala de si para si, na qual o locutor externaliza o pensamento, por 
meio da vocalização, como um monólogo coletivo, sendo mais comum 
em crianças em idade pré-escolar. Esse discurso egocêntrico é realizado 
como um monólogo coletivo e vai se transformando em discurso interno, 
quando este vai se individualizando e se organiza como “pensamento em 
palavras”, sendo um fenômeno de transição entre o funcionamento inter 
e intrapsíquico, da atividade social para a individual (VYGOTSKY, 1934). A 
fala egocêntrica, ainda de acordo com o pesquisador, evolui para um dis-
curso interno e passa a organizar de forma individualizada o “pensamen-
to em palavras”, sem vocalização, no isolamento do discurso de si para si, 
mas construído pela palavra do outro.
Para Bakhtin/Voloshinov (1992 [1929]), no campo dos estudos enunciati-
vos, a linguagem é instrumento e produto da interação social, que ocorre 
não pelo ato psicológico individual, mas coletivo; nem como um sistema 
abstrato de formas linguísticas, nem pela enunciação monológica isolada, 
mas como ato, como fenômeno social realizado por meio da enunciação 
ou das enunciações dialógicas e plurissignificativas. Nesse sentido, sobre 
a visão de Bakhtin/Voloshinov, Souza (2002) afirma: 
A visão bakhtiniana da linguagem como fenômeno social tem uma relação 
direta com a construção do sujeito; para Bakhtin, o sujeito se constitui 
ouvindo e assimilando as palavras e os discursos do outro (sua mãe, seu 
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 43
pai, seus colegas, sua comunidade, etc.), fazendo com que essas palavras 
e discursos sejam processados de forma que se tornem as palavras do 
sujeito e, em parte, as palavras do outro. Todo discurso, segundo Bakhtin, 
se constitui na fronteira entre aquilo que é seu e aquilo que é do outro. 
(SOUZA, 2002, p. 21)
O processo pelo qual a criança assimila sua língua materna é o de integra-
ção progressiva dela com a comunicação verbal, pois à medida que essa 
se realiza, sua consciência é formada e produz seu conteúdo (BAKHTIN/
VOLOSHINOV, 1992 [1929]). Desse modo, a criança se constitui como su-
jeito, por meio de discursos quese materializam em enunciados relativa-
mente estáveis, ou seja, pelos gêneros discursivos (Bakhtin, 1997 [1952-
1953]), ao mesmo tempo em que se apropria deles e os reconstrói ao 
produzir a linguagem. 
4. Considerações finais
• As teorias que estudam a Aquisição de Linguagem buscam compre-
ender o fato de crianças, por volta de três anos, serem capazes de 
EXEMPLIFICANDO
O trabalho com aquisição de linguagem, baseado nos gêneros discur-
sivos, pode ser realizado em todas as etapas de escolarização. Na edu-
cação infantil, o professor em interação com bebês de até um ano e 
meio pode propor atividades em que possam usar movimentos, ges-
tos, balbucios, fala e outras formas de linguagem. Na interação com 
crianças de 2 a 4 anos, o professor pode propor rodas de contação 
de histórias, para que as crianças possam produzir relatos e narra-
tivas orais, realizar intercâmbio de ideias, em situações com função 
social significativa, ou seja, mais próximo de contextos fora da escola. 
(BRASIL, 2017).
44 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
fazer uso produtivo de suas línguas. Essas teorias fazem partes de três 
bases epistemológicas: Empirismo, Racionalismo e Interativismo.
• Empirismo é a retomada e reformulação do filósofo iluminista Locke 
sobre a noção de experiência sensorial proposta por Aristóteles, 
como base para a produção de conhecimento, sendo o sujeito uma 
“´tabula rasa”. A principal hipótese de aquisição de linguagem, cujas 
bases estão no Empirismo, é o behaviorismo, que concebe a apren-
dizagem como um esquema de estímulo-resposta-reforço.
• Racionalismo é a corrente de pensamento filosófico que defende a 
existência de ideias inatas, que foi preconizado, inicialmente, nas dis-
cussões de Platão e reformulada pelo filósofo iluminista Descartes. 
Dessa base epistemológica, as duas principais hipóteses de aquisição 
de linguagem são o gerativismo de Chomsky e o cognitivismo de Piaget. 
• O gerativismo defende a ideia de que o ser humano é dotado de 
uma gramática universal inata, com princípios universais, existentes 
em todas as línguas, e parâmetros variáveis e específicos. O cogniti-
vismo de Piaget concebe o desenvolvimento cognitivo construído a 
partir do biológico e sua adaptação ao meio físico. A construção das 
capacidades cognitivas ocorre por períodos ou estágios, nos quais a 
criança desenvolve um conjunto de esquemas cognitivos que possi-
bilita a ela compreender o mundo e atuar sobre ele,
• As teorias que se orientam pelo Interacionismo buscam nas fontes 
do empirismo e do racionalismo suas bases epistemológicas, ou seja, 
compilam a experiência sensorial e as capacidades cognitivas dos 
sujeitos, para a produção de conhecimento em relações mediadas 
Com base nas discussões das diferentes teorias de linguagem, qual 
(is) delas se aproxima (m) mais das suas práticas em sala de aula? Em 
quais situações efetivas essa (s) teoria (s) se revela (m)? 
QUESTÃO PARA REFLEXÃO
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 45
e constituídas pela linguagem. As suas bases epistemologias estão 
no monismo de Espinosa e na práxis de Marx, ressignificadas por 
Vygotsky e Bakhtin/Voloshinov.
Glossário
• Epistemologia: “Conjunto de conhecimentos sobre a origem, a na-
tureza, as etapas e os limites do conhecimento humano; teoria do 
conhecimento”. (MICHAELIS, 2018)
• Monismo: “Doutrina ou teoria segundo a qual há unidade das 
forças da natureza e a realidade se reduz a um princípio único”. 
(AURÉLIO, 2017)
• Paradigma: “Segundo o filósofo americano Thomas Kuhn (1922-
1996), qualquer campo de investigação e de experiência que está 
na origem da evolução científica”. (MICHAELIS, 2018)
• Práxis: uma ação informada e comprometida que leva em consi-
deração tanto o pensamento quanto a ação. (LIBERALI, 1999) 
VERIFICAÇÃO DE LEITURA
TEMA 02
1. Na hipótese behaviorista, a aquisição da linguagem oral 
e escrita se dá pela experiência sensorial, a partir de 
uma cadeia de estímulo-resposta-reforço, oferecido pelo 
46 Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa
ambiente e pelos adultos à criança ou aprendiz. (SANTOS 
2013) Assim é possível afirmar que:
a) Esses estímulos podem ser reforços positivos, como 
notas altas, ou negativas, como notas baixas, a fim de 
que a criança forneça a resposta como transmitida pelo 
professor.
b) Esses estímulos vão acionar as capacidades cognitivas, 
a fim de que a criança possa desenvolver e produzir 
linguagem.
c) Esses estímulos têm dupla função, que são interagir 
pela linguagem e depois criar instrumentos linguísticos 
para a produção de conhecimento.
d) Esses estímulos correspondem à interação do indiví-
duo com o meio, em ações mediadas pela linguagem.
e) Esses estímulos são sempre positivos, pois mesmo 
com baixas notas a criança se conscientizará que preci-
sa aprender. 
2. Segundo Aranha (2006), Descartes postulou que no su-
jeito há ideias universais verdadeiras que são inatas, pois 
nasceram com o ser humano e não se originaram da 
sua experiência. Essa orientação filosófica é chamada de 
Racionalismo ou inatismo. Nos estudos de aquisição de 
linguagem, há duas hipóteses distintas, mas que emba-
sam as práticas de ensino na educação básica. Essas duas 
concepções inatistas são;
a) behaviorismo e interacionismo social.
b) behaviorismo e cognitivismo.
c) gerativismo e cognitivismo.
d) gerativismo e behaviorismo.
e) interacionismo social e racionalismo.
Didática do Ensino e Avaliação da Aprendizagem em Língua Portuguesa 47
3. As teorias que se orientam pelo Interacionismo compilam 
a experiência sensorial e as capacidades cognitivas dos 
sujeitos, para a produção de conhecimento em relações 
mediadas e constituídas pela linguagem (VYGOTSKY, 1930; 
BRONCKART, 2006). Assim pode-se compreender que o 
Interativismo: 
I – Considera, pelos estudos de Vygotsky, que a aquisição da 
linguagem fundamenta-se tanto nas funções psicológicas 
quanto nas sociais na relação entre os indivíduos e o mundo 
exterior e são desenvolvidas no processo histórico. 
II - Considera a linguagem como instrumento e produto da 
interação social, que ocorre não pelo ato psicológico indivi-
dual, mas coletivo, porque a palavra do sujeito é sempre a 
palavra ressignificada do outro. 
III – Considera capacidades cognitivas universais que se de-
senvolvem em estágios gerais e invariáveis, nos quais a crian-
ça desenvolve um conjunto de esquemas cognitivos. 
Assinale a alternativa que todas as afirmações relacionam-se 
ao interativismo:
a) Apenas a I.
b) Apenas a II.
c) I e III.
d) II e III.
e) I e II. 
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