Apostila Completa de Cont Met E Pratica de Ensino da Educação Física

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CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA 
DE ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA 
DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
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Olá!
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1- sensibilizar os(as) alunos(as) para a relevância da disciplina na formação do Pedagogo; 2- inaugurar uma
discussão reflexiva sobre o corpo humano e suas potências histórico-sociais, numa visão de totalidade, e
relacioná-lo a uma concepção de Educação Física Escolar de prática de liberdade para sentir, falar, pensar, amar,
agir.
1 Conteúdo, metodologia e prática do ensino de Educação 
Física
Inicialmente, compreender a estrutura curricular do curso de pedagogia, localizando a disciplina Conteúdo,
Metodologia e Prática da Educação Física no contexto da formação acadêmica do pedagogo é de suma
importância.
Cabe registrar que as disciplinas básicas da estrutura curricular compõem um referencial estratégico, ancorado
nos conhecimentos das ciências da educação, fazendo valer as análises críticas indispensáveis à formação do
pedagogo.
A inclusão da disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Educação Física na estrutura curricular do
curso afirma a sua relevância no fazer pedagógico como conhecimento de múltiplas confluências conceituais,
mediante as diferenças textuais e a necessária transposição didática por conta das transformações históricas
produzidas pelas ciências da educação e pelos recursos educativos.
O programa proposto para o desenvolvimento desta disciplina está integrado ao projeto pedagógico do curso,
que objetiva formar profissionais para as diferenciadas demandas educativas da sociedade contemporânea.
2 Objetivos do ensino de Educação Física
Pensar a inclusão da disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Educação Física na estrutura
curricular do curso de pedagogia significa criar possibilidades para uma ação pedagógica que favoreça as
manifestações corporais vinculadas à história da humanidade e ao papel social do ser humano como produtor da
história da existência humana.
Para tanto, apresenta-se os objetivos gerais e específicos.
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• Objetivos gerais
1- Reconstruir conhecimentos, saberes e práticas pedagógicas da Educação Física no contexto escolar;
2- Desenvolver uma consciência da prática reflexiva e criadora sobre o lugar do corpo na aprendizagem
e na relação crítica e participativa na realidade sociocultural;
3- Definir a Educação Física como cultura corporal do movimento.
• Objetivos específicos
1- Refletir sobre a evolução histórica da Educação Física Escolar e sua implicação no processo
pedagógico-educacional;
2- Ressignificar saberes sobre a prática da Educação Física Escolar e sua contribuição curricular para a
reconstrução do conhecimento contextualizado e interdisciplinar;
3- Desvelar o sentido humano do corpo como expressão legítima da manifestação do seu pensamento, do
seu sentimento e do seu movimento;
4- Debater como o corpo concreto, presente no espaço escolar, participa das atividades pedagógico-
educacionais;
5- Compreender a importância das atividades lúdicas no processo ensino-aprendizagem.
A problematização dos conteúdos da disciplina integrará conceitos estruturantes para a reconstrução das
práticas corporais que, a partir da Educação Física Escolar, desconstruirá a ideia dominante do aprendizado
corporal enquanto técnica adestradora de corpos objetos.
Importa para esta disciplina desnaturalizar a ideia de corpo-máquina e ratificar a relevância da Educação Física
como área do conhecimento capaz de refletir e promover a educação pelo resgate da história e da cultura
corporal, favorecendo o desenvolvimento ecológico humano frente às contradições sociais, promotoras de
desejos e fazeres que necessitam ser, cada vez mais, desejos e fazeres mais humanizados.
3 O corpo no contexto educativo
As imagens dos corpos nos contextos educativos favorecem refletir e compreender a sua inserção nas diversas
situações em que estes se movimentam. Conheça algumas definições de Corpo baseadas na concepção de Gaiarsa
(1986).
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“Corpo é o que eu vejo, no outro ou em mim (num espelho...); alma é o que eu sinto, misturado com o que penso,
imagino, quero, desejo, temo e mais coisas, todas elas fundamentalmente ligadas e dependentes do corpo.” (p.
15).
“Se é verdade que meu corpo me obedece bastante em matéria de movimento, gestos e habilidades manuais, é
mentira que eu tenha poder sobre as minhas vísceras, minhas emoções, meus desejos e temores.” (p. 17).
“O corpo, além de ser um escravo relapso, é deveras um delator.” (p. 18).
“Nossa negação do corpo pode nos ser fatal, pois é dele que emergem todas as criações espontâneas da vida.” (p.
80).
Como já dito anteriormente, as imagens dos corpos nos contextos educativos favorecem a reflexão e
compreensão de sua inserção nas diversas situações em que estes se movimentam.
Veja agora algumas imagens que contextualizam a frase acima:
Fonte: PARANÁ, 2006, p. 17
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Fonte: CÂNDIDO PORTINARI. Futebol, 1935. Óleo sobre tela, 97 x 130cm. Coleção particular. Ibid, 2006, p. 23.
As discussões e as práticas fundamentadas na Cultura Corporal possibilitam a problematização de questões
importantes para o desenvolvimento crítico do aluno e a desnaturalização de alguns conceitos como, por
exemplo, o de que a competitividade individualista dos tempos atuais é inata ao ser humano (PARANÁ, 2006, p.
11).
Importa para esta disciplina desnaturalizar a ideia de corpo-máquina e ratificar a relevância da Educação Física
como área do conhecimento capaz de refletir e promover a educação pelo resgate da história e da cultura
corporal, favorecendo o desenvolvimento ecológico humano frente às contradições sociais, promotoras de
desejos e fazeres que necessitam ser, cada vez mais, desejos e fazeres mais humanizados.
Nesse sentido, esta disciplina proporcionará ao aluno do curso de pedagogia uma reflexão crítica sobre o
movimento desde a diferenciação à integração do corpo no processo ensino-aprendizagem.
O corpo em movimento que vive, percebe e representa sua condição de existente no mundo está em constante
processo de aprendizagem, fundamentada em concepções distintas sobre a política, a ética, a estética... que
compõe o cenário social que prescreve a prática pedagógica.
Fique ligado
A Cultura Corporal é caracterizada pelos contextos do desenvolvimento humano, presentes em
todo o percurso da evolução da civilização. Assim, assimila as marcas de cada período histórico
que a antecedeu, reconstruindo novas bases e referências de expressões e manifestações
culturais, favorecendo a problematização de sua constituição no movimento do vir a ser ao
longo da história da humanidade.
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Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós
envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO, 1985, p. 7.)
Pode-se afirmar que a inclusão da disciplina Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Educação Física na
estrutura curricular do Curso de Pedagogia compreende a reflexão crítica sobre o processo do ensino e da
aprendizagem dos conteúdos da Cultura Corporal no tempo e no espaço do desenvolvimento ecológico humano.
Acredita-se que o corpo em movimento está inserido nas estruturas do desenvolvimento da história do mundo e
suas implicações relacionais marcadas pelos diferentes períodos da evolução humana.
O que vem na próxima aula
· O corpo na evolução das ciências.
· O corpo como identidade de ser e de saber no mundo. 
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Diferenciou a existência de um corpo que em si mesmo é biológico e social, individual e coletivo; 
• Observou que o corpo não é único, que conta diferentes histórias e que se produz e se reproduz 
mediante aos encontros sociais; 
• Identificou que o corpo como objeto da Educação Física pode se constituir comosujeito da história.
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CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA 
DE ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A IMAGEM DO CORPO: AS 
INTERPRETAÇÕES HISTÓRICAS DO CORPO 
HUMANO E DE SUAS PRÁTICAS 
COTIDIANAS
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Olá!
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1- reconhecer que o corpo é construído na e pela cultura e que conta histórias marcadas em diferentes tempos e
espaços;
2- identificar o corpo como identidade de ser e de saber no e com o mundo; 3- refletir sobre a qualidade de ser
um corpo diferenciado na atualidade.
1 A Imagem do Corpo: as Interpretações Históricas do 
Corpo Humano e de Suas Práticas Cotidianas
Nesta aula, busca-se situar o corpo, que é histórico, construído e compreendido na corporeidade humana como
fenômeno social e cultural. O corpo é o que o ser humano tem de mais humano. Anterior às descobertas, às
vivências, às percepções e às representações corpóreas, a existência humana é corporal.
O corpo humano existe na totalidade dos elementos que o compõem e se constitui socialmente a partir do
comportamento e das relações estabelecidas com os outros humanos, definindo-se como sujeito histórico de um
grupo de pertencimento. Como sujeito, marca sua individualidade, suas fronteiras, limites e possibilidades, que,
de alguma forma, o diferencia dos outros humanos.
O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um
primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta
normas e princípios de aquisição. (MORIN, 2001, p. 52).
Saiba mais
O humano é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, que traz em si
a unidualidade originária. É super e hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as
potencialidades da vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e
altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na embriaguez, ferve de
ardores orgiásticos e orgásmicos, e é nessa hipervitalidade que o Homo sapiens é também
Homo demens. 
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Parece-nos estranho acreditar que o ser humano, que tem de mais humano o corpo, presente um determinado
grau de dificuldade para identificá-lo claramente com consciência de sua individualidade e sem preconceitos.
São muitas as histórias que jorram dos múltiplos contos curiosos e misteriosos sobre a construção cultural do
corpo, desde as culturas primitivas em que “o indivíduo não tinha consciência de possuir um corpo que interage
num mundo de corpos e objetos” (GALLO, 1997) até as culturas alienantes de “culto ao corpo”, geradoras de
descaminhos sintomáticos.
Ao longo da história da evolução humana, muitas escutas do corpo humano pontuaram diferentes interpretações
diante dos movimentos em contextos integrados à atividade geral de domínio de poder político, religioso ou 
ideológico. O corpo humano por séculos está fadado à servidão e à obediência ditadas pelo domínio de poder
vinculado às características da civilização pertencente.
Os procedimentos de ensino para esta aula serão dinamizados pela sua participação e pelo seu movimento de
desejo para melhor conhecer o vivido, o seu corpo.
Antes de qualquer coisa, um convite (desafio). Pare de ler e...
• - Vá ao espelho e olhe seu rosto, fique olhando, sinta e registre o que sentiu;
• - Vá a um espelho maior, tire a roupa e se observe de frente, de costas, de lado, detenha-se nas regiões
“proibidas”, brinque com o seu corpo. Arrisque; 
• - Coloque uma música e deixe seu corpo responder a ela. Registre o que acontece.
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- Sinta o seu corpo, acaricie-o, converse com ele. 
• - O que você sente por ele? Como você lida com ele?
• - Como ele responde às suas carícias?
Saiba mais
Para ampliar os saberes sobre o corpo, busque, na internet, o texto do professor Sílvio Gallo, O
corpo, em: Ética e cidadania - caminhos da filosofia, disponível na biblioteca virtual e realize
uma leitura crítica para participar do debate no chat da aula, ratificar as ideias-chaves do
conteúdo sistematizado e melhor se autoavaliar.
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Agora reflita sobre os exercícios e vamos arriscar outra reflexão: (TRINDADE, 2002, p. 69).
E aí, realizou o convite proposto pela Profª Azoilda Trindade?
O exercício sugerido favorece o contato corporal consigo mesmo, tornando possível algumas percepções e
descobertas para a sua interação no e com o mundo, viabilizado pela “função de interiorização” que Le Boulch
(1987) define como a “possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo próprio a fim de
levar à tomada de consciência”.
A história vivida, percebida e representada nas práticas cotidianas é que proporciona as noções da realidade e
que as coloca em movimento para as necessárias transformações nas vidas humanas.
2 O corpo humano na História
As histórias recentes das práticas humanas, de alguma forma, potencializam o pulsar do movimento para que o
vir a ser seja diferente do presente e fortaleça a emoção e o desejo de viver a vida em paz.
Para tanto, salienta-se que cada emoção e cada desejo são construídos pelas e nas contradições sociais e
culturais em relação à experiência corporal humana.
Diz o poeta Pessoa:
“O meu olhar é nítido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trás...
E o que vejo a cada momento
É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criança se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...”
Nossa história tem sido marcada pelos fazeres padronizados e pelos apelos de conservas culturais direcionados
para os movimentos de repetições indesejáveis. Nesse caminho quase que viciado, o corpo, com tantas atitudes
equivocadas diante de tantas demandas nas práticas cotidianas, aumenta o risco de sua existência e se fragmenta
num servir depreciado.
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Não se tem registro de ninguém que tenha escrito algo e que não tenha tido como referência uma história. Não se
pode negar que a vida é a relação com o outro, é história, muitas histórias. Fala-se da vida do ser humano em
movimento, daquele que pensa, sente, quer, age...
Dessa forma, é fundamental que o corpo humano seja referenciado na sua construção histórica, que compõe um
cenário diferenciado para cada tempo e condição humana. As cenas marcam os movimentos e as manifestações
identitárias que caracterizam a figura humana, o corpo, e os tornam o grande centro das atenções.
As pesquisas e os debates sobre o desenvolvimento ecológico humano mostram que as realizações básicas de
existência promovidas pelo ser humano têm influenciado, direta ou indiretamente, suas demandas emergenciais
(segurança, alimentação, habitação...) e seus direitos sociais (educação, saúde, cultura e lazer...).
Assim, a compreensão articulada sobre o corpo e suas práticas educativas torna-se uma questão a ser pensada
criticamente pela sociedade organizada, por conta da realidade sociocultural que, pouco a pouco, tem produzido
contradições e numerosos descaminhos de alienação que violenta a humanidade enquanto corpo sociocultural
focado nas “virtudes para um outro mundo possível”, como salienta Leonardo Boff.
Percebe-se, no contexto das prioridades sociais, que o ser humano enquanto cidadão (sujeito político de direitos
e deveres, que cumpre ou não as leis), tem sofrido progressivamente tensões subordinadas a critérios
clientelistas, impondo a cultura tecnoconsumista, submetendo a sociedade a situações de pressão intolerável,
conflitando valores sociais e paralisando-a, afetiva e culturalmente, para lidar com a realidade.
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Entende-se que a busca pela transformação educativa do corpo em movimento passa pela articulação ativa dos
sujeitos cidadãos que exercem papéis sociais de diferentes perspectivas e hábitos culturais.
Steinberg (1997) ao afirmar que “[...] a educação ocorre numa variedadede locais sociais, incluindo a escola, mas
não se limitando a ela.
3 O corpo humano e o ensino
Locais pedagógicos são aqueles onde o poder se organiza e se exercita, tais como biblioteca, TV, filmes, jornais,
revistas, brinquedos, anúncios, videogames, livros, esportes, etc.”, promove o desenvolvimento de uma reflexão
pertinente às dinâmicas sociais sobre o corpo que, de fato, é moldado pela interação social.
Desde a cultura primitiva até o tempo presente, o corpo humano sofre mudanças significativas produzidas pelos
humanos em movimento que, a partir de novas descobertas, transformam ideias em realizações concretas.
Essas transformações marcam a potência corpórea e torna o corpo, mesmo como instrumento, um ator principal
da vida moderna.
Muitos são os desafios que se colocam hoje para a compreensão dos processos emergentes das relações sociais
em movimento. A cada tempo, surgem novas exigências fundadas nos apelos imediatos e manipuladas pelo
poder mercadológico que afirmam o corpo como objeto de uso diante do domínio econômico, político e
ideológico.
Sair, pois, da conserva do modelo cartesiano, que fragmenta o corpo humano como uma máquina composta por
várias partes, requer a diferenciação do corpo em movimento, compreendendo seus limites e possibilidades e
integrando questões vividas no cotidiano frente aos saberes e às representações sociais.
Esse movimento de complexidade deverá abrir caminhos para as necessárias superações dos paradigmas de
manutenção do “status quo” da sociedade capitalista.
A socialização do corpo aponta para a importância da relação com o outro na formação da corporeidade;
constata de forma irrestrita a influência dos pertencimentos culturais e sociais na elaboração da relação com o
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corpo, mas não desconhece a adaptabilidade que, algumas vezes, permite ao ator integrar-se em outra sociedade
(migração, exílio, viagem) e nela construir, com o passar do tempo, suas maneiras de ser calcadas em outro
modelo. Se a corporeidade é matéria de símbolo, ela não é uma fatalidade que o homem deve assumir e cujas
manifestações ocorrem sem que ele nada possa fazer. Ao contrário, o corpo é objeto de uma construção social e
cultural. (LE BRETON, 2006, p. 65).
Portanto, propõe-se como exercício, após a aula, que se traga a memória da sua história, especificamente da
história do aluno no curso de Pedagogia. Reflita sobre a sua origem familiar, sobre sua base escolar desde os
primeiros anos do ensino fundamental, sobre sua escolha profissional e realize um breve comentário sobre a sua
trajetória como aluno do curso de graduação. Faça contato com a sua história, suas emoções, suas incertezas de
ser neste mundo de imposições perversas.
O que vem na próxima aula
· A Europa do século XIX, mediante a sua grande revolução social, científica, industrial e institucional, foi
responsável pelo surgimento de uma nova pedagogia, voltada para a conformação do Corpo de um “novo
homem”. A esta pedagogia deu-se o nome de Ginástica.
· O fenômeno conhecido como “globalização” tem exercido influência nociva à vida humana e, mais
especificamente, ao Corpo do Ser Humano contemporâneo.
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· A lógica social capitalista na contemporaneidade e sua relação com as manifestações culturais do movimento
humano e com as práticas escolares.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Reconheceu que o corpo humano é sempre um corpo histórico e que, integrado ao seu tempo e espaço, 
conta história aproximada da sua condição de existente neste mundo. Corpo não é apenas um corpo, é 
todo um movimento de relações, conhecimentos, costumes, sensações;
• compreendeu que o corpo é marcado pelos processos educativo-pedagógicos instituídos pela sociedade 
organizada;
• percebeu o significado das referências inscritas e prescritas pelos movimentos culturais que confere ao 
corpo, que é único e que, ao mesmo tempo, compartilha consciência crítica, responsabilidade e cidadania.
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CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA 
DE ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
EDUCAÇÃO FÍSICA: HISTÓRIA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA
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Olá!
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1- explicitar as circunstâncias gerais de estabelecimento da sociedade capitalista que, na busca por sua
perpetuação, vale-se de elementos para a intensificação da alienação humana, em detrimento da sua
emancipação;
2- analisar as influências do fenômeno da “globalização” sobre o CORPO do homem contemporâneo, chamando a
atenção para os seus impactos sobre ação socioeducativa; 3- refletir o contexto amplo da Educação – no qual
insere-se a Educação Física – enquanto espaço de contradição tendo em vista que, ao mesmo tempo em que
serve de palco para a reprodução da lógica capitalista serve, também, como espaço para formação de
consciências que se pretendam livres e emancipadas.
1 Metodologia do ensino de Educação Física
A essência da filosofia liberal é a crença na dignidade do indivíduo, em sua liberdade de usar ao máximo suas
capacidades e oportunidades de acordo com as suas próprias escolhas, sujeito somente à obrigação de não
interferir com a liberdade de outros indivíduos fazerem o mesmo. (FRIEDMAN, Capitalismo e Liberdade. Abril,
1984)
“LI - BER – DA – DE...”
LIBERDADE!
LIBERDADE?
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As inúmeras transformações implementadas pelo modo de produção social capitalista, desde a sua origem aos
dias atuais, mantêm íntima relação com os rumos políticos, econômicos, ideológicos e culturais adotados
mundialmente. Os ideólogos do capitalismo (haja vista a citação de Milton Friedman, utilizada acima), defendem
que trata-se de transformações concebidas naturalmente por um mundo que pretende-se “globalizado”,
inclusivo e livre.
Apenas não esclarecem que este mesmo mundo não se orienta pelas necessidades humanas, mas, ao contrário,
funciona ao sabor das demandas perversas do mercado.
O economista da USP Eduardo Gianotti da Fonseca afirma que a globalização é “a síntese das transformações
radicais pelas quais vem passando a economia mundial desde o início dos anos de 1980”.
A partir dessa época, os efeitos deste fenômeno já podiam ser identificados em praticamente todo o planeta,
determinando os diversos campos das relações humanas, dirigindo seus efeitos sobre nossa vida diária e que,
deste modo, não podem ser ignorados.
Se por um lado a globalização diminui as distâncias entre os povos, facilitando o comércio e a circulação de
mercadorias em suas múltiplas expressões, de outro aprofunda a distância entre ricos e pobres, gerando
condições de vida cada vez mais inseguras.
Fique ligado
A globalização é um fenômeno produzido historicamente e tem estreita relação com o mundo
do trabalho. Seus primeiros sinais puderam ser identificados, em alguns países, já no final dos
anos 1960.
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Você já reparou como esse fenômeno afeta a sua vida, em particular, e as múltiplas expressões da vida da
humanidade?
Diante desta constatação, esta aula tem por objetivo possibilitar a análise crítica sobre alguns aspectos
responsáveis pelas transformações apontadas anteriormente. Transformações estas que, sob os impactos da
globalização, bem como sob o avanço das políticas neoliberais, têm favorecido a segregação de Seres Humanos.
Seja em função das profundas desigualdades inerentes à própria dinâmica capitalista ou, dentre outros inúmeros
aspectos, pela descaracterização das manifestações histórico-culturais que, a priori, constituem-se enquanto
atividades exclusivamente humanas.
Saiba mais
Uma das dimensões da globalização é a crescente desigualdade entre as pessoas. As
estatísticas internacionais indicam que, em 1960, os vinte por cento de pessoas mais ricas do
mundo tinham renda trinta vezes maior do que os vinte por cento de pessoas mais pobres;
quatro décadas depois, por volta do ano 2000, os vinte por cento mais ricos tinham renda
oitenta vezes maior do que os vinte por cento mais pobres. Em suma, a era da globalização é a
era da incerteza e da desigualdade crescentes (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECAD, op. cit.,2007).
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2 Reflexões sobre o contexto de ensino
Dado este novo cenário, vê-se impondo um novo padrão de Homem, de corpo, de beleza, etc., que, em
pouquíssimo tempo, serão substituídos por outros: mais dinâmicos, mais adaptáveis, mais flexíveis...
Tais circunstâncias, reforçando o que já fora dito acima, se estabelecem na medida em que favorecem o
surgimento de mecanismos que insistem em desconhecer, por um lado, as especificidades culturais e históricas
do homem e, por outro, em negar aquilo que é inerente a sua própria condição de Ser Humano: a perpetuação da
vida social pela emancipação e para a liberdade.
Diante do contexto ora exposto, parecem relevantes as seguintes problematizações:
· Até que ponto a globalização capitalista tem atuado sobre o processo de alienação do homem, fragmentando-o
entre corpo e mente?
· Em que medida tem sido útil ao avanço técnico-científico dos mercados globalizados a implementação de uma
pedagogia que privilegie a educação de Corpos Humanos treinados, adestrados e dóceis, que se adaptem às
exigências de um mundo cada vez mais veloz e submisso ao Deus mercado?
Pensar a Educação Física mergulhada no contexto citado requer:
· Em primeiro lugar, superar a ideia de uma Educação Física serviçal da concepção tecnicista de formação
humana, que ainda se faz presente na ação pedagógica dos trabalhadores deste campo de conhecimento.
· Ao romper com tal perspectiva, faz-se urgente o resgate de uma práxis pautada no âmbito das pedagogias
críticas, que buscam explicar a Educação Física para além da realidade imediata.
· Significa, portanto, desempenhar uma ação pedagógica fundamentada pela reflexão crítica do Corpo histórico e
de suas reais possibilidades no mundo.
· Mas, sobretudo, significa educar para a conscientização deste Corpo, destacando a sua relevância enquanto
condutor da história.
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A Educação Física, enquanto campo de conhecimento que tem por objeto de estudo a “Cultura Corporal do
Movimento” (COLETIVO DE AUTORES, 1992), constitui-se como um conjunto de saberes capazes de dar
contribuições à formação de um Ser Humano em busca da produção de sua emancipação. Ser Humano este que,
ao tomar consciência do significado de sua intervenção nos rumos da história, possa optar por sua efetiva
participação no processo de libertação de toda humanidade.
Pensar nas questões que historicamente estiveram ligadas ao processo de conformação e adequação do Corpo
(que direta ou indiretamente participaram do adiamento da tão desejada emancipação do ser humano, na sua
integralidade), significa apreender, minimamente, os elementos constitutivos deste padrão de sociedade, bem
como elucidar as contradições próprias à mesma.
3 Aspectos históricos
Fazer um breve resgate de aspectos da Europa do século XIX parece bastante elucidativo. Segundo Soares
(2002), foi neste período que a “ginástica científica” afirmava-se como “parte significativa dos novos códigos da
civilidade”.
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Era necessário àquele novo padrão de sociedade emergente exibir um corpo milimetricamente reformado, cujo o
porte ostente uma simetria nunca antes vista. Nada de solto ou largado. Nada está fora do prumo. Este corpo
fechado e empertigado desejou banir qualquer vestígio de exibição do orgânico e, sobretudo, qualquer indício de
perda de fixidez, qualquer sinal de um estado de mutação” (Ibid., p. 17).
A ginástica, enquanto saber que ganha o status e a legitimidade científica, passa a enquadrar-se nesta pedagogia
fazendo-se, deste modo, representante de normas, regras e preceitos básicos, indispensáveis à formação do
corpo do novo homem, para uma nova sociedade industrializada.
Fique ligado
Identifica-se no século XIX, “de um modo mais preciso que em outros momentos da história do
homem ocidental”, aquilo que Soares identificou como “uma pedagogia do gesto e da vontade”.
Ainda, para esta autora, resultou destas circunstâncias uma 'educação do corpo', já
reconhecida à época como de extrema importância (Ibid.). 
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Os corpos que se desviam dos padrões de uma normalidade utilitária não interessam. Desde a infância, ou
melhor, sobretudo nela, deve iniciar uma educação que privilegie a retidão corporal, (…) que mantenha em
verticalidade. O corpo reto e porte rígido comparecem nas instruções dos estudos sobre a ginástica no século XIX.
Estes estudos, carregados de descrições detalhadas de exercícios físicos que podem moldar e adestrar o corpo,
imprimindo-lhe este porte, reivindicam com insistência seus vínculos com a ciência e se julgam capazes de
instaurar uma ordem coletiva.
Com estes indícios, a ginástica assegura, neste momento, o seu lugar na sociedade burguesa (Ibid., p. 18. Grifos
nossos).
É importante dar atenção ao século XIX quando se tem por objetivo compreender o homem (que só existe por se
constituir como corpo e mente) e a sociedade ocidental moderna. A Europa consolidou-se, portanto, como o
“lugar de formação de um novo homem e de uma nova sociedade regida por um 'espírito capitalista' que passa a
dominar quase exclusivamente aquele presente” (Ibid.).
A ciência deste período dirige um certo tipo de esquadrinhamento da vida em todas as suas dimensões,
pretendendo estabelecer uma ordem lógica nas atividades e um adequado aproveitamento do tempo ou, mais
precisamente, uma economia de energias.
A ginástica é constitutiva desta mentalidade. Destaca-se pelo seu caráter ordenativo, disciplinador e metódico. É
possível afirmar que, ao longo do século XIX, surgem inúmeras tentativas de estender sua prática ao conjunto da
população urbana. Havia várias vantagens na aplicação da ginástica: a suposta aquisição e preservação da saúde,
compreendida já como conquista/responsabilidade individual, podia ocorrer como decorrência de sua prática
sistemática, afirmavam higienistas e pedagogos, como críticos dos 'excessos do corpo' vividos por acrobatas e
funâmbolos (Ibid., p. 19).
É neste tempo e neste espaço, aos quais nos remete a autora, que podemos encontrar a produção de um Corpo
que passa a ter os seus movimentos tecnicizados, mecanizados e milimetricamente avaliados segundo os
ditames das novas descobertas, fundamentadas no método científico positivista.
E hoje, em pleno século XXI? O que será que se quer deste Corpo? Você não tem a sensação de que o tempo passa
rápido demais?
Segundo o geógrafo David Harvey, vive-se o que pode-se classificar como “compressão do espaço-tempo”. A
transmissão de informações via satélite faz com que, em um segundo, nós saibamos das coisas que estão
acontecendo do outro lado do mundo. Os avanços científicos e tecnológicos também contribuem para que
possamos fazer as coisas de forma mais rápida, produzindo mais e mais.
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Embora as máquinas nos ajudem a trabalhar com uma velocidade cada vez maior, isso não significa,
necessariamente, que tenhamos mais tempo para nós mesmos, para nos dedicarmos ao lazer, para gozar o que
Paul Lafargue chamava de “o direito à preguiça”.
Se as máquinas estão aí para facilitar a vida dos seres humanos, por que precisamos trabalhar tanto? Na
atualidade sob a qual se desenvolve o capitalismo globalizado, tanto o espaço quanto o tempo sofrem influências
da tecnologia, dos meios de comunicação, dos transportes e dos ritmos de vida e de trabalho. A tecnologia
acelera os acontecimentos, encurta as distâncias e o tempo torna-se mais produtivo, ao mesmo tempo em que
providencia o afastamento entre os Seres Humanos.
Se for possível produzir mais em menos tempo, menor será o custo da produção. O trabalhador visto neste
processo como uma peça a mais na engrenagem produtiva deverá ter o seu Corpo e a sua mente submetidos à
fragmentação frente ao processo da “divisão mundial do trabalho”.
O trabalhador, portanto, passa a saber, passa a ter conhecimentos próprios de determinado momento da
produção. Desta forma, precisa ser e manter-se cada vez mais treinado, para exercer tal função com
competências e habilidades cada vez maiores. A estes processos pode-se denominarde “alienação” humana
(KARL MARX).
3.1 História Contemporânea
O rico industrial ficou horrorizado ao encontrar um pescador deitado indolentemente ao lado de seu barco,
fumando um cachimbo.
- Mas por que você não está pescando?
- Porque já peguei peixe suficiente para hoje.
- E por que você não sai para pegar mais peixes?
- O que eu faria com eles?
- Ora, você poderia ganhar dinheiro vendendo-os – explicou o industrial.
- Com o dinheiro poderia consertar o motor do barco, ir a águas mais profundas e pescar ainda mais peixe. Teria
então dinheiro para comprar redes de nylon. O que lhe traria ainda mais peixes e mais dinheiro. Logo teria
dinheiro para possuir dois barcos... talvez uma frota de barcos. E seria um homem rico como eu.
- E o que eu faria então?
- Ora, você poderia então realmente gozar a vida.
- E o que você acha que eu estou fazendo agora?
- -10
Histórias da alma, histórias do coração, compiladas por Christina Feldman e Jack Kornfield. São Paulo: Pioneira,
1994. In: Ministério da Educação. SECAD-Secretraria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2007. (Coleção Cadernos de EJA).
Por fim, a emancipação humana também deve ser construída pela “Cultura Corporal do Movimento”, porém, na
perspectiva de uma emancipação humana plena. Nesse sentido, dar relevância a uma práxis educativa
emancipatória e libertadora do Ser Humano deve constituir-se apenas como uma das esferas humanas
imprescindíveis à sua tão esperada emancipação.
O que vem na próxima aula
· Origens da Educação Física no Brasil e as influências das Teorias da Educação (não críticas, crítico-
reprodutivistas e a histórico-críticas);
· A Educação Física Tradicional ou Biologicista;
· A Educação Física Humanista ou Desenvolvimentista;
· A Educação Física Tecnicista;
· A Educação Física Crítico-Superadora. 
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• aprendeu que foi na Europa do século XIX, sob os impactos da Revolução Industrial, que consolidou-se a 
ideia da necessidade de formação de um novo Corpo, para um novo homem, para atender às demandas da 
sociedade capitalista emergente;
• compreendeu que o fenômeno da “globalização” atua sobre o Corpo do homem contemporâneo, 
interferindo na própria ação educativa.
•
•
- -1
CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA 
DE ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
EDUCAÇÃO FÍSICA: HISTÓRIA E PRÁTICA 
PEDAGÓGICA
- -2
Olá!
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1- Verificar a trajetória da Educação Física no Brasil enquanto uma necessidade social concreta;
2- identificar a influência das “Teorias não críticas”, das “crítico-reprodutivistas” e da “Pedagogia histórico-
crítica” nas práticas pedagógicas na Educação Física brasileira; 3- apreender o movimento da Educação Física
como um elemento inerente ao sistema educacional brasileiro.
1 Educação Física: História e Prática Pedagógica
O conhecimento - produto exclusivo das culturas humanas – tem sido descaracterizado ao estar submisso à
lógica que é inerente à sociedade capitalista. Submetido a mecanismos diversos e métodos sofisticados, o
conhecimento (na forma dos saberes, construídos historicamente pelos seres humanos) vem perdendo o seu
caráter coletivo, para ganhar aspectos que passam a igualá-lo à mera mercadoria a ser negociada. É desta forma
que o conhecimento humano, bem como a construção de saberes que atendem a áreas específicas, tem sido
levado à instituição escolar.
Ao observarem-se as circunstâncias sob as quais se desenvolve a sociedade capitalista será possível perceber
que o conhecimento, ao ser transformado em mercadoria, adota formas de consciência construídas por uma
determinada classe social.
Tal classe, em busca da manutenção e ampliação de seu poder, veicula seus interesses, seus valores, sua ética e
sua moral como se fossem únicas e, portanto, universais. Desta forma, passa-se à defesa de determinadas
referências científicas, políticas, filosóficas e culturais que trazem em si os mesmos interesses do status quo.
Daí, afirmar-se que tais formas de conhecimento são estruturas de caráter conservador posto que não têm
qualquer interesse em transformar a realidade. Ao contrário, buscam construir maneiras para disseminar a
concepção de mundo, de sociedade, de escola que é dominante.
Saviani (2008) chama a atenção para o fato de que é no cenário acima que estão inseridas as teorias
educacionais que buscam produzir conhecimentos que deem conta de explicar os problemas educacionais. Entre
elas, está um grupo de teorias conhecido como: “Teorias não críticas”.
Ainda, de acordo com Saviani, para este grupo de abordagens: as “Teorias não críticas” representam um conjunto
de abordagens ou tendências pedagógicas que buscam explicar os problemas da educação brasileira, sobretudo
o fenômeno da “marginalização educacional”, sob uma perspectiva conservadora, pois não vão à essência do
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problema fixando-se, apenas, na sua superficialidade. Compõem este conjunto de abordagens: a “Pedagogia
Tradicional”, a “Pedagogia Nova” e a “Pedagogia Tecnicista” (SAVIANI, (2008).
“(…) a sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A
marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus
membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida” (ibid.,
p. 4).
A educação, de acordo com as abordagens citadas e mediante o contexto de desigualdade social, tem o papel de
funcionar como “um instrumento de correção dessas distorções”. Sob tal perspectiva, a função da educação
“coincide, no limite, com a superação do fenômeno da marginalidade”. Defendem, de um modo geral, que
enquanto a marginalidade existir “devem se intensificar os esforços educativos; quando for superada, cumpre
manter os serviços educativos num nível pelo menos suficiente para impedir o reaparecimento do problema da
marginalidade” (ibid.).
Trata-se, portanto, de concepções pedagógicas que entendem a educação apenas pelo seu caráter de serviçal do
sistema social (o capitalismo). Descaracterizam, assim, aquela que deveria ser a primeira função da educação,
qual seja: a de promover o desenvolvimento do ser humano, bem como a satisfação de suas necessidades 
individuais e coletivas.
2 Teorias não críticas, crítico-reprodutivistas pedagogia 
histórico-crítica
É neste mesmo cenário de desenvolvimento social capitalista que nasce um outro conjunto de teorias que,
contrariando as primeiras, exercem a crítica rigorosa sobre a sociedade vigente. Nesta perspectiva, identifica-se
- -4
um discurso no sentido de apontar a educação como um instrumento de reprodução/manutenção das condições
já existentes na sociedade.
Tais teorias foram identificadas por Saviani como “Teorias crítico-reprodutivistas”. Para Saviani, este grupo de
teorias:
(…) concebe a sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes
antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições
de produção da vida material.
Neste quadro a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da
sociedade. (…) Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura
social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e legitimar a
marginalização (ibid., p. 4-5).
Sobre as teorias apresentadas, Saviani diz que os estudiosos responsáveis pela elaboração das
mesmas fizeram a análise correta sobre a sociedade capitalista, além de se empenharem “em
compreender a escola no quadro da luta de classes”. No entanto, eles não encararam a escola “como
palco e alvo da luta de classes” (ibid., p. 5).
Para as “Teorias crítico-reprodutivistas” a escola “não poderia ser diferente do que é” (ibid., p. 24). Até por este
motivo, essas teorias não construíram nenhuma proposta pedagógica, elas apenas queriam explicar os
mecanismos de funcionamento da escola enquanto instituição que é determinadapelo capitalista.
Ao deparar-se mais de perto com os dois conjuntos de teorias explicitadas anteriormente, Saviani levantou os
seguintes problemas:
- -5
· “é possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada
intencionalmente pela ação humana?”
· “é possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir
para a superação do problema da marginalidade?” (ibid., p.25)
Na busca para encontrar respostas aos problemas por ele formulado, Saviani se empenhou em construir uma
outra teoria pedagógica. Foi assim que – partindo da crítica às teorias pedagógicas já existentes e, ao mesmo
tempo, negando aquilo que não era útil à educação da classe trabalhadora, mas, conservando o que aquelas
teorias tinham de positivo a seus interesses – Saviani lançou as possibilidades reais de construção de uma nova
teoria pedagógica. Nasce, assim, a “Pedagogia histórico-crítica”.
Vimos até o momento como diferentes teorias pedagógicas (que dão sustentação a métodos e práticas
pedagógicas específicas), elaboram suas explicações para um mesmo objeto, neste caso, a Escola.
Nesse sentido, acreditamos que o surgimento de uma determinada prática pedagógica é sempre motivado por
necessidades sociais concretas que podem impor um caráter conservador à teoria/prática pedagógica ou, ao
contrário, pode favorecer uma opção pedagógica que se oriente pela ação transformadora da realidade social.
Assim como em todos os setores que compõem a sociedade capitalista, também as teorias e práticas pedagógicas
passam a assumir demandas específicas, originárias de interesses próprios de uma determinada classe social. Vê-
se, portanto, o antagonismo existente entre as classes que compõem a totalidade social ao ser tensionado em
meio às disputas políticas, ideológicas, econômicas, culturais e pedagógicas.
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Os interesses de classe são diferentes e antagônicos. Portanto, não se pode entender que a sociedade capitalista
seja aquela onde os indivíduos buscam objetivos comuns, nem tampouco que a conquista desses objetivos
depende do esforço e do mérito de cada indivíduo isolado (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 24).
A Educação Física (entendida como uma prática pedagógica e que, portanto, encontra-se mediada pelas mesmas
contradições apresentadas acima) teve a sua entrada no contexto brasileiro cercada de necessidades sociais
concretas, que estiveram presentes num determinado período da história do país, como poderá ser visto mais à
frente.
3 Educação Física escolar no Estado Novo: um “novo 
homem” para uma nova indústria
O mundo vivia em fins do século XIX e início do século XX inúmeras transformações, abrangendo desde
inovações técnicas a novas concepções de progresso e do acúmulo de riquezas. Mesmo que tardiamente em
relação aos países centrais, o Brasil inicia o seu processo de industrialização, principalmente, nas primeiras
décadas do século XX.
De acordo com Alves e Belizário (2001), em 1900, muitos foram os fatos registrados no país que já mudavam a
rotina da vida urbana.
Registra-se ainda neste período de 1900, a chegada dos primeiros automóveis no país. Instaura-se, assim, uma
nova era para a sociedade brasileira, que vai deixando de ser um país prioritariamente agro-exportador para
adentrar o mundo da industrialização, impulsionando o desenvolvimento do hábito do consumo.
Sob as influências de um novo contexto do capitalismo mundial, o Brasil vai percebendo a necessidade de um
trabalhador adequado, ou seja, que respondesse às suas demandas.
CASO
Os primeiros bondes movidos a eletricidade que começaram a circular na cidade de São Paulo,
bem como toda a atenção que se voltava para a nova arquitetura das cidades, praças e
avenidas, que tomavam lugar de antigos cortiços, “expulsando da área um número grande de
pessoas para regiões periféricas (...), dando origem às favelas” (ibid.).
- -7
Desta forma, “o Brasil não ficou fora de um grande movimento mundial denominado higienismo, que abarcou
desde uma nova visão urbanística e arquitetônica, até cuidados com a beleza e com a saúde”. (ibid., grifos do
autor).
Iniciava-se um projeto no sentido da produção de novos hábitos, novos costumes e uma nova moral que
correspondesse àquele novo plano de sociedade. “Para essa nova sociedade, tornava-se necessário ‘construir’ um
novo homem: mais forte, mais ágil, mais empreendedor”. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 51).
Estabelecido o projeto de construção do espírito nacionalista, propagava-se o início do fim da dependência
econômica nacional. A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática pedagógica na
instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX, foi fortemente influenciada pela instituição militar e pela
medicina.
A instituição militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados (no plano civil) pelo
conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva terapêutica, mas principalmente pedagógica. Educar o
corpo para a produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis, higiênicos). Essa
saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi) ressignificada numa perspectiva nacionalista/patriótica
(BRACHT, 1999).
É no período da Primeira República que se registra o início dos questionamentos sobre o modelo de educação,
herdado do Império, que privilegiava a elite brasileira. Piletti e Piletti (1986, p. 188-189) mostram que,
especialmente na década dos anos de 1920, a educação elitista, fundamentada na Pedagogia Tradicional, entrou
em crise, coincidindo com as crises do setor econômico, político, social e cultural.
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Os ideais republicanos, que almejavam transformações em vários setores da vida nacional, não sendo diferente
no que tange à emergente necessidade de democratização da educação, desencadearam e tornaram vitoriosa a
Revolução de 1930, apoiada pela classe média e pelos seus ideais de democracia e de modernização da sociedade.
Tais ideais, logo se revelariam frustrados já que: “o mesmo grupo agarrou-se ao poder, estabelecendo a ditadura
do Estado Novo, em 1937, e impedindo a participação popular” (ibid.). Era necessário ao Estado, contudo,
assumir a direção e organização da nova sociedade e não só reformular as bases da economia e da política.
Era necessário, também, atuar para que se processasse “um indispensável refazer das mentalidades. (...) O novo
homem só seria portador de uma nova ética quando se tornasse portador de direitos de cidadania que até então
lhes haviam sido negado pelo Estado Liberal” (CABRAL, 1987, p. 75).
Desta forma, o governo de Getúlio Vargas foi responsável por uma efetiva estratégia político-ideológica,
construída com o intuito de eliminar a miséria e os contrastes sociais sob os quais todas as questões sociais eram
vistas como questões nacionais, podendo-se destacar as relações de trabalho, a saúde pública, a educação, entre
outras.
Desde a conquista do poder, em 1930, Getúlio Vargas declarava que a educação deveria ser tratada como objeto
de salvação nacional a qual, inicialmente, apresentavam-se como duas políticas opostas: “uma liberal e outra
autoritária” (CUNHA, 1980; apud. FARIA JR., 1987, p.15).
- -9
Junto ao projeto de transformação da sociedade brasileira, assistiu-se à criação do Ministério da Educação e
Saúde, em 1930, quase simultaneamente à criação do Ministério do Trabalho Indústria e Comércio. Tais medidas
sinalizavam a percepção do Estado sobre o significado dos direitos “oferecidos” ao novo cidadão brasileiro.
De acordo com Faria Jr. (ibid.), a política educacional autoritária, sob a influência da pedagogia tradicional, foi
fundamentalmente influenciada pelas doutrinas fascistas, através de, segundo o autor, principalmente autores
italianos.
O empenho transformador do Estado era estendido à implantação, em escala nacional, de uma política da
educação e saúde públicas. “A mente e o corpo seriam doravante cuidados por sua rede de escolas,de postos de
saúde, de postos de alimentação básica (os SAPS) e de centros de civismo e de desportos” (CABRAL, op.cit., 1987,
p.77).
No Brasil, a concepção tradicional de Educação Física começou a se articular a partir das influências das
correntes alemã, sueca, americana e francesa que predominaram no final do século [séc. XIX] passando até
meados deste século [séc. XX]. Esta concepção tradicional se caracteriza pela visão essencialista de homem,
centrada na ideia de ‘natureza humana’.
O homem é visto como constituído de uma essência imutável e o papel da educação é tornar existente a
verdadeira essência humana. A ênfase desta concepção está na prescrição dos conteúdos julgados fundamentais
para o desenvolvimento das potencialidades do ser humano, e na autoridade técnica e moral do professor, tendo
em vista tornar o ensino eficiente nos aspectos físico, moral e intelectual. (CAVALCANTI, 1985, p. 26).
Na época acima, a Educação Física escolar era entendida como atividade exclusivamente prática, contribuindo
para não diferenciá-la da instrução militar. “Destaca-se que até essa época, os profissionais de Educação Física
que atuavam nas escolas eram instrutores formados pelas instituições militares”. (COLETIVO DE AUTORES, op.
cit., p. 53).
A educação física escolar começou a ser vista como importante instrumento de aprimoramento físico dos
indivíduos, proporcionando-lhes força física, promovendo saúde e deixando-os aptos a contribuir para o
desenvolvimento da indústria, dos exércitos e, consequentemente, para a soberania da Nação.
Este discurso fazia parte de uma ideologia de sustentação do Estado Novo que tinha como justificativa a
introdução da educação física no sistema escolar, “desenvolver e fortalecer física e moralmente os indivíduos”.
(COLETIVO DE AUTORES, op. cit. p. 52).
Saiba mais
A educação física assumiu o discurso do Estado Novo e colocou-se a serviço do mesmo ao
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4 As origens do debate crítico no campo da educação física 
no Brasil
Como foi possível observar anteriormente, a Educação Física exerceu um importante papel junto à função
reordenadora assumida pelo Estado Novo. Um novo Estado não pode prescindir de um novo homem. Fazia-se
mister que este fosse o orgulho de sua pátria e de sua nacionalidade.
Para isso, o Jeca Tatu, modelado na literatura da década de 1920 por Monteiro Lobato, protótipo do desprezível
e irrecuperável homem brasileiro marginalizado, maltrapilho, indolente, desnutrido, incapaz, teria de ser
transformado, na sua imagem de dignidade humana, no brasileiro trabalhador, operoso, interessado. O novo
homem só seria portador de uma nova ética quando se tornasse portador de direitos de cidadania que até então
lhes haviam sido negado pelo Estado Liberal. (ibid., p. 75)
Após a II Grande Guerra Mundial, o Brasil assimilou outra concepção de Educação, a chamada Educação
Humanista, também conhecida como “Pedagogia da Escola Nova” (que compõe o conjunto das teorias
classificadas por Saviani como “Teorias não críticas”), o que na Educação Física convencionou-se chamar de
“Educação Física Humanista” ou “Educação Física Desenvolvimentista”. Inicia-se com a introdução da concepção
humanista, os primeiros movimentos no sentido da crítica à Educação Física Tradicional.
A concepção humanista da Educação Física começou a ser elaborada no Brasil após a II Grande Guerra Mundial,
com a penetração dos princípios da Educação Física Desportiva Generalizada, de origem francesa, e do Método
Natural Austríaco.
A educação física assumiu o discurso do Estado Novo e colocou-se a serviço do mesmo ao
expressar-se como instrumento eficaz na conquista da unidade nacional, tão propagada por tal
discurso dominante. Este cenário sofreu alguma mudança apenas com o fim do Estado Novo.
Portanto, foi em 1945, sob o disposto no Decreto 8270/45, que se procurou aproximar a
formação do professor de Educação Física dos demais integrantes do magistério.
Saiba mais
Ao contrário da concepção tradicional, a Educação Humanista tem como ponto de partida a
visão de homem centrada na existência, na vida, na atividade. A existência não é a mais
concebida como mera atualização das potencialidades contidas na essência.
- -11
Nessa concepção, a pessoa, o educando, passa a ser o centro do processo educacional que se realiza através das
atividades físicas e esportivas, havendo, então, uma predominância do psicológico sobre o lógico, ou seja, as
experiências tornam-se mais importantes que os conteúdos (CAVALCANTI, op.cit., 1985, p. 26)
Mais tarde, sob as circunstâncias impostas pela ditadura militar, foi possível observar o domínio de outra teoria
pedagógica na educação brasileira. Trata-se da “Pedagogia Tecnicista” que marcou também a Educação Física a
partir da década dos anos de 1970. Tinha como pressuposto o princípio da “neutralidade científica” e estruturou-
se em consequência de três fatos históricos que são, segundo Cavalcanti:
· Uma de natureza esportiva: O primeiro se refere ao sucesso alcançado pelo Método Cooper aplicado ao
treinamento físico esportivo da Seleção Brasileira de Futebol, que conquistou o tricampeonato na Copa do
Mundo disputada no México, em 1970.
· Outro de natureza educacional: O segundo diz respeito ao estreitamento das relações entre a Educação Física e
a Pedagogia, através do surgimento da Didática da Educação Física.
· E um terceiro de natureza política: O terceiro está ligado ao assenhoramento da tecnocracia e do militarismo
sobre a sociedade, manifesto no poder econômico e político de então (ibid.).
Mais tarde, sob as circunstâncias impostas pela ditadura militar, foi possível observar o domínio de outra teoria
pedagógica na educação brasileira. Trata-se da “Pedagogia Tecnicista” que marcou também a Educação Física a
partir da década dos anos de 1970.
Nota-se que “a discussão epistemológica na área da educação física vai se acentuar na década de 1980, década na
qual instaura também o debate em torno da ‘crise’ da educação física” (BRACHT, 2003, p.10). Neste momento,
- -12
tendo em vista as contribuições trazidas pela “Pedagogia histórico-crítica”, possibilitou-se a construção dos
primeiros passos no campo da Educação Física, em direção ao debate crítico sobre a sua “função sociopolítica
conservadora no interior da escola.” (COLETIVO DE AUTORES, op. cit., p. 49).
Ganha força neste momento o caráter progressista da Educação Física, fundado na Pedagogia histórico-crítica
(desenvolvida por Dermeval Saviani), e que autointitulou-se “Pedagogia crítico-superadora”. O objeto da área de
conhecimento Educação Física passa, sob esta concepção, a ser identificado como a “Cultura Corporal do
Movimento”.
Sendo assim, a perspectiva da Educação Física que defende a reflexão de seu objeto de estudo como a cultura
corporal aponta para características curriculares muito diferentes daquelas anteriores, que defendiam a
Educação Física enquanto aptidão física, higienismo ou o desenvolvimento dos aspetos psicomotores do
indivíduo.
Segundo o Coletivo de Autores (1992), sob uma concepção da “Cultura Corporal do Movimento” busca-se pela
Educação Física o desenvolvimento de: uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do
mundo que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal: jogos,
danças, lutas, exercícios ginásticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, que podem ser
identificadas como formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas
e culturalmente desenvolvidas.
Os debates críticos, bem como o acirramento entre as polêmicas em torno da Educação Física, surgiram diante
do contexto histórico de luta pela redemocratização do espaço político no Brasil. Significa dizer que, sob o ponto
de vista da produção do conhecimento na área específica da Educação Física, “reivindicou-se a consolidação de
outros olhares científicos que não os exclusivamente provenientes da área biológica, dominantes desde a
consolidaçãoda educação física no início do século passado [século XX], mas também os das ciências sociais e
humanas” (NOZAKI, 2004, p.109).
Fique ligado
É fundamental para essa perspectiva da prática pedagógica da Educação Física o
desenvolvimento da noção de historicidade da cultura corporal. É preciso que o aluno entenda
que o homem não nasceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando etc. Todas
essas atividades corporais foram construídas em determinadas épocas históricas, como
respostas a determinados estímulos, desafios ou necessidades humanas. (ibid., p. 38-39).
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O que vem na próxima aula
· Educação Física Escolar como componente curricular.
· A construção da estrutura curricular da Educação Física Escolar.
· Educação Física Escolar: do saber científico ao saber escolar.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• viu que as “Teorias Não Críticas” serviram de fundamentação teórica às tendências pedagógicas da 
Educação Física que ficaram conhecidas como: Educação Física Tradicional ou Higienista; Educação Física 
Humanista ou Desenvolvimentista; e Educação Física Tecnicista;
• que as “Teorias Crítico-Reprodutivistas” exerceram forte influência no Brasil nos anos de 1970 e 1980, 
servindo como subsídios para os autores brasileiros que tentaram explicar as práticas esportivas 
enquanto mecanismos de controle e adestramento social;
• que a “Teoria histórico-crítica” subsidiou o que na Educação Física brasileira ficou conhecida como 
“Pedagogia crítico-superadora”, passando a entender que o objeto a ser conhecido e refletido pela 
Educação Física é a “Cultura Corporal do Movimento”.
•
•
•
- -1
CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA 
DE ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR COMO 
COMPONENTE CURRICULAR E OS 
DESAFIOS PRESENTES NA PRÁTICA 
PEDAGÓGICA
- -2
Olá!
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1- refletir sobre os desafios presentes na prática da Educação Física Escolar; 2- compreender a Educação Física
Escolar como componente curricular e de competência ético-profissional;
3- debater sobre os procedimentos de ensino da Educação Física Escolar como componente curricular.
1 A Educação Física escolar como componente curricular e 
os desafios presentes na prática pedagógica
A paz está dentro de nós. Ou então não existe. Se é no espírito dos homens que começam as guerras, então, como
disse Robert Muller, em 1989, “é nas escolas da Terra que se moldará a nova consciência, capaz de pôr um termo
a toda violência. (WEIL, 1993, p. 30).
Como podemos integrar a Educação Física Escolar à prática didático-pedagógica comprometida com um fazer
ético e libertador, por uma educação cidadã e emancipatória?
Esta parece ser uma questão desafiadora que exige um movimento participativo e uma consciência crítica diante
da composição da estrutura curricular da educação básica e da dinâmica escolar que urge por uma prática
político-pedagógica de competência profissional capaz de articular essa competência com os/as demais
educadores/as profissionais e com as circunstâncias reais.
- -3
Educação Física, Currículo e Prática Pedagógica Escolar compõem uma tríade conceitual que explicita um
tensionamento teórico-prático acerca da identidade da Educação Física Escolar como componente curricular.
Tal tensão, fundada na história da educação e da própria Educação Física, tanto em âmbito geral como no Brasil,
exige uma revisão de cada um dos conceitos integrantes da tríade e uma reflexão crítica sobre as relações entre
eles, para uma melhor compreensão do fazer pedagógico da Educação Física Escolar na construção do
conhecimento e na reconstrução das estruturas de aprendizagem.
2 A Educação Física como componente curricular
Pensar a Educação Física Escolar como componente curricular com a possibilidade de indicar caminhos
qualitativos para o enfrentamento dos desafios presentes na prática pedagógica é um compromisso que implica
em trabalhar as questões teórico-político-filosóficas que dificultam o entendimento de importantes variáveis da
vida cotidiana no contexto escolar e as ações necessárias para a transformação delas.
É relevante fazer refletir que, quando se refere à prática educativo-pedagógica as ideias são as mais variadas.
Os conceitos de base que representam o que se quer dizer para viabilizar a compreensão do saber são
estruturados conforme o conhecimento, os interesses e as exigências focadas pelas circunstâncias e pelas
relações em movimento, situadas na contradição central da sociedade moderna com suas nuanças diferenciais.
Os termos não pontuam uma definição sobre o que são e sim um caminho reflexivo sobre o que se entende pelo
termo no desenvolvimento do estudo. Ressalta-se que a aplicação de um determinado termo/conceito deverá
garantir a sua adequação de uso em contexto para a compreensão e qualificação.
A Educação Física é uma das áreas do conhecimento humano que objetiva estudar a educação da saúde do corpo
integrado e suas implicações na formação básica do ser humano. É, também, um extenso campo de ações
socioeducativas direcionadas às práticas humanas em relação ao movimento corpóreo, suas limitações e suas
possibilidades.
CASO
É comum excluir as crianças “indisciplinadas” das aulas da Educação Física Escolar por
desconhecer a sua competência educativo-pedagógica na construção de regras sociais a partir
de jogos cooperativos. A prática escolar, de conservas culturais, compreende a Educação Física
Escolar como atividade recreativa dissociada da prática educativa cidadã.
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Nesse sentido, afirma-se que a Educação Física se ocupa do conhecimento da educação do físico e das atividades
psicomotoras, cuidadosamente estruturadas para o desenvolvimento da pessoa como ser intelectual, afetivo,
sociocultural, solidário, lúdico.
Até algum tempo atrás, acreditávamos que a educação física deveria seguir o modelo das outras disciplinas
escolares, isto é, um modelo de transmissão de conhecimento com avaliações quantitativas. Ainda bem que isso
não ocorreu, pois, se a ideia tivesse sido posta em prática, os resultados relativos a essa disciplina seriam tão
desastrosos quanto os de quase todas as outras.
Atualmente, pensamos que a educação física deve, sim, estar na escola, mas não para repetir os equívocos das
demais disciplinas. O objetivo de qualquer disciplina deve ser o de ensinar a viver em sociedade, pensando como
sociedade, agindo como sociedade. Em nossa opinião, as oportunidades de agir individualmente não devem
deixar de existir e de ser valorizadas, mas não podem ser exclusivas. (FREIRE, João Batista & SCAGLIA, Alcides
José, 2003, p. 31-32).
A Educação Física Escolar como componente curricular deverá explicitar sua base de conteúdos e suas
estratégias de ensino comprometidas com a prática da educação libertadora, como propunha Paulo Freire
(1994) ao inovar o processo pedagógico, integrando à metodologia criativa os conhecimentos compartilhados na
busca de significados comuns e de solução de problemas de ensino-aprendizagem, para além de “saberes
específicos”.
- -5
Tanto na educação, de um modo geral, como na Educação Física (ensino do fazer X ensino do saber), em especial,
o currículo estrutura-se a partir da historicidade das ideias e das regras de raciocínio que organizam o
conhecimento como construção social e produzem sistemas culturais que, no mínimo, abrangem as diferentes
modalidades de política social.
3 Procedimentos de ensino
No plano político, percebe-se que a construção da identidade do profissional da Educação Física ainda é focada
na formação do técnico desportivo sem ênfase na formação do(a) educador(a) como agente de transformação
social. E a prática pedagógica da Educação Física Escolar ainda é fundada nas estruturas e nos movimentos
rituais pouco dinâmicos no que diz respeito à função social da escola.
Do ponto de vista progressista, a escola é um espaço de produção e de ressignificação de conhecimento, visto
que o sujeito da educação é o ser humano.
A produção escolar, quando centradano plano das ações referenciadas no projeto político-pedagógico (que é
construído na relação dos sujeitos integrantes da comunidade escolar), fortalece uma rede legítima de
construção e reconstrução da organização social, convergindo para a importância da participação de cada sujeito
na sistematização dos papéis desempenhados no coletivo que, certamente, influenciarão na modalidade de
aprendizagem e na prática educativa social.
Os papéis sociais são definidos levando-se em consideração as instituições onde se desenvolve a prática dos
sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. Enquanto instituição social, é
tarefa da escola a transmissão/criação sistematizada da cultura, entendida como o resultado da intervenção dos
homens na realidade, transformando-a e transformando a si mesmos. (RIOS, 2000, p. 45).
Apesar da evidente preocupação com a qualidade operativa dos projetos curriculares, a prática escolar não os
coloca em questão, ao contrário, naturaliza os procedimentos implicados nos problemas curriculares e, na
maioria das vezes, negligencia o ato educativo-pedagógico, negando problematizar o próprio currículo.
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As Unidades Escolares ainda não desenvolveram sua autonomia de competência e ética sobre os objetivos
específicos da educação, sobre a necessária formação humana para o exercício da coletividade cidadã. Pois o que
se constata na educação escolar é que a maioria dos(as) educadores(as) profissionais não tem uma formação
técnico-política para participar e intervir nas políticas a que se subordina; seu envolvimento é tímido e de pleno
receio frente às possíveis medidas praticadas pelas instâncias hierárquicas.
A suposta autonomia das Unidades Escolares ainda não assegura o verdadeiro exercício para a elaboração e
execução do seu projeto curricular, mesmo que indicado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96,
e na Resolução nº 02/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE).
Nesse contexto de possível reestruturação das atividades práticas do(a) educador(a) profissional da Educação
Física Escolar, toma-se como ênfase para a realização das necessárias ações o princípio essencial da dialética, o
diálogo.
O diálogo que, para Freire (1994), organiza o confronto das contradições e gera amor, humildade, esperança, fé,
confiança e criticidade na busca de algo novo e nas ações de integração do possível, referenciado na relação de
ser-sujeito-mundo.
Essa realidade expressa uma atenção para a indiscutível reprodução no contexto escolar, um relevante
argumento para se trabalhar a questão apresentada no início da aula – a necessária intervenção profissional do
pedagogo para atender às demandas socioeducativas decorrentes das realidades emergentes. 
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Entretanto, não se pode negar que, na realidade concreta, a rotinização aprisionada e a burocratização das
atividades escolares são impedimentos que precisam ser enfrentados, no sentido de se viabilizar encontros
profissionais de caráter de formação em serviço, de entendimento do processo de autonomização e qualificação
do espaço e do tempo do trabalho profissional no cotidiano escolar.
Estas reflexões desejáveis sobre o como fazer para a contemplação da Educação Física Escolar como componente
curricular caracterizam uma abertura dinâmica de construção-reconstrução da consciência da prática
pedagógica escolar profissional, propondo mudanças significativas sobre as diretrizes estáticas e definitivas que
são impostas pelos modelos de homogeneização da teoria da administração escolar, pela administração
especificamente capitalista e pelo foro de universalidade.
Cabe lembrar a fala de Freire (1992) ao ressaltar que “A gente tem que lutar para tornar possível o que ainda
não é possível. Isto faz parte da tarefa histórica de redesenhar e reconstruir o mundo”.
A prática pedagógica escolar, com isso, torna-se um conteúdo de estudos com identidade e problemáticas
próprias diante da realidade e da necessária reconstrução da estrutura curricular da Educação Física Escolar.
Com respeito à relação existente entre as conservas culturais e a dialética construtiva, percebe-se que tal
movimento poderá provocar novas intenções, exigir novas práticas e novas estratégias para a operacionalização
das ações pertinentes às proposições significativas das mudanças em voga.
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As novas perspectivas vislumbradas para a Educação Física Escolar como componente curricular deverão cuidar
do desenvolvimento de propostas que envolvam práticas cooperativas, afirmando as tendências educativo-
pedagógicas, fundadas em práticas de produção coletiva e comprometidas com a contextualização dos conteúdos
de complexidade, para que os movimentos proximais favoreçam as aprendizagens.
A educação que recorre às práticas corporais, isto é, à educação física, intervém mais para desenvolver
conhecimentos do que para transmitir verdades. Esses conhecimentos devem advir das relações entre as
pessoas e seu mundo, tendo como resultado: a produção de um conhecimento original, de um lado irredutível –
isto é, inconfundível, singular, diferente daquele das outras pessoas, porque construído por uma pessoa
específica – e, de outro, complementar – pois, sendo produto da relação com o mundo, estabelece ligação com ele
e refere-se, em linhas gerais, aos conhecimentos de todas as outras pessoas. O favorecimento da apropriação dos
patrimônios culturais produzidos pela humanidade; no caso específico da educação física, a apropriação da
cultura mais diretamente vinculada às práticas corporais, tais como os jogos e exercícios. Essas práticas serão
tanto objeto de ensino quanto veículo educacional (neste último caso, quando tematizadas). (FREIRE, João
Batista & SCAGLIA, Alcides José, 2003, p. 33).
Figura 1 - Educação Física Escolar: o impacto do processo de inclusão
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Figura 1 - Educação Física Escolar: o impacto do processo de inclusão
O que vem na próxima aula
· A Educação Física Escolar como norteadora de princípios para a construção do Projeto Político-Pedagógico da
escola.
· O Projeto Político-Pedagógico da escola: desafios e perspectivas.
· A Educação Física articulando histórias para o “vir a ser” na educação escolar. 
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• compreendeu que a composição curricular da prática pedagógica escolar é organizada a partir da 
competência e da ética produzida pelos grupos sociais de interesse;
• aprendeu que a Educação Física Escolar é um componente curricular, produzida pelos sistemas culturais 
e objetivada pelas proposições educativo-pedagógicas comprometidas com a educação libertadora;
• entendeu que a Educação Física Escolar como componente curricular movimenta importantes 
indicadores estruturantes para a construção de uma sociedade cidadã.
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CONTEÚDO, METODOLOGIA E PRÁTICA 
DE ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
SEMINÁRIO ACADÊMICO: O PAPEL DA 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR NA 
CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO DA ESCOLA
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Olá!
Ao final desta aula, o aluno será capaz de:
1- reconhecer a integração dos estudos e das práticas da Educação Física Escolar como elo articulador na
construção do projeto pedagógico escolar;
2- pontuar as contribuições teóricas estruturantes e as práticas da Educação Física Escolar na elaboração do
projeto político-pedagógico;
3- afirmar o papel do(a) educador(a) profissional da Educação Física Escolar como sujeito da história e do
movimento sociocultural.
1 Seminário acadêmico: o papel da Educação Física escolar 
na construção do Projeto Político-Pedagógico da escola
Para nobilitar a intencionalidade da proposta da aula-seminário, é importante compreender que a
contextualização dos conteúdos deverá delimitar as questões em debate para que o recorte temático crie
expectativas e uma ambiência centrada na aprendizagem e na participação.
Compreender o papel da Educação Física Escolar na construção do projeto político-pedagógico é o tema central
da aula-seminário que objetiva repensar o fundamentoteórico-prático que orienta a especificidade da atividade
do educador profissional da Educação Física Escolar numa relação entre o conhecimento historicamente
construído e a produção de saberes localizados no corpo humano e nos encontros sociais destes.
Portanto, propõe-se que a aula-seminário como ambiente educativo articule conteúdos integrados a partir dos
estudos sistematizados na disciplina e que gere novas expectativas a partir da construção dialógica entre os
participantes.
Em especial, esta aula-seminário traz uma dinâmica acadêmica diferenciada para o aluno do curso de educação a
distância, por propor um estudo que congrega saberes convergentes, na formatação de mesa-redonda, onde
professores convidados farão a exposição de temas específicos que contribuirão para o debate principal sobre o
papel da Educação Física Escolar na construção do projeto político-pedagógico da escola.
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Nessa perspectiva, a aula-seminário deverá contemplar inicialmente uma reflexão crítica sobre a educação como
movimento vital e constante entre os seres humanos - cada um a partir do seu tempo de ser “se compreende e se
elucida na relação: o ser humano é um conjunto de relações.” (PEGORARO, 1994).
Qual é o sentido do ser? Quando se fala sentido, nunca se fala de um ser isolado e substancial, porque
um ser isolado não tem sentido em si; ele faz sentido no ser-com-os-outros. (...) Esse ser-com-os-
outros é uma estrutura ontológica; ser-no-mundo é o próprio ser humano. Nós somos seres
mundanos, isto é, a nossa existência se explica nessa relação com as coisas e no conjunto.
Exatamente nesta relação é que aparece o sentido e a verdade como desvelamento que revela o
significado do mundo. A verdade é revelação da realidade, ou então a autorrevelação do mundo: o
mundo que aparece e se mostra. (PEGORARO, Olinto A., 1994, p.29).
2 Educação Física escolar na elaboração do Projeto 
Político-Pedagógico
Nesse mundo de relações humanas é comum e não é de se surpreender que se diga o que o outro quer ouvir e
não o que se pensa. São as contradições sobre o pensar no mundo de seres humanos não isolados, onde o outro é
referência permanente que marca presença na existência e integra um conjunto, nas relações.
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São essas articulações de invenções infinitas que caracterizam o sentido de ser de contrários, de diferenças, de
questionamentos efetivos para a estruturação do processo educativo-pedagógico, frente às exigências das
intervenções adequadas à realidade objetiva. E quando se deseja uma real transformação é imprescindível expor
o verdadeiro pensar, que leve ao debate e a novas decisões de grupo.
Pode-se conceber a educação como essencial movimento de emancipação humana, da formação do ser humano
para o exercício da democracia. Que na relação se compreenda o valor da saudável diferença para a superação do
particularismo e elimine a obscena desigualdade presente no contexto social.
Visto que o sujeito da educação é o ser humano, supõe-se que o desenvolvimento temático dê continuidade
abordando proposições correlacionadas à prática educativo-pedagógica na escola, enquanto espaço de produção
e de ressignificação de conhecimento.
Saiba mais
A produção escolar, quando centrada no plano das ações referenciadas no projeto político-
pedagógico, que é construída na relação dos sujeitos integrantes da comunidade escolar,
fortalece uma rede legítima de construção e reconstrução da organização social. Pois se
percebe, no contexto das prioridades educativo-pedagógicas, que o papel de cada sujeito
participativo e a sistematização dos papéis desempenhados pelo coletivo, certamente,
influenciam na modalidade de aprendizagem e na prática educativa social.
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Torna-se necessário contemplar na dinâmica da apresentação temática questões pertinentes à cultura que
norteia a complexa organização do contexto escolar. A escola como instituição social agrega diferentes sujeitos-
matrizes de poder na inter-relação das histórias pessoais. Ou seja, a escola agrega pessoas que vivem em
diferentes contextos educativos como a família, a religião, a comunidade local entre outros, pessoas que se
desenvolvem a partir de processos circulares num determinado tempo-espaço e convivem no seu cotidiano com
contrastes, conflitos, divergências e paradoxos, compreendendo na sua unidade diferença de valores, de padrão
de comunicação etc., na sua modalidade de conceber a vida coletiva.
Na prática, a escola como organização de dinâmica própria precisa construir práticas educativas para enfrentar
os movimentos socioculturais que insistem em repetições indesejadas, de reprodução social (ideia de
neutralidade e manutenção das relações de poder).
Para tal, a escola deverá educar-se e mediar ações práticas que ampliem a real participação da comunidade na
criação objetiva de novas competências subjetivas para o pensar diferenciado frente ao conhecimento
qualificado e operativo.
É importante que se debata com a comunidade os indicadores que delimitam a fronteira identitária de cada
matriz social, da escola e da comunidade, fortalecendo o princípio de autoridade e de criatividade de cada matriz
do desenvolvimento de aprendizagens estruturantes para as ações pertinentes ao ato educativo como prática de
liberdade.
Uma ideia, afirmava Kant, “não é outra coisa senão o conceito de uma perfeição que ainda não se
encontra na experiência” (1996:17). Todas as pessoas têm “ideias” que julgam e creem ser uma
“perfeição” e por isto a defendem. Daí se originam as discordâncias e os conflitos. Numa perspectiva
individualista, - tão acirrada nesta etapa do neoliberalismo - cada um irá permanecer com sua
“ideia”, com sua limitação e com sua impossibilidade de crescer, de evoluir, de avançar, emperrando
tudo e todos. Na perspectiva democrática, cada um irá debater sua “ideia” e construir coletivamente
as ideias prioritárias, fundamentais e necessárias às sábias tomadas de decisão sobre a educação e o
ensino, isto é, sobre a formação humana para o mundo globalizado. Quando as “ideias” são expostas,
examinadas e debatidas, constroem-se novas “ideias” que vão originar novas “perfeições” não
individuais, mas cultivadas e lapidadas coletivamente numa verdadeira “perfeição” necessária à
formação humana, pela qual a escola é responsável _ o projeto político-pedagógico _ constituindo-se
esta garantia, a razão de ser da gestão da educação que expressa um compromisso estabelecido
coletivamente. (FERREIRA, Naura Syria C., 2001, p.311).
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Para que o Projeto Político-Pedagógico explicite princípios estruturantes a partir da organização escolar, é de
extrema importância que se tenha visibilidade dos pressupostos básicos que orientam a sua construção.
· Buscar a potência e a disponibilidade da comunidade escolar como agentes de diferenciação e de integração de
saberes no fazer coletivo escolar;
· Suprimir a ideia de relações verticais (competitivas, segmentadas, autoritárias...) no contexto escolar,
garantindo as relações horizontais (cooperativas, integradas, democráticas...) e promovendo possíveis mudanças
socioculturais;
· Ter clareza que todo trabalho desenvolvido na Unidade Escolar precisa estar focado na participação política
como princípio estruturante;
· Potencializar as articulações éticas, técnicas e políticas no saber fazer bem do ato educativo escolar;
· Conferir a dialética construtiva no desenvolvimento do processo educativo-pedagógico como movimento de
criação, de libertação, de autoridade e de atividade;
· Acreditar na ininterrupta transposição didática como referência de reconstrução do conhecimento no processo
ensino-aprendizagem em movimento, tomando sempre em consideração as transformações teórico-práticas dos
recursos conceituais, textuais e materiais.
Acreditando ser o Projeto Político-Pedagógico um movimento participativo que orienta o processo e o ambiente
educativo-pedagógico, pode-se afirmar que sua tarefa é de difícil articulação e que sua função fortalece a
integração das diferenças