Pesquisa em Educação Física- Perspectivas Sociocultural e Pedagógica em Foco

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Silvio	Telles,	Sílvia	Lüdorf	e	Erik	Pereira	(orgs.)
Pesquisa	em	educação	física:	perspectivas
sociocultural	e	pedagógica	em	foco
Rio	de	Janeiro,	2017
APRESENTAÇÃO
O	contexto	da	criação	do	evento	e	desse	livro
O	 campo	 da	 Educação	 Física,	 que	 se	 desenvolve	 dentro	 de	 um	 amplo	 espectro	 de
possibilidades	interventivas,	de	estudo	e	de	pesquisa,	alicerçado	nas	mais	diversas	áreas
do	conhecimento,	nem	sempre	foi	tão	matizado	como	vemos	nos	dias	atuais.	No	Brasil,
no	primeiro	quartel	do	século	XX	o	surgimento	da	área	que	abrange	os	conhecimentos
da	 educação	 física	 teve	 em	 seu	 berço	 uma	 grande	 influência	 de	médicos	 e	militares
construindo	significativa	parte	dos	pilares	da	profissão	pautados,	principalmente,	nos
princípios	biomédicos	e	em	uma	visão	de	corpo	objetificado	(LÜDORF;	ORTEGA,	2013).
Este	panorama	sofre	grandes	transformações	a	partir	dos	anos	de	1970,	1980	e	1990
onde	 autores	 apoiados	 nas	 Ciências	 Humanas	 e	 Sociais	 e	 nas	 teorias	 críticas	 da
Educação,	 começaram	 a	 pensar	 o	 campo	 sob	 outro	 prisma,	 proporcionando	 uma
reflexão	tanto	no	processo	 interventivo	como	no	teórico.	Uma	crise	epistemológica	e
ideológica	colocou	em	xeque	todo	um	contexto	de	atuação,	gerando	dúvidas	quanto	à
natureza	da	profissão.	Seria	esta	uma	ciência?	Um	processo	interventivo?
Essa	discussão	foi	determinante	para	promover	na	profissão	uma	visão	que	não	se
pautava	 somente	 em	uma	perspectiva	biomédica,	 trazendo	para	 o	 escopo	 teórico	da
área	uma	criticidade	necessária	a	um	campo	tão	polissêmico	e	diversificado.	Segundo
Manuel	 e	 Carvalho	 (2011)	 o	 campo	 da	 Educação	 Física	 está	 configurado	 em	 três
subáreas	 denominadas	 como	 Biodinâmica,	 Sociocultural	 e	 Pedagógica.	 A	 primeira
subárea	é	construída/compreendida	sob	orientação	das	Ciências	Naturais	(ABERNETHY,
1996;	 AMADIO;	 BARBANTI,	 2000)	 e,	 a	 sociocultural	 e	 a	 pedagógica,
construídas/compreendidas	 como	 vertentes	 orientadas	 pelas	 Ciências	 Sociais	 e
Humanas	(BRACHT,	2006;	BETTI,	2004).
Pensar	na	Motricidade	Humana,	nas	Ciências	do	Desporto	e	da	Atividade	Física	ou
ainda	na	Cultura	do	Movimento	Humano,	associando	conhecimentos	oriundos	das	três
subáreas	 permitiu	 o	 avançar	 de	 uma	 consciência	 do	 todo	mais	 completa,	 atendendo
demandas	que	somente	em	uma	visão	biodinâmica	não	seriam	contempladas.
Com	 o	 surgimento	 dos	 cursos	 de	 Pós-Graduação	 no	 final	 dos	 anos	 de	 1970,	 a
produção	 do	 conhecimento	 e	 a	 formação	 de	 mestres	 e	 doutores	 permitiu	 um
crescimento	no	 tocante	 à	qualidade	docente	que	 seria	 responsável	 pela	 formação	de
uma	nova	geração	de	professores.	No	Rio	de	Janeiro,	universidades	como	a	UFRJ	(1980)
e	a	Gama	Filho	(1985)	tinham	nos	seus	cursos	de	Pós-Graduação	Scricto	Sensu	diversos
professores	 de	 todas	 as	 subáreas,	 mas	 especialmente	 na	 última,	 havia	 importante
destaque	para	as	vertentes	sociocultural	e	pedagógica	(LÜDORF,	2002).
Contudo,	com	o	passar	dos	anos	houve	um	alargamento	da	subárea	biodinâmica	e
uma	retração	das	outras	duas.	Recentemente	em	2015,	o	Fórum	de	Pesquisadores	das
subáreas	sociocultural	e	pedagógica,	através	de	três	reuniões	que	ocorreram	em	agosto
de	2014	no	Centro	de	Educação	Física	e	Desportos	da	Universidade	Federal	do	Espírito
Santo	 (UFES,	 Vitoria),	 em	 dezembro	 de	 2014	 na	 Escola	 de	 Educação	 Física	 da
Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul	(UFRGS,	Porto	Alegre)	e	em	abril	de	2015	no
Departamento	de	Educação	Física	da	Universidade	Federal	do	Paraná	(UFPR,	Curitiba),
produziu	um	documento	denominado	“Cenários	de	um	descompasso	da	pós-graduação
em	 educação	 física	 e	 demandas	 encaminhadas	 à	 CAPES1”	 que	 de	 forma	muito	 clara
aponta	 os	 rumos	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 no	 âmbito	 da	 Área	 21	 da
CAPES.
As	 implicações	apontadas	pelo	documento	revelam	um	desmonte	das	perspectivas
sociocultural	 e	 pedagógica	 que,	 a	médio	 e	 longo	 prazo,	 seria	 determinante	 para	 um
retrocesso	 nas	 possibilidades	 de	 discutir	 e	 entender	 o	 campo	 da	 educação	 física
brasileira.	 Atualmente	 a	 subárea	 biodinâmica,	 segundo	 o	 documento	 supracitado,
detém	 mais	 de	 70%	 da	 dimensão	 total	 dos	 cursos	 de	 pós-graduação	 vinculados	 à
Educação	Física,	enquanto	que	às	 subáreas	sociocultural	e	pedagógica	restam	apenas
14,5%	e	13,3%,	respectivamente.
Desta	 forma,	 docentes	 formados	 sob	 os	 auspícios	 das	 subáreas	 sociocultural	 e
pedagógica	 serão	 reduzidos	 drasticamente	 impactando	 na	 formação	 de	 novos
profissionais	 como	 também	 de	 novas	 pesquisas,	 além	 de	 desenvolver	 uma
representação	 da	 área	 a	 partir,	 majoritariamente,	 de	 uma	 única	 vertente.	 Essas
constatações	 apontadas	 no	 documento	 sobre	 a	 situação	 das	 subáreas	 sociocultural	 e
pedagógica	 fica	 ainda	 mais	 preocupante	 mediante	 o	 grande	 número	 de	 cursos	 de
licenciatura	que	tem	em	seu	âmago	a	clara	pertinência	com	a	subárea	pedagógica.
Pesquisadores	 com	 significativa	 inserção	 no	 campo	 da	 Educação	 Física,	 muitas
vezes,	 migram	 para	 outras	 áreas	 a	 fim	 de	 permanecerem	 em	 um	 programa	 stricto
sensu	ou	ainda	por	não	concordarem	com	os	critérios	de	produtividade	que	pouco	se
adequam	às	particularidades	das	pesquisas	com	aporte	das	ciências	humanas	e	sociais.
Diante	 deste	 contexto,	 como	 docentes	 e	 pesquisadores	 de	 Programas	 de	 Pós-
Graduação	stricto	sensu	 ligados	à	Educação	Física	no	Rio	de	 Janeiro	e	 representantes
das	perspectivas	sociocultural	e	pedagógica,	sentimos	a	necessidade	de	criar	um	espaço
para	 discutir	 essas	 e	 outras	 questões	 que	 sensibilizam	 a	 produção	 científica	 e	 a
formação	de	professores	e	de	profissionais	de	nossa	área.
Assim,	idealizamos	o	“Seminário	de	Educação	Física,	Esporte	e	Sociedade”	e,	para	a
primeira	 edição,	 a	 ser	 realizada	 nos	 dias	 9	 e	 10	 de	 novembro	 de	 2017,	 elegemos	 a
temática	 “Pesquisa	 em	 Educação	 física	 nas	 perspectivas	 sociocultural	 e	 pedagógica”.
Pretendemos,	 desta	 maneira,	 ampliar	 as	 discussões	 acerca	 dos	 desafios,	 limites	 e
possibilidades	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 junto	 à	 Pós-Graduação	 em
Educação	Física.
Como	um	dos	produtos	dessa	iniciativa,	apresentamos	o	presente	livro,	que	reúne	os
manuscritos	 que	 deram	 suporte	 às	 palestras	 dos	 professores	 convidados.	 A	 partir	 da
riqueza	 de	 experiências	 e	 das	 vivências	 acadêmico-profissionais	 desses	 autores,
pretende-se	 lançar	 diferentes	 olhares	 sobre	 esse	 debate,	 bem	 como	 apresentar
sugestões	para	o	desenvolvimento	e	o	repensar	das	subáreas	sociocultural	e	pedagógica
no	campo	científico	da	Educação	Física.
Dessa	maneira,	o	presente	livro	foi	dividido	em	três	seções	que	foram	distribuídas	no
intuito	 de	 aproximar	 os	manuscritos	 a	 partir	 de	 temáticas	 afins.	 A	 seção	 I	 intitulada
“Realidade	da	pós-graduação	nas	perspectivas	sociocultural	e	pedagógica”	traz	críticas	e
sugestões	contribuindo	para	a	discussão	dos	 limites	e	possibilidades	das	subáreas	em
foco.	 Na	 seção	 II,	 “Multiplicidades	 de	 olhares	 sobre	 as	 subáreas	 sociocultural	 e
pedagógica”,	 são	 apresentadas	 discussões	 sobre	 as	 práticas	 corporais	 e	 a	 abordagem
Queer	 na	 educação	 física.	 Por	 último,	 mas	 não	 menos	 importante,	 a	 seção	 III
“Apontamentos	 sobre	 ética	 e	 pesquisa	na	 educação	 física”	apresenta	 o	 que	muda	nas
pesquisas	com	a	nova	Resolução	do	Conselho	Nacional	de	Saúde	(CNS)	510/16.
Gostaríamos,	 portanto,	 de	 agradecer	 a	 todos	 os	 colaboradores,	 não	 apenas	 por
acreditarem	e	participarem	deste	nosso	projeto,	mas	também,	por	aceitarem	o	desafio
de	 juntos,	 repensarmos	continuamente	nosso	campo.	A	 sensibilidade,	a	acuidade	das
análises	e	a	robustez	das	argumentações	presentes	nesses	textos	são	sinais	inequívocos
da	riqueza	de	 reflexões	potencializadas	pelas	vertentes	 sociocultural	e	pedagógica	de
nossa	Educação	Física.
REFERÊNCIAS
AMADIO,	A.;	BARBANTI,	V.	(Orgs.).	Biodinâmica	do	movimento	humano	e	suas	relações	interdisciplinares.	São	Paulo:
Estação	Liberdade,2000.
ABERNETHY,	B.	et	al.	The	biophysical	foundations	of	human	movement.	Champaign:	Human	Kinetics,	1996.
BETTI,	M.	et	al.	A	avaliação	da	educação	física	em	debate:	implicações	para	a	subárea	pedagógica	e	sociocultural.
Revista	Brasileira	de	Pós-Graduação,	v.	1,	p.	183-194,	2004.
BRACHT,	 V.	 Por	 uma	 política	 científica	 para	 a	 educação	 física	 com	 ênfase	 na	 pós-graduação.	 In:	 FÓRUM
NACIONAL	PERMANENTE	DE	PÓS-GRADUAÇÃO	EM	EDUCAÇÃO	FÍSICA,	2006,	Campinas.
Disponível	em:	<http://www.cbce.org.br/br/acontece/materia.asp?id=312>
LÜDORF,	S.	M.	A.	Panorama	da	pesquisa	em	Educação	Física	da	década	de	90:	análise	dos	resumos	de	dissertações
e	teses.	Revista	da	Educação	Física/UEM,	Maringá,	v.	13,	n.2,	p.	19-25,	2002.
LÜDORF,	S.M.A.;	ORTEGA,	F.J.G.	Marcas	no	corpo,	cansaço	e	experiência:	nuances	do	envelhecer	como	professor
de	Educação	Física.	Interface	(Botucatu),	v.17,	n.46,	p.661-75,jul./set.	2013.
MANOEL,	 E.	 J.;	 CARVALHO,	 Y.	 M.	 Pós-graduação	 na	 educação	 física	 brasileira:	 a	 atração	 (fatal)	 para	 a
biodinâmica.	Educação	e	Pesquisa,	São	Paulo,	v.37,	n.2,	p.	389-406,	mai./ago.	2011.
http://www.cbce.org.br/br/acontece/materia.asp?id=312
1.	FÓRUM	DE	PESQUISADORES	DAS	SUBÁREAS	SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA.	Cenários	de	um	descompasso
da	 Pós-Graduação	 em	 Educação	 Física	 e	 demandas	 encaminhadas	 à	 CAPES.	 Disponível	 em:
<http://www.cbce.org.br/noticias-detalhe.php?id=1074>.	Acesso	em:	02	de	abr.	2017.
SEÇÃO	I
A	REALIDADE	DA	PÓS-GRADUAÇÃO	NAS	PERSPECTIVAS
SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA
SUBÁREAS	SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA	NA
EDUCAÇÃO	FÍSICA:	AINDA	A	CAMINHO	DO	FIM
Prof.	Dr.	Silvio	Telles	(UERJ-UFRJ)
Professor	da	Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(UFRJ)
Professor	da	Universidade	do	Estado	do	Rio	de	Janeiro	(UERJ)
Líder	do	Grupo	de	Estudos	em	Escola,	Esporte	e	Cultura	(GPEEsC)
Professor	do	Programa	de	Pós-Graduação	em	Ciências	do	Exercício	e	do	Esporte	(UERJ)
	
Prof.	Drª.	Sílvia	M.	Agatti	Lüdorf	(UFRJ)
Professora	Associada	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos	da	UFRJ.	Coordenadora	do	Núcleo	de	Estudos
Sociocorporais	e	Pedagógicos	em	Educação	Física	e	Esportes	(NESPEFE)
Professora	do	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação	Física	da	EEFD/UFRJ
	
Prof.	Dr.	Erik	Giuseppe	Pereira	(UFRJ)
Professor	Adjunto	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos	da	UFRJ.
Líder	do	Grupo	de	Estudos	Corpo,	Esporte	e	Sociedade	(GECOS)
Professor	do	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação	Física	da	EEFD/UFRJ
O	 campo	 da	 Educação	 Física	 brasileira,	 principalmente	 o	 específico	 da	 pesquisa
sistemática,	pode	ser	reconhecido	como	relativamente	jovem,	sendo	os	anos	de	1970	e
1980	 decisivos	 para	 a	 construção	 do	 que	 hoje	 conhecemos	 como	 projetos	 em	 Pós-
Graduação	Stricto	Sensu	em	Educação	Física.
Em	1977	foi	criado	o	primeiro	curso	de	Mestrado	em	Educação	Física	do	Brasil	e	da
América	Latina,	na	Universidade	de	São	Paulo	(USP),	que	inclusive	em	março	deste	ano,
comemorou	40	anos	de	existência.	Um	marco	para	a	área.	Em	1979	na	Universidade
Federal	 de	 Santa	 Maria,	 surge	 o	 segundo	 mestrado,	 seguido	 pelos	 Programas	 da
Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(1980),	da	Universidade	Gama	Filho	(1985),	da
Universidade	Estadual	de	Campinas	(1988),	da	Universidade	Federal	de	Minas	Gerais	e
da	Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul,	ambos	em	1989.	Neste	último	ano,	na
USP,	iniciaram-se	as	atividades	do	primeiro	curso	de	doutorado	do	Brasil	e	da	América
Latina.
A	 Escola	 Nacional	 de	 Educação	 Física	 e	 Desportos	 (ENEFD)	 fundada	 em	 1939,
primeiro	 curso	 superior	 civil,	 já	 formava	 professores	 há	 38	 anos	 quando	 o	 primeiro
curso	de	mestrado	surgiu.	Médicos	e	militares	ainda	ditavam	a	tônica	da	área	e	havia
uma	 tendência	 clara	 na	 formação	 dos	 docentes	 nos	 aspectos	 técnico-esportivos	 e
biológicos.	Partindo	dessa	premissa,	o	campo	da	pesquisa	teve	significativo	impulso	em
um	 espaço	 antes	 hegemonicamente	 desenvolvido	 em	 uma	 perspectiva	 interventiva,
militarista	e	higienista.
Em	1977,	foi	instituído	pela	Coordenação	de	Aperfeiçoamento	de	Pessoal	do	Ensino
Superior	 (CAPES),	 o	 Conselho	 Técnico-Científico	 da	 Educação	 Superior	 (CTC-ES),
responsável	 pelo	 sistema	 de	 avaliação	 de	 programas	 de	 pós-graduação.	 Em	 um
primeiro	 momento,	 o	 resultado	 das	 avaliações	 não	 se	 tornava	 público,	 sendo
informado	 apenas	 às	 instituições.	 Esse	 processo	 era	 divulgado	 através	 de	 conceitos
compreendidos	entre	A	(Muito	bom)	e	E	(Insuficiente)	(BARATA,	2016).
Desde	 desse	 período,	 muita	 coisa	 mudou.	 Atualmente,	 a	 área	 da	 Educação	 Física
conta	com	37	programas	em	funcionamento,	sendo	13	de	Mestrado	Acadêmico,	dois	de
Mestrado	Profissional	e	22	com	cursos	de	Mestrado	e	Doutorado.	Desta	forma,	houve
uma	necessidade	de	desenvolver/aperfeiçoar	normas	que	contemplassem	as	avaliações
e	 seus	 critérios	 para	 o	 credenciamento	 e	manutenção,	 tanto	 dos	 Programas	 de	 Pós-
Graduação	(PPG),	como	dos	professores	em	seus	respectivos	programas.
Este	 capítulo,	 que	 se	 caracteriza	 como	 um	 ensaio,	 destina-se	 a	 propor	 reflexões
acerca	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 que,	 juntamente	 à	 subárea	 da
biodinâmica	 (MANOEL	 e	 CARVALHO,	 2011),	 compõem	a	Educação	 Física,	 inserida	na
Área	21	da	Grande	Área	da	Saúde,	conforme	classificação	da	CAPES.
O	objetivo	é	colaborar	para	ampliar	a	discussão	sobre	os	limites	e	possibilidades	que
se	 apresentam	 às	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 e,	 também,	 apresentar	 um
conjunto	 de	 proposições	 desenvolvidas	 por	 diversos	 pesquisadores	 da	 área	 que
procuram	uma	adequação	do	sistema	de	avaliação/credenciamento	às	peculiaridades
das	subáreas	em	questão.
A	AUTOFAGIA	DE	UM	CAMPO
Em	 2015	 foi	 publicado	 na	 revista	Nature	 o	 “Manifesto	 de	 Leiden	 sobre	 métricas	 de
pesquisa”	dos	autores	Hicks	et	al.	Neste	artigo,	é	discutido	que	as	 formas	como	estão
sendo	conduzidas	as	métricas	de	avaliação	produzem	distorções	e	julgamentos	que	não
representam	de	fato	a	competência	e	relevância	de	determinado	grupo	de	pesquisa	ou
pesquisador.	Essa	adoção	métrica	mundial	 tem	alterado	 todo	um	modus	operandi	de
instituições	 e	 pesquisadores	 que	 acabam	 por	 reverberar	 um	 conjunto	 de	 ações	 que
induz	a	produção	desenfreada,	que	quantifica	e	qualifica	a	partir	do	número,	impacto	e
citações	de	artigos.	Com	isso,	as	agências	de	fomento	ou	mesmo	as	Universidades	criam
hierarquias	pautadas	nesses	critérios	gerando	um	ciclo	vicioso	e,	muitas	vezes,	falho.
Ainda	no	manifesto,	são	elencados	dez	princípios	das	melhores	práticas	de	avaliação.
Incorporando	 o	 discurso	 da	 importância	 do	 fator	 de	 impacto,	 esses	 princípios	 foram
publicados	em	um	dos	periódicos	mais	bem	conceituados	do	mundo.	Destacamos	o	6º
princípio	 que	 tem	 como	 título	 “Considerar	 as	 diferenças	 entre	 áreas	 nas	 práticas	 de
publicação	 e	 citação”.	 Assim	 diz:	 “A	 melhor	 prática	 de	 avaliação	 é	 selecionar	 um
conjunto	de	possíveis	 indicadores	e	permitir	que	as	distintas	áreas	escolham	aqueles
que	lhes	são	mais	adequados”	(HICKS	et	al.,	p.4).
Os	atuais	critérios	construídos	pela	CAPES	usam	uma	classificação	considerando	as
bases	 de	 indexação	 e	 as	 medidas	 de	 impacto	 bibliométrico,	 que	 por	 razões
epistemológicas,	conduziram	e	conduzem	o	campo	da	Educação	Física	a	uma	espécie
de	 polarização.	 De	 um	 lado,	 a	 subárea	 Biodinâmica,	 e	 de	 outro,	 as	 subáreas
Sociocultural	 e	 Pedagógica,	 considerando-se	 a	 proposta	 de	Manoel	 e	 Carvalho	 (2011)
quanto	à	atual	divisão	do	campo	da	educação	física:
A	biodinâmica	 com​preende	 as	 atividades	 de	 pesquisa	 dentro	 de	 subdisciplinas	 como	 bioquímica	 do
exercício,	biomecânica,	fisiologia	do	exercício,	controle	motor,	aprendizagem	e	desenvolvimento	mo​-
tor,	além	de	alguns	campos	aplicados,	como	nutrição	esportiva	e	 treinamento	físico	e	des​portivo.	As
linhas	de	pesquisa	na	biodinâmica	são	orientadas	pelas	ciências	naturais[...].	A	subárea	sociocultural
trata	de	 temas	 como	es​porte,	 práticas	 corporais	 e	 atividadefísica	nas	perspectivas	da	 sociologia,	 da
antropologia,	da	história	e	da	filosofia.	A	subárea	pedagógi​ca	investiga	questões	relativas	à	formação
de	professores,	ao	desenvolvimento	curricular,	aos	métodos	de	ensino	e	à	pedagogia	do	esporte,	além
de	tratar	de	aspectos	metodológicos,	so​ciais,	políticos	e	filosóficos	da	educação	(p.	392).
As	 concepções	 de	 ciência,	 pesquisa	 e	 métodos,	 oriundas	 das	 Ciências	 Naturais,
amparadas	pelos	pressupostos	da	ciência	tradicional	(SANTOS,	1999)	diferem	daquelas
advindas	das	Ciências	Humanas	e	Sociais,	gerando	modos	de	pensar	e	de	fazer	ciência,
não	 melhores	 ou	 piores,	 mas	 diferentes,	 que	 impactam	 nas	 formas	 de	 avaliação.
Entretanto,	essas	diferenças	pouco	são	 levadas	em	consideração,	principalmente	pelo
fato	da	Educação	Física,	e	especialmente	a	pós-graduação,	ter	se	constituído	sob	a	égide
da	área	da	Saúde.
Essa	 subdivisão	 do	 campo	 da	 Educação	 Física	 e,	 em	 especial,	 as	 compreensões
diferenciadas	 sobre	 as	 formas	 de	 avaliação,	 até	 o	 momento,	 privilegiando	 a
Biodinâmica	 em	 detrimento	 das	 outras	 duas,	 têm	 produzido	 discussões	 que	 vêm	 se
agudizando.	Exemplarmente,	Hallal	e	Melo,	(2017),	Saura,	Zimmermann	e	Rubio	(2017),
Fórum	de	pesquisadores	das	subáreas	Sociocultural	e	Pedagógica	(2015),	Castro	(2015),
Lazzarotti	 Filho,	 Silva	 e	 Mascarenhas,	 (2014),	 Silva,	 Sacardo	 e	 Souza	 (2014),	 dentre
outros,	clamam	por	critérios	que	possam	atender	às	demandas	da	área	como	um	todo,
levando	 em	 consideração	 as	 características	 e	 idiossincrasias	 que	 dão	 os	 limites	 e
possibilidades	de	cada	subárea.	Saura,	Zimmermann	e	Rubio	(2017)	argumentam:
Ao	 longo	 deste	 período	 inicial	 dentro	 do	 campo	 da	 Educação	 Física,	 percebe-se	 que	 a	 tentativa	 de
adequar-se	 a	 parâmetros	 de	 áreas	 completamente	 diferentes	 ameaça,	 senão	 a	 sobrevivência,	 a
identidade	ou	originalidade	da	contribuição	das	humanidades	(p.	114).
No	mesmo	tom,	Hallal	e	Melo	(2017)	alertam	para	as	consequências	dessa	divisão:
A	seguir	esse	processo,	 inviabilizaremos	o	convívio	entre	as	diferentes	subáreas	da	Educação	Física.
Com	isso,	daremos	‘‘um	tiro	no	pé’’,	esvaziaremos	a	força	de	nossas	reivindicações	e	a	importância	de
nossa	disciplina,	algo	que	em	última	instância	não	vai	fazer	bem	para	qualquer	um	de	nós	envolvidos,
tampouco	para	a	sociedade	brasileira	(p.	326).
O	 que	 causa	 inquietude	 naqueles	 que	 conduzem	 suas	 pesquisas	 no	 âmbito	 das
subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica	 é	 que	 essas	 reivindicações	 por	 paridade	 já
ultrapassaram	mais	de	uma	década	e	as	demandas	parecem	muitas	vezes	as	mesmas
de	 13	 anos	 atrás,	 como	 já	 denunciavam	 Betti	 e	 outros	 (2004):	 “Muitos	 docentes-
pesquisadores	da	subárea	pedagógica/sociocultural	concordam	que	a	manutenção	dos
critérios	atuais	de	valoração	das	publicações	poderá	extinguir	essa	 subárea	em	curto
prazo”	(p.	188	).
O	 campo	 da	 Educação	 Física	 em	 sua	 formação	 primária	 está	 dividido	 em
bacharelado	e	a	licenciatura.	Tais	cursos	têm	(ou	deveriam	ter)	características	distintas,
onde	o	primeiro	habilita	o	graduado	ao	mercado	de	trabalho	da	área,	com	exceção	do
ambiente	 escolar,	 ao	 passo	 que	 a	 licenciatura	 o	 habilita	 para	 atuação	 na	 educação
básica.	 É	 possível	 depreender,	 a	 partir	 da	 pluralidade	 de	 possíveis	 intervenções,	 a
importância	 de	 se	 valorizar	 todas	 as	 subáreas	 da	 Educação	 Física.	 Apesar	 de	 haver
debates	 sobre	 a	 pertinência	 desse	 modelo	 ou	 de	 uma	 formação	 unificada,	 ainda	 o
licenciado	 representa	 a	 maioria	 de	 profissionais	 que	 são	 lançados	 no	 mercado	 de
trabalho.
Em	 01	 de	 agosto	 de	 2017,	 uma	 pesquisa	 divulgada	 no	 portal	 G1,	mostra	 números
sobre	o	ingresso	nos	cursos	de	Educação	Física	pelo	Sistema	de	Seleção	Unificada	(Sisu),
que	 podem	 apontar	 uma	 tendência	 do	 campo.	 Em	 2015,	 segundo	 a	 pesquisa,	 35	mil
estudantes	 se	 formaram	 em	 educação	 física,	 sendo	 que	 60%	 destes	 em	 licenciatura.
Contudo,	apesar	de	ser	a	maioria,	em	2010	esse	percentual	era	de	71%.	Ainda	segundo	a
pesquisa,	a	Educação	Física	foi	a	11ª	profissão	em	número	de	abertura	de	vagas	entre
2009	 e	 2012.	 Esse	 crescimento	 no	 número	 de	 bacharéis	 é	 atribuído	 à	 expansão	 das
academias	 e	 à	 legitimação	 da	 Educação	 Física	 no	 campo	 da	 saúde.	 Soma-se	 a	 isso	 a
desvalorização	 do	 profissional	 de	 educação	 que	 constantemente	 vêm	 perdendo
prestígio	em	nossa	sociedade.
Silva,	 Sacardo	 e	 Souza	 (2014)	 apresentam	 diversas	 ações	 das	 políticas	 do	 Plano
Nacional	 de	 Pós-Graduação	 dos	 últimos	 dois	 ciclos	 (2005-2010	 e	 2011-2020)	 que	 vêm
sendo	objeto	de	 indução	 e	 envolvem	a	Educação	Básica.	Os	 autores	denominam	 tais
ações	 como	 “Pacote	 CAPES	 para	 a	 Educação	 Básica	 Brasileira2”.	 No	 bojo	 dessas
proposições	coadunamos	com	ideia	de	que	a	Educação	Física	tem	forte	vinculação	ao
campo	da	Educação.	Apesar	dessas	ações	e	observando	a	pesquisa	citada,	o	que	vemos
é	uma	retração	do	campo	de	formação	dos	licenciados.	Essa	tendência	é	ainda,	ao	nosso
ver,	 ratificada	 pela	 política	 de	 avaliação	 imposta	 pela	 área	 21,	 onde	 se	 percebe	 uma
dificuldade	 cada	 vez	 maior	 dos	 orientadores	 vinculados	 às	 subáreas	 Sociocultural	 e
Pedagógica	em	permanecerem	credenciados	ou	ainda	se	credenciarem	nos	programas,
o	que	a	médio	e	longo	prazo	ocasionará	uma	redução	de	vagas	para	profissionais	que
buscam	 aperfeiçoar-se	 nos	 preceitos	 das	 ciências	 humanas	 e	 sociais	 no	 campo	 da
educação	física,	em	especial	aqueles	afetos	a	subárea	pedagógica.
Essa	perspectiva	desvela	o	alinhamento	do	campo	acadêmico	ao	processo	contínuo
de	 desvalorização	 do	 professor	 da	 educação	 básica.	 A	 discrepância	 nos	 critérios	 de
avaliação	 da	 CAPES	 já	 pode	 ser	 sentida	 quando	 se	 busca	 desenvolver	 pesquisas	 em
nível	de	doutorado.	Como	exemplo,	no	Rio	de	Janeiro,	há	apenas	cinco	professores	que
se	 filiam	 originalmente	 às	 subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica	 que,	 em	 tese,	 são
aquelas	que	têm	uma	demanda	maior	por	profissionais	vinculados	ao	âmbito	escolar.
Entendemos	 que	 são	 realizados	 estudos	 na	 Biodinâmica	 vinculados	 à	 escola,	 mas
hegemonicamente	esse	não	é	o	foco	das	pesquisas	que	dão	os	contornos	a	essa	subárea.
A	 redução	 de	 vagas	 para	 esses	 profissionais	 que	 buscam	 aperfeiçoamento	 e
pesquisas	 nessa	 esfera	 desacelera	 o	 desenvolvimento	 do	 campo	 da	 Educação	 Física
dentro	da	escola.	Destacamos	que	as	discussões	sobre	como	enfrentar	a	desvalorização
do	profissional	 têm	espaço	privilegiado	 também	na	área	Sociocultural.	Assim,	as	 três
subáreas	se	complementam,	devendo	ser	buscada	uma	equiparação	de	possibilidades.
De	 fato,	 concordamos	 com	 Lazzarotti	 Filho	 e	 outros	 (2014)	 ao	 afirmar	 que	 as
disputas	dentro	do	campo	da	Educação	Física	sempre	aconteceram.	Desde	os	anos	de
1930	quando	médicos	e	militares	buscavam	a	construção	do	campo,	até	os	anos	de	1980
quando	 o	 pensamento	 renovador	 foi	 determinante	 para	 romper	 com	 uma	 visão
marcadamente	 biologicista,	 há	 uma	 atuação	 interventiva	 e	 de	 produção	 do
conhecimento	 polarizada	 dos	 atores	 envolvidos.	 Sobre	 o	 quartel	 final	 do	 século	 XX
destacamos	Oliveira	(1985),	Coletivo	de	Autores	(1992)	e	Kunz	(1994),	que	dentre	outros
autores,	 trouxeram	 à	 discussão	 novas	 características	 necessárias	 ao	 professor	 de
educação	 física.	 Desde	 então,	 conhecer	 o	 corpo	 humano	 e	 ensinar	 a	 “jogar	 bola”,
tornou-se	muito	pouco	para	uma	formação	global	do	professor.
Esta	crise	teórica,	concomitantemente	à	uma	crise	epistemológica	que	colocava	em
xeque	se	a	Educação	Física	era	uma	ciência	ou	um	campo	interventivo	acompanhou	a
produção	 do	 conhecimento	 a	 partir	 do	 final	 da	 década	 de	 1980	 e	 foi	 essencial	 para
desencadear	 uma	maior	 criticidade	 em	 toda	 uma	 geração	 de	 professores.	 De	 modo
ilustrativo,	a	Universidade	Gama	Filho,	no	Rio	de	Janeiro,	especialmente	entre	1985	e	o
início	 dos	 anos	 2000,	 tornou-se	 um	 pólo	 importantede	 discussões	 no	 âmbito	 das
subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica.	 Docentes	 como	 Victor	 Marinho	 de	 Oliveira,
Manoel	Gomes	Tubino,	Hugo	Lovisolo,	Nilda	Teves,	Sebastião	Votre,	Helder	Guerra	de
Resende,	dentre	outros,	foram	marcantes	para	a	deflagração,	manutenção	e	discussão
de	 referenciais	 teóricos	 advindos	 das	 ciências	 humanas	 e	 sociais,	 que	 muito
contribuíram	para	a	área.
E	se	fosse	hoje?
Possivelmente	 aconteceria	 com	 alguns	 desses	 professores	 o	 que	 relatam	 Silva,
Sacardo	e	Souza	(2014),	uma	migração	de	mentes	da	Educação	Física	para	outras	áreas.
Os	autores	apresentam	um	quadro	com	diversos	doutores	que	atuam	em	todo	o	Brasil
em	outros	programas	de	pós-graduação,	que	não	aqueles	ligados	à	Educação	Física.	De
fato,	 essa	 tendência	 se	 materializa,	 como	 também	 detectado	 em	 Baptista	 e	 Lüdorf
(2016),	 a	 partir	 do	 estudo	 do	 conceito	 de	 educação	 do	 corpo,	 cuja	 utilização	 é	 feita
primordialmente	por	professores	de	Educação	Física	que	atuam	na	área	da	educação.
Com	 essa	 fuga	 de	 nossos	 intelectuais	 para	 outras	 áreas,	 perdemos	 oportunidades	 de
avançarmos	 nas	 mais	 variadas	 possibilidades	 de	 desenvolvimento	 das	 questões	 da
Educação	Física.
Lazzarotti	 Filho	et	 al.	 (2014)	 e	Castro	et	 al.	 (2017)	 já	discutem	essa	 tensão	entre	as
subáreas	à	 luz	da	Teoria	do	Campo	de	Pierre	Bourdieu.	Essas	reflexões	ajudam	a	dar
contornos	mais	exatos	ao	fenômeno	que	vem	se	configurando	como	autofágico.	Essa
disputa	dentro	do	campo	em	busca	de	uma	maior	demarcação	por	espaço	social	forja
um	 habitus3	 próprio	 oriundo	 das	 lutas	 entre	 os	 agentes	 e	 instituições	 em	 torno	 do
capital	específico	e	dos	objetos	de	disputa.
O	campo	científico	é	um	mundo	social	e	como	tal,	faz	imposições	e	solicitações,	que
são,	no	entanto,	relativamente	independentes	das	pressões	do	mundo	social	global	que
o	 envolve.	Os	 campos	 se	 apresentam	 segundo	Bourdieu	 (1983,	 p.	 89)	 “Como	 espaços
estruturados	 de	 posições,	 cujas	 propriedades	 dependem	das	 posições	 nestes	 espaços,
podendo	ser	analisadas	independentemente	das	características	de	seus	ocupantes”.
Com	 base	 no	 conceito	 de	 campo	 de	 Bourdieu	 (1983),	 invariavelmente	 existe	 uma
relação	 entre	 o	 microcosmo	 e	 o	 macrocosmo,	 mas	 o	 primeiro	 dispõe	 de	 certa
autonomia,	que	varia	de	campo	para	campo.	Essa	relativa	autonomia	é	que	torna	as	leis
internas	 dos	 campos	 ou	 subcampos	 (talvez	 subáreas)	 distantes	 do	 macrocosmo.
Identificar	 essa	 autonomia	 é	 um	 dos	 dilemas	 na	 elucidação	 da	 construção	 e
funcionamento	do	 campo.	 Por	 isso,	 interessa-nos	 saber	qual	 a	natureza	das	 pressões
externas,	a	 forma	sob	a	qual	elas	se	exerceram	e	sob	quais	 formas	se	manifestam	as
resistências	 que	 caracterizam	 a	 autonomia,	 ou	 seja,	 quais	 são	 os	mecanismos	 que	 o
microcosmo	 aciona	 para	 se	 libertar	 dessas	 imposições	 externas	 e	 ter	 condições	 de
reconhecer	apenas	suas	próprias	determinações	internas.
As	 pressões	 externas	 são	 em	 grande	 parte	 observadas	 a	 partir	 da	 necessidade	 de
internacionalização	 do	 campo	 de	 pesquisa	 da	 Educação	 Física.	 O	 Fórum	 de
pesquisadores	das	subáreas	Sociocultural	e	Pedagógica,	realizado	em	2014,	discutiu	que
apesar	 da	 língua	 inglesa	 ser	 predominante,	 essa	 se	 articula	 em	maior	 escala	 com	 as
Ciências	 Naturais	 sendo	 para	 as	 Ciências	 Humanas	 e	 Sociais,	 apenas	 mais	 uma
opção:“Condicionar	 a	 permanência	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 à
priorização	 de	 veiculação	 de	 sua	 produção	 em	 periódicos	 de	 língua	 inglesa	 é	 uma
atitude	que	pode	ter	todos	os	motivos	menos	o	racional	e	o	acadêmico	(p.	8).
Segundo	o	Fórum	(p.	6):
O	 fator	 de	 impacto	 dos	 periódicos	 das	 ciências	 sociais	 e	 humanas	 será	 sempre	menor	 do	que	 o	 das
ciências	 naturais	 por	 força	 do	 modo	 de	 cálculo	 que	 desconsidera	 peculiaridades	 da	 constituição
bibliométrica	 de	 cada	 ciência,	 logo,	 os	 docentes	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 sempre
estarão	 em	desvantagem	em	 relação	 a	 seus	 colegas	 da	 subárea	 biodinâmica	 quando	 o	 elemento	 de
comparação	for	fator	de	impacto,	índice	h,	entre	outros.
Tal	 condicionamento	 também	acontece	devido	ao	uso	dos	 fatores	de	 impacto,	 em
especial	 o	 Journal	 Citation	 Reports	 (JCR)	 que	 segundo	 o	 Fórum,	 são	 adotados	 sem
critérios,	 desconsiderando	 as	 peculiaridades	 das	 Ciências	Humanas.	Assim,	 com	uma
oferta	demasiadamente	maior	de	periódicos	internacionais	vinculados	à	língua	inglesa
com	 altos	 fatores	 de	 impacto,	 ancorados	 nas	 Ciências	 Naturais,	 é	 de	 se	 esperar	 que
aconteça	 um	 aumento	 exacerbado	 e	 contínuo	 da	 mediana	 de	 produção	 de
pesquisadores	da	Biodinâmica,	elevando	o	nível	de	exigência,	a	ponto	de	praticamente
impedir	de	ser	alcançado	pelos	pesquisadores	das	outras	duas	subáreas.
Em	Hicks	et	al.	 (2015)	o	princípio	de	número	3	das	melhores	práticas	de	avaliação
intitulado	 “Proteger	 a	 excelência	 da	 pesquisa	 localmente	 relevante”	 denuncia
justamente	essa	pressão	em	publicação	na	 língua	 inglesa	e	explica	que	 tal	 imposição
termina	por	prejudicar	diversas	áreas	como	as	ligadas	as	ciências	sociais.
Neste	processo,	perde-se	a	especificidade	dos	sociólogos	em	revistas	espanholas	de	alto	impacto:	temas
como	 leis	 trabalhistas	 locais,	 serviços	 de	 saúde	 familiar	 para	 idosos	 ou	 empregabilidade	 de
imigrantes.	 Os	 indicadores	 baseados	 nas	 revistas	 de	 alta	 qualidade	 publicadas	 em	 outros	 idiomas
diferentes	do	Inglês	devem	identificar	e	premiar	as	áreas	de	pesquisa	de	interesse	local	(p.3).
Percebemos	 que	 a	 manutenção	 desse	 panorama	 não	 afeta	 os	 pesquisadores	 da
subárea	vinculada	à	Biodinâmica	que	atualmente	rege	os	destinos	da	área	21.	Podemos
identificar	 que	 os	 agentes	 sociais	 que	 definem	 os	 rumos	 da	 área,	 parecem	 se
movimentar	 com	 relativa	 morosidade	 para	 apresentar	 soluções	 que	 atendam	 as
demandas	 apresentadas,	 Essa	 tensão	 entre	 os	 agentes	 sociais	 poderia	 manifestar-se
através	da	discussão	quanto	às	normas	que	regem	o	interior	do	campo	e	isso	deveria
ser	exaustivamente	exercitado	para	que	exista	um	equilíbrio	de	forças.
Bourdieu	 (1983)	 explica	 que	 a	 estrutura	de	um	 campo	 é	um	estado	da	 relação	de
força	entre	os	agentes	ou	instituições	engajadas	na	luta	ou,	se	optarmos,	da	distribuição
do	 capital	 específico4	 que	 acumulado	 no	 curso	 das	 lutas	 anteriores,	 orienta	 as
estratégias	posteriores.	Entendemos	que	a	luta	e	a	disputa	pressupõem	no	mínimo	um
acordo	entre	os	antagonistas	sobre	o	que	será	disputado.	Bourdieu	reforça	que	em	um
estado	determinado	de	relação	de	força,	aqueles	que	monopolizam	o	capital	específico
tendem	 a	 desenvolver	 estratégias	 de	 conservação,	 controlando	 a	 produção	 de	 bens
culturais	 levando	 com	 isso	 à	 defesa	 e	 manutenção	 da	 ortodoxa.	 Já	 os	 que	 não
concordam	com	o	referido	monopólio	tendem	às	estratégias	de	subversão.
A	 hetorodoxia	 enquanto	 ruptura	 crítica,	 onde	 se	 constroem	 as	 discussões
subversivas	da	Área	21,	são	frequentemente	ligadas	ao	desenvolvimento	de	uma	crise	e
cabe	 aos	 dominantes	 a	 tentativa	 da	manutenção	 da	 doxa.	 Os	 dominantes	 do	 campo
criam	um	discurso	 defensivo	 impondo	um	pensamento	 de	 direita,	 visando	 com	 isso
restaurar	e	ou	manter	a	ortodoxa	anteriormente	pregada	(BOURDIEU,	1983).
Interessante	que	segundo	Hallal	e	Melo	(2017),	houve	um	diálogo	mais	próximo,	em
dado	momento,	ou	ao	menos	uma	boa	convivência,	entre	os	agentes	envolvidos	com
as	 formas	 de	 produção	 do	 conhecimento	 da	 educação	 física,	 mesmo	 que	 uma	 área
tenha	 se	 sobrepujado	 à	 outra	 ou	que	 tenha	 existido	 alguma	 tensão	na	definição	dos
destinos	do	campo.	Os	autores	ainda	afirmam	que	talvez,	a	busca	por	uma	consolidação
do	campo,	mais	 ligada	à	 intervenção	do	que	à	pesquisa,	possa	 ter	 sido	o	motivo	que
desenvolveu	uma	menor	lacuna,	do	que	os	atuais,	entre	os	personagens.
Segundo	 Bourdieu,	 (2004)	 a	 autonomia	 dos	 campos	 é	 o	 que	 torna	 possívelsua
compreensão.	Sua	autonomia	se	dá	principalmente	pelo	seu	poder	de	refração.	Quanto
mais	autônomo	for	um	campo,	maior	será	o	seu	poder	de	refração.	A	refração	de	um
campo	 transfigura	 as	 imposições	 externas	 a	 ponto	 das	 mesmas	 se	 tornarem
perfeitamente	 irreconhecíveis.	 O	 grau	 de	 autonomia	 dos	 campos	 tem	 por	 indicador
principal	seu	poder	de	refração.
Lazzarotti	 Filho	 e	 outros	 (2014)	 apontam	 que	 o	 campo	 da	 pesquisa	 em	 educação
física	oferece	indícios	que	sua	autonomia	está	em	fase	de	construção,	mas	já	altera	as
forças	dentro	da	disputa.	O	fato	desse	espaço	ainda	ser	recente	no	campo	ainda	detém
pouco	poder	de	refração	e	de	retradução	das	interferências	externas.	Atribui-se	a	isso
que	 grande	 parte	 dos	 doutores	 pesquisadores	 tenham	 feito	 sua	 formação	 em	 outras
áreas,	o	que	acaba	por	trazer	um	fazer	científico	diferente.	Os	autores	apontam	que	na
última	década	há	um	processo	significativo	de	aumento	da	pesquisa	na	educação	física
e	 tal	 situação	 tem	 diluído	 o	 debate	 pedagógico	 levando	 a	 uma	mudança	 gradual	 do
modus	operandi	dos	agentes	sociais.	Assim,	os	objetos	em	disputa	migram	dos	debates
sobre	as	 teorias	pedagógicas	e	sobre	a	escola,	discussão	marcante	nos	anos	1980	e	90
para	 a	 prática	 científica	 sistemática	 no	 início	 do	 século	 XXI.	 Interessante	 que	 os
mesmos	 autores	 mencionados	 utilizam	 os	 escritos	 de	 Bracht	 (2003,	 p.	 16),	 que	 na
vanguarda	dos	acontecimentos	à	época	já	apontava	o	que	vivenciamos	hoje:	“quanto
mais	 nos	 subordinamos	 aos	 processos	 de	 avaliação	 da	 Coordenação	 de	Melhoria	 de
Pessoal	 de	 Nível	 Superior	 (Capes)	 que	 normatiza	 e	 estrutura	 produção	 científica
brasileira,	mais	nos	distanciamos	da	escola”.
Concordamos	com	Lazzarotti	Filho	e	outros	 (2014)	que	esse	novo	modus	operandi,
que	alterou	os	objetos	de	disputa	no	campo,	em	virtude	das	diferenças	significativas	no
tocante	à	origem	epistemológica	das	ciências	mãe,	que	dão	contorno	as	subáreas,	tem
dificultado	 possíveis	 acordos,	 mesmo	 que	 tácitos,	 dentre	 os	 agentes	 da	 comunidade
acadêmico	 científica	 da	 Educação	 Física	 brasileira.	 Desta	 forma	 é	 determinante	 que
haja	uma	ampliação	do	debate	para	que	a	pluralidade	e	a	diversidade	sejam	cada	vez
mais	valorizadas.
PROPOSTAS	E	ENCAMINHAMENTOS:	O	CLAMOR	DOS	PESQUISADORES
Mas	o	que	fazer	nesse	panorama?
Não	são	poucas	as	sugestões	destinadas	a	CAPES	com	o	intuito	de	sensibilizar	aqueles
que	 hoje	 detêm	 os	 poderes	 decisórios.	 Acreditamos	 que	 muitas	 possibilidades	 de
mudança	 esbarram	 no	 atual	 paradigma	 em	 que	 a	 ciência	 mundial	 está	 ancorada.
Contudo,	 sugestões	 podem	 e	 devem	 ser	 discutidas	 para	 possibilitar	 a
representatividade,	tanto	qualitativa	quanto	quantitativamente,	dos	pesquisadores	das
subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 nos	 programas	 de	 pós-graduação	 ligados	 à
Educação	Física.
Diversos	 são	 os	 autores	 que	 produzem	 reflexões,	 promovem	 eventos	 e	 sugerem
ações	 nesse	 sentido.	 Silva,	 Sacardo	 e	 Souza	 (2014),	 exemplarmente,	 propõem	quatro
ações	que	poderiam	ser	implementadas:
1.	Tensionar	a	Área	21;
2.	Adaptar-se	à	Área	21;
3.	Criar	subáreas	 ligadas	à	Educação	Física	no	 interior	de	outras	áreas	onde	atuem
egressos	do	campo	e;
4.	Migrar	ou	Submeter	APCN´s	à	Área	46	(Ensino).
O	Fórum	dos	pesquisadores	 das	 subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica,	 por	 sua	 vez,
desenvolveu	um	documento	que	apresenta	um	conjunto	de	proposições	endereçado	à
CAPES.	No	 total	 foram	elencados	oito	 itens,	 frutos	de	 três	encontros	entre	os	anos	de
2014	e	2015:
1.	A	reorganização	da	Educação	Física	como	área	autônoma;
2.	Operacionalizar	avaliação	distinta	entre	as	subáreas;
3.	Valorização	da	diversidade	nos	PPGs;
4.	Aperfeiçoamento	do	Qualis-Livros;
5.	Institucionalização	do	Qualis-Congressos;
6.	Aperfeiçoamento	do	Qualis-Periódico;
7.	Política	orientada	para	os	jovens	pesquisadores;
8.	Participação	nas	Comissões	de	Avaliação.
Castro	 (2015),	 Manoel	 e	 Carvalho	 (2011),	 e	 Betti	 et	 al.	 (2004),	 sugerem	 ações	 que
coincidem	 ou	 tangenciam	 as	 propostas	 do	 Fórum.	 Muitas	 dessas	 propostas	 se
coadunam	com	o	Manifesto	de	Leiden.	As	críticas	sobre	a	imperiosa	necessidade	de	se
compreender	as	 características	e	peculiaridades	de	áreas	distintas	aproximam-se,	em
certa	medida,	das	proposições	do	Fórum.
A	nosso	ver,	as	propostas	convergem	para	que	as	produções	derivadas	das	subáreas
sociocultural	 e	 pedagógica	 sejam	compreendidas	 em	 suas	particularidades.	O	 fato	da
Educação	 Física	 estar	 alocada	 na	 Grande	 Área	 da	 Saúde,	 na	 Área	 21	 da	 CAPES,
juntamente	 da	 Fonoaudiologia,	 Fisioterapia	 e	 Terapia	Ocupacional,	 corrobora	 para	 o
fortalecimento	 das	 diretrizes	 pautadas	 nas	 ciências	 naturais	 e	 biológicas.	 Ao	mesmo
tempo	 em	 que	 nos	 fortalecemos,	 ao	 nos	 aliar	 aos	 outros	 campos	 considerados
emergentes,	 estamos	 subsumidos	 às	 lógicas	 da	 Grande	 Área	 da	 Saúde,	 conforme
exposto,	que	pouco	favorecem	as	subáreas	sociocultural	e	pedagógica.
Bracht	(2006)	argumentava	que	a	alocação	da	área	da	Educação	Física	poderia	ser	na
Grande	Área	da	Saúde	como	na	das	Ciências	Humanas,	ao	passo	que	outra	alternativa
considerada	seria	uma	possível	emancipação	da	Educação	Física	da	Área	21.	Conforme
o	Documento	de	Área	da	Educação	Física	(MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO,	2016a):
Assimetrias	 internas	 da	 área	 também	 têm	 sido	 observadas	 em	 que	 a	 subárea	 da	 Educação	 Física
apresenta	 o	maior	número	de	programas	 (32	Mestrados	 e	 18	Doutorados),	 a	 subárea	da	 Fisioterapia
apresenta	o	segundo	maior	volume	de	programas	 (20	Mestrados	e	10	Doutorados).	A	Fonoaudiologia
apresenta	 um	 número	 menor	 de	 programas	 (9	 Mestrados	 e	 6	 Doutorados),	 enquanto	 a	 Terapia
Ocupacional	é	a	menor	área	e	conta	com	apenas	1	programa	(1	Mestrado	e	1	Doutorado).
Devido	ao	número	de	PPG	da	Educação	Física,	talvez	fosse	possível	emancipar-se	da
área	 e	 ainda	 subdividir-se	 em	 duas,	 como	 ocorre,	 por	 exemplo,	 com	 a	 Engenharia,
Medicina	e	Ciências	Biológicas,	que	possuem	mais	de	uma	subdivisão.
No	 entanto,	 as	 dificuldades	 sentidas	 por	 nossa	 área	 assemelham-se	 às	 da	 Saúde
No	 entanto,	 as	 dificuldades	 sentidas	 por	 nossa	 área	 assemelham-se	 às	 da	 Saúde
Coletiva,	 apresentadas	 em	 seu	 Documento	 de	 Área	 (MINISTÉRIO	 DA	 EDUCAÇÃO,
2016b),	que	aponta	como	um	dos	desafios	a	serem	enfrentados,	os	“desequilíbrios	na
qualificação	da	produção	científica	nos	 três	eixos	disciplinares	constituintes	da	Saúde
Coletiva”	 (p.	 12).	 O	 mesmo	 documento	 aponta	 como	 um	 dos	 encaminhamentos	 e
recomendações	para	o	fortalecimento	da	área	no	Sistema	Nacional	de	Pós-Graduação:
Rever	 critérios	 do	 Qualis	 da	 área	 de	 Saúde	 Coletiva	 de	 forma	 a	 reduzir	 os	 desequilíbrios	 na
qualificação	 de	 periódicos	 oriundos	 dos	 três	 eixos	 constituintes	 da	 Saúde	 Coletiva	 (Epidemiologia;
Ciências	 sociais	 e	 humanas	 em	 saúde;	 Políticas,	 planejamento	 e	 gestão	 de	 sistemas	 e	 serviços	 de
saúde)	(p.12).
É	 importante	 destacar	 que	 não	 se	 trata	 de	 negar	 que	 um	 dos	 itens	 avaliativos	 da
produção	intelectual	seja	publicar	em	periódicos	científicos	qualificados,	especialmente
nos	 estratos	 superiores,	 como	 recomendado,	 tampouco	 seja	 nosso	 desejo	 não	 se
submeter	 a	 avaliações.	 Interessa-nos,	 na	 verdade,	 vermos	 nossas	 produções
qualificadas	em	seus	devidos	contextos	e	singularidades,	respeitando-se	as	diferenças
epistemológicas	que,	a	princípio,	deveriam	enriquecer	nossa	Educação	Física,	ao	invés
de	promover	o	seu	desmonte.
Vislumbra-se,	 a	 partir	 do	 Documento	 de	 Área	 da	 Educação	 Física,	 tentativas	 de
minimizar	esse	fato:
A	 Área	 21	 buscou	 preservar	 a	 identidade	 das	 subáreas	 de	 estudo	 que	 permeiam	 seus	 programas	 e
adotou	 duas	 importantes	 decisões.	 A	 primeira	 foi	 a	 manutenção	 da	 glosa	 aplicada	 sobre	 produtos
(artigos,	 livros	 e	 produtos	 técnicos)	 que	não	possuem	 relação	 com	a	 área	de	 concentração,	 linhas	 e
projetos	depesquisa	definidos	pelos	próprios	programas.	A	segunda	foi	estratificar	diferenciadamente
os	 periódicos	 da	 área,	 utilizando	 uma	 classificação	 que	 permitiu	 alocar	 nos	 estratos	mais	 elevados
veículos	 com	 alta	 identidade	 e	 relevância	 para	 a	 área,	 sem,	 no	 entanto,	 deixar	 de	 primar	 pela
qualidade	desses	periódicos.	[...]	O	melhor	entendimento	das	diferenças	dos	objetos	de	estudo	da	área
foi	a	discriminação	dos	fatores	de	impacto	nas	áreas	de	estudo	que	envolvem	aspectos	socioculturais	e
humanos	dos	aspectos	físicos	e	biológicos	da	ciência.	A	área	passou	a	adotar	medianas	diferenciadas
para	 revistas	 classificadas	 pela	 Thompson	 Reuters	 como	 Science	 (SCIE)	 e	 Social	 Science	 (SSCI).	 Essa
política	 tende	a	minimizar	os	 efeitos	das	diferenças	que	 reconhecidamente	marcam	as	áreas	SCIE	e
SSCI	(p.	8).
Para	 além	 dos	 critérios	 estabelecidos	 para	 periódicos,	 é	 importante	 contemplar	 a
diversidade	 da	 produção	 intelectual.	 Apesar	 de	 livros,	 capítulos	 de	 livro,	 palestras,
eventos,	 trabalhos	 apresentados	 em	 congressos	 etc,	 pesquisadores	 são	 rotulados,
muitas	vezes,	como	improdutivos,	mas	estão	longe	disso.
Um	aspecto	importante	a	ser	considerado	é	que	a	ciência	contemporânea,	na	linha
do	que	adiantava	Santos	(1999)	evolui	em	grande	medida	a	partir	de	temáticas	que	são
atravessadas	 pelas	 mais	 diferentes	 especialidades.	 Nesse	 intercruzamento,
pesquisadores	que	 se	envolvem	com	 temáticas	 como	saúde,	gênero,	 corpo	e	 cultura,
políticas	 públicas,	 formação,	 dentre	 outras,	 publicam	 e	 participam	 ativamente	 de
fóruns,	de	certo	modo,	pouco	reconhecidos	no	âmbito	avaliativo	da	Educação	Física.
Vejamos	o	que	está	escrito	no	Documento	de	Área	da	Medicina	I	(quadriênio	2013-
Vejamos	o	que	está	escrito	no	Documento	de	Área	da	Medicina	I	(quadriênio	2013-
2016),	considerada	“altamente	consolidada”:
A	 área	 de	 Medicina	 I	 tem	 efetivamente	 estimulado	 a	 multidisciplinaridade	 em	 torno	 do
desenvolvimento	de	projetos	de	formação	e	de	produção	do	conhecimento	focados	em	áreas	temáticas.
Assim,	de	um	perfil	de	Cursos	e	Programas	que	se	sobrepunham	de	forma	indistinta	às	especialidades
médicas	 (o	 que	 tornavam	 os	 programas	 inconsistentes	 e	 próximos	 à	 especialização	 e	 o	 lato	 sensu),
atualmente,	 a	 área	 15	 -	 Medicina	 I	 é	 caracterizada	 por	 programas,	 em	 70%	 dos	 casos,
multidisciplinares	por	proposta;	[...].	Embora	persistam	programas/cursos	em	especialidades	médicas,
estes	 agregam	 docentes	 de	 diferentes	 áreas	 do	 conhecimento	 produzindo	 ciência	 em	 uma	 área
temática.	Em	virtude	do	exposto,	a	existência	de	um	Programa	de	Pós-Graduação	(PPG)	cuja	essência
busca	a	 interdisciplinaridade	é	bem-vinda.	Portanto,	na	área	de	Medicina	 I	a	 Interdisciplinaridade	é
uma	 característica	 e	 tem	 decorrido	 de	 um	 processo	 evolutivo	 natural	 inerente	 à	 maioria	 dos	 PPG.
(MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO,	2016c)
Da	maneira	 como	 os	 caminhos	 se	 desenham,	 a	 Educação	 Física	 parece	 caminhar
para	o	oposto,	qual	seja,	eliminar	a	riqueza	de	olhares	para	os	fenômenos	sociais	que	se
constituem	 em	 objetos	 de	 estudos	 e	 de	 intervenções	 de	 nossa	 área,	 e	 produzir,
equivocadamente,	 visões	 conformadas	 apenas	 a	 partir	 de	 matrizes	 biológicas	 ou
naturais.
Neste	 sentido,	 é	 preciso	 que	 os	 critérios	 e	 políticas	 da	 pós-graduação,	 em	 especial
para	 a	 Educação	 Física,	 sejam	 acompanhados	 e	 continuamente	 debatidos	 pela
comunidade	 acadêmica,	 no	 sentido	 de	 diminuir	 esse	 desequilíbrio	 que	 tem	 gerado
efeitos	 nefastos	 para	 a	 subsistência	 das	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 na	 pós-
graduação	em	Educação	Física.
CONSIDERAÇÕES	FINAIS
São	inegáveis	os	avanços	nas	formas	de	avaliação	às	quais	são	submetidos	os	cursos	de
Pós-Graduação	Stricto	Sensu	em	todo	o	Brasil.	As	políticas	pró-ciência	potencializaram	o
surgimento	de	programas	que	atingiram	um	grau	de	produção	que	expôs	a	pesquisa
nacional	 a	 patamares	 até	 então	 inalcançáveis.	 Especialmente	no	 campo	da	Educação
Física,	 houve	 o	 recrudescimento	 do	 número	 de	 programas	 de	 pós-graduação	 e
aumento	 expressivo	 na	 quantidade	 de	 artigos	 científicos	 publicados	 em	 estratos
superiores	(MINISTÉRIO	DA	EDUCAÇÃO,	2016a).
Ao	mesmo	tempo,	contudo,	segundo	Lazzarotti	Filho	e	outros	 (2014),	as	 formas	de
mensuração	da	produtividade	 científica	modificaram	o	modus	operandi	 de	 toda	uma
área.	Enquanto	entre	os	anos	de	1980	até	o	início	do	século	XXI	os	dilemas	repousavam
sobre	 as	 discussões	 teóricas,	 ontológicas	 e	 epistemológicas,	 agora	 a	 crise	 reside	 no
desenvolvimento	de	um	diálogo	onde	um	praticamente	não	escuta	o	que	o	outro	fala.
As	 subáreas	 Sociocultural	 e	 Pedagógica,	 há	 mais	 de	 uma	 década,	 vêm	 buscando
formas	de	coexistir	com	o	alargamento	da	subárea	da	Biodinâmica.	Grande	parte	dos
parâmetros	 que	 balizam	 e	 mensuram	 a	 produção	 na	 Área	 21,	 mas	 não	 só	 a	 dela,
desembocam	em	uma	situação	onde	o	que	se	produz	nas	duas	primeiras,	parece,	aos
olhos	 da	 segunda,	 algo	 que	 não	 se	 enquadra	 nos	 paradigmas	 forjados	 pelo	 sistema
controlador	da	área.	Assim,	de	forma	autofágica	uma	subárea	parece	sufocar	as	outras.
Sufoca	 porque	 os	 critérios,	 até	 então,	 têm	 privilegiado	 uma	 métrica	 que	 não
compreende	 as	 peculiaridades	 de	 produzir	 conhecimento	 das	 áreas	 vinculadas	 as
Ciências	Humanas	e	Sociais.
Some-se	a	isso,	o	fato	de	que	o	nível	de	produtividade,	muitas	vezes	alcançado	pela
subárea	biodinâmica,	não	é	possível	de	ser	acompanhado	pelas	subáreas	sociocultural
e	pedagógica,	dadas	as	diferentes	naturezas	de	se	fazer	pesquisa	e	de	se	divulgá-la.	Com
isso,	 não	 raro,	 os	 PPG	 se	 defrontam	 com	 o	 dilema	 da	 manutenção	 ou
descredenciamento	 de	 docentes	 que	 não	 alcançam	 o	 patamar	 exigido,	 fato	 este	 que
impacta	mais	aqueles	das	 subáreas	 sociocultural	e	pedagógica	e,	por	consequência,	a
formação	de	futuros	mestres	e	doutores	nessas	vertentes.
Por	 outro	 lado,	 em	 um	 PPG	 que	 busca	 elevar	 sua	 nota,	 os	 critérios	 para
credenciamento	 e	 respectivas	 pontuações	 são	 difíceis	 de	 serem	 atingidos	 por
professores	 que	 desejam	 se	 credenciar,	 especialmente	 das	 subáreas	 sociocultural	 e
pedagógica.	 Assim,	 a	 renovação	 que	 se	 esperaria	 fica	 cada	 vez	mais	 dificultada	 e	 as
discrepâncias	entre	as	subáreas	se	acentuam.
Longe	 da	 pretensão	 de	 esgotar	 o	 debate,	 esperamos	 que	 esse	 livro,	 bem	 como	 as
discussões	aqui	apresentadas,	possam	colaborar	para	que	o	campo	da	Educação	Física
aproxime-se,	 senão	 de	 um	 equilíbrio,	 de	 uma	 diminuição	 das	 distâncias	 vivenciadas
pelas	subáreas	que	o	compõem.	Assim,	espera-se	que	o	desenvolvimento	da	área	seja
pleno	 e	 possibilite	 aos	 mais	 variados	 tipos	 de	 pesquisa	 um	 tratamento	 métrico
adequado,	sem	que	com	isso	a	qualidade,	a	tanto	custo	buscada,	seja	prejudicada.
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2.	Pacote	CAPES	para	a	Educação	Básica	Brasileira	segundo	Silva,	Sacardo	e	Souza	(2014):	Diretorias	de	Educação
Básica	 Presencial	 (DEB)	 e	 de	 Educação	 a	 Distância	 (DED),	 Programa	 Institucional	 de	 Bolsa	 de	 Iniciação	 à
Docência	 (PIBID),	Programa	de	Consolidação	das	Licenciaturas	 (Prodocência),	Plano	Nacional	de	Formação	de
Professores	da	Educação	Básica	(Parfor),	Novos	Talentos,	Programa	de	Apoio	a	Laboratórios	Interdisciplinares	de
Formação	de	Educadores	(LIFE),	Licenciaturas	Internacionais	e	a	criação	da	área	de	Ensino.
3.	“O	habitus	mantém	com	o	mundo	social	que	o	produz	uma	autêntica	cumplicidade	ontológica,	origem	de	um
conhecimento	 sem	 consciência,	 de	 uma	 intencionalidade	 sem	 intenção	 e	 de	 um	 domínio	 prático	 das
regularidades	do	mundo	que	permite	antecipar	seu	futuro,	sem	menos	precisar	colocar	a	questão	nesses	termos”
(BOURDIEU,	2004,	p.	24),
4.	Para	Bourdieu	o	capital	específico	configura-se	como	o	fundamento	de	dominação	ou	autoridade	específica	de
um	campo	e	que	o	mesmo	tem	validade	em	um	determinado	campo,	ou	seja,	dentro	dos	 limites	 internos	desse
campo.
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REALIDADES	DA	PÓS-GRADUAÇÃO	EM
EDUCAÇÃO	FÍSICA:	MANUTENÇÃO	OU
DESMONTE	DAS	SUBÁREAS	SOCIOCULTURAL	E
PEDAGÓGICA?
Profª.	Drª.	Sílvia	Maria	Agatti	Lüdorf
Professora	Associada	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos	da	UFRJ.	Coordenadora	do	Núcleo	de	Estudos
Sociocorporais	e	Pedagógicos	em	Educação	Física	e	Esportes	(NESPEFE).
	
Prof.	Ms.	Pedro	Henrique	Zubcich	Caiado	de	Castro
Professor	das	Faculdades	São	José.	Pesquisador	do	Núcleo	de	Estudos	Sociocorporais	e	Pedagógicos	em	Educação
Física	e	Esportes	(NESPEFE).
A	PRODUÇÃO	DE	CONHECIMENTO	CIENTÍFICO	EM	EDUCAÇÃO	FÍSICA
NO	BRASIL
A	 produção	 de	 conhecimento	 científico	 em	 Educação	 Física	 está	 intimamente
relacionada	 ao	 desenvolvimento	 da	 Pós-Graduação	 no	 Brasil.	 Os	 Programas	 de	 Pós-
Graduação	 se	 constituem,	 em	 princípio,	 o	 celeiro	 dos	 estudos	 que	 promovem	 as
inovações,	o	aprofundamento	de	questões	centrais	para	a	Educação	Física	em	todas	as
suas	vertentes	e	o	repensar	das	práticas	e	intervenções.
Não	 restam	 dúvidas	 de	 que	 a	 Educação	 Física	 é	 um	 campo	multidisciplinar,	 cuja
pluralidade	 teórico-epistemológica	 comporta	 investigações	 sob	 diferentes	 enfoques
temáticos	 e	 vertentes	 metodológicas	 (SÁNCHEZ	 GAMBOA,	 2007).	 Manoel	 e	 Carvalho
(2011)	afirmam	que	na	década	de	90	houve	uma	mudança	gradual	na	estruturação	dos
Programas	de	Pós-Graduação	em	Educação	Física	(PPGEF):	“O	termo	educação	física	foi
mantido,	mas	houve	a	proposição	de	diferentes	áreas	de	concentração	com	inspiração
no	movimento	 disciplinar.	 Cada	 área	 de	 concentração	 correspondeu	 a	 uma	 subárea,
sendo	identificadas	três:	biodinâmica,	sociocultural	e	pedagógica”	(p.	392).
Ao	analisar	a	produção	cientifica	dos	PPGEF	na	década	de	90,	foi	possível	observar	o
aumento	 considerável	 dos	 trabalhos	 na	 perspectiva	 interpretativa,	 associada
normalmente	 às	 pesquisas	 das	 vertentes	 sociocultural	 e	 pedagógica	 (LÜDORF,	 2002).
Ainda	 que	 as	 abordagens	 empírico-analíticas	 preponderassem,	 havia	 indícios
promissores	do	desenvolvimento	de	novos	olhares	para	as	questões	da	Educação	Física
sob	os	prismas	sociocultural	e	pedagógico.	Entretanto,	o	novo	milênio	guardava	novos
rumos	para	a	Educação	Física.
Se	 na	 década	 de	 90	 as	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 pareciam	 apresentar
Se	 na	 década	 de	 90	 as	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica	 pareciam	 apresentar
fortes	 indícios	 de	 consolidação,	 quando	 os	 estudos	 nessa	 vertente	 alcançaram
representatividade	 significativa	 no	 âmbito	 da	 Pós-Graduação	 em	 Educação	 Física,	 no
novo	milênio	há	indicativos	bastante	diferentes.	Manoel	e	Carvalho	(2011),	Rosa	e	Leta
(2011)	e	Maia	da	Silva	e	Soriano	(2014)	têm	observado	que	as	pesquisas	científicas	na
área,	nos	últimos	anos,	possuem	majoritariamente	enfoque	 temático	e	metodológico
ancorado	em	sua	faceta	biodinâmica.	Rigo,	Ribeiro	e	Hallal	(2012)	argumentam	que	não
só	 as	 investigações	 tendem	 ao	 viés	 biológico	 da	 Educação	 Física,	 como	 também	 o
número	de	docentes	pesquisadores	na	área	é	consideravelmente	superior	dentro	desta
concepção	científica.
Diante	deste	panorama,	como	estaria	se	configurando	a	participação	das	vertentes
socioculturale	pedagógica	nos	PPGEF?	E	mais	 especificamente,	no	Rio	de	 Janeiro?	O
que	mudou	da	década	de	90	para	o	tempo	atual?
Pretendemos,	neste	trabalho,	analisar	determinados	aspectos	da	produção	científica
em	 Educação	 Física	 desde	 a	 década	 de	 90	 até	 a	 atualidade,	 na	 perspectiva	 de
problematizar	a	situação	das	subáreas	sociocultural	e	pedagógica,	com	foco	no	Rio	de
Janeiro.
Conhecer	aspectos	desta	trajetória	da	configuração	da	Pós-Graduação	em	Educação
Física	 pode	 lançar	 luzes	 sobre	 a	 compreensão	 do	 panorama	 atual.	 A	 partir	 dessa
análise,	discutiremos	até	que	ponto	está	havendo	a	manutenção	ou	o	desmonte	dessas
vertentes,	paradoxalmente,	tão	importantes	e	tão	difíceis	de	se	manter	no	nível	da	Pós-
Graduação	 brasileira,	 uma	 vez	 que	 o	 crescimento	 parece	 uma	 hipótese	 bastante
remota.
Além	 da	 literatura	 ligada	 ao	 tema,	 serão	 utilizados	 alguns	 subsídios	 empíricos
decorrentes	do	estudo	de	Lüdorf	(2002)	e	de	dados	gerados	pelo	projeto	de	pesquisa	“O
panorama	da	produção	científica	em	Educação	Física	no	novo	milênio”5.
A	DÉCADA	DE	90:	ESPECIFICIDADES	DAS	SUBÁREAS	NAS	FORMAS	DE
CAPITAL	CIENTÍFICO
Em	 época	 que	 a	 Internet,	 no	 contexto	 brasileiro,	 dava	 seus	 primeiros	 passos,	 as
dissertações	e	teses	de	Educação	Física	costumavam	ficar	confinadas	nas	prateleiras	das
bibliotecas,	 em	 sua	 versão	 impressa.	 Algumas	 dessas	 produções	 geravam	 livros	 ou
mesmo,	 alguns	 artigos,	 esses	 últimos	 prioritariamente	 produzidos	 pela	 subárea
biodinâmica.
Algumas	diferenças	entre	as	subáreas	da	Educação	Física,	no	que	se	refere	ao	modo
de	 produção	 e	 de	 divulgação	 de	 conhecimento	 científico,	 já	 eram	 percebidas.	 Para
compreendê-las	minimamente,	vamos	utilizar	algumas	noções	propostas	por	Bourdieu
(2004),	 como	 a	 de	 campo	 e	 de	 capital,	 mais	 especificamente,	 atreladas	 ao	 campo
científico.
Dotado	de	leis	próprias,	o	campo	científico	possui	relativa	autonomia,	a	depender	da
Dotado	de	leis	próprias,	o	campo	científico	possui	relativa	autonomia,	a	depender	da
natureza	 das	 pressões	 externas,	 da	 forma	 como	 se	 exercem	 e	 das	 formas	 como	 se
manifestam	as	resistências,	dentre	outros	fatores	(BOURDIEU,	2004).	O	campo	científico
é	 “um	 campo	 de	 forças	 e	 um	 campo	 de	 lutas	 para	 conservar	 ou	 transformar	 esse
campo	 de	 forças.”	 (BOURDIEU,	 2004,	 p	 22-23).	 Ainda	 para	 o	 autor,	 o	 que	 comanda	 o
campo	é	a	estrutura	das	relações	objetivas	entre	os	agentes	ou	a	posição	que	ocupam
nessa	 estrutura,	 que	 “é	 determinada	pela	 distribuição	de	 capital	 científico	num	dado
momento.	 Em	 outras	 palavras,	 os	 agentes	 (indivíduos	 ou	 instituições)	 caracterizados
pelo	 volume	de	 seu	 capital	 determinam	a	 estrutura	 do	 campo	 em	proporção	 ao	 seu
peso,	que	depende	do	peso	de	todos	os	outros	agentes,	isto	é,	de	todo	o	espaço”	(p.	24).
Neste	 sentido,	 “os	 pesquisadores	 ou	 as	 pesquisas	 dominantes	 definem	o	 que	 é,	 num
dado	momento	 do	 tempo,	 o	 conjunto	 de	 objetos	 importantes,	 isto	 é,	 o	 conjunto	 das
questões	que	importam	para	os	pesquisadores,	sobre	as	quais	eles	vão	concentrar	seus
esforços	 e,	 se	 assim	 posso	 dizer,	 ‘compensar’,	 determinando	 uma	 concentração	 de
esforços	de	pesquisa”	(p.	25).
Considerando	 a	 Educação	 Física	 como	 campo	 científico,	 na	 perspectiva	 de	 Pierre
Bourdieu,	 as	 formas	 de	 acumulação	 de	 capital	 científico	 eram,	 de	 certa	 maneira,
peculiares	 a	 depender	 da	 subárea.	 Enquanto	 as	 subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica
eram,	em	grande	medida,	caracterizadas	por	teóricos	de	destaque,	que	lançavam	livros
de	 grande	 repercussão,	 muitas	 vezes	 reeditados	 e	 que	 se	 tornariam	 referências
importantes	para	a	Educação	Física,	os	laboratórios	de	pesquisa	na	área	da	biodinâmica
do	movimento	e	seus	líderes	acumulavam	capital	científico,	dentre	outros	modos,	por
meio	dos	artigos	publicados,	muitas	das	vezes,	internacionalmente.	Cabe	ressaltar	que
um	modo	 não	 excluía	 o	 outro,	 já	 que	 os	 artigos	 e	 livros	 eram	 publicados	 nas	 duas
vertentes.
Alguns	 dos	 autores	 da	 década	 de	 90,	 contudo,	 principalmente	 das	 vertentes
pedagógica	e	sociocultural,	são	lidos	até	hoje,	em	obras	que	ainda	se	mantêm	em	listas
de	bibliografias	recomendadas	para	concursos	públicos	para	professores	de	Educação
Física	 Brasil	 afora.	 Ainda	 que	 vários	 desses	 livros	 tenham	 sofrido	 críticas,	 há	 de	 se
compreender	que	retratavam	o	contexto	histórico-social	da	época.	O	 fato	é	que	estas
subáreas	 não	 possuíam	 a	 “cultura”	 de	 produção	 de	 papers,	 e	 tampouco	 o	 artigo
científico	era	reconhecido	como	um	capital	valioso	para	o	campo	da	Educação	Física,
como	o	é	hoje,	diante	do	peso	que	lhe	é	atribuído.
Mais	do	que	uma	demanda	espontânea	do	campo	da	Educação	Física,	a	veiculação
em	 artigos	 científicos	 é	 fruto	 de	 um	 movimento	 que	 marca	 a	 ciência	 atual	 –
principalmente	nas	ciências	Naturais.	Entretanto,	Betti	e	colaboradores	(2004)	destacam
a	 perenidade	 que	 a	 prática	 de	 divulgar	 e	 debater	 o	 conhecimento	 em	 eventos
científicos	e	no	formato	de	livros	possui,	historicamente,	na	área.
Some-se	 a	 isso,	 a	 peculiaridade	 dos	 estudos	 desenvolvidos	 pelas	 vertentes
sociocultural	e	pedagógica,	dentre	os	quais	podemos	mencionar:	o	tempo	de	gestação	e
maturação	das	investigações,	o	envolvimento	do	pesquisador,	o	processo	de	construção
do	 objeto	 de	 estudo,	 a	 necessidade	 de	 explanar	 o	 referencial	 teórico	 etc,	 elementos
estes,	um	tanto	difíceis	de	condensar	em	poucas	laudas.
Na	 vertente	 biodinâmica,	 por	 sua	 vez,	 já	 se	 produziam	 artigos	 para	 periódicos
científicos,	 ou	 ainda,	 para	 serem	 publicados	 em	 anais	 de	 eventos	 científicos
especializados,	como	ocorria	com	a	biomecânica	ou	fisiologia	do	exercício.	Pela	própria
natureza	 dos	 estudos	 nessa	 subárea,	 a	 forma	 de	 produção	 se	 encaixava	 no	 formato
IMRAD	 (Introduction,	 Methods,	 Results	 and	 Discussion,	 ou	 Introdução,	 Métodos,
Resultados	 e	 Discussão),	 exigido	 para	 artigos	 científicos,	 principalmente	 na	 área
biomédica	(LÜDORF,	2017).
Em	que	pesem	essas	diferentes	formas	de	produção	científica,	as	dissertações	e	teses
produzidas	 nos	 PPGEF	 poderiam	 ser	 consideradas	 as	molas	 propulsoras	 dos	 estudos,
posteriormente	 divulgados	 nos	 formatos	 variados.	 Afinal,	 muitos	 dos	 trabalhos	 de
mestrado	 e	 doutorado	 são	 gerados	 pelos	 projetos	 de	 pesquisa	 conduzidos	 pelos
docentes	 dos	 programas.	 Aliás,	 a	 coerência	 entre	 áreas	 de	 concentração,	 linhas	 de
pesquisa,	 projetos	 de	 pesquisa	 e	 produções	 derivadas,	 constitui-se	 em	 item
fundamental	na	avaliação	dos	programas	de	Pós-Graduação.
É	 importante	mencionar	 também	que	nem	 sempre	 o	 conhecimento	 científico	 em
Educação	Física	era	produzido	nos	PPGEF,	mas	poderiam	ser	derivados	de	programas
de	antropologia,	sociologia,	educação,	biofísica,	fisiologia,	dentre	muitos	outros.	Assim,
caracterizando-se	a	diversidade	epistemológica	do	campo	científico	da	Educação	Física
e,	 de	 certa	 maneira,	 demonstrando	 que	 tais	 produções	 acompanhariam	 o	 modus
operandi	das	respectivas	áreas.
A	REPRESENTATIVIDADE	DO	RIO	DE	JANEIRO	NA	PÓS-GRADUAÇÃO
EM	EDUCAÇÃO	FÍSICA	DESDE	A	DÉCADA	DE	90
Argumentamos	 que	 a	 produção	 científica	 derivada	 dos	 PPGEF	 de	 maneira	 geral,	 e
daqueles	 voltados	 à	 Educação	 Física,	 no	 nosso	 caso,	 se	 constituem	 em	 valiosa	 fonte
documental	 para	 se	 analisar	 o	 campo	 científico	 do	 ponto	 de	 vista	 epistemológico.
Mesmo	que	essa	produção	seja	disseminada	em	outros	formatos,	ainda	a	dissertação	e
tese	constituem,	muitas	das	vezes,	o	núcleo	germinal	desses	estudos.
Nesse	 sentido,	 é	 importante	 o	 reconhecimento	 do	 esforço	 realizado	 pelo	 Núcleo
Brasileiro	 de	 Dissertações	 e	 Teses	 em	 Educação	 Física	 e	 Esportes	 (NUTESES),	 da
Universidade	Federal	de	Uberlândia,	de	documentação	da	produção	dos	Programas	de
Pós-Graduação	 em	 Educação	 Física	 da	 época.	 O	 NUTESES	 reunia	 e,	 posteriormente,
disponibilizava,	as	dissertaçõese	teses	de	Educação	Física,	tendo	editado	três	volumes
contendo	 os	 resumos	 desses	 trabalhos,	 de	 1984	 até	 1997	 (SILVA	 et	 al.,	 1996,	 1998a,
1998b).
Baseando-se	nessas	fontes,	Lüdorf	(2002)	desenvolveu	um	estudo	sobre	a	produção
científica	da	década	de	1990	e	se	constatou	que	as	abordagens	qualitativas,	claramente
atreladas	 ao	 que	 hoje	 se	 denominam	 as	 subáreas	 pedagógica	 e	 sociocultural,	 se
desenhavam	promissoras	à	época.
O	Rio	de	Janeiro,	aliás,	destacava-se	nesse	cenário,	ao	possuir	na	primeira	metade	da
década,	quatro	PPGEF	ativos:	o	da	Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(UFRJ),	que
viria	a	encerrar	as	atividades	em	1996;	o	da	Universidade	do	Estado	do	Rio	de	Janeiro
(UERJ),	iniciado	em	1993;	e	da	Universidade	Gama	Filho	(UGF),	esta	última	mantendo-se
ativa	 até	 2014.	 Cabe	 esclarecer	 que	 o	 PPGEF	da	UERJ	 obteve	 produção	 contabilizada,
mas	 não	 possuía	 o	 reconhecimento	 pela	 CAPES	 na	 época.	 Na	 segunda	 metade	 da
década,	soma-se	a	estes,	o	PPG	da	Universidade	Castelo	Branco	(UCB),	cujo	início	data
do	ano	de	1995.
O	levantamento	de	Lüdorf	(2002)	considerou	o	recorte	temporal	dos	anos	de	1990	a
1997,	uma	vez	que	à	época,	não	havia	a	plataforma	digital	que	viria	a	ser	criada	e	por
isso,	 os	 volumes	 publicados	 pelo	 NUTESES	 cobriam	 esse	 período	 apenas.	 Dais	 dados
apontam	 para	 um	 destaque	 do	 Rio	 de	 Janeiro	 no	 cenário	 brasileiro,	 em	 termos	 de
produção	científica	em	Educação	Física,	como	revela	o	Quadro	1:
Quadro	1.	Quantitativo	de	dissertações	de	PPGEF	alocados	no	Rio	de	Janeiro	e	no	Brasil.
PPGEF UFRJ UGF UERJ UCB Total	de	dissertações	em	PPGEF
situados	no	RJ
Total	de	dissertações	em
PPGEF	no	Brasil
Dissertações 54 101 10 26 191 524
Fonte:	Dados	da	pesquisa	(LÜDORF,	2002).
Os	 PPGEF	 alocados	 no	 estado	 somavam	 a	 terça	 parte	 da	 produção	 total	 de
dissertações	 e	 teses	 em	 Educação	 Física,	 no	 Brasil.	 Mesmo	 em	 meio	 a	 um	 cenário
conturbado	 quanto	 à	 manutenção	 das	 atividades	 dos	 PPGEF,	 decorrente	 de
descredenciamentos,	desativações	e	pontuações	baixas	nas	avaliações	da	CAPES,	o	Rio
de	 Janeiro	 já	 desempenhava	 um	 papel	 importante	 na	 Pós-Graduação,	 no	 período
citado.
Outro	 achado	 relevante	 de	 Lüdorf	 (2002)	 está	 no	 protagonismo	 destes	 PPGEF	 em
relação	 à	 pesquisa	 e	 elaboração	 de	 dissertações	 que	 utilizavam	 procedimentos
metodológicos	próximos	das	ciências	humanas	e	sociais,	ou,	como	a	autora	classificou,
a	 partir	 de	 Faria	 Junior	 (1987),	 fenomenológico-hermenêuticos.	 Este	 fato	 pode	 ser
visualizado	no	Quadro	2:
Quadro	2.	Quantitativo	de	dissertações	de	PPGEF	alocados	no	Rio	de	Janeiro	e	no	Brasil,	de	enfoque	metodológico
interpretativo.
PPGEF UFRJ UGF UERJ UCB
Total	em	PPGEF
situados	no	RJ
Total	em
PPGEF	no
Brasil
Dissertações	com	enfoque
fenomenológico-hermenêutico
23 76 3 5 107 220
Fonte:	dados	da	pesquisa	(LÜDORF,	2002).
Na	 época,	 quase	 a	 metade	 da	 produção	 brasileira	 de	 dissertações,	 na	 área,	 com
vínculo	às	ciências	humanas	e	sociais,	era	desenvolvida	em	PPGEF	baseados	no	Rio	de
Janeiro.	A	UGF	assumia	o	protagonismo	na	composição	deste	quantitativo.
Este	 panorama	 começou	 a	 se	 modificar	 com	 a	 intensificação	 de	 forças	 políticas
agindo	 sobre	o	 campo,	mais	especificamente,	as	novas	políticas	de	Pós-Graduação	da
Coordenação	de	Aperfeiçoamento	de	Pessoal	de	Ensino	Superior	(CAPES),	que	passaram
a	 apontar	 para	 a	 necessidade	 de	 se	 internacionalizar	 os	 achados,	 bem	 como
potencializar	 a	 publicação	 de	 artigos	 (KOKUBUN,	 2003).	 Nesse	 sentido,	 foram	 criadas
políticas	 de	 incentivo	 à	 qualificação	 dos	 periódicos,	 além	 de	 ser	 instituído	 o	 sistema
Qualis.	 De	 acordo	 com	 Barata	 (2016),	 o	 Qualis	 é	 um	 sistema	 de	 classificação	 da
produção	 científica	 da	 Pós-Graduação	 brasileira,	 realizado	 pela	 CAPES,	 a	 partir	 da
análise	da	qualidade	dos	periódicos	científicos.
Os	critérios	de	avaliação	dos	PPGEF	e	dos	periódicos,	seguindo	critérios	da	Área	21,
da	Grande	Área	da	Saúde,	na	qual	está	alocada	a	Educação	Física,	dentre	outros	fatores,
colaboraram	para	modificar	 as	 regras	 do	 jogo.	A	 produtividade	 científica	 passa	 a	 ser
instituída	 como	 elemento,	 senão	 central,	 bastante	 importante,	 traduzida
principalmente	 pelo	 número	 de	 artigos	 publicados,	mas	 não	 em	 qualquer	 periódico.
Aqueles	 situados	 nos	 estratos	 superiores	 contabilizam	mais	 pontos	 para	 quem	 neles
publica	e,	assim,	o	sarrafo	foi	se	elevando	(LOVISOLO,	2007).
Na	 constituição	 do	 campo	 cientifico	 da	 Educação	 Física,	 e	 especialmente	 nas
subáreas	 sociocultural	 e	 pedagógica,	 em	 vista	 das	 novas	 forças	 e	 estratégias,	 os
desdobramentos	destas	ações	 logo	passaram	a	 ser	 sentidos.	Houve	casos	 ruidosos	de
descredenciamento	de	docentes	que	eram	detentores	de	reconhecido	capital	científico
no	âmbito	das	ciências	humanas	e	sociais	por	não	alcançarem	as	metas	de	publicação.
Mas	 esses	 eram	apenas	os	 sinais	de	um	quadro	que	viria	 a	 se	desenhar	ao	 longo	do
novo	milênio,	de	dificuldades	para	essas	vertentes.
Castro	(2015)	investigou,	no	recorte	de	2001	a	2010,	os	PPGEF	da	Universidade	de	São
Paulo	(USP),	Universidade	Federal	do	Rio	Grande	do	Sul	(UFRGS),	Universidade	Estadual
de	Campinas	(UNICAMP),	Universidade	Estadual	Paulista	(UNESP)	e	da	UGF,	totalizando
a	 análise	 de	 1398	 trabalhos	 distribuídos	 entre	 dissertações	 e	 teses.	 Diferente	 do	 que
Lüdorf	(2002)	observou	como	indício	de	consolidação	das	ciências	humanas	e	sociais,
na	Educação	Física,	nos	 idos	da	década	de	90,	Castro	 (2015)	apresenta	um	cenário	no
qual	as	 ciências	naturais,	 e	 seus	 referenciais	 teórico-metodológicos,	predominam	nas
pesquisas	da	área.
Embora	 o	 PPGEF	 UGF	 tenha	 se	 mantido	 como	 local	 de	 intensa	 produção	 de
dissertações	 e	 teses	 com	 enfoque	 interpretativo,	 Castro	 (2015)	mostra	 um	panorama
onde	os	PPGEF	como	o	da	USP	e	UNESP	–	aqueles	que	mais	titulam	na	área	-	produzem
quase	exclusivamente,	ao	menos	no	nível	de	doutorado,	na	vertente	biodinâmica.
Em	 linhas	 gerais,	 quase	 60%	 dos	 trabalhos	 analisados	 encontram	 subsídios
metodológicos	 nas	 ciências	 naturais,	 enquanto	 por	 volta	 de	 30%	 se	 afiliam
metodologicamente	às	ciências	humanas	e	sociais,	com	enfoque	temático	pedagógico
ou	 sociocultural.	 Soma-se	 aos	 achados	 a	 desativação	 do	 PPGEF	 UGF,	 posterior	 ao
recorte	 do	 autor,	 o	 que	 potencialmente	 derrubaria	 de	modo	 vertiginoso	 a	 produção
atrelada	 às	 humanidades.	 Longe	 de	 mero	 acaso,	 estes	 resultados	 foram	 previstos	 e
amplamente	debatidos	na	literatura	da	área,	 tendo	como	principal	causa	as	regras	de
produção	científica	que	a	CAPES	tem	estabelecido	para	a	Educação	Física	(BETTI	et	al.,
2004).
Peluso	 (2016),	 em	 estudo	 que	 investigou	 PPGEF	 ativos	 no	 ano	 de	 2015,	 no	 Rio	 de
Janeiro,	e	que	constassem	com	defesas	de	mestrado	já	realizadas	até	este	mesmo	ano,
detecta	um	panorama	ainda	mais	desolador.	Existia	apenas	o	PPGEF	da	UFRJ,	reativado
após	 longo	período	(13	anos),	e	o	da	Universidade	Salgado	de	Oliveira	(UNIVERSO).	O
PPGEF	 da	 UERJ	 foi	 criado	 em	 2015,	 mas	 não	 foi	 incluído	 pelo	 fato	 de	 não	 possuir
dissertações	ou	teses	defendidas	à	época.
O	 estado	 que	 chegou	 a	 representar	mais	 de	 um	 terço	 da	 parcela	 de	 pesquisas	 na
área,	 no	 âmbito	 stricto	 sensu,	 parecia	 ainda	 dar	 seus	 primeiros	 passos,	 ao	 possuir
apenas	dois	PPGEF	com	dissertações	defendidas.	Há	que	se	pesar	o	descompasso	com	o
cenário	nacional,	 considerando-se	 que	 a	 quantidade	de	 programas	de	 Pós-Graduação
aumentou	substancialmente	em	todo	o	Brasil.
É	 de	 igual	 importância	 refletir	 sobre	 o	 papel	 das	 ciências	 humanas	 e	 sociais	 nos
PPGEF	 investigados	 por	 Peluso	 (2016).	 Na	 UNIVERSO,	 há	 uma	 linha	 de	 pesquisa
destinada	 a	 este	 escopo	 científico,	 com	 vários	 docentes.	 Já	 na	 UFRJ,	 apenas	 uma
professora	representante	das	 subáreas	 sociocultural	e	pedagógica	estava	engajada	no
PPGEF	realizando	pesquisas	com	base	nas	humanidades.Novamente,	ao	compararmos
com	 os	 resultados	 de	 Lüdorf	 (2002),	 fica	 patente	 a	 perda	 de	 protagonismo,	 nestes
quesitos,	dos	PPGEF	situados	no	Rio	de	Janeiro.
CONSIDERAÇÕES	FINAIS
Diante	 do	 exposto,	 argumentamos	 que	 mais	 do	 que	 manutenção	 das	 vertentes
sociocultural	e	pedagógica	no	âmbito	da	produção	científica	em	Educação	Física,	trata-
se	 de	 resistência.	 Diante	 do	 sensível	 desmonte,	 os	 pesquisadores	 das	 subáreas
sociocultural	 e	 pedagógica	 têm	 resistido	 no	 campo	 científico	 da	 Educação	 Física	 no
Brasil	e,	especificamente	no	caso	analisado,	no	Rio	de	Janeiro.
As	 perspectivas	 não	 parecem	 promissoras	 e	 não	 há	 fórmulas	 mágicas	 para
mudanças	 deste	 cenário.	 Debates	 e	 propostas	 sobre	 as	 políticas	 da	 Pós-Graduação
necessitam,	 cada	 vez	mais,	 fazerem	 parte	 de	 fóruns,	 congressos	 e	 de	 nossos	 PPGEF.
Nesse	 sentido,	 iniciativas	 como	 a	 do	 Fórum	 dos	 Pesquisadores	 das	 subáreas
Sociocultural	e	Pedagógica	(2015)	e	da	realização	deste	I	Seminário	de	Educação	Física,
Esporte	 e	 Sociedade,	 com	 a	 temática	 “Pesquisa	 em	 Educação	 Física	 nas	 perspectivas
sociocultural	e	pedagógica”,	bem	como	outras,	encampadas,	por	exemplo,	pelo	Colégio
Brasileiro	 de	 Ciências	 do	 Esporte,	 são	 fundamentais	 e	 tentam	 colaborar	 para	 a
reconfiguração	das	regras	de	produção	do	campo.
Resistimos,	 assim,	 para	 que	 estas	 vertentes	 de	 pesquisa,	 vitais	 para	 a	 pluralidade
teórico-epistemológica	 da	 área,	 para	 fundamentar	 e	 inovar	 nossas	 intervenções
pedagógicas,	e	para	o	repensar	de	nossas	práticas,	possam	continuar	a	existir.
Mas,	até	quando	isso	será	possível?
REFERÊNCIAS
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teses.	Uberlândia:	UFU/NUTESES,	1998b.	v.	3.
5.	 Projeto	 de	 pesquisa	 coordenado	 pela	 Profª.	 Drª.	 Sílvia	M.	 Agatti	 Lüdorf,	 desenvolvido	 no	 Núcleo	 de	 Estudos
Sociocorporais	e	Pedagógicos	em	Educação	Física	e	Esportes	(NESPEFE),	da	Escola	de	Educação	Física	e	Desportos
(EEFD),	 desde	 2010,	 com	 apoio	 do	 Programa	 Institucional	 de	 Bolsas	 de	 Iniciação	 Científica	 (PIBIC)	 da
Universidade	 Federal	 do	 Rio	 de	 Janeiro	 (UFRJ)	 e	 do	 Conselho	 Nacional	 de	 Desenvolvimento	 Científico	 e
Tecnológico	(CNPq).
DESAFIOS	PARA	A	PÓS-GRADUAÇÃO	EM
EDUCAÇÃO	FÍSICA	NO	RIO	DE	JANEIRO
Prof.	Me.	Felipe	da	Silva	Triani
Professor	do	curso	de	Educação	Física	da	Faculdade	Gama	e	Souza.
Membro	do	Grupo	de	Estudos	em	Escola,	Esporte	e	Cultura	(GPEEsC)
Membro	do	Laboratório	de	Estudos	e	Pesquisas	em	Representações	Sociais	na/para	Formação	de	Professores
(LAGERES).
	
Prof.	Dr.	Silvio	de	Cassio	Costa	Telles
Professor	da	Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(UFRJ)
Professor	da	Universidade	do	Estado	do	Rio	de	Janeiro	(UERJ)
Líder	do	Grupo	de	Estudos	em	Escola,	Esporte	e	Cultura	(GPEEsC)
Professor	do	Programa	de	Pós-Graduação	em	Ciências	do	Exercício	e	do	Esporte	(UERJ)
INTRODUÇÃO
O	presente	manuscrito	pretende	apontar	 sinteticamente	 o	 cenário	 epistemológico	da
formação	continuada	no	Rio	de	Janeiro,	descrevendo	os	caminhos	que	a	pós-graduação
em	Educação	Física	se	destina.	Dessa	maneira,	sua	composição	se	estrutura	tendo	como
objeto	de	estudo	a	pós-graduação	stricto	sensu,	que	tem	sido	investigada	recentemente
em	 diferentes	 regiões	 do	 Brasil	 (LÜDORF,	 2002;	 AMADIO,	 2003;	 KOKUBUN,	 2003;
KROEFF;	NAHAS,	2003;	MANOEL;	CARVALHO,	2011;	FÓRUM	DE	PESQUISADORES	DAS
SUBÁREAS	SOCIOCULTURAL	E	PEDAGÓGICA,	2015;	CASTRO,	2015;	DECIAN;	RIGO,	2016),
mas	que	ainda	carece	de	aprofundamento	 investigativo	no	âmago	do	Rio	de	 Janeiro,
pois	somente	um	resumo	foi	encontrado	(PELUSO	et	al.,	2016),	fruto	de	uma	dissertação
produzida	 entre	 2014	 e	 2015,	 ocasião	 em	 que	 ainda	 não	 havia	 o	 Programa	 de	 Pós-
Graduação	em	Ciências	do	Exercício	e	do	Esporte	(PPGCEE)	da	Universidade	do	Estado
do	Rio	de	Janeiro	(UERJ)	e	o	doutorado	no	Programa	de	Pós-Graduação	em	Educação
Física	na	Universidade	Federal	do	Rio	de	Janeiro	(PPGEF).
Diante	 desses	 entendimentos	 e	 considerando	 a	 ausência	 de	 pesquisas	 que
investigaram	a	situação	da	Pós-Graduação	no	Rio	de	Janeiro	especificamente,	é	cabível
uma	 investigação	 que	 aponte	 os	 desafios	 da	 pós-graduação	 stricto	 sensu	 no	 Rio	 de
Janeiro,	 a	 fim	 de	 conhecer	 a	 situação	 atual	 da	 formação	 continuada	 da	 área.	 Nesse
sentido,	considerando	o	espaço	da	pós-graduação,	é	fundamental	saber	que	a	Educação
Física	tem	sua	composição	por	meio	de	três	áreas	de	concentração	que	emergiram	na
última	década	do	século	XX,	a	saber:	biodinâmica,	sociocultural	e	pedagógica	(MANOEL;
CARVALHO,	2011).