educaçao fisica aula 01 ate 10

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3 período 2020.1 18/02/20
Conteúdo, Metodologia e Prática de Ensino da Educação Física (Aula 01)
O corpo é o fundamento da Educação Física e ratifica a relevância da disciplina para uma melhor integração de saberes adquiridos e revela, a partir da sua memória, como estes saberes são inscritos na memória corporal e constituem sua participação social.
Do ponto de vista educativo-pedagógico, pode-se dizer que a base para uma aprendizagem significativa está marcada na qualidade da comunicação corporal que vai revelar o sujeito da história. Isso porque cada sujeito tem um tempo, uma modalidade de ser, de aprender e de participar do mundo.
Pensar a inclusão da disciplina significa criar possibilidades para uma ação pedagógica que favoreça as manifestações corporais vinculadas à história da humanidade e ao papel social do ser humano como produtor da história da existência humana.
Para tanto, apresenta-se os objetivos gerais e específicos:
OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA:
1- Reconstruir conhecimentos, saberes e práticas pedagógicas da Educação Física no contexto escolar;
2- Desenvolver uma consciência da prática reflexiva e criadora sobre o lugar do corpo na aprendizagem e na relação crítica e participativa na realidade sociocultural;
3- Definir a Educação Física como cultura corporal do movimento.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA
1- Refletir sobre a evolução histórica da Educação Física Escolar e sua implicação no processo pedagógico-educacional;
2- Ressignificar saberes sobre a prática da Educação Física Escolar e sua contribuição curricular para a reconstrução do conhecimento contextualizado e interdisciplinar;
3- Desvelar o sentido humano do corpo como expressão legítima da manifestação do seu pensamento, do seu sentimento e do seu movimento;
4- Debater como o corpo concreto, presente no espaço escolar, participa das atividades pedagógico-educacionais;
5- Compreender a importância das atividades lúdicas no processo ensino-aprendizagem.
A problematização dos conteúdos da disciplina integrará conceitos estruturantes para a reconstrução das práticas corporais que, a partir da Educação Física Escolar, desconstruirá a ideia dominante do aprendizado corporal enquanto técnica adestradora de corpos objetos.
ATENÇÃO: Importa para esta disciplina desnaturalizar a ideia de corpo-máquina e ratificar a relevância da Educação Física como área do conhecimento capaz de refletir e promover a educação pelo resgate da história e da cultura corporal, favorecendo o desenvolvimento ecológico humano frente às contradições sociais, promotoras de desejos e fazeres que necessitam ser, cada vez mais, desejos e fazeres mais humanizados
As imagens dos corpos nos contextos educativos favorecem refletir e compreender a sua inserção nas diversas situações em que estes se movimentam. Conheça algumas definições de Corpo baseadas na concepção de Gaiarsa (1986).
“Corpo é o que eu vejo, no outro ou em mim (num espelho...); alma é o que eu sinto, misturado com o que penso, imagino, quero, desejo, temo e mais coisas, todas elas fundamentalmente ligadas e dependentes do corpo.” (p. 15).
“Se é verdade que meu corpo me obedece bastante em matéria de movimento, gestos e habilidades manuais, é mentira que eu tenha poder sobre as minhas vísceras, minhas emoções, meus desejos e temores.” (p. 17).
“O corpo, além de ser um escravo relapso, é deveras um delator.” (p. 18).
“Nossa negação do corpo pode nos ser fatal, pois é dele que emergem todas as criações espontâneas da vida.” (p. 80). José Ângelo Gaiarsa, formado em medicina e especializado em psiquiatria
Nesse sentido, esta disciplina proporcionará ao aluno do curso de pedagogia uma reflexão crítica sobre o movimento desde a diferenciação à integração do corpo no processo ensino-aprendizagem.
O corpo em movimento que vive, percebe e representa sua condição de existente no mundo está em constante processo de aprendizagem, fundamentada em concepções distintas sobre a política, a ética, a estética... que compõe o cenário social que prescreve a prática pedagógica.
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO, 1985, p. 7.)
AULA 02: A IMAGEM DO CORPO :AS INTEPRETAÇÕES HISTORICAS DO CORPO HUMANO E DE SUAS PRATICAS COTIDIANAS
O conhecimento a ser sistematizado nesta aula possibilitará uma leitura do corpo humano que é histórico e construído na relação do ser e do saber a partir da evolução das ciências e dos movimentos socioculturais que situa o ser humano no tempo e no espaço diante dos acontecimentos da memória histórica. A problematização dos conteúdos deve examinar as condições da existência da corporeidade objetiva e os aspectos contraditórios frente às manifestações corpóreas e as práticas cotidianas nos diferentes períodos da história. (1)
Contrapondo a visão positivista da história que aprisiona os fatos cronologicamente como “ciência do passado”, as interpretações históricas do corpo e de suas práticas cotidianas nos favorecerão com a compreensão de nossa condição de existente no e com o mundo, inserida em um contexto cultural diferenciado pelo movimento das representações coletivas da sociedade. O corpo é formado dia a dia no movimento sociopolítico e vai registrando sua história diante do que lhe é apresentado e atribuído nas relações socioculturais.
Busca-se situar o corpo, que é histórico, construído e compreendido na corporeidade humana como fenômeno social e cultural. O corpo é o que o ser humano tem de mais humano. Anterior às descobertas, às vivências, às percepções e às representações corpóreas, a existência humana é corporal.
O corpo humano existe na totalidade dos elementos que o compõem e se constitui socialmente a partir do comportamento e das relações estabelecidas com os outros humanos, definindo-se como sujeito histórico de um grupo de pertencimento. Como sujeito, marca sua individualidade, suas fronteiras, limites e possibilidades, que, de alguma forma, o diferencia dos outros humanos.
 O humano é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, que traz em si a unidualidade
originária. É super e hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na embriaguez, ferve de ardores orgiásticos e orgásmicos, e é nessa hipervitalidade que o Homosapiens é também Homo demens. 
 O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição. (MORIN, 2001, p. 52).
 Parece-nos estranho acreditar que o ser humano, que tem de mais humano o corpo, apresente um determinado grau de dificuldade para identificá-lo claramente com consciência de sua individualidade e sem preconceitos.
 Ao longo da história da evolução humana, muitas escutas do corpo humano pontuaram diferentes interpretações diante dos movimentos em contextos integrados à atividade geral de domínio de poder político, religioso ou ideológico. O corpo humano por séculos está fadado à servidão e à obediência ditadas pelo domínio de poder vinculado às características da civilização pertencente.
o desafio: sente o seu corpo , como ele reage a uma musica, como ele se sente?
 O exercício sugerido na tela anterior favorece o contato corporal consigo mesmo, tornando possível algumas percepções e descobertas para a sua interação no e com o mundo, viabilizado pela “função de interiorização” que Le Boulch (1987) define como a “possibilidade de deslocar sua atenção do meio ambiente para seu corpo próprioa fim de levar à tomada de consciência”.
 A história vivida, percebida e representada nas práticas cotidianas é que proporciona as noções da realidade e que as coloca em movimento para as necessárias transformações nas vidas humanas.
 As histórias recentes das práticas humanas, de alguma forma, potencializam o pulsar do movimento para que o vir a ser seja diferente do presente e fortaleça a emoção e o desejo de viver a vida em paz.
 Para tanto, salienta-se que cada emoção e cada desejo são construídos pelas e nas contradições sociais e culturais
em relação à experiência corporal humana.
“O meu olhar é nítido como um girassol.\Tenho o costume de andar pelas estradas\Olhando para a direita e para a esquerda,\E de vez em quando olhando para trás...\E o que vejo a cada momento\É aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...\Sei ter o pasmo essencial\Que tem uma criança se, ao nascer, \Reparasse que nascera deveras...\Sinto-me nascido a cada momento\Para a eterna novidade do Mundo...”
 Nossa história tem sido marcada pelos fazeres padronizados e pelos apelos de conservas culturais direcionados para os
movimentos de repetições indesejáveis. Nesse caminho quase que viciado, o corpo, com tantas atitudes equivocadas diante de tantas demandas nas práticas cotidianas, aumenta o risco de sua existência e se fragmenta num servir depreciado.
 Não se tem registro de ninguém que tenha escrito algo e que não tenha tido como referência uma história. Não se pode negar que a vida é a relação com o outro, é história, muitas histórias. Fala-se da vida do ser humano em movimento, daquele que pensa, sente, quer, age...
 Dessa forma, é fundamental que o corpo humano seja referenciado na sua construção histórica, que compõe um cenário diferenciado para cada tempo e condição humana. As cenas marcam os movimentos e as manifestações identidárias que caracterizam a figura humana, o corpo, e os tornam o grande centro das atenções.
 As pesquisas e os debates sobre o desenvolvimento ecológico humano mostram que as realizações básicas de existência promovidas pelo ser humano têm influenciado, direta ou indiretamente, suas demandas emergenciais (segurança,
alimentação, habitação...) e seus direitos sociais (educação, saúde, cultura e lazer...).
 Assim, a compreensão articulada sobre o corpo e suas práticas educativas torna-se uma questão a ser pensada criticamente pela sociedade organizada, por conta da realidade sociocultural que, pouco a pouco, tem produzido contradições e numerosos descaminhos de alienação que violenta a humanidade enquanto corpo sociocultural focado nas
“virtudes para um outro mundo possível”, como salienta Leonardo Boff. 
 Percebe-se, no contexto das prioridades sociais, que o ser humano enquanto cidadão (sujeito político de direitos e deveres, que cumpre ou não as leis), tem sofrido progressivamente tensões subordinadas a critérios clientelistas, impondo a cultura tecnoconsumista, submetendo a sociedade a situações de pressão intolerável, conflitando valores sociais e paralisando-a, afetiva e culturalmente, para lidar com a realidade. (2)
Entende-se que a busca pela transformação educativa do corpo em movimento passa pela articulação ativa dos sujeitos cidadãos que exercem papéis sociais de diferentes perspectivas e hábitos culturais. Steinberg (1997) ao afirmar que “[...] a educação ocorre numa variedade de locais sociais, incluindo a escola, mas não se limitando a ela.
 Locais pedagógicos são aqueles onde o poder se organiza e se exercita, tais como biblioteca, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anúncios, videogames, livros, esportes, etc.”, promove o desenvolvimento de uma reflexão pertinente às dinâmicas sociais sobre o corpo que, de fato, é moldado pela interação social.
 Desde a cultura primitiva até o tempo presente,o corpo humano sofre mudanças significativas produzidas pelos humanos em movimento que, a partir de novas descobertas, transformam ideias em realizações concretas. 
 Essas transformações marcam a potência corpórea e torna o corpo, mesmo como instrumento, um ator principal da vida moderna.
 Muitos são os desafios que se colocam hoje para a compreensão dos processos emergentes das relações sociais em movimento. A cada tempo, surgem novas exigências fundadas nos apelos imediatos e manipuladas pelo poder mercadológico que afirmam o corpo como objeto de uso diante do domínio econômico, político e ideológico.
 Sair, pois, da conserva do modelo cartesiano, que fragmenta o corpo humano como uma máquina composta por várias partes, requer a diferenciação do corpo em movimento, compreendendo seus limites e possibilidades e integrando questões vividas no cotidiano frente aos saberes e às representações sociais.
 Esse movimento de complexidade deverá abrir caminhos para as necessárias superações dos paradigmas de manutenção do “status quo” da sociedade capitalista.
 A socialização do corpo aponta para a importância da relação com o outro na formação da corporeidade; constata de forma irrestrita a influência dos pertencimentos culturais e sociais na elaboração da
relação com o corpo, mas não desconhece a adaptabilidade que, algumas vezes, permite ao ator integrar-se em outra sociedade (migração, exílio, viagem) e nela construir, com o passar do tempo, suas maneiras de ser calcadas em outro modelo. Se a corporeidade é matéria de símbolo, ela não é uma fatalidade que o homem deve assumir e cujas manifestações ocorrem sem que ele nada possa fazer. Ao contrário, o corpo é objeto de uma construção social e cultural. (LE BRETON, 2006, p. 65).
AULA 03 : EDUCAÇÃO FISICA ''HISTORIA E PRATICA PEDAGOGICA''
 A essência da filosofia liberal é a crença na dignidade do indivíduo, em sua liberdade de usar ao máximo suas capacidades e oportunidades de acordo com as suas próprias escolhas, sujeito somente à obrigação de não interferir com a liberdade de outros indivíduos fazerem o mesmo. (FRIEDMAN, Capitalismo e Liberdade. Editora Abril, 1984.)
 As inúmeras transformações implementadas pelo modo de produção social capitalista, desde a sua origem aos dias atuais, mantêm íntima relação com os rumos políticos, econômicos, ideológicos e culturais adotados mundialmente. Os ideólogos do capitalismo (haja vista a citação de Milton Friedman, utilizada acima), defendem que trata-se de transformações concebidas naturalmente por um mundo que pretende-se “globalizado”, inclusivo e livre.
 Apenas não esclarecem que este mesmo mundo não se orienta pelas necessidades humanas, mas, ao contrário, funciona  ao sabor das demandas perversas do mercado.
 O economista da USP Eduardo Gianotti da Fonseca afirma que: a globalização é “a síntese das transformações radicais pelas quais vem passando a economia mundial desde o início dos anos de 1980”.
 A partir dessa época, os efeitos deste fenômeno já podiam ser identificados em praticamente todo o planeta, determinando os diversos campos das relações humanas, dirigindo seus efeitos sobre nossa vida diária e que, deste modo, não podem ser ignorados.
 Se por um lado a globalização diminui as distâncias entre os povos, facilitando o comércio e a circulação de mercadorias em suas múltiplas expressões, de outro aprofunda a distância entre ricos e pobres, gerando condições de vida cada vez mais inseguras.
 Diante desta constatação, esta aula tem por objetivo possibilitar a análise crítica sobre alguns aspectos responsáveis pelas transformações apontadas anteriormente. Transformações estas que, sob os impactos da globalização, bem como sob o avanço das políticas neoliberais, têm favorecido a segregação de Seres Humanos.
 Seja em função das profundas desigualdades inerentes à própria dinâmica capitalista ou, dentre outros inúmeros aspectos, pela descaracterização das manifestações histórico-culturais que, a priori, constituem-se enquanto atividades exclusivamente humanas.
 Dado este novo cenário, vê-se impondo um novopadrão de Homem, de corpo, de beleza, etc, que, em pouquíssimo tempo, serão substituídos por outros: mais dinâmicos, mais adaptáveis, mais flexíveis...
 Tais circunstâncias, reforçando o que já fora dito acima, se estabelecem na medida em que favorecem o surgimento de mecanismos que insistem em desconhecer, por um lado, as especificidades culturais e históricas do homem e, por outro, em negar aquilo que é inerente a sua própria condição de Ser Humano:perpetuação da vida social pela emancipação e para a liberdade.
 Diante do contexto ora exposto, parece relevante as seguintes problematizações: Até que ponto a  globalização capitalista tem atuado sobre o processo  de alienação do homem, fragmentando-o entre corpo e mente? (3)
 Em que medida tem sido útil ao avanço técnico-científico dos mercados globalizados a implementação de uma pedagogia que privilegie a educação de Corpos Humanos treinados, adestrados e dóceis, que se adaptem às exigências de um mundo cada vez mais veloz e submisso ao Deus mercado?
Pensar a Educação Física mergulhada no contexto citado na tela anterior requer:
· Em primeiro lugar, superar a ideia de uma Educação Física serviçal da concepção tecnicista de formação humana, que ainda se faz presente na ação pedagógica dos trabalhadores deste campo de conhecimento.
· Ao romper com tal perspectiva, faz-se urgente o resgate de uma práxis pautada no âmbito das pedagogias críticas, que buscam explicar a Educação Física para além da realidade imediata.
· Significa, portanto, desempenhar uma ação pedagógica fundamentada pela reflexão crítica do Corpo histórico e de suas reais possibilidades no mundo.
· Mas, sobretudo, significa educar para a conscientização deste Corpo, destacando a sua relevância enquanto condutor da história.
Pensar nas questões que historicamente estiveram ligadas ao processo de conformação e adequação do Corpo (que direta ou indiretamente participaram do adiamento da tão desejada emancipação do ser humano, na sua integralidade), significa apreender, minimamente, os elementos constitutivos deste padrão de sociedade, bem como elucidar as contradições próprias à mesma.
Fazer um breve resgate de aspectos da Europa do século XIX parece bastante elucidativo. Segundo Soares (2002), foi neste período que a “ginástica científica” afirmava-se como “parte significativa dos novos códigos da civilidade”.
Era necessário àquele novo padrão de sociedade emergente exibir um: Corpo milimetricamente reformado, cujo o porte ostente uma simetria nunca antes vista. Nada de solto ou largado. Nada está fora do prumo. Este corpo fechado e empertigado desejou banir qualquer vestígio de exibição do orgânico e, sobretudo, qualquer indício de perda de fixidez, qualquer sinal de um estado de mutação” (Ibid., p. 17).
A ginástica, enquanto saber que ganha o status e a legitimidade científica, passa a enquadrar-se nesta pedagogia fazendo-se, deste modo, representante de normas, regras e preceitos básicos, indispensáveis à formação do corpo do novo homem, para uma nova sociedade industrializada.
Os corpos que se desviam dos padrões de uma normalidade utilitária não interessam. 
Desde a infância, ou melhor, sobretudo nela, deve iniciar uma educação que privilegie a retidão corporal, (…) que mantenha em verticalidade. 
O corpo reto e porte rígido comparecem nas instruções dos estudos sobre a ginástica no século XIX.
Estes estudos, carregados de descrições detalhadas de exercícios físicos que podem moldar e adestrar o corpo, imprimindo-lhe este porte, reivindicam com insistência seus vínculos com a ciência e se julgam capazes de instaurar uma ordem coletiva. 
Com estes indícios, a ginástica assegura, neste momento, o seu lugar na sociedade burguesa (Ibid., p. 18. Grifos nossos).
ATENÇÃO: É importante dar atenção ao século XIX quando se tem por objetivo compreender o homem (que só existe por se constituir como corpo e mente) e a sociedade ocidental moderna. A Europa consolidou-se, portanto, como o “lugar de formação de um novo homem e de uma nova sociedade regida por um 'espírito capitalista' que passa a dominar quase exclusivamente aquele presente” (Ibid.).
A ciência deste período dirige um certo tipo de esquadrinhamento da vida em todas as suas dimensões, pretendendo estabelecer uma  ordem lógica nas atividades e um adequado aproveitamento do tempo ou, mais precisamente, uma economia de energias.
A ginástica é constitutiva desta mentalidade. Destaca-se pelo seu caráter ordenativo, disciplinador e metódico. 
É possível afirmar que, ao longo do século XIX, surgem inúmeras tentativas de estender sua prática ao conjunto da população urbana.  Havia várias vantagens na aplicação da ginástica: a suposta aquisição e preservação da saúde, compreendida já como conquista/responsabilidade individual, podia ocorrer como decorrência de sua prática sistemática, afirmavam higienistas e pedagogos, como críticos dos 'excessos do corpo' vividos por acrobatas e funâmbolos (Ibid., p. 19).
É neste tempo e neste espaço, aos quais nos remete a autora, que podemos encontrar a produção de um Corpo que passa a ter os seus movimentos tecnicizados, mecanizados e milimetricamente avaliados segundo os ditames das novas descobertas, fundamentadas no método científico positivista. E hoje, em pleno século XXI?/ O que será que se quer deste Corpo?/ Você não tem a sensação de que o tempo passa rápido demais?
Segundo o geógrafo David Harvey, vive-se o que pode-se classificar como “compressão do espaço-tempo”. 
A transmissão de informações via satélite faz com que, em um segundo, nós saibamos das coisas que estão acontecendo do outro lado do mundo. 
Os avanços científicos e tecnológicos também contribuem para que possamos fazer as coisas de forma mais rápida, produzindo mais e mais. 
Embora as máquinas nos ajudem a trabalhar com uma velocidade cada vez maior, isso não significa, necessariamente, que tenhamos mais tempo para nós mesmos, para nos dedicarmos ao lazer, para gozar o que Paul Lafargue chamava de “o direito à preguiça” . (4)
AULA 04 :EDUCAÇÃO FISICA : HISTORIA E PRATICA PEDAGOGICA 
O conhecimento - produto exclusivo das culturas humanas – tem sido descaracterizado ao estar submisso à lógica que é inerente à sociedade capitalista. Submetido a mecanismos diversos e métodos sofisticados, o conhecimento (na forma dos saberes, construídos historicamente pelos seres humanos) vem perdendo o seu caráter coletivo, para ganhar aspectos que passam a igualá-lo à mera mercadoria a ser negociada.
É desta forma que o conhecimento humano, bem como a construção de saberes que atendem a áreas específicas, tem sido levado à instituição escolar.
Ao observarem-se as circunstâncias sob as quais se desenvolve a sociedade capitalista será possível perceber que o conhecimento, ao ser transformado em mercadoria, adota formas de consciência construídas por uma determinada classe social.
Tal classe, em busca da manutenção e ampliação de seu poder, veicula seus interesses, seus valores, sua ética e sua moral como se fossem únicas e, portanto, universais.  Desta forma, passa-se à defesa de determinadas referências científicas, políticas, filosóficas e culturais que trazem em si os mesmos interesses do status quo.
Daí, afirmar-se que tais formas de conhecimento são estruturas  de caráter conservador posto que não têm qualquer interesse em transformar a realidade. Ao contrário, buscam construir maneiras para disseminar a  concepção de mundo, de sociedade, de escola que é dominante.
Saviani (2008) chama a atenção para o fato de que é no cenário acima que estão inseridas as teorias educacionais que buscam produzir conhecimentos que deem conta de explicar os problemas educacionais.
Entre elas, está um grupo de teorias conhecido como: “Teorias não críticas”. Ainda, de acordo com Saviani, para este grupo de abordagens:
Para Saviani, as “Teorias não críticas” representam um conjunto de abordagens ou tendências pedagógicas quebuscam explicar os problemas da educação brasileira, sobretudo o fenômeno da “marginalização educacional”, sob uma perspectiva conservadora, pois não vão à essência do problema fixando-se, apenas, na sua superficialidade. Compõem este conjunto de abordagens: a “Pedagogia Tradicional”, a “Pedagogia Nova” e a “Pedagogia Tecnicista” (ibid.)
(…) a sociedade é concebida como essencialmente harmoniosa, tendendo à integração de seus membros. A marginalidade é, pois, um fenômeno acidental que afeta individualmente um número maior ou menor de seus membros, o que, no entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida (ibid., p. 4).
A educação, de acordo com as abordagens citadas e mediante o contexto de desigualdade social, tem o papel de funcionar como “um instrumento de correção dessas distorções”.  Sob tal perspectiva, a função da educação “coincide, no limite, com a superação do fenômeno da marginalidade”. Defendem, de um modo geral, que enquanto a marginalidade existir “devem se intensificar os esforços educativos; quando for superada, cumpre manter os serviços educativos num nível pelo menos suficiente para impedir o reaparecimento do problema da marginalidade” (ibid.).
Trata-se, portanto, de concepções pedagógicas que entendem a educação apenas pelo seu caráter de serviçal do sistema social (o capitalismo).
a de promover o desenvolvimento do ser humano, bem como a satisfação de suas necessidades individuais e coletivas. É neste mesmo cenário de desenvolvimento social capitalista que nasce um outro conjunto de teorias que, contrariando as primeiras, exercem a crítica rigorosa sobre a sociedade vigente. Nesta perspectiva, identifica-se um discurso no sentido de apontar a educação como um instrumento de reprodução/manutenção das condições já existentes na sociedade.
Tais teorias foram identificadas por Saviani como “Teorias crítico-reprodutivistas”. Para Saviani, este grupo de teorias:
(…) concebe a sociedade como sendo essencialmente marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicas que se relacionam à base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção da vida material. 
Neste quadro a marginalidade é entendida como um fenômeno inerente à própria estrutura da sociedade. (…) Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente dependente da estrutura social geradora de marginalidade, cumprindo aí a função de reforçar a dominação e legitimar a marginalização (ibid., p. 4-5).
Sobre as teorias apresentadas, Saviani diz que os estudiosos responsáveis pela elaboração das mesmas fizeram a análise correta sobre a sociedade capitalista, além de se empenharem “em compreender a escola no quadro da luta de classes”. No entanto, eles não encararam a escola “como palco e alvo da luta de classes” (ibid., p. 5). 
Para as “Teorias crítico-reprodutivistas” a escola “não poderia ser diferente do que é” (ibid., p. 24). Até por este motivo, essas teorias não construíram nenhuma proposta pedagógica, elas apenas queriam explicar os mecanismos de funcionamento da escola enquanto instituição que é determinada pelo capitalista.
Ao deparar-se mais de perto com os dois conjuntos de teorias explicitadas anteriormente, Saviani levantou os seguintes problemas:
“é possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana?”
“é possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a superação do problema da marginalidade?” (ibid., p.25) (5)
Na busca para encontrar respostas aos problemas por ele formulado, Saviani se empenhou em construir uma outra teoria pedagógica. Foi assim que – partindo da crítica às teorias pedagógicas já existentes e, ao mesmo tempo, negando aquilo que não era útil à educação da classe trabalhadora, mas, conservando o que aquelas teorias tinham de positivo a seus interesses – Saviani lançou as possibilidades reais  de construção de uma nova teoria pedagógica. Nasce, assim, a “Pedagogia histórico-crítica”.
Vimos até o momento como diferentes teorias pedagógicas (que dão sustentação a métodos e práticas pedagógicas específicas), elaboram suas explicações para um mesmo objeto, neste caso, a Escola.
Nesse sentido, acreditamos que o surgimento de uma determinada prática pedagógica é sempre motivado por necessidades sociais concretas que podem impor um caráter conservador à teoria/prática pedagógica ou, ao contrário, pode favorecer uma opção pedagógica que se oriente pela ação transformadora da realidade social. 
AULA 05: A EDUCAÇÃO FISICA :ESCOLAR COMO COMPONENTE CURRICULAR E OS DESAFIOS PRESENTES NA PRATICA PEDAGOGICA 
 Como podemos integrar a Educação Física Escolar à prática didático-pedagógica comprometida 
com um fazer ético e libertador, por uma educação cidadã e emancipatória?
 Esta parece ser uma questão desafiadora que exige um movimento participativo e uma consciência crítica diante da composição da estrutura curricular da educação básica e da dinâmica escolar que urge por uma prática político-pedagógica de competência profissional capaz de articular essa competência com os/as demais educadores/as profissionais e com as circunstâncias reais.
 Educação Física, Currículo e Prática Pedagógica Escolar compõem uma tríade conceitual que explicita um tensionamento teórico-prático acerca da identidade da Educação Física Escolar como componente curricular.
 Tal tensão, fundada na história da educação e da própria Educação Física, tanto em âmbito geral como no Brasil, exige uma revisão de cada um dos conceitos integrantes da tríade e uma reflexão crítica sobre as relações entre eles, para uma melhor compreensão do fazer pedagógico da Educação Física Escolar na construção do conhecimento e na reconstrução das estruturas de aprendizagem.
 Pensar a Educação Física Escolar como componente curricular com a possibilidade de indicar caminhos qualitativos para o enfrentamento dos desafios presentes na prática pedagógica é um compromisso que implica em trabalhar as questões teórico-político-filosóficas que dificultam o entendimento de importantes variáveis da vida cotidiana no contexto escolar e as ações necessárias para a transformação delas.
É relevante fazer refletir que, quando se refere à prática educativo-pedagógica as ideias são as mais variadas:
EX: É comum excluir as crianças “indisciplinadas” das aulas da Educação Física Escolar por desconhecer a sua competência educativo-pedagógica na construção de regras sociais a partir de jogos cooperativos. A prática escolar, de conservas culturais, compreende a Educação Física Escolar como atividade recreativa dissociada da prática educativa cidadã. 
Os conceitos de base que representam o que se quer dizer para viabilizar a compreensão do saber são estruturados conforme o conhecimento, os interesses e as exigências focadas pelas circunstâncias e pelas relações em movimento, situadas na contradição central da sociedade moderna com suas nuanças diferenciais.
Os termos não pontuam uma definição sobre o que são e sim um caminho reflexivo sobre o que se entende pelo termo no desenvolvimento do estudo. Ressalta-se que a aplicação de um determinado termo/conceito deverá garantir a sua adequação de uso em contexto para a compreensão e qualificação.
A Educação Física é uma das áreas do conhecimento humano que objetiva estudar a educação da saúde do corpo integrado e suas implicações na formação básica do ser humano. É, também, um extenso campo de ações socioeducativas direcionadas às práticas humanas em relação ao movimento corpóreo, suas limitações e suas possibilidades.
Nesse sentido, afirma-se que a Educação Física se ocupa do conhecimento da educação do físico e das atividades psicomotoras, cuidadosamente estruturadas para o desenvolvimento da pessoa como ser intelectual, afetivo, sociocultural, solidário, lúdico...
Até algum tempo atrás, acreditávamos que a educação física deveriaseguir o modelo das outras disciplinas escolares, isto é, um modelo de transmissão de conhecimento com avaliações quantitativas. Ainda bem que isso não ocorreu, pois, se a ideia tivesse sido posta em prática, os resultados relativos a essa disciplina seriam tão desastrosos quanto os de quase todas as outras.
Atualmente, pensamos que a educação física deve, sim, estar na escola, mas não para repetir os equívocos das demais disciplinas. O objetivo de qualquer disciplina deve ser o de ensinar a viver em sociedade, pensando como sociedade, agindo como sociedade. Em nossa opinião, as oportunidades de agir individualmente não devem deixar de existir e de ser valorizadas, mas não podem ser exclusivas. (FREIRE, João Batista & SCAGLIA, Alcides José, 2003, p. 31-32).
A Educação Física Escolar como componente curricular deverá explicitar sua base de conteúdos e suas estratégias de ensino comprometidas com a prática da educação libertadora, como propunha Paulo Freire (1994) ao inovar o processo pedagógico, integrando à metodologia criativa os conhecimentos compartilhados na busca de significados comuns e de solução de problemas de ensino-aprendizagem, para além de “saberes específico (6)
Tanto na educação, de um modo geral, como na Educação Física (ensino do fazer X ensino do saber), em especial, o currículo estrutura-se a partir da historicidade das ideias e das regras de raciocínio que organizam o conhecimento como construção social e produzem sistemas culturais que, no mínimo, abrangem as diferentes modalidades de política social.
ATENÇÃO; No plano político, percebe-se que a construção da identidade do profissional da Educação Física ainda é focada na formação do técnico desportivo sem ênfase na formação do(a) educador(a) como agente de transformação social. E a prática pedagógica da Educação Física Escolar ainda é fundada nas estruturas e nos movimentos rituais pouco dinâmicos no que diz respeito à função social da escola. 
Do ponto de vista progressista, a escola é um espaço de produção e de ressignificação de conhecimento, visto que o sujeito da educação é o ser humano. A produção escolar, quando centrada no plano das ações referenciadas no projeto político-pedagógico (que é construído na relação dos sujeitos integrantes da comunidade escolar), fortalece uma rede legítima de construção e reconstrução da organização social, convergindo para a importância da participação de cada sujeito na sistematização dos papéis desempenhados no coletivo que, certamente, influenciarão na modalidade de aprendizagem e na prática educativa social.
Os papéis sociais são definidos levando-se em consideração as instituições onde se desenvolve a prática dos sujeitos. O educador desenvolve sua prática no espaço da instituição que é a escola. Enquanto instituição social, é tarefa da escola a transmissão/criação sistematizada da cultura, entendida como o resultado da intervenção dos homens na realidade, transformando-a e transformando a si mesmos. (RIOS, 2000, p. 45). 
Apesar da evidente preocupação com a qualidade operativa dos projetos curriculares, a prática escolar não os coloca em questão, ao contrário, naturaliza os procedimentos implicados nos problemas curriculares e, na maioria das vezes, negligencia o ato educativo-pedagógico, negando problematizar o próprio currículo. 
As Unidades Escolares ainda não desenvolveram sua autonomia de competência e ética sobre os objetivos específicos da educação, sobre a necessária formação humana para o exercício da coletividade cidadã. 
Pois o que se constata na educação escolar é que a maioria dos(as) educadores(as) profissionais não tem uma formação técnico-política para participar e intervir nas políticas a que se subordina; seu envolvimento é tímido e de pleno receio frente às possíveis medidas praticadas pelas instâncias hierárquicas.
A suposta autonomia das Unidades Escolares ainda não assegura o verdadeiro exercício para a elaboração e execução do seu projeto curricular, mesmo que indicado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9.394/96, e na Resolução nº 02/98 do Conselho Nacional de Educação (CNE).
ATENÇÃO: Essa realidade expressa uma atenção para a indiscutível reprodução no contexto escolar, um relevante argumento para se trabalhar a questão apresentada no início da aula –  a necessária intervenção profissional do pedagogo para atender às demandas socioeducativas decorrentes das realidades emergentes.
Nesse contexto de possível reestruturação das atividades práticas do(a) educador(a) profissional da Educação Física Escolar, toma-se como ênfase para a realização das necessárias ações o princípio essencial da dialética, o diálogo.
O diálogo que, para Freire (1994), organiza o confronto das contradições e gera amor, humildade, esperança, fé, confiança e criticidade na busca de algo novo e nas ações de integração do possível, referenciado na relação de ser-sujeito-mundo. 
Entretanto, não se pode negar que, na realidade concreta, a rotinização aprisionada e a burocratização das atividades escolares são impedimentos que precisam ser enfrentados, no sentido de se viabilizar encontros profissionais de caráter de formação em serviço, de entendimento do processo de autonomização e qualificação do espaço e do tempo do trabalho profissional no cotidiano escolar.
Estas reflexões desejáveis sobre o como fazer para a contemplação da Educação Física Escolar como componente curricular caracterizam uma abertura dinâmica de construção-reconstrução da consciência da prática pedagógica escolar profissional, propondo mudanças significativas sobre as diretrizes estáticas e definitivas que são impostas pelos modelos de homogeneização da teoria da administração escolar, pela administração especificamente capitalista e pelo foro de universalidade.
Cabe lembrar a fala de Freire (1992) ao ressaltar que “A gente tem que lutar para tornar possível o que ainda não é possível. Isto faz parte da tarefa histórica de redesenhar e reconstruir o mundo.”.FREIRE
A prática pedagógica escolar, com isso, torna-se um conteúdo de estudos com identidade e problemáticas próprias diante da realidade e da necessária reconstrução da estrutura curricular da Educação Física Escolar.
Com respeito à relação existente entre as conservas culturais e a dialética construtiva, percebe-se que tal movimento poderá provocar novas intenções, exigir novas práticas e novas estratégias para a operacionalização das ações pertinentes às proposições significativas das mudanças em voga. (7)
As novas perspectivas vislumbradas para a Educação Física Escolar como componente curricular deverão cuidar do desenvolvimento de propostas que envolvam práticas cooperativas, afirmando as tendências educativo-pedagógicas, fundadas em práticas de produção coletiva e comprometidas com a contextualização dos conteúdos de complexidade, para que os movimentos proximais favoreçam as aprendizagens. A educação que recorre às práticas corporais, isto é, à educação física, intervém mais para desenvolver conhecimentos do que para transmitir verdades. Esses conhecimentos devem advir das relações entre as pessoas e seu mundo, tendo como resultado: A produção de um conhecimento original, de um lado irredutível – isto é, inconfundível, singular, diferente daquele das outras pessoas, porque construído por uma pessoa específica – e, de outro, complementar – pois, sendo produto da relação com o mundo, estabelece ligação com ele e refere-se, em linhas gerais, aos conhecimentos de todas as outras pessoas.
Educação Física Escolar: o impacto do processo de inclusão
Jogos Cooperativos: Sustentabilidade; Autoestima; Comunidade; Alter estima 
AULA 06: SEMINARIO ACADEMICO:O PAPEL DA EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLITICO -´PEDAGOGICO NA ESCOLA .
Para nobilitar a intencionalidade da proposta da aula-seminário, é importante compreender que a contextualização dos conteúdos deverá delimitar as questões em debate para que o recorte temáticocrie expectativas e uma ambiência centrada na aprendizagem e na participação.
Compreender o papel da Educação Física Escolar na construção do projeto político-pedagógico é o tema central da aula-seminário que objetiva repensar o fundamento teórico-prático que orienta a especificidade da atividade do educador profissional da Educação Física Escolar numa relação entre o conhecimento historicamente construído e a produção de saberes localizados no corpo humano e nos encontros sociais destes.
Portanto, propõe-se que a aula-seminário como ambiente educativo articule conteúdos integrados a partir dos estudos sistematizados na disciplina e que gere novas expectativas a partir da construção dialógica entre os participantes.
Em especial, esta aula-seminário traz uma dinâmica acadêmica diferenciada para o aluno do curso de educação a distância, por propor um estudo que congrega saberes convergentes, na formatação de mesa-redonda, onde professores convidados farão a exposição de temas específicos que contribuirão para o debate principal sobre o papel da Educação Física Escolar na construção do projeto político-pedagógico da escola. Nessa perspectiva, a aula-seminário deverá contemplar inicialmente uma reflexão crítica sobre a educação como movimento vital e constante entre os seres humanos _ cada um a partir do seu tempo de ser “se compreende e se elucida na relação: o ser humano é um conjunto de relações.” (PEGORARO, 1994).
 Nesse mundo de relações humanas é comum e não é de se surpreender que se diga o que o outro quer ouvir e não o que se pensa. São as contradições sobre o pensar no mundo de seres humanos não isolados, onde o outro é referência permanente que marca presença na existência e integra um conjunto, nas relações.
São essas articulações de invenções infinitas que caracterizam o sentido de ser de contrários, de diferenças... de questionamentos efetivos para a estruturação do processo educativo-pedagógico, frente às exigências das intervenções adequadas à realidade objetiva. E quando se deseja uma real transformação é imprescindível expor o verdadeiro pensar, que leve ao debate e a novas decisões de grupo.
Pode-se conceber a educação como essencial movimento de emancipação humana, da formação do ser humano para o exercício da democracia. Que na relação se compreenda o valor da saudável diferença para a superação do particularismo e elimine a obscena desigualdade presente no contexto social.
Visto que o sujeito da educação é o ser humano, supõe-se que o desenvolvimento temático dê continuidade abordando proposições correlacionadas à prática educativo-pedagógica na escola, enquanto espaço de produção e de ressignificação de conhecimento.
ATENÇÃO; A produção escolar, quando centrada no plano das ações referenciadas no projeto político-pedagógico, que é construída na relação dos sujeitos integrantes da comunidade escolar, fortalece uma rede legítima de construção e reconstrução da organização social. Pois se percebe, no contexto das prioridades educativo-pedagógicas, que o papel de cada sujeito participativo e a sistematização dos papéis desempenhados pelo coletivo, certamente, influenciam na modalidade de aprendizagem e na prática educativa social.
Torna-se necessário contemplar na dinâmica da apresentação temática questões pertinentes à cultura que norteia a complexa organização do contexto escolar. A escola como instituição social agrega diferentes sujeitos-matrizes de poder na interrelação das histórias pessoais. Ou seja, a escola agrega pessoas que vivem em diferentes contextos educativos como a família, a religião, a comunidade local entre outros, pessoas que se desenvolvem a partir de processos circulares num determinado tempo-espaço e convivem no seu cotidiano com contrastes, conflitos, divergências e paradoxos, compreendendo na sua unidade diferença de valores, de padrão de comunicação etc., na sua modalidade de conceber a vida coletiva.
Na prática, a escola como organização de dinâmica própria precisa construir práticas educativas para enfrentar os movimentos socioculturais que insistem em repetições indesejadas, de reprodução social (ideia de neutralidade e manutenção das relações de poder). Para tal, a escola deverá educar-se e mediar ações práticas que ampliem a real participação da comunidade na criação objetiva de novas competências subjetivas para o pensar diferenciado frente ao conhecimento qualificado e operativo.
Uma ideia, afirmava Kant, “não é outra coisa senão o conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência” (1996:17). Todas as pessoas têm “ideias” que julgam e creem ser uma “perfeição” e por isto a defendem. Daí se originam as discordâncias e os conflitos. Numa perspectiva individualista, _ tão acirrada nesta etapa do neoliberalismo _ cada um irá permanecer com sua “ideia”, com sua limitação e com sua impossibilidade de crescer, de evoluir, de avançar, emperrando tudo e todos. Na perspectiva democrática, cada um irá debater sua “ideia” e construir coletivamente as ideias prioritárias, fundamentais e necessárias às sábias tomadas de decisão sobre a educação e o ensino, isto é, sobre a formação humana para o mundo globalizado. (8)
Quando as “ideias” são expostas, examinadas e debatidas, constroem-se novas “ideias” que vão originar novas “perfeições” não individuais, mas cultivadas e lapidadas coletivamente numa verdadeira “perfeição” necessária à formação humana, pela qual a escola é responsável _ o projeto político-pedagógico _ constituindo-se esta garantia, a razão de ser da gestão da educação que expressa um compromisso estabelecido coletivamente. (FERREIRA, Naura Syria C., 2001, p.311).
Para que o Projeto Político-Pedagógico explicite princípios estruturantes a partir da organização escolar, é de extrema importância que se tenha visibilidade dos pressupostos básicos que orientam a sua construção: Conferir a dialética construtiva no desenvolvimento do processo educativo-pedagógico como movimento de criação, de libertação, de autoridade e de atividade; Suprimir a ideia de relações verticais (competitivas, segmentadas, autoritárias...) no contexto escolar, garantindo as relações horizontais (cooperativas, integradas, democráticas...) e promovendo possíveis mudanças socioculturais; Acreditar na ininterrupta transposição didática como referência de reconstrução do conhecimento no processo ensino-aprendizagem em movimento, tomando sempre em consideração as transformações teórico-práticas dos recursos conceituais, textuais e materiais; Potencializar as articulações éticas, técnicas e políticas no saber fazer bem do ato educativo escolar; Ter clareza que todo trabalho desenvolvido na Unidade Escolar precisa estar focado na participação política como princípio estruturante; Buscar a potência e a disponibilidade da comunidade escolar como agentes de diferenciação e de integração de saberes no fazer coletivo escolar;
Acreditando ser o Projeto Político-Pedagógico um movimento participativo que orienta o processo e o ambiente educativo-pedagógico, pode-se afirmar que sua tarefa é de difícil articulação e que sua função fortalece a integração das diferenças pessoais e contextuais a partir de objetivos comuns e proximais, que dinamizam os procedimentos práticos do processo ensino-aprendizagem.
Trata-se, portanto, de um movimento eminentemente político e social que dispende uma energia coletiva para que os objetivos almejados sejam elaborados na lúcida participação de cada sujeito-matriz que o compõe.
O Projeto Político-Pedagógico compreende uma percepção crítica da realidade sócio-histórico-político-cultural do desenvolvimento do sujeito em contexto e norteia a construção de novos caminhos para a efetiva busca de ações assertivas por uma educação emancipatória e integradora dos sujeitos-matrizes de uma determinada comunidade.
ATENÇÃO: É importante salientar que o desenvolvimento dessas ações não implicará na solução definitiva dos problemas produzidos pela complexidade da vida social moderna, mas, certamente,fará emergir novas propostas político-pedagógicas para a reorganização do trabalho escolar e, consequentemente, um outro possível movimento de vida social.
Na continuidade reflexiva sistemática, direcionada às práticas educativo-pedagógicas, a projeção dos objetivos e dos procedimentos operacionais deverá considerar uma estreita articulação com a proposta pedagógico-curricular da escola, de modo a favorecer uma convergência teórico-prática desta projeção e a posição político-pedagógica da escola frente à cultura produzida pela sociedade. Ressalta-se que a consistência técnico-política ancorada em critérios filosóficos, éticos e culturais qualifica o debate sobre a questão da emancipação humana, diante das habilidades educativo-pedagógicas profissionais necessárias no fazer político escolar.
A transposição do saber científico em saber escolar ainda é uma realidade distante no pensar e no fazer da Educação Física Escolar. No processo e no exercício da atividade, percebe-se que o educador profissional da Educação Física Escolar carece de uma supervisão pedagógica que o oriente na ressignificação das práticas do senso comum.
Pois diante da complexidade dos tempos modernos que incentivam e fortalecem a ideia que o ser humano, sozinho, é capaz de “vencer e alcançar sucesso”, de “competir e ganhar dos demais”, verifica-se que a intervenção sociopolítica do pedagogo torna-se providencial e urgente.
Numa perspectiva objetiva e consciente, o papel da Educação Física Escolar na construção do projeto político-pedagógico da escola integra um fazer crítico e ampliado, que realimenta e transforma a cultura escolar, por envolver na sua prática intencional de produção o movimento corporal e o acesso às práticas da cultura corporal.
Além disso, permite que o sujeito da história desenvolva princípios democráticos para a participação social e a afirmação de valores estruturantes para a construção de uma cultura de paz.
Ratifica-se, portanto, o significado social da Educação Física como área do conhecimento humano que promove ações socioeducativas direcionadas às práticas humanas no seu movimento corpóreo, suas limitações e suas possibilidades, cuidadosamente estruturado para o desenvolvimento do ser humano como ser intelectual, afetivo, sociocultural, solidário, lúdico...
No contexto escolar, o acesso às práticas da cultura corporal amplia o debate sobre os aspectos éticos e sociais implicados na projeção e realização das atividades de interação entre pares, problematiza questões relacionadas à prática de negociação de regras de convivência e de conteúdos e, sobretudo, movimenta saberes articulares para a reconstrução cultural dialética.
Tenho convicção de que a cultura corporal, a corporeidade, são conteúdos que devem estar integrados num projeto de formação onilateral do aluno e, consequentemente, do sujeito-cidadão contemporâneo. 
Quando leio o que colegas da Educação Física escrevem sobre as práticas corporais, sua historicização, problematização, produção de conhecimento sobre cultura corporal, fico tentado em fazer um paralelo com a Pedagogia.  (9)
A Pedagogia é essencialmente teoria e prática, um pedagogo é antes de tudo um prático-teórico da ação educativa. 
Isso quer dizer que um pedagogo não pode ser só um teórico, ele também não pode ser só um prático. 
Parece-me que se trata da mesma situação do professor de Educação Física. Tudo começa na sua prática, que é a cultura corporal, prática que também é o seu conteúdo.
O pouco que aprendi com vocês sobre a cultura corporal não é o mero exercício do corpo e do caráter, não é só o esporte, a saúde do corpo, a motricidade, as brincadeiras, as danças, as lutas, a formação da personalidade. 
Ela é tudo isso e mais a problematização e a historicização dessas práticas corporais, precisamente para professores e alunos também produzirem cultura corporal.
É nisso que vejo semelhança com a Pedagogia, porque a Educação Física, assim como a Pedagogia, opera basicamente no âmbito da prática em que busca juntar a teoria e a prática, a partir dessa mesma prática. 
Me perdoem os colegas se ainda não entendi suficientemente essa busca do objeto do ensino da Educação Física. (LIBÂNEO, 1997).
É consenso que o profissional de Educação Física é compreendido pela sociedade como um técnico em questões do corpo em movimento, embora exista uma significativa articulação de profissionais estudiosos e críticos que lutam exaustivamente por mudanças qualitativas na reconstrução da identidade do educador profissional da Educação Física Escolar.
AULA 07;EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR :A CULTURA CORPORAL NA DINAMICA ESCOLAR FAZENDO A DIFERENÇA SOCIAL NA VIDA COTIDIANA.
Descobrindo, conhecendo e reconstruindo histórias o ser humano, aos poucos, vai obtendo a noção das transformações da “pulsão da vida”. E nesse mundo, é através das histórias de vida que o ser humano cria e recria a sua potência de ser e de saber e diferencia a sua participação como processo de desenvolvimento da consciência crítica e de aquisição de poder, constituindo direitos, fluxos de comunicação, práticas socioeducativas e autogestão.
O desdobramento dos eventos socioculturais das histórias recentes, pouco a pouco, o influencia e o movimenta no sentido vital da direção para projetar a diferença num futuro-presente. As histórias impõem começos e fins e constantes transformações; elas constroem o desejo de movimento, o desejo de ação, o desejo de ser ou de não ser mais.
ATENÇÃO: Atenção! Muita Atenção! Voa (Ivan Lins e Leda Selma) é muito mais que um recurso poético, é uma belíssima composição para sensibilizar e introduzir uma reflexão sobre a formação humana pela ética possível e necessária de viver a Vida Feliz!
As histórias contadas pelos seres humanos sobre o seu desenvolvimento em contexto, apesar de possíveis semelhanças, são histórias de significado peculiar que, certamente, são constituídas de um modo de vida próprio, embora com base e perspectiva na reprodução sociocultural.
Percebe-se que os indicadores pontuais da crise da sociedade moderna (justiça social, fraternidade, solidariedade...), promovem a indiferença com os semelhantes, na crise específica das principais matrizes institucionais da formação e do desenvolvimento humano e, por consequência, promovem variações nas histórias cotidianas, que são simbolicamente expressas através da ação nos diferentes contextos do desenvolvimento, inclusive no contexto escolar.
Para além do ato motor, a prática da Educação Física Escolar deverá privilegiar descobertas corpóreas construídas nas e pelas estruturas relacionais entre seres humanos e favorecer práticas socioeducativas que viabilizem as experiências de contato com o que não se conhece - o desconhecido como desafio.
Desde o nascimento, o ser humano como sujeito histórico busca, de alguma forma e em movimento, construir a sua própria “arte de viver em Paz” (WEIL, 1993), de transformar o desconhecido em conhecido; de repensar o diferente com a possibilidade de crescimento e aprendizagem a partir da compreensão dos limites e das possibilidades; e de recriar sua cultura humana.
O conhecimento origina-se da experiência. Logo, as diferentes práticas corporais vividas pelos sujeitos nas mais diversas e complexas manifestações culturais vão se definir como facilitadoras ou de entraves nos movimentos de assimilação, de acomodação e de adaptação do humano. O ser humano vive num universo de representações socioculturais, que na valorização dos opostos e das divergências compõem uma variada combinação de influências, que estão presentes nos ambientes educativos da sua vida cotidiana: seus hábitos sociais, adequação do uso do conhecimento, práticas culturais...
O movimento, o simples movimento corporal, aquele que se vê nos atos, ainda não revela o homem. O que está faltando, numa concepção de Educação Física que privilegie, acima de tudo, o humano, é ver além do percebido: é enxergar o movimento carregado de intenções,de sentimentos, de inteligência, de erotismo. É ver o rumo do movimento, sempre na direção de buscar, no mundo, as partes que faltam ao homem para ser humano. Portanto, uma prática de Educação Física humanista não poderia viver sob qualquer miopia em relação ao gesto corporal. Não há por que desenvolver habilidades (correr, saltar, girar etc.) que não sejam significativas, isto é, que não sejam uma promoção de relações aperfeiçoadas do sujeito com o mundo, de modo a produzir as ações que o tornem cada vez mais humano, isto é, mais presente, mais consciente, testemunha do mundo em que vive. (FREIRE, 1997, p.138-139
No Brasil, as pesquisas e os debates sobre os movimentos sociais que focam o desenvolvimento humano em contexto destacam a escola como objeto de atenção de políticas públicas para a reconstrução da sociedade cidadã.(10)
E, ao longo das três últimas décadas, inúmeras produções de artigos acadêmico-científicos sobre o ensino de Educação Física Escolar anunciam novas propostas político-pedagógicas, comprometidas com a emancipação humana embora, na prática, as realizações continuem ancoradas no fazer alienado, sem uma fundamentação consistente e coerente com a prática educativa libertadora e livre das “amarras ideológicas”.
Na realidade, percebe-se no contexto das prioridades educacionais práticas educativo-pedagógicas excludentes que, sistematicamente, despotencializam as relações socioculturais e dificultam a compreensão da realidade do desenvolvimento.
Assim, para uma compreensão articulada sobre a importância da Educação Física Escolar como disciplina curricular que problematiza questões da cultura corporal, como aspecto da vida cidadã, e que contextualiza a complexidade sociocultural, atribuindo significado ao conhecimento, faz-se condição “sine-qua-non” que o seu objeto de estudo e de intervenção sociopolítica produza transformações qualitativas no fazer cotidiano da comunidade escolar.
Sem dúvida que os conteúdos que integram os planos de ação da disciplina da Educação Física Escolar ainda não correspondem a uma exigência teórico-prática com base científica e relacionada à construção do conhecimento. Na maioria das vezes, o(a) educador(a) profissional não garante no planejamento didático-pedagógico das aulas uma estrutura de conteúdos conceituais e, muito menos, as relações fundamentais entre eles. O que torna mais relevante ainda o papel do(a) pedagogo(a) na supervisão escolar e na orientação da formação do(a) educador(a) profissional em serviço.
Urge considerar que a compreensão dos conteúdos trabalhados na aula caracteriza o valor ético da dinâmica educativo-pedagógica.
ATENÇÃO: Nesse sentido, é importante que o(a) educador(a) profissional tenha clareza dos conceitos estruturantes que envolvem a dinâmica da aula, a natureza do conhecimento racional e o movimento possível que o sujeito realiza para se apropriar desse conhecimento. A exigência assim expressa vai de encontro ao que se tem presenciado, historicamente, na realização prática do(a) educador(a) profissional da Educação Física Escolar. Freire & Scaglia (2003) ratifica que “A motricidade é a forma de realização da vida humana. (...) Se por meio do corpo marcamos nossa presença no mundo, pela motricidade nos realizamos como seres vivos.”
Com base nos indicadores estruturantes que orientam a pedagogia do movimento e seu desdobramento prático, considera-se a partir desses autores que a escolha dos conteúdos que farão parte dos planos pedagógicos deverá ser coerente e envolver, entre outros, princípios elementares que:
· Levem em conta os pressupostos teóricos que embasam as atividades desafiadoras como o jogo, que não tem de se conformar a algo predeterminado.
· Valorizem as atividades lúdicas e o exercício corporal como atividades do presente que não se dirige a um futuro previsível.
· Contemplem as manifestações de jogo que tenham sido incorporadas a essa área de conhecimento ou possam vir a sê-lo.
· Estejam relacionados ao exercício corporal, um conjunto de tecnologias que objetivam fortalecer, corrigir, prevenir e aperfeiçoar as capacidades e habilidades corporais.
· Contemplem atividades que não separam sujeito de objeto, isto é, o praticante dos objetos do jogo. Pois são o desejo, a imaginação e a emoção que tornam o jogo possível.
Conforme a dinâmica do desenvolvimento do processo educativo-pedagógico, estas questões desdobram-se em muitas outras e compõem o objetivo pretendido de articular teoria com a prática e fazer acontecer a diferença social na vida cotidiana, Nessa perspectiva, a garantia das aprendizagens para a vida cidadã passa pelo prazer de criar e se entregar à atividade, pela liberdade de participar e pela autoridade de ser e saber realizar o possível.
Portanto, os conteúdos devem compor atividades operativas que organizem e ampliem os horizontes de diferenças, integrando a escuta e o entendimento do possível que surge na relação prática e contínua construída no cotidiano escolar e, sobretudo, que nutre o movimento processual de produção de conhecimento científico na relação teoria e prática.
Esta composição deve favorecer uma maior e real relação participativa dos sujeitos-matrizes com o sistema sócio-político-cultural, ressignificando a compreensão de si mesmo para que possa compreender o outro e o fazer com o outro na relação sociocultural.
Em educação motora, fazer e compreender significa integrar as ações do intelecto com as ações da prática motora. O vivido é imaginado, refletido, e o refletido é transformado em expressões corporais. (...)
O novo sempre cria embaraços ao conhecimento já possuído, e é isso que cria o conflito. O conflito leva o conhecimento de braços e pernas para o plano da reflexão, o que pertencia a braços e pernas passa a pertencer ao corpo todo (incluindo a mente); torna-se matéria-prima de conhecimento, qualquer que seja. (FREIRE, 1997, p.157).
Nessa caminhada, o(a) educador(a) profissional da Educação Física Escolar deve garantir na sua proposta didático-pedagógica a inclusão da realidade da comunidade local (manifestações do sentido da existência: cultura, valores...) objetivando conhecê-la e integrá-la na dinâmica educativo-pedagógica de tal forma a ressignificar o conteúdo vigente e movimentá-lo para as transformações possíveis em contexto. (11)
AULA 08:ATIVIDADE RECREATIVA E DE LAZER NA PRATICA ESCOLAR 
Estudiosos comprometidos com a dialética do desenvolvimento humano apontam as atividades físicas (brinquedos, jogos, esportes...) como atividades significativas e necessárias, além de afirmarem que as atividades corporais estimulam a prática participativa, a interação entre pares, a problematização das regras de convivência e a potencialização do universo cultural.
Brincando, cantando, jogando... a criança e o adolescente constroem significados, diferenciam fazeres das práticas cotidianas e apropriam-se de diferentes papéis sociais, para a compreensão das relações socioafetivas e a internalização de conhecimentos.
Percebe-se que, a partir dessas atividades, o mundo concreto do ciclo vital dos adultos, de suas modalidades de comportamento e de comunicação em relação às instituições (família, escola, trabalho...), são representados ludicamente, favorecendo à criança e ao adolescente analisarem e questionarem os aspectos históricos que produzem as convenções entre os sujeitos, e entre estes e a sociedade na sua totalidade.
Os seres humanos, desde a sua inserção nas primeiras formações sociais, buscaram na natureza os meios para a sua sobrevivência material e espiritual. Ou seja, buscaram sempre transformar a natureza para a satisfação de suas necessidades mais essenciais: tanto as objetivas, quanto as subjetivas. Assim tem sido a relação histórica do ser humano com a natureza que, ao ser transformada, passa a ser parte articulada ao processo de humanização das relações sociais.
Sendo assim, humanidade e natureza compõem uma unidade articulada que é mantida, ao mesmo tempo, sob uma relação de dependência e de conflito. Verifica-se assima permanente criação e recriação da natureza e da humanidade no processo histórico de constituição das relações sociais.
De acordo com Karl Marx, filósofo alemão que viveu entre 1818 a 1883, esta integração natureza/humanidade compreende uma relação exclusivamente humana e que, portanto, é denominada de “trabalho”.
Trabalho, tal como fora abordado na tela anterior, é uma atividade que cria e criou tudo que a humanidade possui. Nesse sentido, trabalho, na perspectiva da ação humana que cria e recria as suas condições históricas de vida individuais e coletivas: Criou os remédios para combater os vírus, como criou prédios – como os que existem no Japão, que acompanham as oscilações que os tremores de terras causam. Criou, tanto uma estação espacial, onde vivem cientistas, que fazem pesquisas relativas a uma possível sobrevivência no espaço, como as armas atômicas que dizimaram tantas pessoas. Cria as músicas, os filmes, os livros. É de fato uma ação criadora (SEED-PR, 2006b).
O ser humano, como se pôde verificar, é ao mesmo tempo produto e produtor na construção das sociedades e de sua cultura. No entanto, submetida às atuais condições do mundo globalizado contemporâneo, grande parte da humanidade passou de sujeito da história a mera peça desta engrenagem social que destrói o homem e natureza, simultaneamente.
Como resultado, observa-se a humanidade cada vez mais condicionada pelo processo de produção do mundo capitalista contemporâneo. O trabalhador, sujeito indispensável à manutenção desta lógica, vê grande parte de suas necessidades humanas (tanto as objetivas, quanto as subjetivas) subjugadas pelo mundo da produtividade. O mundo do trabalho capitalista passa a dominar tanto a natureza quanto a vida do trabalhador, como se estes fossem objetos da sua satisfação exclusiva e momentânea.
O capitalismo usufrui da natureza (na forma de matéria-prima) e do ser humano (materializado na força de trabalho do trabalhador) como se fossem peças descartáveis, passíveis de substituição a cada possível falha que venham a apresentar.
Na tentativa de permanecer inserido no ritmo acelerado da produção globalizada, o trabalhador tem tido o seu tempo limitado e condicionado, cada vez mais, pelas determinações dessas relações sociais dominantes. Significa que, para o capitalismo, à medida que se apropria do tempo dos seres humanos, é interessante administrar não apenas o tempo que o trabalhador está voltado para produção, mas também, e, sobretudo, o tempo que este trabalhador encontra-se fora da produção. A este tempo chamaremos de tempo livre  ou tempo de lazer.
Com o intuito de perpetuar a lógica da produção, impõe-se ao trabalhador o máximo de esforço (físico e/ou mental) o que, em geral, acaba por comprometer tanto a sua possibilidade de criação junto à própria produção, quanto a sua participação em atividades livres e prazerosas fora da produção.
As concepções teóricas que partem de uma análise crítica da sociabilidade capitalista irão chamar a atenção para o fato de que a forma de trabalho que se encontra vinculada unicamente à lógica produtivista tem total discordância com a concepção que entende ser o trabalho um processo no qual se possibilita a ação criadora e libertadora da humanidade (tal como defendido por Marx).
Foi neste contexto que, segundo alguns estudos, verificaram-se o surgimento do fenômeno do lazer como um contraponto necessário para o controle do trabalhador e intensificação da  jornada de trabalho.: O lazer, nesta perspectiva, é concebido como uma consequência da Revolução Industrial que, ao passar a regulamentar a duração da jornada de trabalho, demandou um tempo útil à recuperação (física ou psíquica) deste trabalhador.: Tempo este que se convencionou chamar de tempo de lazer. Cria-se sob esta abordagem uma cultura do lazer que é determinada pelas imposições que emergem no e do mundo do trabalho. (12)
O conceito de lazer encontra-se na ordem do dia na sociedade moderna. Sobretudo, por tratar-se de uma sociedade a qual os sujeitos que a constituem têm as suas vidas condicionadas ao tempo determinado pelo mundo do trabalho (estando ou não empregados). Existe acordo no fato de que o lazer está intimamente ligado ao trabalho, no entanto, persiste uma grande polêmica que cerca os estudiosos do tema.
Sob quais mecanismos o tempo do trabalho pode influenciar o tempo livre?
De um modo geral, as pesquisas acerca do tema do lazer fundamentam-se entre dois referenciais de análise que são opostos.
O primeiro, pautado pelas concepções positivistas de mundo, entende que embora o tempo do trabalho ofereça algumas interferências sobre o tempo livre do indivíduo, este último tem a possibilidade e a liberdade para escolher em quais atividades pretenderá se envolver durante o seu tempo livre, ou seja, no seu tempo de lazer.
Na outra ponta do espectro analítico, encontramos as concepções críticas que questionam esta “liberdade” do indivíduo (defendida pelos positivistas) frente às imposições do sistema capitalista que, recorrentemente, existem sob o véu da ideologia.
Segundo este último conjunto de concepções visto na tela anterior, as atividades do trabalho têm um amplo domínio sobre o tempo livre do trabalhador, determinando-o. Ainda, para estas concepções, o tempo lazer é utilizado pelo capitalismo para a recuperação física e/ou mental do sujeito, adaptando-o às altas intensidades e às novas exigências do tempo do trabalho.
O lazer, ao ser veiculado nas mídias de massa como elemento do desejo e produzido para o consumo, impõe-se por todo o mercado globalizado como uma mercadoria capaz de oferecer inúmeras possibilidades que se ajustam a todos os gostos e desejos, todos os orçamentos, classe social, etc.
Tal concepção conservadora de viés funcionalista está muito presente no conceito de lazer podendo ser encontrada, segundo afirma Oliveira (Ibid.), nas abordagens:
UTILITARISTA: que procura recuperar a força de trabalho do sujeito a partir do lazer, desconsiderando todas as outras variáveis que influem nesta recuperação;
MORALISTA: através do lazer, objetiva-se afastar as pessoas  das drogas lícitas e ilícitas e dos pensamentos e práticas   consideradas   perniciosas, discurso bastante difundido pelos segmentos religiosos;
ROMATICA: cujo entendimento sobre o lazer resguarda um saudosismo inibidor de novas práticas a partir de uma postura conservadora e às vezes retrógrada (ibid., p. 22)
Mediante esta diversidade de análises que buscam explicar o fenômeno do lazer, cabe incluir as análises de Joffre Dumazedier, um dos autores mais conhecidos nesta área. Ao tomarmos as abordagens citadas acima, as análises de Dumazedier poderiam ser caracterizadas junto àquelas que se filiam às concepções utilitaristas.
Para Dumazedier, faz-se necessário apreender o lazer como elemento central da cultura vivida por milhões de trabalhadores, possuindo “relações sutis e profundas com todos os grandes problemas oriundos do trabalho, da família e da política” (Ibid.).
Apesar de o autor construir sua análise do lazer fundada nas condições da sociedade industrializada, ainda assim, acaba por cair numa perspectiva utilitarista ao propor funções para o lazer. Formulou assim três funções, tendo em vista atender às necessidades do indivíduo provocadas pela civilização urbano-inustrial.
Apesar de o autor construir sua análise do lazer fundada nas condições da sociedade industrializada, ainda assim, acaba por cair numa perspectiva utilitarista ao propor funções para o lazer. Formulou assim três funções, tendo em vista atender às necessidades do indivíduo provocadas pela civilização urbano-industrial. São estas funções:(NO CADERNO)
Para Dumazedier, estas três funções citadas na tela anterior andam sempre juntas, estando ligadas entre si. Encontram-se, portanto, presentes em graus variados em todas as situações de lazer e em relação a todos os indivíduos.
EX: Um exemplo disso pode-se ter nas contribuições de Dumazedier que, embora seja reconhecido como um dosprincipais autores a discutir o lazer, ainda assim, os elementos trazidos por seus estudos não são aceitos de forma unânime.
A ausência de unanimidade advém, sobretudo, do contraponto feito pelos teóricos críticos que, entre outros aspectos, acusam os estudos de Dumazedier de não levarem em consideração as determinações do trabalho (mediado pela lógica capitalista) sobre o lazer.
Ao contrário disso, argumentam as concepções críticas, Dumazedier apresenta um lazer que parece não trazer marcas da sociedade industrial e, justamente por este motivo, fala de um indivíduo abstrato, livre das pressões e das necessidades históricas que esta sociedade lhe impõe. Esse indivíduo “livre” de Dumazedier pode, por assim dizer, exercer sua autonomia ao escolher as atividades culturais e/ou esportivas, etc, que pretenda desenvolver em seu tempo livre.
Tal análise, quando comparada às concepções críticas, comete o equívoco de subestimar a existência da ideologia na sociedade capitalista. Ideologia aqui é compreendida dentro das categorias elaboradas por Marx entendendo-a, portanto, como um produto que emerge das lutas de classes. Para Marx, a ideologia está colocada na luta entre aqueles que dominam e aqueles que são dominados, além de mostrar que as nossas ideias não são independentes do mundo concreto, ao contrário, são produzidas nele.
Por este motivo, as ideias contribuem para o domínio de uma forma determinada de pensar e de agir que é necessária para a manutenção dos interesses de uma classe: (13)
Igualando-se sob alguns poucos aspectos com as análises críticas sobre o lazer, as chamadas  abordagens utilitarista concordam, por exemplo, com o fato do trabalho industrial ser o responsável por estafar seus quadros de trabalhadores, tendo em vista a dimensão de suas atividades (por conta da especialização e da produtividade exigida do trabalhador, com exercícios repetitivos e maçantes).
Críticos e utilitaristas concordam neste aspecto denunciando a dimensão meramente produtivista do trabalho é que, por este motivo, é uma atividade de impõe fadiga física e psicológica. Mas, ainda que questionando as exigências do trabalho, os utilitaristas o relativizam ao afirmarem que há também, no mundo da produção, mudanças que devem ser consideradas positivas. Defendem tal argumento ao dizer que o tempo imposto à jornada de trabalho vem passando por uma redução importante.
Ainda a este respeito, ao tratar da nova organização da jornada de trabalho, Dumazedier argumenta sobre o fato de que a semana do trabalhador “apresenta tendências para ser reduzida a 5 dias, com 2 domingos, e os anos de trabalho não mais se sucederão sem interrupção,  separando-se por 3 semanas de férias”. Assim, “para o trabalhador, a elevação do nível de vida apresentou-se acompanhada pela crescente elevação do número de horas livres” (Ibid.,p. 24).
Cavallari (2001, apud., MACHADO), ao ter suas análises mais fundamentadas no campo da crítica, diz que, de uma forma geral, o tempo livre define-se como um período  no qual o indivíduo se diverte, se entrete, se alegra, passa o tempo disponível em práticas de escolha pessoal e que proporcionam prazer.
É o tempo vivido e sentido livremente pela pessoa, num período de liberação das obrigações de trabalho, social e familiar. No entanto, diz a autora, embora o tempo livre, ou tempo do lazer, encontre-se constituído por práticas de descanso, recreação e criação, tais atividades estão direcionadas para compensar e autoafirmar a personalidade tanto individual, quanto social. Machado lembra ainda o fato de que, com o intuito de ampliar o tempo livre:
Marcellino (1993, apud. MACHADO) traz questões sobre o lazer que parecem estar fundamentadas nas posições utilitaristas de Dumazedier.
Desta forma (Ibid.), argumenta que, na medida em que o trabalhador foi ganhando, lentamente, mais tempo em relação à jornada de trabalho, pôde-se perceber outros conteúdos para o tempo liberado, além do descanso. Deste modo, defende o autor, o trabalhador será livre para decidir sobre como fazer e o que fazer com o seu tempo livre.
No Brasil foi, sobretudo, a partir dos anos de 1970 que passou a ganhar destaque a “noção de lazer, quando as pessoas começam a utilizar o Tempo Livre disponível para as práticas de lazer” (Ibid., p.5). Sobre isso, Machado diz que: Hoje, teoricamente, o lazer existe para todos e é reconhecido como direito natural semelhante aos demais direitos sociais. No entanto, a realidade evidencia que nem todos os cidadãos têm acesso ao lazer como descanso, recuperação de forças físicas e psíquicas, e momentos de descontração (Ibid.)
Retornando a Marcellino (1993, p. 26, apud. MACHADO, Ibid.), o autor diz que “atualmente, os trabalhadores de todas as classes sociais vivem o paradoxo entre a necessidade de trabalhar cada vez mais para ganhar mais dinheiro e a aspiração de trabalhar menos para ter mais tempo para o lazer'” O lazer é uma necessidade e um direito tão legítimo do ser humano quanto a educação, saúde, transporte ou segurança. O ser humano é um animal muito especial e completo, que não se contenta apenas com o mínimo indispensável à sua sobrevivência. Sua vida envolve aspectos mais amplos, como os lúdicos, imaginários e criativos. (TRIGO, 1998, p. 33. Apud. MACHADO. Ibid. 6)
O lazer é um Direito Social, garantido constitucionalmente², cabendo ao poder público implementar políticas e ações que garantam ao cidadão o pleno exercício deste direito. Entretanto:por tres fatores determinates: O primeiro refere-se à falta de acesso da maior parte da população ao lazer; O segundo, à pequena oferta de ações de educação para e pelo lazer; O terceiro, à escassez de profissionais capacitados para o gerenciamento e a execução das atividades (Ibid.).
Entende-se, tomando por base o contexto trazido até o momento por esta aula, que no atual momento histórico – no qual há um processo avançado de naturalização do consumismo, do individualismo e todo tipo de desagregação social entre os seres humanos –, faz-se urgente a necessidade de atividades que, promovidas no tempo livre ou no tempo de lazer, assumam um papel fundamental no resgate da expressão mais essencial da dimensão humana: “o prazer de brincar, de jogar, do compartilhar de tempo e espaço para expressões do corpo e cultura, livre de obrigações do trabalho.
As políticas públicas de Esportes e de Lazer devem enfocar não só o tempo livre do trabalhador, mas o tempo educativo e de conscientização do cidadão” O desafio foi lançado. Nesse sentido, cabe questionar:
Como as escolas e os trabalhadores que nelas atuam (entre eles os pedagogos e professores, entre outros) poderão atuar de modo a elevar a reflexão e conscientização de seus alunos para a necessidade de se construir um tempo e um espaço de lazer que atenda, única e exclusivamente, às necessidades do prazer, da liberdade, da criatividade e da integração harmoniosa e desinteressada entre os seres humanos?
Como já foi abordado, é no seu tempo livre que as pessoas têm seu tempo de lazer. Quando cria-se as condições concretas para que uma pessoa experimente “um estado de espírito favorável, uma vontade de se dedicar a alguma atitude voltada para o lúdico, essa pessoa se encontra numa situação de lazer” O lúdico é toda ação que pode levar uma pessoa a se divertir, se entreter, se alegrar, tendo por objetivo maior o de deixar o tempo passar. (14)
Fazendo convergir as diversas expressões, podemos considerar a ausência de qualquer atividade concreta, ou seja, certa liberdade de não fazer coisa alguma. Surge de forma clara uma tentativa de definir certo tempo (fora das ocupações diárias) em contraponto com o outro tempo (o das ocupações diárias). Assim, o conceito 'tempo livre' parece aquele que melhor corresponde à necessidade de 'batizar' a parte do dia em que não estamos ocupados com atividades definidas.
Machado (op.cit..) diz que, a partir do momento que uma pessoa passa a concretizar essa vontade chamada lazer, ela passa a experimentar seu espaço de recreação.