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Débora Dutra 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Uma Arquitetura de Biblioteca Digital de Aulas 
Baseada no Padrão IEEE LOM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Florianópolis – SC 
2003
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CIÊNCIA DA 
COMPUTAÇÃO 
 
 
 
 
 
Débora Dutra 
 
 
 
 
 
 
UMA ARQUITETURA DE BIBLIOTECA DIGITAL DE 
AULAS BASEADA NO PADRÃO IEEE LOM 
 
 
 
 
 
 
Dissertação submetida à Universidade Federal de Santa Catarina como parte 
dos requisitos para a obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação 
 
 
 
 
 
 
 
Prof. Roberto Willrich, Dr 
 
 
 
 
Florianópolis, novembro de 2003 
 
ii 
UMA ARQUITETURA DE BIBLIOTECA DIGITAL DE 
AULAS BASEADA NO PADRÃO IEEE LOM 
 
 
 
Débora Dutra 
 
Esta Dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre em Ciência 
da Computação Área de Sistemas de Computação e aprovada em sua forma final pelo 
Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação. 
 
 
 
 
 
________________________________ 
Prof. Dr. Raul Sidnei Wazlawick 
Coordenador do Curso 
 
Banca Examinadora 
 
 
________________________________ 
Prof. Dr. Roberto Willrich (Orientador) 
 
 
 
________________________________ 
Prof. Dr. Mario Dantas 
 
 
________________________________ 
Prof. Dr. Rosvelter João Coelho da Costa 
 
 
iii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
À minha filhinha, Fernanda, 
que enche os meus olhos e aquece o meu coração. 
 
 
iv 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimentos 
 
Em especial ao meu orientador, Prof. Roberto Willrich, 
pela generosidade, atenção e presteza com que conduziu a 
orientação deste trabalho. Deixo aqui registrado todo o meu 
respeito e admiração por sua dedicação aos alunos. 
 
À minha família e à minha madrinha 
Adilis, obrigada pelo incentivo. 
 
Ás minhas amigas Elisa e Letícia por 
estarem sempre presentes. 
 
Aos meus colegas da Universidade Estadual do Rio 
Grande do Sul - UERGS e da Universidade Regional 
Integrada do Alto Uruguai e das Missões - URI, 
e à direção dessas instituições. 
 
Á Verinha do Curso de Pós-graduação em Ciência da 
Computação (CPGCC) da Universidade Federal de Santa 
Catarina - UFSC. 
 
E a todas as demais pessoas que, de diversas formas, 
me incentivaram. 
 
v 
SUMÁRIO 
 
CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO .................................................................................. 1 
1.1 Justificativa ......................................................................................................... 2 
1.2 Objetivos.............................................................................................................. 2 
1.3 Estrutura da Dissertação ................................................................................... 3 
CAPÍTULO 2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD)................................................ 5 
2.1 A Evolução da EAD............................................................................................ 5 
2.2 Características e Definição de EAD.................................................................. 7 
2.3 Modalidades de Comunicação para Distribuição de Conteúdo ................... 10 
2.3.1 Modalidade de comunicação assíncrona .................................................... 10 
2.3.2 Modalidade de comunicação síncrona........................................................ 10 
2.4 Meios de Distribuição de Conteúdo ................................................................ 10 
2.4.1 Impressos .................................................................................................... 11 
2.4.2 Áudio .......................................................................................................... 11 
2.4.3 Vídeo .......................................................................................................... 11 
2.4.4 Dados .......................................................................................................... 13 
2.5 Modelos de EAD ............................................................................................... 15 
2.5.1 A sala de aula virtual .................................................................................. 16 
2.5.2 As mídias educativas .................................................................................. 16 
2.5.3 A Internet educacional................................................................................ 16 
2.5.4 A rede colaborativa..................................................................................... 17 
2.5.5 O sistema de suporte integral ..................................................................... 18 
2.6 Conclusão .......................................................................................................... 18 
CAPÍTULO 3 MODELOS DE METADADOS ...................................................... 20 
3.1 Padrão IEEE 1484.12.1 (Learning Objects Metadata - LOM) ................... 21 
3.1.1 Categorias e Atributos do LOM ................................................................. 22 
3.2 O Padrão Dublin Core (DC)............................................................................ 23 
3.2.1 Metadados Dublin Core.............................................................................. 24 
3.3 RDF (Resource Description Framework) ...................................................... 27 
3.3.1 Componentes do RDF ................................................................................ 27 
3.4 MPEG-7............................................................................................................. 31 
 
vi 
3.4.1 Esquemas de Descrição Multimídia (MDS)............................................... 33 
3.4.2 Características de áudio e de vídeo e os seus descritores ........................... 37 
3.5 Conclusão .......................................................................................................... 38 
CAPÍTULO 4 BIBLIOTECAS DIGITAIS ............................................................. 40 
4.1 Definição Conceitual de Biblioteca Digital..................................................... 41 
4.2 Biblioteca Polimídia, Eletrônica, Digital e Virtual ........................................ 43 
4.2.1 Biblioteca Polimídia ................................................................................... 44 
4.2.2 Biblioteca Eletrônica .................................................................................. 44 
4.2.3 Biblioteca Digital........................................................................................ 44 
4.2.4 Biblioteca Virtual ....................................................................................... 45 
4.3 Requisitos de uma Biblioteca Digital .............................................................. 45 
4.4 Vantagens e Benefícios de uma Biblioteca Digital......................................... 46 
4.5 A Natureza dos Dados da Biblioteca Digital .................................................. 47 
4.6 Formas de Pesquisa em Bibliotecas Digitais .................................................. 48 
4.6.1 Busca de Dados .......................................................................................... 49 
4.6.2 Navegação .................................................................................................. 49 
4.7 Arquitetura Básica de uma Biblioteca Digital ............................................... 50 
4.8 Conclusão .......................................................................................................... 51 
CAPÍTULO 5 BIBLIOTECA DIGITAL DE AULAS ........................................... 52 
5.1 Visão Geral da Arquitetura da Biblioteca Digital de Aulas ......................... 52 
5.2 Módulo de Edição ............................................................................................. 55 
5.3 Interfaces ...........................................................................................................57 
5.3.1 Interface de Indexação de Disciplinas ........................................................ 57 
5.3.2 Interface de Indexação de Aulas................................................................. 58 
5.3.3 Interface de Busca ...................................................................................... 59 
5.3.4 Interface de Navegação .............................................................................. 60 
5.3.5 Interface de Recuperação............................................................................ 60 
5.3.6 Interface de Administração......................................................................... 60 
5.4 Servidor Web .................................................................................................... 61 
5.5 Gerenciador da Biblioteca (GB)...................................................................... 61 
5.6 Repositório de Metadados ............................................................................... 62 
5.7 Servidores de Vídeo.......................................................................................... 62 
 
vii 
5.8 Definição dos metadados associados às disciplinas ....................................... 63 
5.8.1 Categoria Genérica ..................................................................................... 63 
5.8.2 Categoria Ciclo de Vida ............................................................................. 64 
5.8.3 Categoria Capítulo...................................................................................... 64 
5.8.4 Categoria Seção .......................................................................................... 64 
5.8.5 Categoria Subseção .................................................................................... 65 
5.9 Definição dos metadados associados às aulas ................................................ 66 
5.9.1 Categoria Geral........................................................................................... 67 
5.9.2 Categoria Ciclo de Vida ............................................................................. 67 
5.9.3 Categoria Técnica....................................................................................... 68 
5.9.4 Categoria Educacional................................................................................ 68 
5.9.5 Categoria Direitos....................................................................................... 69 
5.9.6 Categoria Relação....................................................................................... 69 
5.9.7 Categoria Decomposição Temporal (baseada no MPEG-7)....................... 70 
5.10 Reutilização de material................................................................................... 71 
5.11 Exemplo Ilustrativo .......................................................................................... 72 
5.11.1 Indexação da Disciplina ............................................................................. 72 
5.11.2 Indexação da Aula ...................................................................................... 76 
5.11.3 Representação das interfaces da BDAulas ................................................. 79 
5.12 Conclusão .......................................................................................................... 83 
CAPÍTULO 6 CONCLUSÃO................................................................................... 85 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 88 
ANEXO 1....................................................................................................................... 94 
 
 
viii 
 
TABELAS 
 
 
Tabela 2-1 - Evolução da EAD (Chaves, 1999) ............................................................... 6 
Tabela 2-2 - Gerações da Educação a Distância (Loyolla, 2000) .................................... 7 
Tabela 2-3 - Tipo de mídia, vantagens e desvantagens (MOTA, 2003)......................... 14 
Tabela 3-1 - Conjunto de Elementos Dublin Core ......................................................... 25 
Tabela 3-2 - Elementos e qualificadores do conjunto DC.............................................. 26 
Tabela 3-3 - Representação usando tripla para sentença RDF ....................................... 30 
Tabela 3-4 - Características de áudio e de vídeo e seus descritores ............................... 37 
 
ix 
FIGURAS 
 
 
Figura 3-1 - Representação usando grafo para sentença RDF........................................ 30 
Figura 3-2 - Uso de grafo para sentenças RDF com dois predicados............................. 30 
Figura 3-3 - Sentença escrita em sintaxe RDF/XML ..................................................... 30 
Figura 3-4- Documento XML completo......................................................................... 31 
Figura 3-5 - Resumo do Esquema de Descrição Multimídia, (MPEG-7, 2003) ............ 33 
Figura 3-6 - Descrição resumida das características de um vídeo.................................. 35 
Figura 3-7- Trecho de descrição MPEG-7 usando VideoSegment ................................ 35 
Figura 4-1 - Arquitetura genérica de uma Biblioteca Digital (BAX, 1997)................... 51 
Figura 5-1 - Arquitetura da Biblioteca Digital de Aulas (BDAulas).............................. 54 
Figura 5-2 - Representação do processo de fragmentação do vídeo .............................. 56 
Figura 5-3 - Processo de recuperação das Aulas (vídeos didáticos)............................... 59 
Figura 5-4 - Decomposição temporal de um vídeo ........................................................ 70 
Figura 5-5 - Informações para indexar a Disciplina ....................................................... 73 
Figura 5-6 - Exemplo 1 do conjunto de interfaces para indexar a disciplina. ................ 74 
Figura 5-7 - Exemplo 2 do conjunto de interfaces para indexar a disciplina. ................ 75 
Figura 5-8 - Exemplo 3 do conjunto de interfaces para indexar a disciplina. ................ 76 
Figura 5-9 - Informações para indexar a Aula................................................................ 76 
Figura 5-10 - Exemplo de interface para indexar a Aula ............................................... 78 
Figura 5-11 - Proposta para página inicial da BDAulas................................................. 79 
Figura 5-12 - Autenticação do usuário ........................................................................... 80 
Figura 5-13 - Opções de consulta ................................................................................... 80 
Figura 5-14 - Resultado de Busca (Aulas) ..................................................................... 81 
Figura 5-15 - Navegação pelo acervo (Disciplinas) ....................................................... 81 
Figura 5-16 – Acesso às aulas através de disciplina....................................................... 82 
Figura 5-17 – Acesso à Aula (vídeo).............................................................................. 82 
 
 
 
 
 
x 
Resumo 
 
Várias instituições de ensino já incluem a Educação a Distância (EAD) como 
mais uma modalidade de ensino e utilizam a videoconferência como recurso de apoio 
no processo de ensino-aprendizagem. A videoconferência permite a gravação das aulas 
difundidas através dela e, esse fato, traz consigo uma enorme riqueza de possibilidades, 
a partir da recuperação dessa informação. Uma Biblioteca Digital é um recurso que 
pode suprir a necessidade de armazenamento de vídeos digitais, com conteúdo didático, 
produzidos a partir de aulas ministradas via videoconferência. Esta dissertação propõe 
uma arquitetura para uma Biblioteca Digital de Aula — chamada de BDAulas — cujos 
objetivos são a recuperação e a reutilização do material produzido nas aulas de 
videoconferência, na forma de vídeos digitais. O estudo realizado nesta pesquisaprocurou: identificar os componentes essenciais para o desenvolvimento de uma 
biblioteca digital de vídeos; apresentar uma arquitetura para a sua implementação; e 
definir um conjunto de metadados — baseados no padrão IEEE LOM (Learning Objects 
Metadata) — que atendessem aos requisitos de indexação, de armazenamento e de 
recuperação dos vídeos (aulas) dessa biblioteca. 
 
Palavras-Chave: Educação a Distância, Biblioteca Digital, Vídeos, IEEE LOM. 
 
xi 
Abstract 
 
Several teaching institutions have already included the Education at Distance 
(EAD) as another teaching modality and use the videoconference as a support resource 
in the process of teaching-learning. The videoconference allows recording the classes 
diffused through it and that fact carries a wide richness of possibilities from the 
recovery of that information. A Digital Library is a resource which can fill the need of 
digital videos storing, with didactic content, produced from the classes given through 
videoconference. This paper proposes an architecture for a Digital Library of Class – so-
called BDAulas – whose aims are the recovery and the reuse of the material produced at 
the videoconference classes, in the form of digital videos. The intentions of this research 
were: identifying the essential components for the development of a digital library of 
videos; presenting an architecture for its implementation, and defining a whole of 
metadata – based on the IEEE LOM (Learning Objects Metadata) pattern – which met 
the requirements of indexation, storing and recovering of the videos (classes) of that 
library. 
Key words: Education at Distance, Digital Library, Videos, IEEE LOM. 
 
CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO 
A Educação a Distância (EAD) vem se consolidando e adquirindo 
credibilidade na medida em que as instituições passam a conhecer suas características e 
peculiaridades. A característica básica da educação a distância é o estabelecimento de 
uma comunicação de dupla via, visto que professor e aluno não se encontram juntos na 
mesma sala, requisitando assim, meios que possibilitem a comunicação entre ambos 
(SOARES, 1996). Isso pressupõe um processo educativo sistemático e organizado, que 
exige não somente a dupla-via de comunicação, como também a instauração de um 
processo continuado de auto-avaliação. 
GARCIA (1994) destaca as seguintes características como inerentes à 
Educação a Distância: separação professor-aluno; utilização de meios técnicos; 
organização de apoio-tutoria; aprendizagem independente e flexível; comunicação 
bidirecional; enfoque tecnológico; comunicação massiva; procedimentos 
industrializados. 
O notável avanço das ciências da educação e as transformações tecnológicas 
colocaram à disposição da educação um verdadeiro arsenal de recursos tecnológicos, 
possibilitando a diminuição das distâncias, através de condições para comunicação mais 
rápida e segura disponíveis em rede. As tecnologias Web, o correio eletrônico, as listas 
de discussão, as salas de bate-papo, a videoconferência e a transmissão em tempo real e 
o vídeo sob demanda são exemplos destas tecnologias. 
Outro tipo de recurso tecnológico é o conceito de biblioteca digital. Uma 
biblioteca digital permite classificar, buscar e navegar por uma grande quantidade de 
informação. Ela pode integrar a informação digital de diferentes meios, através de 
ferramentas interativas, intuitivas e automáticas Esta integração que a biblioteca digital 
possibilita faz dela uma importante ferramenta como fonte de conhecimento e também 
como suporte à aprendizagem. 
 
2 
1.1 Justificativa 
Várias instituições oferecem cursos à distância, onde o professor ministra a 
aula usando recursos de videoconferência, para um ou mais grupos de alunos que 
encontram-se em outra localidade. Entretanto, a sua instantaneidade (positiva e 
interativa) abre espaço para a necessidade de se poder recuperar a informação difundida 
através dela. Em geral, estas aulas não são armazenadas para uso posterior. Nesta 
situação, os alunos faltantes às aulas não podem assisti-las posteriormente, e também, 
este material não pode ser utilizado em qualquer outro momento. 
O armazenamento das aulas contribui de forma substancial para manter a 
flexibilidade da EAD - como modalidade de ensino - com relação ao tempo, estilo e 
ritmo de aprendizagem permitindo a recuperação da informação na ocasião desejada. 
Para o armazenamento de forma estruturada e para permitir um acesso eficiente 
às informações, os cursos a distâncias deveriam utilizar bibliotecas digitais mantendo 
todo o material produzido. Esse material se transformaria, então, em um acervo 
permanente, passível de recuperação e disponível para reuso a qualquer tempo e lugar. 
1.2 Objetivos 
Esta dissertação propõe uma arquitetura de Biblioteca Digital de Aula, 
chamada de BDAulas, que é um recurso para armazenamento de vídeos digitais com 
conteúdo didático. A proposta de uma arquitetura para esta biblioteca tem como 
objetivo contribuir para a recuperação e reuso do material produzido (as aulas na forma 
de vídeos digitais), mantendo a flexibilidade da educação a distância. 
O estudo realizado nesta pesquisa visa identificar os componentes essenciais 
para o desenvolvimento da biblioteca proposta, apresentando uma arquitetura para 
implementação e definindo metadados que atendam aos requisitos de armazenamento e 
de recuperação das aulas (vídeos) dessa biblioteca, tratadas como objetos educacionais. 
Estes metadados são baseados no padrão IEEE LOM (Learning Objects Metadata) 
(IEEE/LTSC, 2002) e MPEG-7 (MPEG-7, 2003). 
 
3 
A BDAulas visa armazenar tanto informações sobre disciplinas quanto os 
vídeos que compõem as aulas ministradas. Na BDAulas, uma determinada disciplina é 
composta por várias aulas. Essas aulas seriam gravadas, digitalizadas, e seus tópicos, 
separados de acordo com seu conteúdo programático, formariam um conjunto de vídeos 
que seriam disponibilizados na biblioteca. 
Uma vez que estas aulas estejam disponíveis, o aluno pode, por exemplo, 
recuperar uma aula que não pôde assistir, revisar o conteúdo, pesquisar sobre o tema 
apresentado e também recuperar conceitos (permitindo a fixação do conteúdo que ele 
considere importante). O reuso também se torna possível. O professor pode reutilizar 
grande parte do material produzido e, dessa maneira, atualizar, complementar, ou 
mesmo substituir um tópico, passa a ser um processo mais fácil, já que em uma nova 
produção ele pode manusear apenas o tópico em questão. Outro ponto relacionado ao 
reuso é a possibilidade de uma aula (vídeo) fazer parte de outras aplicações, criadas, 
inclusive, por outros autores. 
Os objetivos específicos deste trabalho são os seguintes: 
• Definir os componentes que farão parte da arquitetura e as suas relações; 
• Definir um conjunto de metadados que permita a indexação e recuperação 
das aulas, atendendo às funcionalidades previstas para a BDAulas; 
• Propor uma abordagem de indexação, em se tratando de vídeo, que permita 
acessar a um determinado item do vídeo em particular; 
• Propor a forma de relacionamento entre os objetos da biblioteca; 
1.3 Estrutura da Dissertação 
O capítulo dois da dissertação traz uma visão sobre Educação a Distância, 
apresentando a evolução, características, vantagens, meios de distribuição de conteúdo e 
modelos de EAD, com o intuito de apresentá-la de forma geral. No capitulo três são 
apresentados alguns padrões de metadados, buscando a identificação de um padrão que 
atenda aos objetivos da biblioteca proposta nessa dissertação. Em seguida, o capítulo 
 
4 
quatro apresenta um estudo sobre bibliotecas digitais, desde conceituação, etapas de 
desenvolvimento, tipos de dados, até a apresentação de uma arquitetura genérica, 
contextualizando o papel da biblioteca digital na EAD e procurando conhecer e firmar 
os conceitos importantes no processo de construção e de implantaçãode uma biblioteca 
digital. Na seqüência, o capítulo cinco apresenta a arquitetura proposta para a Biblioteca 
Digital de Aulas (BDAulas). Finalmente, o capítulo seis aborda as conclusões do 
trabalho. 
 
CAPÍTULO 2 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (EAD) 
A Educação a Distância (EAD) mostra-se como uma das alternativas ao ensino 
convencional ao “possibilitar a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos 
didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de 
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios 
de comunicação" (LDB, 1998). 
A utilização de tecnologias de comunicação e de informação incorporadas à 
Educação a Distância tem influenciado de forma significativa essa modalidade de 
educação ampliando as suas possibilidades e o seu alcance, quer seja no acesso a cursos 
de formação e cursos de qualificação, ou como um meio no processo de formação 
continuada. 
Este capítulo destina-se a apresentar a Educação a Distância de uma maneira 
abrangente desde a sua conceituação e caracterização, passando pela sua evolução e 
dando um panorama geral sobre as ferramentas que as tecnologias de informação e 
comunicação colocam a disposição desta modalidade de ensino. 
2.1 A Evolução da EAD 
O processo de desenvolvimento da Educação a Distância, desde a época de seu 
surgimento, vem fazendo uso das mais variadas ferramentas pedagógicas possíveis, 
considerando fatores como: as características da escola e dos professores; o tipo de 
curso ministrado; a distribuição geográfica entre escola e alunos e, principalmente, a 
tecnologia disponível e a relação custo/benefício para o uso da mesma. (SÁ, 2000). 
O afastamento físico — geográfico e/ou temporal — entre professores e 
alunos, no processo educativo da EAD, pressupõe que o processo de comunicação que 
induz à aprendizagem faça uso de um conjunto de recursos tecnológicos que suplantam 
a apresentação verbal. Esses meios incluem os materiais impressos, os produtos de 
 
6 
áudio e de vídeo, as transmissões radiofônicas e televisivas, além de uma ampla 
quantidade de recursos que a informática e as telecomunicações podem oferecer, e nas 
quais se destaca a Internet. 
Cada um desses meios — material impresso, rádio, televisão e, mais 
recentemente, o computador como meio de comunicação — deu uma nova dinâmica à 
educação a distância e introduziu novos elementos à modalidade. A evolução da 
educação a distância relacionada aos diferentes tipos de mídias é apresentada, de forma 
reduzida, na Tabela 2.1. 
Tabela 2-1 - Evolução da EAD (Chaves, 1999) 
Tecnologia Época Relação mídia e EAD 
Imprensa 
Século 
XV 
Teve grande relevância na difusão do ensino a distância, podendo ser 
considerada a tecnologia mais importante para tal antes do 
aparecimento de modernas tecnologias. Sua importância se deu 
principalmente pelo maior poder de reprodução dos textos em relação 
às cartas, sendo então o primeiro modo de ensino a distância em 
massa. 
Rádio Anos 20 
Através do rádio foi possível que as informações (em áudio) fossem 
levadas à localidades remotas, podendo, assim, transmitir a parte 
sonora de uma sala de aula. 
Televisão Anos 40 
Possibilitou a transmissão de sons e imagens, o que permite o 
acréscimo visual de informações para o ensino a distância. Dessa 
forma, passou a ser possível transmitir remotamente os componentes 
audiovisuais de uma sala de aula. 
Computador 
 + 
Telecomu-
nicações 
Anos 90 
Permitem o envio de texto, imagens e sons para qualquer parte do 
planeta. Além disso, possibilita que as informações fiquem 
disponíveis por tempo indeterminado, permitindo, assim, que uma 
pessoa tenha acesso à informação no momento que desejar. Ou seja, é 
possível um acesso não linear, assíncrono ou síncrono, e interativo 
das informações. Dessa forma, o computador, juntamente com os 
avanços tecnológicos das telecomunicações, ampliou as 
possibilidades da educação a distância. 
 
Para LOYOLLA (2000), a evolução da Educação a Distância pode ser dividida 
em três fases cronológicas, ou gerações, considerando a tecnologia de transmissão de 
informação adotada (Tabela 2.2). 
 
7 
Tabela 2-2 - Gerações da Educação a Distância (Loyolla, 2000) 
Geração Período Descrição 
Geração Textual Até a década de 
1960 
Baseou-se no auto-aprendizado com suporte apenas 
em textos impressos (estudo por correspondência). 
Geração Analógica Entre as décadas de 
1960 e de 1980 
Baseou-se no auto-aprendizado com suporte em textos 
impressos complementados com recursos tecnológicos 
de multimídia, tais como gravações de vídeo e áudio 
(surgem as primeiras Universidades Abertas). 
Geração Digital Atual Baseia-se no auto-aprendizado com suporte em 
recursos tecnológicos (Internet). E pode ser 
caracterizada pelos seguintes fatores: 
 - A eficiência e o baixo custo dos modernos sistemas 
de telecomunicação digital e via satélite; 
 - A alta interatividade e o baixo custo dos modernos 
computadores pessoais; 
 - A amplitude e o custo acessível das redes 
computacionais locais e remotas, tais como as 
Intranets e a Internet. 
 
A expansão das redes de computadores e o desenvolvimento da infra-estrutura 
de comunicação possibilitaram o uso de outras tecnologias para a realização de 
educação a distância, aumentando a acesso dos alunos à informação e aumentando 
também a sua autonomia na busca por essas informações. Esses fatores propiciam a 
preservação do ritmo e do estilo de aprendizagem de cada aluno. 
2.2 Características e Definição de EAD 
A EAD introduziu novos elementos interessantes ao processo pedagógico. São 
eles (MATTOS, 2001): 
• a inversão no controle do tempo do professor, que muitas vezes controla o 
ritmo e a duração dos períodos de reflexão e debate, para o aluno, que passa 
a determinar seu próprio ritmo e os momentos em que deseja aprender 
sistematicamente. 
 
8 
• incremento da responsabilidade do aluno: não é possível desenvolver EAD 
sem que o aluno se perceba responsável pelo próprio aprendizado. 
Enquanto no ensino dito presencial esta responsabilidade pode ficar 
mascarada por uma atuação mais dominadora do professor, na educação a 
distância isto é simplesmente mais difícil: não há um professor, o tempo 
todo, exigindo atitude do aluno. 
• desenvolvimento de novas modalidades de comunicação entre as pessoas. 
Quando ocorre à distância, os contatos assumem códigos e discursos 
diferentes daqueles presenciais, enfeixando todo um universo de 
possibilidades. 
• A distância, que possibilita o contato, ainda que não físico, com pessoas 
separadas em milhares de quilômetros, trocando idéias e realizando 
projetos. 
• A variação que o aluno experimenta no espaço, no tempo e até nas roupas. 
A aprendizagem ocorre em diversos lugares e nos mais diferentes horários. 
Em CARNEIRO (2003), são apresentados uma série de aspectos que 
caracterizam a educação a distância, segundo vários autores (GARCIA ARETIO, 2001; 
NUNES, 1991; PETERS, 2000), são eles: 
• separação espacial (geográfica) e temporal (possibilidades de encontros não 
simultâneos) entre professor e aluno, que impede o contato face a face, 
condição essencial do ensino presencial; 
• acoplamento a artefatos tecnológicos de comunicação, como materiais 
impressos, áudio, vídeo, troca de mensagens (por telefone, fax, correio, 
correio eletrônico, videoconferência, etc.) que eliminam ou reduzem 
significativamente os obstáculos geográficos, econômicos, familiares e 
outros que possam dificultar o acesso do aluno à educação; 
• aprendizagem independente e flexível: os sistemas de EAD não se prendem 
à acumulação de conhecimentos, mas sim à capacidade do estudante em 
 
9 
aprender a aprender e aprender a fazer, porém de forma flexível, forjando 
sua autonomia em relação ao espaço, tempo, estilo, ritmo e método de 
aprendizagem, ao permitir a tomada de consciência de suas próprias 
capacidadese possibilidades para sua auto-formação; 
• previsão de um novo modelo de comunicação, onde os estudantes 
beneficiam-se de um diálogo e da possibilidade de sair da posição de mero 
ouvinte receptor para assumir o papel de questionador e debatedor; 
• influência da organização educacional (planejamento e sistematização), 
necessária para apoio ao estudante; 
• comunicação massiva graças aos modernos meios de comunicação e às 
tecnologias da informação, eliminando as fronteiras espaço-temporais e 
permitindo o aproveitamento das mensagens educativas por grande número 
de estudantes dispersos geograficamente; 
• procedimentos industriais: o nível de industrialização (aplicação de 
procedimentos para a racionalização do processo, a divisão do trabalho e a 
produção em massa) tem uma relação direta com o número de estudantes a 
serem atendidos, já que a EAD exige sempre um maior grau de planejamento 
que o ensino presencial; 
• participação em coletivos de aprendizagem: os participantes não trabalham 
mais sozinhos, mas apóiam-se uns aos outros, construindo verdadeiras 
comunidades de aprendizagem; 
• intensificação do diálogo professor/alunos e alunos/alunos. 
 
Através da reunião desses aspectos, GARCIA ARETIO (2001) define 
Educação a Distância como um sistema tecnológico de comunicação bidirecional 
(multidirecional) que pode ser massivo, baseado na ação sistemática e conjunta de 
recursos didáticos e com o apoio de uma organização e tutoria que, separados 
fisicamente dos estudantes, propiciam a eles uma aprendizagem independente 
(cooperativa). 
 
10 
2.3 Modalidades de Comunicação para Distribuição de Conteúdo 
Os sistemas de distribuição de conteúdo da Educação a Distância (EAD) 
podem ser classificados em duas modalidades de comunicação: assíncrona e síncrona. 
2.3.1 Modalidade de comunicação assíncrona 
Um processo de comunicação é assíncrono quando a mensagem emitida é 
recebida e respondida em momento diferente daquele na qual foi emitida. Essa 
modalidade não requer a participação simultânea das pessoas envolvidas no processo, 
permitindo que o aluno tenha seu próprio ritmo de aprendizagem e que ele obtenha os 
conteúdos de acordo com a sua programação. As formas de comunicação assíncrona 
incluem as listas de discussão, correio eletrônico, CD-ROM, rádio, tape de áudio, 
apresentação de vídeos, cursos por correspondência e cursos via Web. 
As vantagens da distribuição assíncrona incluem a escolha do estudante quanto 
ao lugar e ao tempo. Isso permite o acesso a informações, tais como: exercícios, textos, 
debates, no momento que lhe seja mais eficaz e conveniente. Além disso, possibilita o 
acesso à educação de alunos que, por vários motivos, não poderiam participar de um 
curso presencial. Em contrapartida, uma desvantagem que deve ser considerada é o uso 
excessivo da linguagem escrita. 
2.3.2 Modalidade de comunicação síncrona 
A comunicação síncrona é aquela na qual as mensagens emitidas são 
imediatamente recebidas e respondidas. A EAD síncrona requer a participação 
simultânea de todos os envolvidos – alunos e professores, e tem como vantagem o fato 
de a interação ser realizada em tempo real. Ela pode ser realizada, por exemplo, através 
de TV interativa, de teleconferência, de videoconferência e dos bate-papos da Internet. 
2.4 Meios de Distribuição de Conteúdo 
As tecnologias disponíveis para distribuição de material para Educação a 
Distância são classificadas em quatro grupos: impressos, áudio, vídeo e dados. 
 
11 
2.4.1 Impressos 
O impresso é considerado um elemento fundamental dos programas de EAD e 
inclui livros-texto, guias de estudo, manuais de instrução, ementa do curso e estudos de 
caso. Ele apresenta várias vantagens, entre elas, a facilidade de uso (o material pode ser 
usado a qualquer momento e a qualquer hora sem a necessidade de recursos 
complementares); a transparência de conteúdo (o meio não compete com o conteúdo no 
que diz respeito a manter a atenção do estudante); o controle do material é feito pelo 
estudante (ele pode focar nas áreas que exigem maior atenção); a facilidade em ser 
editado e revisado; o custo (tanto para produção quanto para duplicação); o foco do 
autor do material é no conteúdo principal e não nas exigências técnicas do sistema de 
distribuição. 
Mas, assim como apresenta vantagens, esse sistema também possui limitações: 
visão restrita da realidade (mesmo utilizando ilustrações ou seqüências de fotos é 
impossível mostrar adequadamente o movimento); passividade e auto-direção (para que 
um curso baseado em impressos tenha sucesso é necessário que o estudante trabalhe sua 
motivação e que o projeto de ensino desse curso busque estimulá-lo); pouco feedback e 
interação; e, finalmente, a dependência da habilidade do estudante para a leitura. 
2.4.2 Áudio 
As ferramentas de áudio são tão utilizadas por programas de EAD, quanto os 
impressos. Contudo, em vez de ler o conteúdo, o estudante o escuta. As ferramentas de 
áudio incluem o rádio, as fitas e os CDs de áudio, áudio sob demanda (áudios 
previamente gravados e armazenados em um servidor) – e são classificadas como 
passivas. Incluem ainda as tecnologias interativas do telefone e da audioconferência 
(conferência que usa apenas áudio). 
2.4.3 Vídeo 
No grupo das ferramentas de vídeo estão inseridas imagens estáticas, tais 
como: slides, filmes, fitas de vídeo, DVD e TV; e as imagens em tempo real em 
combinação com a audioconferência — a chamada videoconferência. Este grupo inclui, 
 
12 
também, o vídeo sob demanda (vídeos previamente gravados e armazenados em um 
servidor). 
Os sistemas de videoconferência possibilitam a comunicação entre grupos de 
pessoas independentemente de suas localizações geográficas, através de áudio e vídeo 
simultaneamente. Esses sistemas permitem, muitas vezes, que se trabalhe de forma 
cooperativa, e se compartilhe informações e materiais de trabalho sem a necessidade de 
locomoção geográfica. 
Tendo como objetivo prover uma nova forma de comunicação entre pessoas 
dispersas geograficamente e ocupadas o suficiente para não poderem realizar encontros 
pessoais freqüentemente, ela é adequada especialmente para grupos de trabalho que 
encontram dificuldades para realizarem encontros pessoais. 
A videoconferência possibilita, além das mídias de áudio e vídeo envolvidas, a 
utilização de ferramentas de compartilhamento. Essas ferramentas permitem aos 
participantes compartilhar, por exemplo, imagens ou documentos. O compartilhamento 
acontece através da visualização e também pela possibilidade de alteração, pelos 
integrantes da sessão em tempo real, dessas imagens ou documentos. (RNP, 2003) 
Os sistemas de videoconferência são muito úteis para o ensino a distância, ao 
se ministrar aulas e palestras para escolas em locais remotos. No meio educacional, 
escolas, bibliotecas e universidades procuram fazer uso da videoconferência como uma 
ferramenta de apoio em seus projetos de ensino e aprendizagem a distância. O 
compartilhamento de recursos com comunidades distantes; a realização de experiências 
virtuais, quando as reais não são possíveis; a possibilidade de trazer aos alunos as 
opiniões de importantes especialistas através de palestras; a aplicação de atividades 
conjuntas, como debates e exercícios em grupo, e a perspectiva de trazer uma variedade 
de formas novas de aprendizagem, com diversas mídias, são apenas algumas das 
vantagens trazidas pelo uso da videoconferência na educação a distância 
(LEOPOLDINO e MOREIRA, 2001). 
 
13 
2.4.4 Dados 
Uma vez que os computadores enviam e recebem informação na forma digital, 
o termo ‘dados’ é utilizado nesta ampla categoria de ferramentas. As aplicações de 
computador utilizadas na educação a distância e treinamento digital são variadas e 
incluem (LIMA, 1999): 
• Instrução assistida por computador (CAI) - o computador é usado como 
uma máquina de apresentação de liçõesindividuais. O aluno usa o 
computador como uma ferramenta de apoio; 
• instrução gerenciada por computador (IGC) - o computador é usado para 
organizar a instrução e registar os progressos do alunos. A educação em si 
não necessita ser distribuída por computador (normalmente a IAC é 
combinada com a IGC); 
• educação mediada por computador (EDMC) - ao computador estão 
associadas aplicações que permitem a difusão da instrução, como o correio 
eletrônico, fax, videoconferência digital e o uso de aplicações WWW 
(Word Wide Web). Neste grupo, salienta-se a educação /instrução baseada 
na Internet (WBE ou IBW). 
Ambientes para educação baseada na WEB 
Uma das maiores evoluções que ocorreram na educação a distância foi a 
possibilidade de utilização da Internet como ferramenta para facilitar e difundir o ensino 
e a aprendizagem. A educação baseada na Web utiliza-se da Internet para difundir 
conteúdos com recursos didáticos previamente organizados, bem como para criar 
interatividade entre alunos e orientadores. Possibilitando, assim, a construção de 
conhecimentos bastante amplos, disponibilizando conteúdos, para alunos em qualquer 
parte do mundo, de maneira muito mais rápida do que os métodos tradicionais de 
ensino. 
Atualmente existe uma grande quantidade de tecnologias para Educação 
Baseada na Web compostas por um conjunto de ferramentas, ou componentes, para 
 
14 
desenvolver cursos interativos. Essas tecnologias criam ambientes onde os professores e 
alunos interagem, recebem e enviam informações, assistem às aulas, e ampliam seu 
conhecimento. Existem diversos ferramentas para EAD na Web, como Topclass 
(TOPCLASS, 2003), Virtual-U (Virtual-U, 2003), WebCT (WEBCT, 2001), Aulanet 
(Lucena, 1999), Eureka (EBERSPÄCHER, 1999) e TelEduc (TELEDUC, 2002). 
A Tabela 2.3 apresenta uma síntese com alguns meios de distribuição, suas 
vantagens e desvantagens. 
Tabela 2-3 - Tipo de mídia, vantagens e desvantagens (MOTA, 2003) 
Meio Vantagens Desvantagens 
Material impresso Baixo custo, portável, bom nível de conforto, disponível para leitura. 
Sem interatividade, nível 
sensorial limitado, requer 
interpretação. 
E-mail de voz Baixo custo, facilidade de uso, alguma interação. 
Limitação tecnológica no 
tamanho, sem efeitos visuais, pode 
ter custos adicionais. 
Fita cassete Baixíssimo custo, facilmente acessível, facilmente duplicável. Sem interação, sem efeitos visuais. 
Audioconferência Baixo custo, facilmente acessível. Sem interação, sem efeitos visuais. 
E-mail Baixíssimo custo, flexível, permite interatividade e conveniência. 
Requer o uso de computador, 
incompatibilidade entre 
programas de e-mail. 
Bate-papo online Interação em tempo real, feedback instantâneo. 
Requer programa de bate-papo 
similar, precisa ser agendado, requer 
o uso de computador. 
Páginas Web Pode incorporar multimídia, acesso mundial, interatividade. 
Requer o uso de computador, requer 
acesso WEB de boa qualidade 
/velocidade. 
Fitas de vídeo 
Baixo custo, facilmente 
acessível, facilmente 
duplicável, elementos audiovisuais 
incorporados. 
Complexidade de gravação, sem 
interatividade, requer o 
uso de videocassete e 
TV/Projetor. 
Teleconferência por 
Satélite 
Altíssimo nível de realismo, pode 
ser interativa. 
Alto custo dos equipamentos, 
precisa ser agendada, 
usualmente one-way. 
Videoconferência por 
rádio (microondas) 
Altíssimo nível de realismo, 
pode ser interativa, 
relativamente barato. 
Precisa ser agendada, 
cobertura limitada. 
TV a cabo/ 
Broadcast 
Fácil de usar, facilmente 
acessível, pode ser gravado 
para uso futuro. 
Alto custo de produção, 
requer equipamento 
especial, sem interação. 
 
O tipo de tecnologia usada tem um papel importante, mas não deve ser o foco 
de um programa de educação a distância. Neste tipo de programa é necessário focalizar 
os resultados pretendidos e obtidos por aqueles que aspiram adquirir novas 
 
15 
competências. Toda a atenção deve ser concentrada em razão dos conteúdos e das 
restrições impostas pelo fato de não haver um contato presencial entre o aluno e o 
professor. Este fator leva muitas vezes à adoção de soluções mistas, ou seja, de soluções 
integradas e específicas para cada caso. Abaixo são listados alguns exemplos: 
• uso de meios impressos para fornecer o conteúdo na forma de manuais, 
textos de apoio e planificações; 
• uso de áudio interativo ou videoconferência para suprir a falta de contato 
físico (também pode ser utilizado como meio de apresentar convidados e 
oradores a uma platéia a um custo reduzido em relação a quanto poderia 
custar uma conferência ou seminário); 
• uso do vídeo poderá servir como meio de divulgação de palestras, aulas ou 
documentários orientados, previamente gravados; 
• a conferência por computador, quer utilizando correio eletrônico por listas 
de distribuição, quer ainda utilizando serviços de diálogo e de conferência 
(tais como os servidores de IRC), poderá ser o meio utilizado na troca de 
mensagens, divulgação da evolução, das experiências e das dificuldades 
sentidas, permitindo, também, a interação entre alunos e entre aluno(s) e 
professor(es). Se houver largura de banda poderá ser também utilizada 
para a realização de videoconferência. 
2.5 Modelos de EAD 
NETO (2002) classifica as formas mais difundidas de EAD como modelos, a 
partir da proposta do professor Gilbert Paquette (1998). Os modelos propostos são 
cinco, e são apresentados sob a perspectiva do grau de interatividade entre os agentes e 
das mídias utilizadas. São eles: a sala de aula virtual, as mídias educacionais, a Internet 
educativa, a rede colaborativa e o sistema de suporte integral. 
 
16 
2.5.1 A sala de aula virtual 
A sala de aula virtual é a forma tomada pela escola sem paredes. Os alunos e o 
professor estão separados espacialmente, porém não temporalmente. A forma de 
comunicação é síncrona, com utilização de recursos tecnológicos voltados 
principalmente para a transmissão de imagem e som do local onde se encontra o 
professor para os locais onde se encontram os alunos (videoconferência). Os recursos 
que podem ser também utilizados pelo professor são recursos multimídia, tais como 
scanner, câmera documental, videocassete, computador com software de apresentação e 
outros. 
Essa riqueza de estímulos não gera, necessariamente, aulas mais participativas 
ou mais interação entre professores e alunos. Em primeiro lugar porque mídias, como a 
televisão, não são em si meios que incentivem e permitam a interatividade. No entanto, 
mesmo com a utilização de meios potencialmente mais interativos, como a 
videoconferência, as trocas comunicativas podem permanecer restritas, dependendo 
muito da condução da aula pelo professor. 
2.5.2 As mídias educativas 
Proveniente dos tempos dos cursos por correspondência é o mais conhecido 
modelo de educação a distância. Alunos e professores estão separados no tempo e no 
espaço. As formas assíncronas constituem o padrão comunicativo central desse modelo. 
Por meio de um suporte físico, a aula chega até o aluno - seja uma carta, uma apostila, 
uma fita de áudio ou de vídeo, um CD-ROM, ou outro qualquer outro meio. 
A interatividade é limitada ao que o próprio material permite. O contato 
humano, quando ofertado, é normalmente realizado por intermédio de outras mídias, 
como carta, telefone direto, linhas 0-800, fax, e-mail. CD-ROMs, disquetes, 
videocassetes e textos impressos são as mídias mais empregadas neste modelo. 
2.5.3 A Internet educacional 
A Internet educacional é uma forma cada vez mais difundida de educação a 
distância. Modelo baseado na estação de trabalho do aluno, ligada à grande rede, ele 
 
17 
engloba a oferta de cursos pela Internet, de diversos níveis e sobre os mais variados 
assuntos. O aluno constrói o seu currículo, matriculando-se nos cursos on-line aos quais 
tiver acesso, pesquisando, navegando, aprendendo na medida do seu esforço e 
dedicação.Tutoria ou orientação à distância é ofertada em certas ocasiões, geralmente de 
forma assíncrona. O aluno consulta listas de FAQs, e comunica-se com o tutor e/ou 
colegas usando geralmente o correio eletrônico. Como benefícios maiores desse 
modelo, podemos relacionar: 
• distribuição fácil, rápida, abrangente, comparativamente barata; 
• linguagem multimidiática, com múltiplos estímulos (havendo largura de 
banda disponível); 
• possibilidade de graus maiores de interação do que nas mídias educativas 
clássicas; 
• acesso ampliado à informação. 
2.5.4 A rede colaborativa 
Este modelo busca formas mais interativas e cooperadas, nas quais alunos e 
professores estejam engajados em tarefas comuns, mesmo que separados no espaço e, 
em muitos casos, também temporalmente. A aprendizagem colaborativa é a base sobre a 
qual são propostas as tarefas, desafios e problemas a superar. Um ambiente interativo 
fornece as ferramentas e recursos necessários para que alunos e professores colaborem, 
somem forças e realizem as ações propostas. 
Os recursos são as redes locais ou a própria Internet, que servem de meio para 
as trocas comunicativas entre os agentes da aprendizagem. Textos, imagens e materiais 
multimídia podem ser utilizados como suporte para os conteúdos, mas o modelo 
privilegia mais a interação e a colaboração do que o auto-ensino centrado em cursos 
prontos. 
 
18 
Ambientes como WebCT (WEBCT, 2001), Blackboard (BLACKBOARD, 
2003), AulaNet (AULANET, 2003) e Eureka (EUREKA, 2003) são exemplos de 
recursos desse modelo, desde que os professores não utilizem esses recursos para 
mandar recados para seus alunos (mural digital), para "passar" tarefas e para receber 
trabalhos pela rede (escaninho eletrônico). A interação, colaboração e cooperação que o 
modelo permite devem ser exploradas. 
2.5.5 O sistema de suporte integral 
Proposto pela TéléUniversité de Québec (PAQUETTE, 1998), este modelo 
leva ao limite a idéia de que o responsável pela aprendizagem é o próprio aluno, e que, 
para que ele possa obter os melhores resultados de que é capaz, deve contar com um 
sistema de apoio integral e permanente. 
A equipe de professores, tutores e instrutores devem observar o procedimento e 
as atividades executadas pelos alunos, e cabe a eles a tarefas de trazer informações, 
indicar caminhos, oferecer apoio, motivar indivíduos e grupos, incentivar a colaboração 
e a participação, sempre visando o melhor rendimento possível na medida das 
capacidades e das condições de cada aluno, assim como da interação do, e entre o, 
grupo. Além disso, os alunos devem ter acesso a todos os recursos e suporte de que 
necessitam, quando for o momento certo (just-in-time), da maneira mais adequada à 
maneira e ritmo de aprendizagem e aos interesses de cada um (just-for-me) e do grupo 
(just-for-all). À instituição cabe conceber e disponibilizar a estrutura de suporte integral 
de modo a atender estas três necessidades. 
2.6 Conclusão 
NUNES (1994) coloca a educação a distância como um recurso de incalculável 
importância - um modo apropriado para atender a grandes contingentes de alunos de 
forma mais efetiva que outras modalidades, e sem riscos de reduzir a qualidade dos 
serviços oferecidos em decorrência da ampliação da clientela atendida. 
 
19 
Ao educador compete selecionar as soluções colocadas ao seu dispor pelas 
muitas tecnologias, de forma a completar as necessidades dos alunos de uma forma 
eficaz e economicamente viável. Todos os programas de educação a distância deverão 
ser cuidadosamente planejados e orientados para a compreensão e satisfação das 
necessidades do aluno. Só então é que a tecnologia deve ser selecionada. É sabido que a 
educação a distância não é obra do acaso: é fruto de uma evolução de trabalho dedicado, 
do esforço de indivíduos e organizações que, ao longo dos anos, foram refinando os 
processos utilizados (LIMA, 1999). 
O objetivo desta dissertação é propor uma arquitetura de Biblioteca Digital de 
Aulas (coleção de vídeos didáticos), com o intuito de reunir informações que possam 
fazer parte da construção do conhecimento e que permitirá a recuperação e a 
reusabilidade do material digitalizado e armazenado, podendo contribuir, dessa maneira, 
para manter a flexibilidade da EAD. Um dos requisitos importantes desta arquitetura é a 
definição de metadados associados aos vídeos e disciplinas. No próximo capítulo serão 
apresentados alguns padrões de metadados. 
CAPÍTULO 3 MODELOS DE METADADOS 
Metadados são definidos como informações sobre informação, são “dados que 
descrevem dados” mais complexos (W3C, 1998). Um registro de metadado consiste em 
um conjunto de atributos, ou elementos, necessário para descrever o recurso em 
questão. 
Embora o conceito de metadado anteceda a Internet e a Web, mundialmente o 
interesse por padrões de metadados e suas aplicações explodiram com o aumento de 
publicações eletrônicas e de bibliotecas digitais, e com a concomitante "sobrecarga de 
informações", resultando em uma vasta quantidade de dados digitais não diferenciados, 
disponível on-line (DCMI, 2001). 
O uso de padrões para definir e catalogar metadados torna a busca por esses 
recursos mais precisa, a sua administração mais simples e o seu compartilhamento mais 
eficiente, sendo um meio que pode ajudar a resolver as dificuldades que envolvem a 
pesquisa, o gerenciamento e a reusabilidade desses objetos. Esse conjunto de benefícios 
motivou o surgimento de vários padrões de metadados, alguns direcionados a um 
domínio específico do conhecimento e outros pretendendo ter uma forma neutra, sem 
descrever uma área de aplicação particular. São exemplos de padrões de metadados o 
Dublin Core (DCMI, 2003), RFC (W3C, 1999), LOM (IEEE/LTSC, 2002) e MPEG-7 
(MPEG-7, 2003). 
No contexto de bibliotecas digitais, a aplicabilidade de padrões de metadados 
tem sido útil na catalogação dos objetos e tem se mostrado eficiente na elaboração e 
obtenção dos resultados de uma consulta e, principalmente, garantindo a 
interoperabilidade entre bibliotecas digitais. 
O objetivo deste capítulo é apresentar alguns padrões de metadados com o 
propósito de conhecer suas características principais e de maior relevância. 
Possibilitando, desta forma, a escolha do padrão que mais se adequará aos requisitos 
definidos para a biblioteca digital de aula, a quem se dirige esta pesquisa. 
 
21 
3.1 Padrão IEEE 1484.12.1 (Learning Objects Metadata - LOM) 
Desenvolvido pelo IEEE LTSC Working Group (IEEE/LTSC, 2002), o 
esquema LOM é uma das abordagens de metadados mais promissora atualmente para 
descrever recursos educacionais. Para este padrão, um objeto educacional é definido 
como qualquer entidade-digital ou não digital que pode ser usado para aprender, educar 
ou treinar. 
Os metadados que descrevem estes objetos são definidos em termos de 
propriedades e valores. Cada objeto possui um conjunto de propriedades a ele 
relacionadas, como: título, data de criação, etc. Uma instância específica deste objeto 
possui valores para cada propriedade. 
A fim de padronizar as propriedades que descrevem cada objeto educacional, 
promovendo desta forma um amplo intercâmbio dos mesmos, as especificações definem 
esquemas (schemes). Os esquemas são estruturas hierárquicas que determinam quais são 
as propriedades associadas a um objeto educacional, especificando, para cada uma, o 
seu tipo, domínio e obrigatoriedade. O padrão do IEEE é montado sobre um esquema 
bastante genérico, denominado esquema básico, cujo princípio é reunir os principais 
elementos comuns entre os objetos educacionais. 
O esquema LOM tem várias características: 1) permite a diversidade lingüística 
dos objetos educacionais e das instâncias de metadados que os descrevem; 2) separação 
do modelo semântico e suas ligações; 3) descrição consistente assegurada pelos 
vocabulários indicados de alguns elementos do metadado; 4) mecanismo de extensãoadaptável para localização (SHEN, 2002). 
O padrão não define como um sistema tecnológico de aprendizagem representa 
ou usa os metadados para um objeto educacional. Por exemplo, não diz que a 
representação desses metadados deve ser feita em XML ou em qualquer outra 
linguagem. 
A finalidade deste padrão é facilitar a busca, a avaliação, a aquisição e o uso de 
objetos educacionais, por alunos, instrutores ou processos de software automatizados. 
 
22 
Outro objetivo é facilitar o compartilhamento, a troca e a reusabilidade dos objetos 
educacionais. 
3.1.1 Categorias e Atributos do LOM 
A norma especifica 9 (nove) categorias, que agrupam vários atributos, para a 
descrição de um objeto educacional. Cada uma delas é relativamente independente e 
caracteriza o recurso através de um aspecto distinto. Uma estrutura de metadados pode 
não conter todos os atributos e estar em conformidade com a norma, já que a utilização 
de atributos é opcional (IEEE/LTSC, 2002). As categorias que fazem parte do esquema 
básico LOMv1.0 são apresentadas a seguir . 
• Geral - agrupa a informação geral que descreve o objeto educacional como 
um todo. Os metadados desta categoria são os seguintes: Identifier, Title, 
Catalog Entry, Catalog, Entry, Language, Description, Keywords, Coverage, 
Structure, e Aggregation level. 
• Ciclo de vida - agrupa as características relacionadas à história e ao estado 
corrente deste objeto educacional e como este objeto foi afetado durante sua 
evolução. Os metadados desta categoria são: Version, Status, Contribute, 
Role, Entity, Date. 
• Meta-metadado - agrupa informações sobre a própria instância do metadado 
(em lugar do objeto educacional que a instância do metadado descreve). 
Seus metadados são: Identifier, Catalog, Catalog, Entry, Contribute, Role, 
EntitytDate, Metadata Squema, Language. 
• Técnica - agrupa as exigências e características técnicas do objeto 
educacional. Os metadados desta categoria são os seguintes: Format, Size, 
Location, Requirements, Type, Name, Minimum Version, Maximum 
version, Instalattion Remarks, Other Plataform requirements, Duration. 
• Educacional - agrupa as características educacionais e pedagógicas do objeto 
educacional. O conjunto de seus metadados é formado por: Interactivity 
Type, Learning Resource Type, Interactivity level, Semantic density, 
 
23 
Intended End User Role, Context, Typical Age Range, Difficulty, Typical 
Learning Time, Description, Language. 
• Direitos - agrupa os direitos de propriedade intelectual e condições de uso 
para o objeto educacional. Os metadados desta categoria são: Cost, Copyright 
and others restrictions, Description. 
• Relação - agrupa características que definem a relação entre o objeto 
educacional e outros objetos educacionais correlacionados. Seus metadados 
são: Kind, Resource, Identifier, Description, Catalog Entry. 
• Anotação - provê comentários do uso educacional do objeto educacional e 
provê informação de quando e por quem foram criados os comentários. Os 
metadados desta categoria são: Person, Description, Date. 
• Classificação - descreve este objeto educacional em relação a um sistema 
particular de classificação. O conjunto de seus metadados é formado por: 
Purpose, Taxon Path, Source, Taxon, Id, Entry, Description, Keywords. 
3.2 O Padrão Dublin Core (DC) 
A Dublin Core Metadata Initiative (DCMI, 2003) é uma organização dedicada 
a promover a adoção comum de padrões de metadado interoperáveis e promover o 
desenvolvimento de vocabulários especializados de metadados para descrever recursos 
que possibilitem sistemas de descoberta de recurso mais inteligentes. 
O padrão de metadados Dublin Core pode ser definido como sendo um 
conjunto de elementos de metadados planejado para facilitar a descrição de recursos 
eletrônicos. É a catalogação do dado ou descrição do recurso eletrônico. Originalmente 
concebido para descrição de autoria de recursos da Web, chamou a atenção de 
comunidades de descrição de recurso formais, como museus, bibliotecas, agências de 
governo e organizações comerciais. O padrão Dublin Core inclui quinze elementos, cuja 
semântica foi estabelecida por consenso por um grupo internacional multidisciplinar. 
 
24 
A expectativa é a de que autores sem conhecimento de catalogação sejam 
capazes de usar o Dublin Core para descrição de recursos eletrônicos, tornando suas 
coleções mais visíveis por agentes de busca e sistemas de recuperação. É desta 
necessidade de padronizar os metadados descritivos que o Dublin Core trata. 
As principais características do padrão Dublin Core são: 
• Simplicidade: o conjunto de elementos é simples de ser entendido, podendo 
ser usado tanto por leigos quanto por especialistas em descrição de 
recursos. 
• Interoperabilidade semântica: os elementos podem ser utilizados para 
descrever recursos de diversas áreas de conhecimento. Tal facilidade 
permite que sejam realizadas pesquisas sem se importar com especificidade 
dos diversos campos de conhecimento. 
• Consenso internacional: o padrão Dublin Core vem sido utilizado em 
projetos em cerca de 20 países. 
• Facilidade de extensão: Dublin Core foi desenvolvido tendo em vista 
facilitar comunidades de diversas áreas do conhecimento estender seu 
conjunto básico de metadados. 
Muitos métodos diferentes podem ser usados para registrar ou transferir 
Metadados Dublin Core. Métodos comuns incluem HTML, XML, RDF e bancos de 
dados relacionais. 
3.2.1 Metadados Dublin Core 
Os 15 elementos que compõe o conjunto DC usados para descrever um 
recurso, e suas respectivas descrições, podem ser vistos na Tabela 3.1. 
Todos os elementos relacionados são opcionais ao descrever um recurso. Além 
disso, não há restrição ao número de vezes que cada elemento pode ser utilizado ao 
descrever um recurso, nem quanto ao tamanho do valor de cada elemento. 
 
25 
Tabela 3-1 - Conjunto de Elementos Dublin Core 
Elemento Descrição 
Título Um título dado ao recurso 
Criador Uma entidade principal responsável pela elaboração do conteúdo do recurso 
Assunto Assunto referente ao conteúdo do recurso 
Descrição Uma descrição sobre o conteúdo do recurso 
Editor A instituição responsável pela difusão do recurso 
Contribuinte Uma entidade responsável pela contribuição ao conteúdo do recurso 
Data Data associada com um evento no ciclo de vida do recurso 
Tipo A natureza ou gênero do conteúdo do recurso 
Formato Manifestação física ou digital do recurso 
Identificação Identificação não ambígua do recurso dentro de um determinado contexto 
Fonte Uma referência para um outro recurso o qual o presente recurso é derivado 
Idioma Idioma do conteúdo intelectual do recurso 
Relação Uma referência a um outro recurso relacionado 
Cobertura A extensão ou cobertura espaço temporal do conteúdo do recurso 
Direitos Informações sobre os direitos do recurso e seu uso 
 
O Dublin Core é dividido em duas classes de termos: os elementos (nomes) e 
os qualificadores (adjetivos), que são associados na descrição de um recurso. A Tabela 
3.2 apresenta os elementos Dublin Core relacionados aos seus qualificadores, esquemas 
de refinamento e de codificação. 
Os elementos básicos Dublin Core são organizados em três categorias: 
conteúdo, propriedade intelectual e instanciação (DCMI, 2001). Já os qualificadores são 
organizados em duas classes: elementos de refinamento e esquemas de codificação. Os 
elementos de refinamento são responsáveis pelo detalhamento do significado, enquanto 
os esquemas de codificação adicionam valores à interpretação de cada elemento. 
O padrão Dublin Core possui um grupo de trabalho chamado DCMI Education 
Working Group (DCMES, 2002) que tem como objetivos a discussão e o 
desenvolvimento de propostas para o uso de metadados Dublin Core na descrição de 
recursos educacionais. O escopo do trabalho inclui recursos educacionais aplicável para 
várias comunidades educacionais. Este grupo tem trabalhadono desenvolvimento de 
qualificadores para o DCMES, no domínio de elementos específicos, em qualificadores 
 
26 
de elemento e qualificadores de valor para descrever materiais educacionais com o 
propósito de melhorar o descobrimento de recursos. 
Tabela 3-2 - Elementos e qualificadores do conjunto DC 
Qualificadores 
Elementos Elementos de 
Refinamento Elementos de Codificação 
Espacial 
DCMI Point 
ISSO 3166 
DCMI Box 
TGN 
Contexto 
Temporal DCMI Period, W3C-DFT 
Tabela de 
Conteúdos - Descrição 
Resumo - 
Tipo - DCMI Type Vocabulary 
Relação 
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References 
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Has Format 
URI 
Origem - - 
Assunto - LCSH, MeSH DDC, LCC,UDC 
Conteúdo 
Título Alternativo - 
Contribuição - - 
Criação - - 
Publicação - - 
Propriedade 
Intelectual 
Direitos - - 
Data 
Created 
Valid 
Available 
Issued 
Modified 
DCMI Period 
W3C-DTF 
 
Extenso - Formato Médio IMT 
Identificação - URI 
Instanciação 
Linguagem - ISO 639-2, RFC 1766 
 
27 
3.3 RDF (Resource Description Framework) 
O RDF foi criado pela World Wide Web Consortium (W3C, 1999) para definir 
uma padronização de representação e de uso de metadados na Web. O propósito é 
fornecer meios para possibilitar a interoperabilidade entre aplicações na Web, 
permitindo que a troca de informação seja entendida diretamente pelas máquinas. É uma 
infra-estrutura que possibilita a codificação, troca e reuso de metadados estruturados. 
O RDF pode ser utilizado em vários tipos de aplicações, como máquinas de 
busca, bibliotecas digitais, aplicações cujo objetivo seja compartilhar e fazer 
intercâmbio de bases de conhecimento, aplicações ligadas ao comércio eletrônico. Ele 
define um mecanismo para descrever recursos na Web de uma forma neutra, sem 
descrever uma área de aplicação particular ou de um domínio de conhecimento 
(W3C/RDF, 1999). Mas provê a habilidade para que estas comunidades definam 
elementos de metadados conforme as suas necessidades. 
O padrão XML - eXtended Meta Language (XML, 2003) é usado como 
sintaxe para a codificação do RDF. A sintaxe de XML fornece independência do 
fabricante, extensibilidade ao usuário, validação, legibilidade humana, e a habilidade 
para representar estruturas complexas. O formato XML foi idealizado para representar 
informações associadas como pares, onde temos, sob uma visão simplificada, uma 
estrutura baseada em termo e valor. Por exemplo, um autor (termo) possui um nome 
(valor) (MOULTIS e KIRK, 2000). Já o RDF representa as informações em forma de 
triplas, formadas por termo; valor (metadados); e documento ao qual se refere (HJELM, 
2001). 
3.3.1 Componentes do RDF 
São três os componentes do RDF: o modelo de dados; a sintaxe para 
intercâmbio de metadados; e o esquema. 
Modelos de Dados 
O modelo de dados RDF é composto por três tipos de objetos: recursos, 
propriedades e declarações. Um recurso é o que será descrito por uma sentença RDF. 
 
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Todo recurso é identificado por um URI (Uniform Resource Identifier, incluindo aí o 
Uniform Resource Locator – URL). Uma propriedade é qualquer característica 
utilizada para descrever um recurso. Uma declaração é formada por um recurso, uma 
propriedade e um valor para a propriedade daquele recurso. Esses três elementos são 
descritos com mais detalhes a seguir. 
• Recursos: pode ser uma página da Web, um website inteiro ou parte deste. 
Pode ser também um objeto não acessível via Web, como um livro, uma 
revista ou um CD. Recursos são sempre especificados por URI’s. 
• Propriedades: são aspectos, características, atributos ou relações específicas 
usadas para descrever um recurso. Cada propriedade possui um significado 
específico que permite definir os valores permitidos, os tipos de recursos que 
ela descreve e seus relacionamentos com outras propriedades. 
• Declarações (triplas): uma declaração é um recurso específico com uma 
propriedade definida mais o valor desta propriedade. Podemos dizer que uma 
declaração é um recurso, mais as propriedades desse recurso e mais o valor 
dessas propriedades. Essas três partes individuais são chamadas 
respectivamente de sujeito, predicado e objeto. Uma tripla possui a seguinte 
forma: < sujeito, predicado, objeto > 
O significado de uma tripla pode ser resumido como o recurso (sujeito) possui 
a propriedade (predicado) com este valor (objeto). Um valor ou objeto pode ser tanto 
um outro recurso quanto um tipo primitivo definido por XML. Por exemplo, a tripla 
<“http://www.instituicao.edu.br/~jsilva”, “criador”, “João Silva”> teria 
o significado: João Silva é o criador da página http://www.instituicao.edu.br/~jsilva. 
É importante observar que um recurso pode ter mais de um valor para uma 
dada propriedade. Por exemplo, suponha que o indivíduo X e o indivíduo Y tenham 
construído a página http://pagina.com.br/. A existência de duas triplas em um 
documento RDF, como mostra o exemplo, é aceitável: 
<“http://pagina.com.br/”,“criador”, “indivíduo X”> e 
<“http://pagina.com.br/”, “criador”, “indivíduo Y”>. 
 
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Sintaxe para Intercâmbio de Metadados 
O modelo de dados RDF fornece uma estrutura conceitual e abstrata para 
definir metadados. No entanto, para a criação e intercâmbio de metadados uma sintaxe 
concreta é necessária. 
Para evitar confusões entre independentes e, possivelmente, definições 
conflitantes do mesmo termo, o RDF usa a facilidade de namespace XML (W3C/RDF, 
1999). Namespaces são simplesmente um modo para amarrar um uso específico de uma 
palavra dentro de um contexto, para o esquema onde a definição pretendida será 
encontrada. 
Um namespace é uma coleção de nomes, identificadas por uma referência URI, 
que são usadas em documentos XML como, por exemplo, tipos de elementos e nomes 
de atributos. Namespaces XML também são utilizados para associar cada propriedade 
ao esquema que a define. Em RDF, cada predicado usado em uma declaração deve ser 
identificado com exatamente um namespace ou schema. 
Existem duas sintaxes XML para codificar uma instância do modelo de dados: 
a sintaxe de serialização e a sintaxe abreviada. A sintaxe de serialização mostra 
claramente a estrutura de um modelo RDF, e a sintaxe abreviada fornece uma forma 
mais compacta de representar o modelo de dados. Espera-se que os interpretadores RDF 
implementem ambas as sintaxes e os autores de metadados estejam livres para utilizá-
las e combiná-las. 
Os tipos de representações das sentenças RDF são três: grafo, triplas e 
representação XML. 
O modelo de dados baseado em grafos consiste de nós e arcos, onde os nós 
correspondem a objetos ou recursos e os arcos a propriedades desses objetos. Nesta 
representação um grafo direcionado vai do nodo sujeito para o nodo objeto e o arco tem 
o nome da propriedade. Um recurso é representado graficamente por uma elipse, 
enquanto um terminal é representado por um retângulo. 
 
30 
Para exemplificar usaremos as sentenças - João Silva é o criador da página 
http://www.instituicao.edu.br/~jsilva.; e indivíduo X e o indivíduo Y são criadores da 
página http://pagina.com.br/, ilustradas nas Figuras 3.1 e 3.2. 
 
Figura 3-1 - Representação usando grafo para sentença RDF 
 
Figura 3-2 - Uso de grafo para sentenças RDF com dois predicados 
Uma tripla pode ser representada conforme mostra a Tabela 3.3. 
Tabela 3-3 - Representação usando tripla para sentença RDF 
Sujeito (Recurso) Predicado (Propriedade) Objeto 
http://www.instituicao.edu.br/~jsilva Criador João Silva 
 
Nas Figuras 3.3 e 3.4 são apresentadas as representações do exemplo usando a 
sintaxe RDF/XML e usando a sintaxe de um documento XML completo. 
 
 
Figura 3-3 - Sentença escrita em sintaxe RDF/XML 
 
 
31 
 
Figura 3-4- Documento XML completo 
Esquema RDF 
O modelo de dados RDF define um modelo simples para descrever inter-
relacionamentos entre recursos em termosde propriedades e valores, mas não fornece 
mecanismos para definir as propriedades (por exemplo, título, autor, tamanho, cor, etc.), 
para definir os relacionamentos entre as propriedades e recursos, e nem para definir os 
tipos de recursos sendo descritos (por exemplo: livros, páginas Web, pessoas, etc.). Esse 
é o papel do Esquema RDF (W3C, 2001). 
Esquemas RDF podem ser comparados a Definições de Tipo de Documento 
XML (DTDs) e Esquemas XML. Diferente de um DTD ou Esquema XML, que 
fornecem restrições sobre a estrutura de um documento XML, um Esquema RDF 
fornece informação sobre a interpretação das sentenças em um modelo de dados RDF 
(IZEKI, 2001). Em RDF um domínio de conhecimento é definido via um Esquema RDF 
(W3C/RDF, 1999). Portanto, é em um esquema RDF que é definida a semântica e as 
características de uma propriedade. Uma aplicação que crie metadados em RDF, e 
outra, que utilize estes metadados, deve utilizar o mesmo esquema para um 
funcionamento adequado. 
3.4 MPEG-7 
O MPEG-7 (MPEG-7, 2001) é um padrão que descreve características de 
conteúdo multimídia. Ele provê um conjunto rico de elementos para descrição de 
objetos audiovisuais (AV). Este padrão não visa atender uma aplicação especifica, mas 
 
32 
sim suportar diferentes escopos de aplicações. A meta do MPEG-7 é permitir 
interoperabilidade na busca, indexação, filtragem e acesso de conteúdo audiovisual, 
através da interoperabilidade nos recursos e aplicações que manipulam esse conteúdo. 
A descrição de objetos audiovisuais do MPEG-7 está baseada em: 
• Catálogo - por exemplo, título, criador, direitos; 
• Semântica - informação sobre objetos e eventos (por exemplo - quem, o 
que, quando, onde); 
• Estrutura - características de conteúdo e influências de dados AV em 
representação de dados AV definida em MPEG-1, 2 e 4 (por exemplo, o 
histograma de cor - medida da quantia de cor associada com uma imagem 
ou, o timbre de um instrumento gravado) (MPEG-7, 2001). 
O MPEG-7 oferece um conjunto de ferramentas para descrição de conteúdo 
audiovisual conhecido como Description Tools — isto é, metadados, sua estrutura e 
seus relacionamentos. Estas ferramentas para descrição são definidas pelo padrão na 
forma de descritores (Descriptors) e esquemas de descrição (Description Schemes - 
DS). Elas servem para criar descrições, que compreendem um conjunto de instâncias 
para esquemas de descrição e seus descritores correspondentes. 
As ferramentas de descrição são a forma básica para aplicações e permitem o 
acesso eficaz e eficiente aos recursos multimídia (busca, filtragem e navegação). O 
MPEG-7 permite granularidade em suas descrições, oferecendo a possibilidade de 
diferentes níveis para discriminação da informação. 
O padrão MPEG-7 pode ser subdivido nas seguintes partes: 
• MPEG-7 Systems (parte 1) - formato binário para codificação das 
descrições MPEG -7 e da arquitetura final. 
• MPEG-7 Description Definition Language (parte 2) - linguagem para 
sintaxe dos elementos MPEG-7. 
• MPEG-7 Visual (parte 3) - Description Tools apenas para descrições 
visuais. 
• MPEG-7 Áudio (parte 4) - Description Tools apenas para descrições de 
áudio. 
 
33 
• MPEG-7 Multimedia Description Schemes (MDS) (parte 5) - Description 
Tools para descrições multimídia e características genéricas. 
• MPEG-7 Reference Software (parte 6) - o software que implementa 
algumas partes relevantes do padrão já em situação normativa. 
• MPEG-7 Conformance (parte 7) - guidelines e procedimentos para teste de 
conformidade com o MPEG –7. 
• MPEG-7 Extraction and use of descriptions – material informativo 
(Technical Report) sobre a extração e utilização de alguns Description 
Tools. (ISO/IEC, 2002) 
3.4.1 Esquemas de Descrição Multimídia (MDS) 
As ferramentas para descrição - Ds e DSs, que compõem o Esquemas de 
Descrição Multimídia (MDS), são estruturadas principalmente com base na 
funcionalidade que elas provêem. Um resumo dessa estrutura é mostrado na Figura 3.5 
e, logo após, seus principais componentes são apresentados. 
 
 
Figura 3-5 - Resumo do Esquema de Descrição Multimídia, (MPEG-7, 2003) 
Principais componentes do MDS 
a) Gerenciamento do Conteúdo – é o recurso utilizado para descrever o 
gerenciamento do conteúdo audiovisual. Esta informação geralmente não é percebida na 
 
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apresentação do conteúdo, mas é importante para grande maioria das aplicações. São 
informações como: 
• Criação e Produção: contém informações que descrevem a criação e 
produção do conteúdo. Este item inclui características como: título, criador, 
classificação, e propósito da criação. 
• Uso: contém informação relacionada ao uso do conteúdo; características 
típicas envolvem direitos dos proprietários, direito de acesso, publicação, e 
informação financeira. Estas informações podem estar sujeitas a mudanças 
durante a vida do conteúdo de AV. 
• Mídia: contém a descrição do tipo de mídia de armazenamento; inclui 
características como o formato de armazenamento, a codificação do conteúdo 
de AV, e elementos para a identificação das mídias. É possível descrever 
vários exemplos de mídia de armazenamento para o mesmo conteúdo de AV. 
 b) Descrição do Conteúdo – descreve as informações que podem ser 
percebidas no conteúdo. Esta descrição pode ser feita sob o ponto de vista estrutural e 
conceitual. 
• Aspectos estruturais: contém a descrição do conteúdo AV do ponto de vista 
de sua estrutura. A descrição é baseada em segmentos (Segment DS) que 
representam componentes físicos, de espaço, de tempo ou espaço-temporais 
de cada particionamento do conteúdo AV. Ele pode descrever a estrutura do 
conteúdo audiovisual através de uma decomposição hierárquica, resultando 
em uma árvore de segmentos. Além disso, o SegmentRelation DS descreve 
relações adicionais entre segmentos e permite a criação de gráficos. O 
Segmento DS forma o tipo básico de diferentes segmentos especializados, 
como segmentos de áudio, segmentos de vídeo, segmentos audiovisuais, 
regiões de movimento e regiões imóveis. Como resultado um segmento pode 
ter propriedades temporais e/ou espaciais. Por exemplo, o AudioSegment DS 
descreve um intervalo temporal em uma seqüência de áudio. O 
VideoSegment DS descreve um conjunto de frames de vídeo (Figuras 3.6 e 
 
35 
3.7). O AudioVisualSegment descreve uma combinação de informação de 
áudio e vídeo como um vídeo com áudio sincronizado. O StillRegion DS 
descreve uma região de uma imagem ou de um frame em um vídeo. 
Finalmente, o MovingRegion DS descreve uma região de movimento em 
uma seqüência de vídeo. 
 
 
Figura 3-6 - Descrição resumida das características de um vídeo 
 
 
 
Figura 3-7- Trecho de descrição MPEG-7 usando VideoSegment 
• Aspectos conceituais: contém uma descrição do conteúdo de AV do ponto 
de vista de suas noções conceituais. Nessa abordagem a ênfase não é 
descrever o segmento, e sim os eventos, objetos, narrações, conceitos e 
abstrações relacionados ao conteúdo. Para tanto, são utilizados árvores ou 
grafos, onde os nós representam os conceitos da aplicação. (MPEG-7, 2001) 
 
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c) Elementos Básicos - Considerados os blocos de construção dos esquemas de 
descrição. O MPEG-7 provê um conjunto de ferramentas para composição dos 
esquemas que ajudam na formatação, empacotamento e anotação desses esquemas. Os 
elementos básicos são as ferramentas para o esquema, tipos de dados básicos, 
localização de links e mídias e ferramentas básicas. Os esquemas podem ser descritos 
como unidades estruturadas, onde os níveis superiores indicam o elemento raiz e, em 
seguida, as descrições das características específicas (como tipo de mídia ou uma 
função relacionada ao gerenciamento). Contudo, esquemas também podem ser descritos 
através de outros esquemas e, nesse caso, não apresentarem uma descrição semântica 
MPEG-7 completa. Os tipos de dados básicos provêem um conjunto de tipos de dados 
estendidos e estruturas