Criança e identidade étnica tema 2

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DESCRIÇÃO
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. Abordaremos alguns pontos da
legislação no campo da educação, das relações étnico-raciais e das especificidades de crianças negras,
indígenas, refugiadas e migrantes.
PROPÓSITO
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente invisibilizadas a fim de promover a
construção de suas identidades ao longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro
MÓDULO 2
Identificar as especificidades na educação da criança indígina no Brasil
MÓDULO 3
Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro
INTRODUÇÃO
ANTES DE INICIAR A LEITURA, RECONHEÇA O
CENÁRIO A SEGUIR:
 
Imagem: Shutterstock.com
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos por exemplo, crianças
negras, indígena e mulçumana. A partir desse cenário, o professor tem o desafio de, diante de múltiplos
elementos culturais, atuar na criação de mecanismos que propiciem a coexistência e a harmonia
dessas diversas culturas.
Parte desses mecanismos refere-se aos aspectos comunicacionais que se revelam na atenção
dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na escuta sensível, na afetividade e no
acolhimento, elementos que devem constar no processo de aprendizagem. A outra parte tem por base o
reconhecimento da cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência da criança
em seus contextos identitários.
Vamos ouvir o professor Rodrigo Rainha falando sobre os desafios da escola diante das múltiplas
vivências e culturas na infância.
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada desde cedo,
isso ajudará no combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo e ao preconceito.
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que uma relação de
aprendizado possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é parte desse processo. Além disso, é
necessário perceber que, diante da prática e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas
públicas mostram-se necessárias.
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da escola, descreveremos,
nos módulos a seguir, algumas situações reais vivenciadas em turmas de educação infantil de algumas
instituições de ensino.
POLÍTICAS PÚBLICAS
Políticas públicas de educação constituem a tentativa governamental de atuar em uma demanda ou um
problema.
EDUCAÇÃO INFANTIL
Crianças de 0 a 5 anos de idade.
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MÓDULO 1
 Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro
SITUAÇÃO 1
Um certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem por conta de brinquedos.
Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as duas, esta rapidamente chama aquela de
“macaca”.
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A professora logo intervém,
dizendo que não devemos tratar o colega dessa maneira.
Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez por mal, sendo apenas uma brincadeira. E
nunca mais se toca nesse assunto.
SITUAÇÃO 2
Toda vez que a professora da turma pede para seus alunos se desenharem, realizando um autorretrato,
as crianças negras, em geral, retratam-se como brancas de olhos claros e cabelos lisos (mesmo
contando com o apoio do espelho ou das próprias fotografias).
Em sua intervenção, a docente compara as duas imagens (a da criança e a produzida por ela), tentando
fazê-la ver a si mesma; no entanto, ela, ainda assim, se recusa a expressar no papel os próprios traços.
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas:
COMO ESTAMOS OLHANDO PARA ESTAS
CRIANÇAS? QUANDO SILENCIAMOS PERANTE
ESSAS OCORRÊNCIAS, QUE MENSAGENS E
ENSINAMENTOS TRANSMITIMOS ÀS CRIANÇAS
NEGRAS E ÀS BRANCAS?
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano escolar e pensar nas
relações entre crianças e adultos, no papel da escola quando da inclusão das relações étnico-raciais e
na figura do docente como alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a
resistir ao olhar mediado.
Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, buscando, continuamente,
vencer as manifestações de discriminação étnico-racial e até mesmo os próprios preconceitos.
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos civilizatórios da história "oficial"
do Brasil, o tópico sobre criança negra e identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos,
professores e integrantes de movimentos negros.
AO TRABALHAR COM AS CRIANÇAS, O EDUCADOR
PRECISA TER EM MENTE QUE NÃO BASTA
RECONHECER ESPECIFICIDADES DE CORPOS E
CULTURAS QUE CARREGAM TRAÇOS DOS
RESQUÍCIOS DO IMAGINÁRIO SOCIAL E PRÁTICO
DA ESCRAVIDÃO.
 SAIBA MAIS
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além de
menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma compleição
física própria para o trabalho e o sexo.
Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos eram considerados apropriados para o abuso de todas
as formas. Herdadas, essas compleições ainda resistem no nosso vocabulário: a referência à cabeleira de
origem étnica negra é chamada de cabelo "ruim” ou “duro”.
Vamos entender - ainda que de forma breve - o significado da identidade negra.
IDENTIDADE NEGRA
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas. Separadas de suas famílias, elas eram
obrigadas a trabalhar em condições desumanas.
Além disso, sofriam as consequências de uma herança - ainda alimentada atualmente pela reprodução
de determinados conceitos - acumulada em três séculos de escravidão. Um deles, por exemplo, é a
consideração de que os corpos negros são menos importantes.
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo a uma ideia
puramente biológica, mas a uma construção social erigida das tensões entre negros e brancos.
O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com sentido político de
valorização e afirmação do legado africano e afrodiaspórico.
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, responsável por – entre
outras mazelas – tornar subalterno a população negra.
AFRODIASPÓRICO
Afrodiáspora ou diáspora africana é o nome dado ao fenômeno histórico e sociocultural ocorrido em
países do continente africano, referente à imigração forçada da população africana para outras partes do
mundo. Tal fenômeno também diz respeito às reconstruções identitárias de outras maneiras de ser, agir
e pensar desse povo nas distintas regiões onde passaram a viver.
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 ATENÇÃO
É urgente afirmar a presença das diferenças que nos compõem enquanto povo para exigir que direitos sejam
garantidos a todos. Negado por séculos, o direito à educação da população negra foi assegurado pela luta de
movimentos negros que pressionaram o Estado pela sua oferta.
PENSAREMOS NA NEGRITUDE QUE ATRAVESSA O
COTIDIANO ESCOLAR, A FIM DE QUE POSSAMOS
VER, SENTIR E PRESTAR ATENÇÃO NA
IMPORTÂNCIA DA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO DA
AUTOIMAGEM E DA AUTOCONFIANÇA DAS
CRIANÇAS.
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer:
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil
(2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a seguinte afirmação:
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"A IDENTIDADE É UM DOS RESULTADOS MAIS
IMPORTANTES DE CONSTITUIÇÃO SOCIAL DO SUJEITO".
(CAVALLEIRO, 2017. p. 19)
ELIANE CAVALLEIRO
Mestra e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).
VAMOS ENTENDER MELHOR?
As identidades das crianças, particularmente a das negras, vão sendo formadas pelos professores e
colegas dela por elas serem capazes de observar,desde cedo, diferenças de tratamento no contexto
escolar.
Isso acontece nas situações em que as crianças negras:
Não recebem carinho nos seus cabelos crespos;
Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada;
Notam que uma criança branca não as chama para brincar;
Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos;
Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se
identificar positivamente.
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos
professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a
construção dessa identidade racial.
COMO ESSA CONSTRUÇÃO DEVE SER
POTENCIALIZADA?
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que:
A ESCOLA DEVE REAFIRMAR O COMPROMISSO E O
DÉBITO SOCIAL DE GARANTIR-LHES SUA INFÂNCIA, SEU
DIREITO DE BRINCAR, DE SORRIR, DE TER ORGULHO DA
SUA MEMÓRIA E DO SEU POVO.
(TRINDADE, 2013, p. 145)
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AZOILDA LORETTO DA TRINDADE
Doutora em Comunicação e Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Mestre em
Educação, com área de concentração em Psicologia da Educação, pela Fundação Getulio Vargas (FGV-
RJ), Graduada (Licenciatura) em Pedagogia pelo Instituto Isabel e em Psicologia (Licenciatura,
Bacharelado e Formação de Psicólogo) pela Universidade Gama Filho (UGF).
SABE POR QUE DEVEMOS TER ESSE
COMPROMISSO?
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais marcam e ferem.
É necessário reconhecer que o racismo existe, sendo sua demonstração, muitas vezes, silenciosa e
silenciada.
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e discriminatória, mas
podem carregar pelo resto da vida essa marca em seus corpos.
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças neguem seus traços
biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam ter a pele mais clara, começam a não
gostar da textura de seus cabelos e isolam-se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são
reflexos de sua percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável por,
muitas vezes, conferir invisível às situações do cotidiano.
As crianças são sujeitos capazes tanto de reproduzir a negação do corpo negro quanto de perceber que
a beleza, a inteligência e o carinho estão majoritariamente padronizadas no “ser” branco.
 ATENÇÃO
A escola é um dos espaços em que essa tensão é maior. É fundamental que os profissionais da educação
reconheçam isso, compreendendo ainda a urgência imposta à instituição que deverá lidar seriamente com
tais conflitos.
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das crianças negras passem
a nos afetar. A educação tem o papel de criar relações respeitosas na diferença sem esconder as
tensões raciais que habitam o cotidiano escolar.
VAMOS CONHECER UMA SITUAÇÃO DE
ROMPIMENTO DA INVISIBILIDADE NEGRA?
SITUAÇÃO 3
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula e conta sua história
aos alunos.
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, bonitas e com uma história
de vida que preza pelo coletivo e pela própria comunidade.
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no decorrer das páginas, já estão
curtindo e muito atentas à narrativa.
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o reconhecem como uma
figura heroica. No pátio da escola, inventam uma brincadeira envolvendo a narrativa da obra.
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ZUMBI DOS PALMARES
Zumbi é considerado um dos grandes líderes de nossa história. Símbolo da luta contra a escravidão,
lutou também pela liberdade de culto religioso e pela prática da cultura africana no País. O dia de sua
morte, 20 de novembro, é lembrado e comemorado em todo o território nacional como o Dia da
Consciência Negra.
Fonte: Palmares Fundação Cultural.
A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a feita pelo docente é efetiva, ela
rompe com a invisibilidade; quando é errática, este profissional costuma reforçar os comportamentos do
senso comum.
 RECOMENDAÇÃO
O que a escola pode fazer para potencializar, de modo positivo, a formação da identidade negra nas
crianças?
Não deixe de conhecer outros exemplos nos vídeos indicados no Explore +. Também aproveite para
pesquisar sobre o Projeto Griot, responsável pela promoção do ensino de tradições afro-brasileiras por meio
da tradição oral.
POLÍTICAS PÚBLICAS
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de competências que ajudem a
romper com a reprodução do racismo, do preconceito e da discriminação racial. O combate à
discriminação de raça e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da
escola. Tampouco são originadas nela as diferentes formas de discriminação, mas é justamente o
contrário: elas, na verdade, atravessam o cotidiano escolar.
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já apresentados nas situações que
analisamos anteriormente) por meio de políticas públicas. A seguir, de maneira específica,
conheceremos a atuação recente de algumas delas:
LEI Nº 10.639/2003
A Lei nº 10.639/2003 foi sancionada após grande mobilização dos movimentos negros. Esta lei prevê a
alteração da Lei nº 9.394/96 – conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) –,
incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da história e cultura afro-
brasileiras.
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
As Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais pretendem resgatar a
contribuição histórica dos negros na construção da sociedade brasileira, promovendo a justiça e a
democracia como princípios da formação cidadã dos estudantes e das crianças.
Suas diretrizes ressaltam que o trabalho de educação das relações etnicorraciais significa “ser sensível
ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras e
piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus
cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana”. (BRASIL, 2004)
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Em diálogo com a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
orientam que as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil devem assegurar: “O
reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação”. (BRASIL, 2010)
CONCLUSÃO
É necessário reconhecer que a educação e as instituições escolares ainda reproduzem as tradições de
nosso passado escravocrata, influenciando, inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de
temáticas, materiais e palavras.
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados os professores. É
urgente, portanto, estarmos atentos às crianças e às relações estabelecidas entre elas que, por vezes,
reproduzem práticas racistas e discriminatórias.
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma proposta
pedagógica baseada em sequências didáticas, além de outras estratégias. Ela deve constituir o
próprio objetivo do ato educativo.
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Assista a este vídeo da professora Camila Machado para aprofundar um pouco mais seus
conhecimentos sobre o assunto.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 2
 Identificar especificidades na educação da criança indígena no Brasil
SITUAÇÃO 4
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. Sua tribo fazia questão
de educar as crianças pelas suas tradições, porém estava ciente quanto à importância de também
estudar em uma escola formal.Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha. Certo dia, Pedro tentou pedir um emprestado,
mas foi negado por todos os colegas, e eles começaram a brigar.
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele; afinal, ele era um índio, e índios não tinham
tais objetos.
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois descobriu que, naquele mundo, ele não tinha nada.
Diante dessa situação, cabem algumas reflexões:
COMO PENSAMOS ESSA RELAÇÃO ENTRE O POVO
AMERÍNDIO E O RESTANTE DA SOCIEDADE? DE
QUE FORMA AS CRIANÇAS ORIUNDAS, DE FORMA
DIRETA E INDIRETA, DA CULTURA INDÍGENA SÃO
VISTAS E INTEGRADAS NAS ESCOLAS?
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos originários do Brasil são
muitos e diversos, assim como suas crianças. Elas são parte integrante de culturas distintas, sendo
constituídas enquanto sujeitos no seio da relação com seu povo.
A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da criança indígena e como ela
se sente na escola, porém isso é só o início de nossa reflexão.
POVO AMERÍNDIO
Habitantes da América antes da chegada dos europeus ou seus descendentes.
ANTES DE INICIARMOS NOSSA LEITURA,
PRECISAMOS CONFERIR ALGUNS DADOS SOBRE A
POPULAÇÃO INDÍGENA NO BRASIL:
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Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos compreender o cenário da
educação brasileira.
PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO INDÍGENA
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme a LDB (Lei nº
9.394/1996), em creche e pré-escola. Na forma da lei, ela está sob a responsabilidade dos
municípios brasileiros e deve ser ofertada como direito da criança e dever do Estado.
CRECHE E PRÉ ESCOLA
A creche para atendimento às crianças de 0 a 3 anos. E a pré-escola atende de 4 a 5 anos.
A LDB AINDA AFIRMA QUE A FINALIDADE DA
EDUCAÇÃO INFANTIL É O DESENVOLVIMENTO
INTEGRAL DA CRIANÇA EM SEUS ASPECTOS
PSICOLÓGICO, FÍSICO, INTELECTUAL E SOCIAL,
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COMPLEMENTANDO A AÇÃO DA FAMÍLIA E DA
COMUNIDADE.
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes dados do Censo
Escolar de 2018 sobre as crianças matriculadas em todo o Brasil:
DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018: 
CRIANÇAS INDÍGENAS MATRICULADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CRECHE PRÉ-ESCOLA TOTAL
NORTE 3.024 15.829 18.853
NORDESTE 3.247 7.933 11.180
CENTRO-OESTE 506 4.263 4.769
SUDESTE 1.176 2.145 3.321
SUL 397 2.326 2.723
BRASIL 8.350 32.496 40.846
Tabela: DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018. Extraida de: INEP, 2019.
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades indígenas, o censo escolar
nos mostra que, em todo o território nacional, há crianças indígenas matriculadas, o que gera o
entendimento de que essa oferta deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e
o diálogo permanente com seus anseios, referências e concepções.
DEVEMOS SINALIZAR QUE O CENSO ESCOLAR É
UM INDÍCIO DE UM PROBLEMA MUITO MAIOR:
EDUCAÇÃO INDÍGENA NOS CENTROS URBANOS
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à educação formal; no entanto, as bases
do ensino tratam e abordam isso como se fosse uma questão eventual.
REFERENCIAIS SOCIOCULTURAIS
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento voltado para os grupos
ameríndios. É justamente o contrário: a criança indígena precisa ser integrada, tendo os seus
referenciais socioculturais respeitados. Para que isso seja possível, é necessário que o coletivo ao qual
ela se integra perceba o seu papel de maneira cotidiana.
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 5 de 22 de junho de
2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação
Básica, expressa, no artigo 8º, que:
A EDUCAÇÃO INFANTIL É UM DIREITO DOS POVOS
INDÍGENAS QUE DEVE SER GARANTIDO E REALIZADO
COM O COMPROMISSO DE QUALIDADE SOCIOCULTURAL E
DE RESPEITO AOS PRECEITOS DA EDUCAÇÃO
DIFERENCIADA E ESPECÍFICA.
(BRASIL, 2012)
O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção de cada grupo
indígena. Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e objetivos desta etapa da educação e
decidir a respeito da matrícula da criança, tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da
sua comunidade.
VAMOS ENTENDER MELHOR O PROBLEMA?
Nas aldeias, em geral, existem concepções de ensino totalmente demarcadas pela tradição cultural de
seus grupos; sob esse viés, entende-se a educação como um processo contínuo cuja responsabilidade
é dividida entre todos os índios adultos da comunidade.
Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela prática cotidiana da vida, não
separando lugares e momentos determinados para aprender.
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Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos tradicionais, acaba
reforçando uma separação das aprendizagens. O modelo ocidental de educação reproduz
práticas e conteúdos incapazes de dialogar com os contextos mais próximos do modo de viver
dos índios.
 ATENÇÃO
Deve-se compreender o papel da Escola no atendimento às crianças indígenas. Além disso, é necessário
pensar a afinidade entre a educação formal e a realizada nas aldeias. O desafio é perceber que seus sujeitos
são marcados de forma ainda mais clara pela multiplicidade de referências culturais, muitas delas
contrastantes.
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu modo de considerar a
criança e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há
outras especificidades, como, por exemplo, crianças indígenas na cidade.
 SAIBA MAIS
Se você quiser conhecer um pouco mais as pesquisas realizadas no campo da educação indígena no Brasil,
sugerimos a leitura dos materiais de Sandra Benite. Leia-os no Explore +.
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SANDRA BENITES
Guarani Nhandewa, ela é doutoranda em Antropologia Social pelo Museu Nacional da Universidade
Federal do rio de Janeiro (UFRJ). Desde 2004, trabalha com educação indígena.
Fonte: Arte que Acontece, 2019.
VAMOS CONHECER OUTRA HISTÓRIA:
SITUAÇÃO 5
Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja descendente de indígenas,
nunca esteve em uma aldeia.
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e alunos a identificam por
conta dos seus traços e cabelos.
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que ela usa roupa? Ela é
amiga do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta.
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos para não ser mais conhecida como índia.
A coordenação pedagógica precisou intervir, fazendo uma oficina com todas as turmas sobre as várias
culturas e a importância delas para história do Brasil.
Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que os conhecimentos e os
saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, questionando quais aparatos legais buscam garantir uma
educação que não negligencie crianças indígenas e suas culturas.
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre consequências da não valorização
de suas matrizes, rituais culturais e concepções de mundo.
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas mortes e
desapropriações de terras indígenas. Ao longo da história, sua população sempre se manteve em luta
para garantir a vida digna, a sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do
governo.
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e possibilidades de trabalho com as
culturas indígenas baseadas nesse histórico e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-
las.
Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza como parte própria de
cada indivíduo é um traço cultural e espiritual que os atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações
é fácil ouautomática; afinal, essa construção é um desafio.
COMO RESOLVER ESSE DESAFIO?
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo pelo qual transitam. A
formação de suas identidades perpassa as relações criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na
alteridade com os sujeitos que também compõem tais ambientes.
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa constituir um lugar de
ressignificação de seus contextos identitários e fortalecimento do que seu grupo étnico considera
fundamental enquanto ensinamento e aprendizagem.
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas pedagógicas, e não um
adendo ou tópico a surgir esporadicamente no cotidiano escolar.
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na criação de condições para
a ampliação de repertório linguístico, imagético, de brincadeiras, de musicalidade ou de interações,
também é possível aproximar e fundir tais práticas com as existentes nas comunidades indígenas.
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na sua completude,
afirmando a garantia de seus direitos como criança indígena. Trata-se, enfim, de um lugar de criação
e invenção com as narrativas tradicionais de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua
de sua etnia e o brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos.
Para entender ainda mais os problemas e começar a amealhar soluções, vejam este vídeo sobre o
Prêmio Territórios Educativos do Instituto Tomie Ohtake.
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação como professores, aceitar a enorme
contribuição desses povos na educação das crianças em geral; afinal, eles a pensam de outra maneira.
Isso manifesta-se tanto na possibilidade de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso
de não negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças fora da realidade
do índio.
UMA VEZ MAIS, DEVEMOS SINALIZAR O
FUNDAMENTAL PAPEL DA MEDIAÇÃO. DIANTE DE
TAIS DESAFIOS, O PROFESSOR DEVE ENTENDER
COMO COMPROMISSO CONTÍNUO ATACAR AS
RELAÇÕES E AS SITUAÇÕES PROBLEMÁTICAS QUE
SE MANIFESTEM.
 SAIBA MAIS
Precisamos frisar ainda que a sensação de inaptidão contribui para que a população ameríndia apresente
números alarmantes de suicídios e alcoolismo.
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar nesse contexto,
veremos as políticas públicas empregadas para reparar essa situação.
POLÍTICAS PÚBLICAS
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988: ARTIGO 210
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos para o ensino fundamental
“de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais
e regionais”. No segundo parágrafo, ela afirma que “o ensino fundamental regular será ministrado em
língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas
maternas e processos próprios de aprendizagem”. (BRASIL, 1988)
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos indígenas no processo
educacional.
LEI Nº 11.645/2008
A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do ensino da história e
cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão do artigo 26-A, seu ensino passa a abranger
também os seus aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e
política, pertinentes à história do Brasil”. (BRASIL, 2008, grifos nossos).
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, traçando alguns objetivos
para o desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa na oferta da educação escolar bilíngue e
intercultural destes povos.
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Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada a recuperação de sua
história (que também é a história invisibilizada de formação do nosso país) a fim de fortalecer suas
culturas tanto para esta quanto para as próximas gerações. Isso significa manter vivas as heranças e
sabedorias dos povos originários.
CONCLUSÃO
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de uma sociedade
democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são fundamentais para repensar o desafio da
escola frente às diferenças culturais e multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena
quanto no contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com a presença física de crianças
indígenas).
A formação da nossa sociedade se deve também a esses povos, historicamente invisibilizados e
destinados a lugares de subalternidade na construção histórica brasileira.
Pensar na escola e na formação docente acerca da educação de crianças indígenas, os grupos a
que pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os traços comuns e singulares desses povos
demonstra o potencial para outras maneiras de construção de práticas e teorias no campo da
educação. É urgente reconhecer que as culturais indígenas também são parte integrante de
nossas raízes.
Para solidificar nossos conhecimentos, vamos ouvir Gabriela dos Santos Barbosa, professora
especialista em Educação Indígena da UNIRIO.
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GABRIELA DOS SANTOS BARBOSA
Pós-doutorado, doutorado (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) e mestrado (Universidade
Santa Úrsula) em Educação Matemática; especialização em Administração Escolar (Universidade
Castelo Branco), Educação Indígena (Universidade Federal Fluminense) e Aprendizagem em
Matemática (Universidade do Estado do Rio de Janeiro); graduação e licenciatura plena em Matemática
(Universidade Federal do Rio de Janeiro).
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 3
 Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro
SITUAÇÃO 6
Samira, uma refugiada Síria, chorava o tempo todo. Professoras e funcionários se revezavam para
tentar ajudá-la, mas o problema ultrapassava a barreira do idioma.
O pai contou que frequentar a escola era algo novo para toda a família, destacando que, em seu país,
as famílias preferiam não mandar as crianças para lá.
Samira saía de casa com receio de que seus pais não estivessem mais lá quando ela voltasse. Essas
são marcas profundas de uma guerra que não se dissipam com o recomeço de uma nova vida.
Tendo em vista situações do tipo, podemos fazer algumas reflexões:
QUAL É A RESPONSABILIDADE DOS
EDUCADORES DIANTE DA INTEGRAÇÃO DESSAS
CRIANÇAS NA ESCOLA E NA SOCIEDADE? COMO
DIMINUIR A SENSAÇÃO DE ISOLAMENTO DELAS
QUE É AGRAVADO PELAS DIFERENÇAS
CULTURAIS?
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do atendimento educacional
de crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à educação seja garantido por lei, é necessário que
o ambiente escolar possa efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração
ao novo contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições de isolamento e
não pertencimento a um lugar.
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil.
PANORAMA DOS REFUGIADOS NO BRASIL
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), o Brasil:
REFUGIADO
11.231
Pessoas reconhecidas como refugiadas 
de 2011 a 2018
Indivíduos fora de seu país de origem por conta de perseguição relacionada a raça, religião,
pertencimento a determinado grupo social, nacionalidade, opinião política ou conflitos armados, não
podendo (ou não desejando) contar com a proteção do próprio país.
MIGRANTE
161.057 MIL
Solicitações em tramitação para o reconhecimento da condição de refugiado
É garantida a pessoas com o processo ainda em tramitação a situação migratória regular enquanto elas
aguardam a decisão do Conare. O porte do documento provisório de registro nacional migratório é
obrigatório.
 SAIBA MAIS
Um relatório do Conare de 2018 lista os países com mais solicitações de reconhecimento da condição de
refugiadono Brasil: Venezuela (61.681), Haiti (7.030), Cuba (2.749), China (1.450), Bangladesh (947), Angola
(675), Senegal (462), Síria (409), Índia (370) e outros países (4.284).
Os dados presentes no relatório do Conare demonstram um crescimento progressivo de indivíduos
refugiados no país.
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o Brasil e outros países de
destino dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, há crianças que merecem atenção do Estado
devido à sua vulnerabilidade social e às condições de risco às quais estão expostas, como o
trabalho infantil, a exploração sexual e o abandono.
 ATENÇÃO
Existe ainda a possibilidade de elas serem separadas de suas famílias antes de chegarem ao país de
destino. Como, em geral, elas não possuem documentos de identidade ou registros, encontram-se ainda
mais expostas ao tráfico de crianças.
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e linguística, além de ser
um espaço de proteção e amparo para que as crianças migrantes e refugiadas tenham seus
direitos e sua integridade preservados.
Você deve estar se perguntando:
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COMO É O CENÁRIO DA EDUCAÇÃO PARA TAIS
CRIANÇAS?
EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS REFUGIADAS
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda poucos estudos. Mesmo os
documentos legais de amparo àquelas nessa condição não tratam especificamente de seu acesso à
educação. No entanto, existe o seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação
regularizada no país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz respeito
à educação, à saúde, à proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à cultura.
AINDA ASSIM, PESQUISADORES DO ASSUNTO,
COMO GRAJZER (2018) E MATTOS (2016), ALEGAM
QUE ESSA LACUNA DA LEGISLAÇÃO BRASILEIRA
NOS FAZ QUESTIONAR SE, DE FATO, ESSES
DIREITOS ESTÃO SENDO ASSEGURADOS E
APLICADOS.
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para a garantia da matrícula escolar dessas crianças
está relacionado à falta de documentação ou registro, às vezes devido à espera da avaliação do
Conare. Assim, algumas instituições acabam não aceitando o protocolo emitido pelo comitê, o que
é um equívoco, já que ele pode ser utilizado para o acesso aos serviços públicos.
 ATENÇÃO
O acesso à educação para todos em território nacional brasileiro ainda não é uma realidade. Apesar dessa
“totalidade”, ainda encontramos crianças fora das escolas públicas por falta de vagas, instituições escolares
perto de suas residências e infraestrutura para atender à demanda local, além de outros fatores que
marginalizam a população mais vulnerável.
Desse modo, as crianças migrantes e refugiadas também sofrem o reflexo das condições da educação
pública do nosso país.
ELAS ESTÃO DUPLAMENTE VULNERÁVEIS, POIS,
ALÉM DE SEREM INDIVÍDUOS EM
DESENVOLVIMENTO E MERECEREM UMA ATENÇÃO
ESPECÍFICA EM DIFERENTES ASPECTOS, ESTÃO
FORA DE SEU CENTRO CULTURAL, PRECISANDO
LIDAR COM MUDANÇAS E TRANSFORMAÇÕES DE
CONTEXTOS E EVENTUAIS TRAUMAS
RECORRENTES DE CONFLITOS E SITUAÇÕES DE
SEU PAÍS DE ORIGEM.
Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-
pedagógicos com a comunidade. O Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para
os docentes em atuação com esse público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um
exercício de atenção, acolhimento e adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com
tranquilidade na escola.
COMO MEDIAR ESSE PROBLEMA?
Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma história de vida.
É fundamental que a escola dedique a elas uma escuta sensível para potencializar seu
desenvolvimento e sua aprendizagem, o que ultrapassa quaisquer conteúdos curriculares: trata-se, na
verdade, da importância das relações que vão se criando e se fortalecendo entre os sujeitos que
transitam pela instituição.
O desafio é tornar a escola um lugar seguro para cada criança, preservando e valorizando suas
marcas culturais, além de proporcionar práticas e reflexões que possam romper com o racismo e a
discriminação perante as crianças refugiadas. Ou seja, ela deve ser um ambiente verdadeiramente
intercultural que não silencie esses sujeitos, especialmente por conta de possíveis manifestações
preconceituosas dos demais alunos e profissionais.
Para facilitar esse entendimento na prática, vamos assistir ao vídeo Música e brincar na educação
infantil do Instituto Tomie Ohtake.
POLÍTICAS PÚBLICAS
Para analisarmos as ações governamentais na tentativa de mediar tais situações, iremos, mais uma vez,
destacar alguns pontos de documentos e orientações legais que nos ajudem a refletir sobre a condição
da criança refugiada e migrante em nosso país. Nosso objetivo é analisar aqueles que versam sobre a
proteção e a garantia de direitos básicos delas.
Os destaques a seguir são documentos nos quais o Brasil, um de seus países signatários, se
compromete a responder e criar condições de vida digna para esses sujeitos. Afinal, em todo o mundo,
as crianças são aqueles mais vulneráveis à violação de seus direitos humanos.
 ATENÇÃO
Crianças em situação de refúgio e migração primeiramente são sujeitos de direitos cuja condição já está
prevista em diversos documentos internacionais (como a Convenção sobre os Direitos da Criança) e
nacionais (Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990).
CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DA CRIANÇA
A Convenção Sobre os Direitos da Criança é um tratado aprovado na Assembleia das Nações Unidas
(ONU) em 20 de setembro de 1989, sendo ratificada por 196 países. O Brasil é signatário deste
documento desde 1990.
O artigo 22 afirma que os Estados Partes deverão adotar medidas para assegurar que as crianças
recebam proteção, assistência humanitária e possam usufruir dos direitos previstos na convenção. Tal
artigo ainda ressalta que, no caso de ela estar desacompanhada, deve-se ajudá-la, localizando sua
família a fim de obter informações que a permitam se reunir com seus parentes.
CONVENÇÃO RELATIVA AO ESTATUTO DOS REFUGIADOS
Também conhecido como Convenção de Genebra de 1951, este documento apresenta os direitos dos
indivíduos refugiados, bem como a concessão de asilo e responsabilidades dos países que fazem parte
da convenção na qual o Brasil é nação contratante.
O artigo 22 trata da educação pública para este grupo: “Os Estados Contratantes darão aos refugiados o
mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário”. (ACNUR, 2019)
LEI Nº 9.474
A Lei nº 9.474 trata-se de uma lei nacional que define mecanismos para a implementação do Estatuto
dos Refugiados de 1951. Não aborda em nenhum de seus artigos algo relacionado ao direito à
educação.
O artigo 2° estabelece que “os efeitos da condição dos refugiados serão extensivos ao cônjuge, aos
ascendentes e descendentes, assim como aos demais membros do grupo familiar que do refugiado
dependerem economicamente, desde que se encontrem em território nacional”. (BRASIL, 1997)
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CONCLUSÃO
Se observarmos as condições por vezes sub-humanas de vida e de sobrevivência a que estão sujeitas
as crianças brasileiras das comunidades periféricas, pobres, negras e indígenas, apesar de todo o
aparato legal existente, podemos imaginar a situação dos pequenos migrantes e refugiados que chegam
ao Brasil. Afinal, eles ficam expostas às mesmas situações graves e traumáticas, além de estarem em
um país que, em geral, possui cultura, língua, organização social e política totalmente diferentes daquele
de sua origem. Por isso, essas crianças precisam de um apoio que – conforme já sabemos – nem
sempre é dado às de nacionalidade brasileira.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como vimos neste tema, o professor, dentro da sala de aula, está diante de uma diversidade étnica ecultural. A partir desse desafio, ele precisa dirigir sua atenção em busca de uma mediação, efetivando a
aprendizagem e combatendo o preconceito.
 PODCAST
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Convenção Relativa ao Estatuto
dos Refugiados. Disponível em: https://www.acnur.org/ fileadmin/Documentos/
portugues/BDL/Convencao_relativa _ao_Estatuto_dos_Refugiados.pdf. Acesso em: 2 dez. 2019.
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Refúgio em números – 4. ed.
Disponível em: https://www.acnur.org/portugues /wp-content/uploads/2019/07 /Refugio-em-
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Brasília, 2010. Disponível em: https://ndi.ufsc.br/files/ 2012/02/Diretrizes-Curriculares -para-a-E-I.pdf.
Acesso em: 2 dez. 2019.
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2004. Disponível em: htps://portal.inep.gov.br/ documents/186968/484184/Diretrizes
+curriculares+nacional+para+a+educa% C3%A7%C3%A3o+das+rela%C3
%A7%C3%B5es+%C3%A9tnico -raciais+e+para +o+ensino+de+hist% C3%B3ria+e+cultura+afro-
brasileira +e+africana/f66ce7ca-e0c8- 4dbd-8df3-4c2783f06386 ?version=1.2. Acesso em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Casa Civil. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
adolescente e dá outras providências. Disponível em: htps://www.planalto.gov.br/
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BRASIL. Casa Civil. Lei 9.474, de 22 de julho de 1997. Define mecanismos para a implementação do
Estatuto dos Refugiados de 1951, e determina outras providências. Disponível em:
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IBGE. O Brasil Indígena. Funai. 2009. Disponível em: htps://www.funai.gov.br/
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PINTO, R. P. Movimento negro e educação do negro: a ênfase na identidade. In: Cadernos de
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ARTE QUE ACONTECE. MASP anuncia Sandra Benites como nova curadora adjunta de arte
brasileira. [S. l.]: Arte que Acontece, 2019. Disponível em: https://www.artequeacontece.com.br/ masp-
anuncia-sandra-benites-como-nova -curadora-adjunta-de-arte -brasileira/. Acesso em: 24 jan. 2020.
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 CURRÍCULO LATTES
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