ARTE - 6o_7o_8o e 9o ano-diagramado

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Secretaria da Educação
SÃO PAULO, 2019
4o BIMESTRE
LINGUAGENS
Ensino Fundamental & Médio
SP FAZ ESCOLA
CADERNO DO PROFESSOR
Governo do Estado de São Paulo
Governador 
João Doria
Vice-Governador
Rodrigo Garcia
Secretário da Educação
Rossieli Soares da Silva
Secretário Executivo
Haroldo Corrêa Rocha
Chefe de Gabinete
Renilda Peres de Lima
Coordenador da Coordenadoria Pedagógica
Caetano Pansani Siqueira
Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Leandro José Franco Damy
Professoras e professores,
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo considera fundamental as ações cola-
borativas na rede de ensino para a consolidação de políticas educacionais voltadas à qualidade 
da aprendizagem dos alunos. A colaboração dos professores na construção de materiais de 
apoio articula o Currículo proposto com a prática pedagógica, onde a aprendizagem ocorre nos 
espaços escolares. Esse é o desafio para 2019.
A Educação Paulista, nos últimos anos, passou da universalização da Educação Básica, 
etapa praticamente vencida, para a construção de uma escola de qualidade, em que os gesto-
res, os professores e os alunos, sujeitos do processo educativo, e que levam o ensino à aprendi-
zagem profícua, possam encontrar espaço efetivo para o desenvolvimento pessoal e coletivo, na 
perspectiva democrático-participativa. Nesse sentido, desde 2008, foi implementado o Currícu-
lo Oficial do Estado de São Paulo, com o apoio dos materiais didáticos do Programa São Paulo 
Faz Escola.
Após dez anos da implantação do Currículo os materiais de apoio foram importantes, no 
sentido de fornecer subsídios necessários para orientações e ações pedagógicas em sala de 
aula que, pelo histórico, sempre se resguardaram na convergência das políticas públicas edu-
cacionais em prol da aprendizagem à luz das diretrizes do Currículo Oficial do Estado de São 
Paulo.
Em 2019, um ano de transição, os materiais de apoio devem ser reconstruídos à luz da 
Base Nacional Comum Curricular - BNCC e do Currículo Paulista, que representa um novo perío-
do educacional, marcado pelo regime de colaboração entre o Estado e os Municípios.
 Reafirmando os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu 
trabalho, atribuindo significado e assegurando a construção colaborativa, apresentamos o Guia 
de Transição do São Paulo faz Escola, que tem como objetivo orientar diversas práticas e meto-
dologias em sala de aula, que sirvam como ponto de partida para a construção dos novos mate-
riais em 2020, com a participação de todos.
Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com as equipes curriculares da 
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica, apresentam sugestões que podem ser adequa-
das, redefinidas e reorientadas a partir da prática pedagógica, e, importante ressaltar, que para 
sua implementação na sala de aula, teremos como protagonistas os professores e os alunos.
Juntos podemos redefinir o papel da escola, fortalecendo-a como uma instituição pública 
acessível, inclusiva, democrática e participativa, com a responsabilidade de promover a perma-
nência e o bom desempenho de toda a sua população estudantil.
Contamos com o engajamento e a participação de todas e todos!
Secretário de Estado da Educação de São Paulo
Caderno do Professor ou Guia de Transição
O Caderno do Professor ou Guia de Transição é um documento que transpassa o Currí-
culo Oficial do Estado de São Paulo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC e o Currículo 
Paulista, interconectando ações para subsidiar a implementação de novos materiais de apoio 
ao Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio em 2020, a partir das experiências viven-
ciadas e das necessidades da rede, construídas colaborativamente.
Ele apresenta um conjunto de cadernos por área de conhecimento, organizados em pe-
ríodos bimestrais, que podem ser adaptados conforme o desenvolvimento das atividades re-
alizadas pelo professor com seus alunos.
Para cada caderno, são apresentadas orientações pedagógicas, metodológicas e de re-
cursos didáticos, conjunto de competências e habilidades a serem desenvolvidas no percurso 
escolar, incluindo em seus tópicos a avaliação e a recuperação.
Além de apoiar a prática pedagógica, oferece fundamentos importantes para as ações 
de acompanhamento pedagógico e de formação continuada a serem desenvolvidas pelos 
Professores Coordenadores, pelos Supervisores de Ensino, pelos Diretores do Núcleo Peda-
gógico e pelos Professores Coordenadores do Núcleo Pedagógico, alinhando-se ao planeja-
mento escolar e a outros instrumentos de apoio pedagógicos. 
Sua implementação apoia-se na experiência docente, contando com o apoio e com a 
avaliação desses, para sua melhoria e construção de novas orientações e materiais.
SUMÁRIO
LINGUAGENS
ENSINO FUNDAMENTAL
Arte........................................................................................ 9
6o Ano ...........................................................................................9
7o Ano .........................................................................................27
8o Ano .........................................................................................44
9o Ano .........................................................................................65
Língua Portuguesa ............................................................... 87
6o Ano .........................................................................................87
7o Ano .........................................................................................97
8o Ano .......................................................................................118
9o Ano .......................................................................................127
Língua Estrangeira ............................................................. 145
6o Ano .......................................................................................145
7o Ano .......................................................................................153
8o Ano .......................................................................................160
9o Ano .......................................................................................165
Educação Física .................................................................. 172
6o Ano .......................................................................................172
7o Ano .......................................................................................181
8o Ano .......................................................................................191
9o Ano .......................................................................................200
ENSINO MÉDIO
Arte.................................................................................... 213
1a Série .....................................................................................213
2a Série .....................................................................................229
3a Série .....................................................................................243
Língua Portuguesa ............................................................. 252
1a Série .....................................................................................252
2a Série .....................................................................................272
3a Série .....................................................................................285
Língua Estrangeira ............................................................. 294
1a Série .....................................................................................294
2a Série .....................................................................................303
3a Série .....................................................................................311
Educação Física .................................................................. 319
1a Série .....................................................................................3192a Série .....................................................................................332
3a Série .....................................................................................344
ENSINO FUNDAMENTAL
LINGUAGENS
ARTE
LÍNGUA PORTUGUESA
LÍNGUA ESTRANGEIRA
EDUCAÇÃO FÍSICA
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 9
ARTE
6o Ano – Ensino Fundamental
TEMA: OLHARES SOBRE A MATÉRIA DA ARTE
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - ARTES VISUAIS - 6º ANO
Tema/Conteúdo 
Currículo do Estado 
de São Paulo
Habilidades do Currículo 
do Estado de 
São Paulo
Habilidades do Currículo 
Paulista – Versão 2
Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
Tema: 
• Olhares sobre a matéria 
da Arte
Conteúdo: 
• Suportes, ferramentas, 
matérias
• Corpos perceptivos; im-
provisação, intuição, ima-
ginação criadora, coleta 
sensorial; vigília criativa; 
repertório pessoal e cultu-
ral; poética pessoal; pen-
samento visual; pensa-
mentocorporal e 
cinestésico; pensamento 
musical
• Percurso de experimenta-
ção; perseguir ideias; es-
boços; séries; cadernos de 
anotações; estudo e pes-
quisa; apropriações; com-
binações; processo cola-
borativo
• O corpo e a voz como su-
porte e matéria da arte
• Conceitos, procedimentos 
e conteúdos investigados 
durante o ano
• Manejar e utilizar supor-
tes, ferramentas e mate-
riais em processos de cria-
ção em arte
• Experimentar e reconhe-
cer as potencialidades do 
corpo como suporte e ma-
téria das artes cênicas
• Experimentar e reconhe-
cer as potencialidades da 
voz como suporte e maté-
ria da música
• Identificar conceitos e 
procedimentos estudados 
e experimentados em 
Arte durante o ano letivo
(EF06AR04) Conhecer e 
analisar alguns elementos 
constitutivos das artes visu-
ais, percebendo suas rela-
ções expressivas em dife-
rentes produções artísticas.
(EF06AR05) Conhecer e 
analisar processos de cria-
ção, em distintas modali-
dades das artes visuais, 
explorando materiais, su-
portes e ferramentas con-
vencionais.
(EF06AR06)
Desenvolver processos de 
criação em artes visuais, a 
partir de proposições te-
máticas pessoais, utilizan-
do materiais, suportes e 
ferramentas convencionais.
(EF69AR05) Experimentar e 
analisar diferentes formas 
de expressão artística (de-
senho, pintura, colagem, 
quadrinhos, dobradura, es-
cultura, modelagem, insta-
lação, vídeo, fotografia, per-
formance etc.).
(EF69AR06) Desenvolver 
processos de criação em ar-
tes visuais, com base em te-
mas ou interesses artísticos, 
de modo individual, coleti-
vo e colaborativo, fazendo 
uso de materiais, instrumen-
tos e recursos convencio-
nais, alternativos e digitais.
(EF69AR07) Dialogar com 
princípios conceituais, pro-
posições temáticas, reper-
tórios imagéticos e proces-
sos de criação nas suas 
produções visuais.
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e 
da Matriz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB: 
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
foto etc.).
10 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
MOMENTO 1
Movendo a apreciação
Página 65 no Caderno do Aluno
Obras para ler e se divertir? Afinal, ver obras feitas com materiais tão simples, nos 
surpreende, nos diverte e, ao mesmo tempo, nos fazer pensar sobre a imaginação criadora, 
capaz de transformar o já existente, subverter os usos ou descobrir outros materiais para a sua 
criação. 
Professor promova apreciação com seus alunos das obras apresentadas abaixo. Cada obra 
apresenta uma modalidade específica das artes visuais: 
Na figura 1- Boneco - é um objeto feito de uma embalagem de produto de limpeza, papie-
tagem e tinta acrílico, a de Edevaldo Miranda é uma escultura feita com sucata e fotografada 
por Eliana Florindo, a de Rodrigo Mendes é uma pintura em tinta de tecido em papel kraft, os 
trabalhos de Gilberto Mattos são compostos por peças de computadores, resíduos eletrônicos, 
são indicadas as diversas matérias utilizadas na composição de seu quadro, o que implica a de-
signação de “técnica mista”.
Essas informações nos ajudam a mergulhar na questão de suportes, ferramentas e matérias. 
 
Boneco - Drico de Oliveira/Laboratório de Manipulação - 2017 - 
Embalagem para produto de limpeza, papietagem e tinta acrílica.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 11
O que os alunos podem perceber com relação a esses três aspectos? O que veem como 
matéria? 
Uma embalagem para produto de limpeza, papietagem e tinta acrílica, outra, tinta acrílica, 
a textura/pintura sobre o papel craft, peças de computadores e muitos outros materiais? Qual a 
matéria de uma fotografia, ou a matéria é a imagem? O que veem como suporte? A embala-
gem, o papel craft, peças de computadores. Como é comum nas esculturas tradicionais? E que 
o suporte da fotografia é o papel fotográfico? O que imaginam que os artistas utilizaram como 
ferramentas para a produção das obras?
Para responder a esta última pergunta, é preciso imaginar como é o ateliê de cada um dos 
artistas. No ateliê de Gilberto Mattos há muitas ferramentas, como alicates, martelos, chaves de 
fenda etc. No ateliê de Rodrigo Mendes há pincéis, tintas, espátulas, objetos não convencionais 
que o artista utiliza como suporte. Um fotógrafo em vez de um ateliê, ele tem um estúdio foto-
gráfico, com muitas câmeras, laboratório, computador etc.
É possível perceber que as ferramentas estão muito ligadas às exigências de construção de 
cada obra.
Para ampliar o repertório dos alunos sugerimos a você professor, pesquisar obras de outros 
artistas que estão disponíveis em CD Iconografia – 4° bim., enviado pela Secretaria da Educação 
para o acervo das unidades escolares em 2009, ou pelos links abaixo: 
http://www.gutolacaz.com.br/artes/objetos.html
https://www.artic.edu/artworks/154291/medusa-marinara
http://www.ledacatunda.com.br/portu/comercio.asp?flg_Lingua=1&cod_Artista=90&cod_Serie=2 
https://topview.com.br/estilo/trajetoria-da-regina-silveira-no-mon/
http://muvi.advant.com.br/artistas/n/nelson_leirner/dois_quatro.htm
http://www.nunoramos.com.br/portu/comercio.asp?flg_Lingua=1&cod_Artista=106&cod_Serie=79 
Pela leitura dessas obras, podemos perceber os processos de criação desses artistas e re-
fletir sobre eles e acerca dos próprios processos de criação.
12 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
O que ficou da conversa com os alunos? 
O aluno deve fazer o registro, em seu caderno, para sistematizar o que apreenderam a 
respeito de matérias, suportes e ferramentas.
MOMENTO 2
Ação expressiva
Página 67 no Caderno do Aluno
Para que os alunos possam experimentar matérias, suportes e ferramentas diferentes dos 
que estão habituados a usar, podemos criar um jogo?
Inicie o jogo fazendo uma tempestade de ideias com os alunos. Divida a lousa em três par-
tes para matérias, suportes e ferramentas. Revisitando as obras apresentadas peça para que os 
alunos indiquem o que é suporte, o que é matéria e quais ferramentas os artistas supostamente 
utilizaram para confecção de suas obras. 
Agora, separe os alunos em duplas e solicitem que eles indiquem um suporte, uma matéria 
e ferramentas que utilizarão em suas produções, que deverão anotar em seus cadernos de regis-
tros.
Qual o tempo necessário para essa produção? 
Como podemos ajudar os grupos na resolução do seu desafio?
Essas respostas dependem de cada realidade. Os alunos deverão registrar, em seus cader-
nos, os itens escolhidos (matéria, suporte e ferramenta), o nome dos integrantes da dupla e por 
meio de história em quadrinhos, o processo de criação vivido. Indicar quais materiais foram uti-
lizados, como surgiram as ideias, quais ideias foram abandonadas, o percurso do pensamento e 
da ação, as decisões no meio da produção, o repertório pessoal que foi lembrado e ativado, o 
momento em que consideraram que o trabalho estava pronto. 
O contar desse processo, antes de mostrar a produção, poderá ser feito por meio de uma 
roda de conversa, este momento é importante para que os alunos possam se tornarconscientes 
do próprio processo de criação vivido.
 O que foi semelhante ou diferente nos processos de criação vividos pelos grupos? Solicite 
que apresentem como esse processo foi registrado.
A apresentação final dos trabalhos, após toda a conversa sobre os processos de criação, 
pode ampliar a compreensão do íntimo diálogo entre materialidade e processos de criação: a 
imaginação criadora, a subversão de usos, os materiais inusitados, o percurso do pensamento e 
da ação, os repertórios pessoal e cultural etc. No caderno, esses aspectos abordados também 
serão registrados, incluindo a solicitação de que sintetizem as ideias aprendidas em três peque-
nas frases contendo os termos: processo de criação, materialidade e arte.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 13
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - DANÇA - 6º ANO
Tema/Conteúdo Currículo 
do Estado de São Paulo
Habilidades do Currículo 
do Estado de São Paulo
Habilidades do Currículo 
Paulista – Versão 2
Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
Tema: 
• Olhares sobre a matéria 
da Arte
Conteúdos: 
• Suportes, ferramentas, 
matérias
• Corpos perceptivos; im-
provisação, intuição, ima-
ginação criadora, coleta 
sensorial; vigília criativa; 
repertório pessoal e cultu-
ral; poética pessoal; pen-
samento visual; pensa-
mento corporal e 
cinestésico; pensamento 
musical
• Percurso de experimenta-
ção; perseguir ideias; es-
boços; séries; cadernos de 
anotações; estudo e pes-
quisa; apropriações; com-
binações; processo cola-
borativo
• O corpo e a voz como su-
porte e matéria da arte
• Conceitos, procedimentos 
e conteúdos investigados 
durante o ano.
• Manejar e utilizar supor-
tes, ferramentas e mate-
riais em processos de cria-
ção em arte
• Experimentar e reconhe-
cer as potencialidades do 
corpo como suporte e ma-
téria das artes cênicas
• Experimentar e reconhe-
cer as potencialidades da 
voz como suporte e maté-
ria da música
• Identificar conceitos e 
procedimentos estudados 
e experimentados em 
Arte durante o ano letivo
(EF06AR10) Conhecer e ex-
plorar elementos constitu-
tivos do movimento coti-
diano e do movimento 
dançado, identificando se-
melhanças e diferenças.
(EF06AR12) Conhecer e ex-
perimentar a improvisação 
e a ação lúdica, como forma 
de organizar processos de 
criação em dança, cultivan-
do o repertório corporal.
(EF69AR12) Investigar e ex-
perimentar procedimentos 
de improvisação e criação 
do movimento como fonte 
para a construção de voca-
bulários e repertórios pró-
prios.
(EF69AR14) Analisar e expe-
rimentar diferentes elemen-
tos (figurino, iluminação, 
cenário, trilha sonora etc.) e 
espaços (convencionais e 
não convencionais) para 
composição cênica e apre-
sentação coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as ex-
periências pessoais e coleti-
vas em dança vivenciadas 
na escola e em outros con-
textos, problematizando es-
tereótipos e preconceitos.
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da 
Matriz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB: 
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
fotos etc.).
As experimentações realizadas ao longo do ano soltaram possíveis amarras do corpo dan-
çante? Tentamos ampliar o repertório sobre dança e criar momentos de experimentação, focali-
zando a tridimensionalidade e seus planos, níveis e direções; o espaço e as danças: clássica, 
moderna e contemporânea; o desenho de figurinos; até chegar às possibilidades da luz, do foco 
e das sombras.
A proposta, agora, é exercitar o ato de dançar, por meio de diferentes estímulos, para que 
os alunos desenvolvam uma experiência do dançar-criando.
14 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
MOMENTO 1
Aquecendo, jogando e criando
Página 68 no Caderno do Aluno
Em geral, entende-se o “aquecimento” como momento prévio necessário a outras etapas 
de uma aula de dança que gradativamente – em uma sequência tradicional – se encaminhará, 
de movimentos mais simples, mais restritos e lentos, para movimentos mais complexos, amplos 
e rápidos, obviamente, recombinando todas as possibilidades entre tais extremos. Seria algo 
como “esquentar os motores” para, no final, “chegar a correr”.  Nossa ideia de aquecimento 
envolve uma ampliação dessa noção. O “aquecimento” é uma etapa preparatória também des-
tinada a acordar os sentidos – a sensibilização. Um simples espreguiçamento do corpo, quando 
realizado com atenção à pele e aos movimentos articulares, pode significar uma estimulação do 
tato e da propriocepção (percepção do próprio corpo). É um “chegar ao corpo”, abordando-o 
em suas dimensões intrínsecas – sensorial e motora – antes de iniciar a proposição. (São Paulo 
Faz Escola – pag. 54)
Professor, caberá a você adequar a sala de aula, ou mesmo, escolher outros espaços da 
própria escola ou do seu entorno que possam favorecer o desenvolvimento do aquecimento por 
meio de jogos.
Jogo do banho
Você deve ter observado que algumas dessas propostas, por exemplo, o banho, o boneco 
articulado, o barco, envolvem a criação de uma pequena narrativa onde o imaginário está inte-
grado na ação (jogo simbólico). Isso quer dizer que é no próprio aquecimento que se inicia a 
construção de uma situação de dança. Sendo assim, você professor poderá alimentar o imagi-
nário das crianças quando propuser o acordando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando 
formular novas propostas, ou mesmo, possíveis variações. 
 O objetivo do jogo do banho no aquecimento são a percepção da pele, das articulações, 
dos espaços articulares, dos ossos, de todo o contorno do corpo e do espaço pessoal (cinesfera).
Organize seus alunos em círculos, estabeleça a seguinte regra: ninguém pode sair do lugar 
enquanto se ensaboa; pode sentar-se, deitar-se, mas não pode se deslocar no espaço.  Peça 
para que imaginem como se estivessem em seu banheiro prestes a tomar um banho. Como 
abrimos o registro do chuveiro? Como nos molhamos? Como pegamos o sabonete e passamos 
ele no corpo? Qual o perfume do sabonete? Como retiro a espuma do corpo? Esses são possí-
veis questionamentos para a hora do banho. Em continuidade, diga aos alunos que o banho 
acabou e eles irão se secar, mas, esqueceram a toalha e devem se movimentar pelo espaço 
tentando fazer “vento” com movimentos do corpo para se secar.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 15
Jogo Rolinho
Os focos desse aquecimento são de possibilitar a realização de movimentos fundamen-
tais – enrolamento, endireitamento e torções – em contato com o chão e demais níveis do 
espaço. 
Peça para que se deitem no chão e sintam o peso de seus corpos. Pergunte se sentem que 
alguns ossos conseguem tocar o chão e outros não. Proponha que se espreguicem sentindo que 
estão espichando as pernas para uma direção e os braços para a direção oposta, depois que se 
enrolem como um tatu bolinha (os joelhos bem próximos da cabeça) e se desenrolem.  
Com os alunos ainda deitados você pode bater palmas sucessivamente, sugerindo que 
rolem pela sala sentindo a passagem de apoios dos quatro “lados” do corpo (frente ou região 
anterior, laterais e trás ou região posterior).
Esse aquecimento é indicado para despertar a consciência da tridimensionalidade (volu-
me) do corpo, da conexão da cabeça com a coluna (eixo central) e demais partes do corpo e, da 
relação entre centro do corpo e extremidades (expansão e recolhimento).
Após realizar o aquecimento, questione os alunos: 
1. Como você percebeu o seu corpo após os jogos de aquecimento?
2. Você acredita que os dançarinos realizam uma preparação corporal específica?
Algumas propostas, por exemplo, o banho, o boneco articulado, o barco, envolvem a cria-
ção de uma pequena narrativa onde o imaginário está integrado na ação (jogo simbólico). Isso 
quer dizer que é no próprio aquecimento que se inicia a construção de uma situação de dança. 
Sendo assim, você professor poderá alimentar o imaginário dos alunos quando propuser o acor-
dando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando formular novas propostas, oumesmo, pos-
síveis variações. Professor você poderá buscar mais informações no material São Paulo faz Esco-
la – Orientações Curriculares e Didáticas de Arte para os anos iniciais – Acessível na Intranet 
– Coordenadoria - CGEB – Biblioteca.
MOMENTO 2
Ação expressiva
Página 68 no Caderno do Aluno
Conversa do corpo dançante com o espaço
Um pequeno estudo coreográfico, uma sequência ou uma frase podem ser iniciados na 
própria sala de aula. Nesse caso, os alunos poderão criar movimentos usando níveis inferiores 
e superiores. Sugerimos como atividade, que você professor prepare um espaço como a sala 
ou espaços alternativos, onde você consiga esticar barbantes conforme as figuras a seguir:
16 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
Separe os alunos em grupo e solicite para que eles atravessem o espaço com os barbantes 
criando movimentos utilizando os níveis: baixo, médio e alto. Essa experimentação será um pro-
cesso de criação de uma frase coreográfica.
1. Os alunos deverão experimentar a travessia concentrando-se nos movimentos utilizados.
2. Professor, agora faça a mesma travessia utilizando uma música, combine com os alunos 
que em determinados momentos se fará uma pausa na música e eles deverão congelar a 
cena. Peça para que os alunos registrem em seus cadernos os movimentos utilizados.
3. Após todos os grupos realizarem a travessia, chegou a hora da socialização, retire os bar-
bantes e peça para que os grupos repitam as frases coreográficas criadas no exercício 
anterior, movendo apreciação
Professor não esqueça de fazer suas anotações para avaliar todo o processo de criação.
Experiências também podem ser feitas em espaços diferenciados, como o pátio da escola ou 
as escadas. Uma boa alternativa é passear com os alunos pelas dependências da escola, para rea-
lizar uma investigação sensorial. Peça para que o aluno faça um registro dessa experimentação. 
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 17
Dessa maneira, possibilidades espaciais serão experimentadas e traduzidas em dados cor-
porais para a criação que deverá ser realizada.
Corredores, escadas e arquibancadas podem oferecer níveis para experimentação espacial. 
Outra sugestão de estudo coreográfico, a ser desenvolvido na sala de aula, incluindo cadeira 
e as mesas dos alunos.  Os alunos poderão criar movimentos usando os níveis alto, médio e baixo.
Que outros espaços podem ser experiência dos ou criados pelos alunos? Como o espaço 
pode afetar a percepção do espectador e do próprio artista?
Sugerimos os vídeos: 
https://www.youtube.com/watch?v=641GfdWHWUw
https://www.youtube.com/watch?v=7aqE1L-UgNM
https://www.youtube.com/watch?v=nJ0u_XmthNA
Conversa do corpo dançante com a matéria
Que materiais podem ser levados para a classe para compor o exercício coreográfico, a 
frase e a sequência coreográfica? Casacos, mochilas, sapatos, cordas, garrafas PET, objetos, 
móveis e o que mais?
Os materiais podem compor o espaço cênico, compor figurinos ou estabelecer um diálogo 
entre o corpo dançante e o objeto escolhido. No diálogo com esses materiais, os alunos podem 
encontrar uma relação estética e, ao mesmo tempo, um movimento poderá ser impulsionado 
por determinado material.
Observe e registre para avaliação, o que respondem os alunos a essa encomenda? 
Conversa entre movimentos
Escolhidos o espaço e os materiais, com os grupos já existentes a experimentação da cria-
ção de pequenos movimentos expressivos.
Em continuidade, cada grupo apresentará o movimento criado para que os outros grupos 
aprendam esse movimento.
Qual a preferência dos alunos? Criar movimentos ou aprender os movimentos criados por 
seus colegas?
Professor, depois da conversa sobre os movimentos e sobre os aprendizados, proponha 
novos desafios: 
Os grupos podem montar a sua combinação ou frase coreográfica. Isso pode ser feito das 
mais variadas maneiras. Por exemplo: combinação entre os movimentos do Grupo “X” duas 
vezes + combinação do Grupo “Y” uma vez + combinação do Grupo “Z” uma vez no plano alto, 
outra vez no plano baixo + etc.
Conversa do corpo dançante com a música
Conversa do corpo dançante com a música Os alunos podem trazer um CD com sua músi-
ca preferida ou pesquisar alguma composição musical como suporte da frase coreográfica. Po-
dem também pedir aos colegas que acompanhem a sequência com batidas de palma.
18 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
MOMENTO 3
O que penso sobre dança?
Página 70 no Caderno do Aluno
Depois da experimentação das diferentes conversas do corpo em dança, sugerimos que 
faça uma roda de conversa para refletir com os alunos “o que penso sobre dança?”. Esse mo-
mento é precioso para avaliar o processo de criação. Pergunte aos alunos:
1. Como você percebe seu processo de criação em dança? 
2. Em qual das conversas do corpo você sentiu dificuldade? 
3. Algum tema esteve presente nos exercícios coreográficos? 
4. O que falta para você durante a execução de seus movimentos? Mais expressão? Mais 
concentração? Mais ideias? 
5. Qual a diferença entre um corpo em movimento no cotidiano e um corpo criador, um cor-
po que inventa dança? 
6. O que poderia ser apresentado no encerramento do ano letivo?
A matéria, cujo suporte é o próprio corpo e outros materiais, proporciona o desenvolvi-
mento de um pequeno exercício coreográfico (uma sequência, uma frase ou alguma ideia ade-
quada à sua realidade específica) 
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - MÚSICA - 6º ANO
Tema/Conteúdo Currículo do 
Estado de São Paulo
Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo
Habilidades do 
Currículo Paulista - 
Versão 2
Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
Tema: Olhares sobre a matéria da Arte
Conteúdos: Suportes, ferramentas, 
matérias
• Corpos perceptivos; improvisação, 
intuição, imaginação criadora, coleta 
sensorial; vigília criativa; repertório 
pessoal e cultural; poética pessoal; 
pensamento visual; pensamento cor-
poral e cinestésico; pensamento mu-
sical
• Percurso de experimentação; perse-
guir ideias; esboços; séries; cadernos 
de anotações; estudo e pesquisa; 
apropriações; combinações; proces-
so colaborativo
• O corpo e a voz como suporte e ma-
téria da arte
• Conceitos, procedimentos e conteú-
dos investigados durante o ano.
• Manejar e utilizar su-
portes, ferramentas e 
materiais em proces-
sos de criação em arte
• Experimentar e reco-
nhecer as potenciali-
dades do corpo como 
suporte e matéria das 
artes cênicas
• Experimentar e reco-
nhecer as potenciali-
dades da voz como 
suporte e matéria da 
música
• Identificar conceitos e 
procedimentos estu-
dados e experimenta-
dos em Arte durante o 
ano letivo
(EF06AR20) Conhecer, 
analisar e explorar ele-
mentos constitutivos da 
música por meio de jo-
gos, canções, e práticas 
diversas de composi-
ção/criação.
(EF06AR21) Conhecer, 
pesquisar e explorar 
fontes e materiais sono-
ros em práticas de apre-
ciação musical, perce-
bendo timbres e 
características de instru-
mentos musicais diver-
sos.
(EF69AR20) Explorar e 
analisar elementos 
constitutivos da música 
(altura, intensidade, tim-
bre, melodia, ritmo etc.), 
por meio de recursos 
tecnológicos (games e 
plataformas digitais), jo-
gos, canções e práticas 
diversas de composi-
ção/criação, execução e 
apreciação musicais.
 
 
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 19
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da 
Matriz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB: 
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
fotos etc.).
Instrumento musical: voz!
É ela que pode revelar se uma pessoa está feliz ou triste, brava ou calma, saudável ou do-
ente, seja no mundo da realidade, seja no mundo da arte. Nesta etapa dos estudos, ela será a 
matéria, a ferramenta e o suporte da música.
MOMENTO 1
Ação Expressiva - Dando voz à voz
Página 71 no Caderno do Aluno
A voz é o primeiro instrumento musical do ser humano. Para experimentar os diferentes
tipos de emissão vocal com seus alunos, propomos aqui umasérie de experimentações.
Você pode começar aquecendo com os vocalises do volume 2 do CD Educação
em Arte: música, faixas 25 a 30. Com seus alunos, escolha um dos vocalises para dar início
à experimentação.
1. Como é cantar de cabeça para baixo? Há diferença na emissão vocal? 
2. E deitado? 
3. E na ponta dos pés? E com a cabeça encostada na cabeça de algum colega? 
4. Com as mãos na frente da boca?
5. Tapando o nariz?
 Você pode solicitar aos alunos que coloquem as mãos sobre o peito para sentir a vibração. 
E depois na cabeça.
Como fica a qualidade da emissão vocal quando o corpo está em movimento: rodando, 
pulando, andando, engatinhando, arrastando-se, deslizando, andando agachado?
E se os alunos colocarem a língua para fora enquanto cantam, o que acontecerá com o 
som? E se deixarem a boca bem fechada ao mesmo tempo em que entoarem o vocalise? E se 
deixarem a boca bem arredondada, com o palato bem levantado e a língua bem baixa? E se 
cantarem com a ponta da língua encostada nos dentes de baixo?
Assim que nascemos, começamos a experimentar a nossa voz. Os balbucios realizados 
pela criança pequena preparam o aparelho fonador para emitir os fonemas de sua língua-mãe. 
E o engraçado é que muitos desses exercícios são retomados quando trabalhamos com técnica 
20 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
vocal: fazer vibrar os lábios, como se imitássemos o som do motor do avião; mandar beijos; es-
talar a língua etc.
Incentive seus alunos a registrar suas descobertas, para instigar a audição proposta a seguir.
MOMENTO 2
Movendo a apreciação
Página 71 no Caderno do Aluno
Os exercícios de técnica vocal são realizados pelos cantores de música de concerto e de 
música popular. O que vai diferenciar é o tipo da técnica e a finalidade do canto em termos de 
expressividade, timbre e escolha estética. Por exemplo, o cantor de ópera precisa de um traba-
lho vocal de atleta, algo que lhe dê uma resistência e uma potência tão grandes a ponto de ele 
não precisar de nenhum tipo de instrumento de amplificação para que sua voz supere o som do 
conjunto de até 120 instrumentos de uma orquestra (cordas, madeiras, metais e percussão).
Além de um estudo que lhe garanta o conhecimento e o domínio de suas qualidades vo-
cais, é necessário que ele tenha uma boa base técnica para não danificar a voz, por meio de 
muita dedicação e treino.
Para escutar exemplos de trechos de óperas, verifique a possibilidade de levar para a sala 
CDs de óperas.
Como canta cada cantor? Seus alunos conseguem imitá-los? Conseguem perceber onde 
sentem maior ressonância ao imitá-los, se é no pescoço, no nariz, no topo da cabeça, no peito, 
nos olhos, na nuca ou em outra parte do corpo?
Há quem pense que cantor de ópera canta “gritado”, exatamente por conta desse grande 
volume sonoro que ele consegue produzir.
Porém, há uma diferença muito grande entre o cantar “gritado” e o que o cantor de ópera 
faz. Uma experimentação curiosa seria pedir a um aluno que cantasse o mais forte possível qual-
quer música, enquanto metade da turma aplaude. 
Os alunos percebem a dificuldade de compreender o que está sendo cantado? Percebem 
que a escuta depende de onde e de como estão posicionados?
Com o advento da tecnologia de amplificação, os cantores não se viram mais na obrigação 
de trabalhar tanto à amplificação natural da voz, tendo mais espaço para pesquisar outras for-
mas de cantar.
Bons exemplos podem ser extraídos do volume 3 do CD Educação em Arte: música. Na 
faixa 9, Tempo de nascer e tempo de morrer, da suíte Qohélet (O que sabe) com arranjos de Li-
vio Tragtenberg, a cantora lírica Lucila Tragtenberg e o cantor David Kullock interpretam a ca-
ppella (sem acompanhamento instrumental) o poema transcriado do hebraico por Haroldo de 
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 21
Campos. Apesar da formação dos dois cantores, a interpretação não tende para o canto lírico ou 
para o canto religioso. 
Então quais teriam sido as opções dos cantores? Por que Kullock quase sussurra? Seria uma 
prece? Como Lucila anuncia os tempos? Por que o arranjador Livio Tragtenberg escolheu que a 
voz feminina fosse mais audível que a masculina? Por que o compositor teria escolhido manter 
o texto hebraico cantado pelo hazan (cantor religioso) David Kullock?
Na faixa 14, Quando meu nome for inútil, o compositor, poeta e cantor Danilo Monteiro 
utiliza a voz em diferentes papéis.
Quais seriam eles? Seria como um instrumento rítmico? Ele canta ou declama? Como ele 
canta? Como ele declama?
Na faixa 15, o grupo Mawaca interpreta a música Tamota Moriore/ Kokiriko no Bushi, que é 
o casamento de um canto de despedida txucarramãe (Xingu, Mato Grosso) e uma cantiga folcló-
rica japonesa (Goka, Japão).
Com arranjos de Magda Pucci, a música é interpretada como resultado de cuidadosa pes-
quisa e de aprofundado estudo vocal étnico-cultural.
Disponível também em vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=tvWSpNbtthY
Os alunos identificam as nacionalidades das duas canções? Quais são os elementos que 
eles apontam como identificadores? Como a voz é utilizada? Percebem os cantos indígenas? E 
os cantos japoneses? Em quais momentos?
Outros exemplos podem ser buscados em Meredith Monk, uma grande pesquisadora vo-
cal que procura outros timbres na voz, diferentes dos usados convencionalmente:
a voz pode parecer esganiçada, raspada, aerada, como se tivesse uma segunda pessoa 
fazendo um ruído vocal enquanto canta, com alguns efeitos de percussão da língua ao mesmo 
tempo que sua voz soa bela e clara.
Outro grande experimentador é o músico Bobby McFerrin, que consegue imitar sons de 
instrumentos musicais, do violino à bateria, usando a voz e a percussão corporal.
Com relação a imitar sons de instrumentos musicais, os alunos devem conhecer algum co-
lega que saiba fazer beatbox – forma de percussão vocal que se origina no movimento hip-hop 
e se caracteriza pela imitação do breakbeat, base feita pelos DJs em suas mesas de mixagem, e 
de outros instrumentos, como cornetas e violinos.
Experimentos vocais também foram feitos na década de 1970, em São Paulo, pelo Grupo 
Rumo, que fazia arranjos que valorizavam, por exemplo, o canto quase falado.
1. O que os alunos percebem sobre a pesquisa de outras maneiras de cantar? 
2. Como esses e outros artistas modificam a voz? 
3. Quais vozes eles acham que foram amplificadas por meio de equipamentos eletrônicos? 
4. Quais efeitos vocais acham que é possível fazer com e sem microfone?
O que ficou da conversa com eles deve ser registrado no caderno para sistematizar o que 
foi aprendido na apreciação.
22 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
MOMENTO 3
Ação expressiva: A voz como campo de pesquisa
Página 72 no Caderno do Aluno
Independentemente do tipo de música, a pesquisa vocal permite ampliar as possibilidades 
do músico. Isso mostra que a voz é um instrumento musical de possibilidades infinitas de uso, 
que vão além do que ouvimos, muitas vezes, nas produções vocais transmitidas por alguns meios 
de comunicação de massa.
Os alunos conseguem imitar alguns instrumentos vocalmente? Gostariam de organizar 
uma banda ou orquestra de instrumentos vocalizados? Quais outras experiências vocais eles 
poderiam fazer? Como seria para seus alunos cantar tentando estalar a língua ao mesmo tempo? 
Conseguem fazer isso mantendo a nitidez do canto? Podem fazer a voz se alterar mexendo nas 
narinas? Ou percutindo no peito? Quais outros experimentos poderiam desenvolver para modi-
ficar a voz?
Desafie seus alunos a gravarem pois é interessante focalizar o processo de experimen-
tação e pesquisa vivenciado.
Para realizar a avaliação do processo de criação é importante que você professor, observe 
se os alunos perceberam a necessidade de uma escuta atenta para a realização musical? Viram 
que o conhecimento das possibilidades vocais potencializa a criação, e que esse conhecimento 
só se adquire com muita pesquisa? Constataram que há mais jeitos de cantar do que poderiam 
imaginar?
Além desses aspectos, vale a penafocalizar a abertura para a experimentação no diálogo 
entre corpo, voz e criação. A pesquisa, a técnica, o aquecimento vocal, a superação da timidez 
ou da vergonha, a ampliação de repertório são alguns dos aspectos que podem ser discutidos 
com os alunos, para que percebam que a criação em arte exige de artistas e de aprendizes de-
dicação, abertura, imaginação e uma escuta sensível e apurada.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 23
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - TEATRO - 6º ANO
Tema/Conteúdo 
Currículo do Estado 
de São Paulo
Habilidades do 
Currículo do Estado 
de São Paulo
Habilidades 
do Currículo Paulista - 
Versão 2
Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
Tema: Olhares sobre a ma-
téria da Arte
Conteúdos: Suportes, fer-
ramentas, matérias
• Corpos perceptivos; im-
provisação, intuição, ima-
ginação criadora, coleta 
sensorial; vigília criativa; 
repertório pessoal e cultu-
ral; poética pessoal; pen-
samento visual; pensa-
mento corporal e 
cinestésico; pensamento 
musical
• Percurso de experimenta-
ção; perseguir ideias; es-
boços; séries; cadernos de 
anotações; estudo e pes-
quisa; apropriações; com-
binações; processo cola-
borativo
• O corpo e a voz como su-
porte e matéria da arte
• Conceitos, procedimentos 
e conteúdos investigados 
durante o ano. 
• Manejar e utilizar supor-
tes, ferramentas e mate-
riais em processos de cria-
ção em arte
• Experimentar e reconhe-
cer as potencialidades do 
corpo como suporte e ma-
téria das artes cênicas
• Experimentar e reconhe-
cer as potencialidades da 
voz como suporte e maté-
ria da música
• Identificar conceitos e 
procedimentos estudados 
e experimentados em 
Arte durante o ano letivo
(EF06AR27) Conhecer, pes-
quisar e explorar dramatur-
gias e espaços cênicos para 
o acontecimento teatral, 
em diálogo com o teatro 
contemporâneo.
(EF06AR29) Compreender a 
expressividade da gestuali-
dade e das construções 
corporais e vocais, explo-
rando a improvisação e o 
jogo teatral, como fonte 
para construir narrativas 
criativas.
(EF69AR25) Identificar e 
analisar diferentes estilos 
cênicos, contextualizando-
-os no tempo e no espaço 
de modo a aprimorar a ca-
pacidade de apreciação da 
estética teatral.
(EF69AR26) Explorar dife-
rentes elementos envolvi-
dos na composição dos 
acontecimentos cênicos 
(figurinos, adereços, cená-
rio, iluminação e sonoplas-
tia) e reconhecer seus vo-
cabulários
(EF69AR27) Pesquisar e 
criar formas de dramatur-
gias e espaços cênicos para 
o acontecimento teatral, 
em diálogo com o teatro 
contemporâneo. 
(EF69AR28) Investigar e ex-
perimentar diferentes fun-
ções teatrais e discutir os li-
mites e desafios do trabalho 
artístico coletivo e colabo-
rativo.
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da 
Matriz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB: 
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
fotos etc.).
D21 – Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato 
ou ao mesmo tema.
O estudo do espaço teatral foi tema para entender a tridimensionalidade como espaço 
que se inventa, como espaço imaginário. Para nos pôr à prova na luz, mergulhamos na imagina-
ção, lançando-nos no teatro de sombras. Agora é hora de variar e começar a jogar com o próprio 
corpo em ação, em um processo de criação de ficção. 
24 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
MOMENTO 1
Ação expressiva - Corpo e figurino fazendo ficção
Página 73 no Caderno do Aluno
Para começar, o professor pode arranjar um baú. Se não for possível obter esse objeto, 
tente encontrar um cestão ou um grande balaio, ou até mesmo uma bacia. Ao conversar com os 
alunos, o professor pode pedir roupas, sapatos, chapéus, gravatas, colares e anéis para encher 
o baú; enfim, figurinos e adereços que os alunos possam doar, até o baú transbordar.
O baú pode conter de tudo: paletós velhos, chapéus de cozinheiro, de cangaceiro, de ma-
rinheiro, de casamento, cocares de índio, xales, capas, cobertores, lençóis, asas de papel, luvas, 
bengalas, óculos, guarda-chuvas, gravatas, bijuterias, leques, bolsas, pastas etc.
Com o baú cheio, o jogo teatral pode começar!
Os jogadores organizam-se em duplas. Joga uma dupla de cada vez. Há três maneiras de jogar:
1. Os jogadores combinam que personagens desejam representar e depois selecionam figu-
rinos no baú para realizar a cena.
2. Os jogadores escolhem peças do figurino ao acaso, deixando que expressem as qualida-
des do personagem, estabelecendo quem é o personagem de acordo com a seleção.
3. Uma vez selecionados os figurinos pelos jogadores, a plateia determina o personagem 
que os jogadores vão representar.
Quando cada jogo terminar, poderá ter início uma conversa dos jogadores com a plateia. 
Os espectadores poderão contar se o figurino ajudou ou atrapalhou na construção cênica, per-
cebendo se o figurino funcionou ou não. Depois de ouvir a plateia, os jogadores que participa-
ram concordam com a opinião da plateia? Nesse jogo de criação, o corpo ou o figurino é a 
matéria da criação?
Finalizados o jogo teatral e a conversa dos jogadores com a plateia, solicite ao aluno que 
ele desenhe o jogo do qual participou e que responda: Nesse jogo, tanto seu corpo como o fi-
gurino são as matérias da criação? Justifique.
MOMENTO 2
Movendo a apreciação para uma ação expressiva – 
Uma imagem para fazer viajar a imaginação.
Página 73 no Caderno do Aluno
Uma imagem é aqui utilizada como estímulo para a imaginação. No Caderno do Aluno, 
sugere-se uma conversa:
1. O que você vê? 
2. O que imagina ouvir? 
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 25
3. O que sente ao olhar a imagem? 
4. O que imagina que se passou com os personagens? 
5. De onde o navio teria partido e qual seria seu destino? 
6. Quem seriam os tripulantes?
7. Que histórias você pode criar sobre a imagem?
Após essa conversa, lançada tudo pode ser criado, imaginado, feito em cena.
Imagem de Clker-Free-Vector-Images por Pixabay
Você pode, então, fazer uma proposta aos alunos. Cada grupo, de no mínimo cinco inte-
grantes, “mergulha” no baú de figurinos e “sai de lá” como os personagens inventados a partir 
da imagem. Depois de um tempo reunido, cada grupo apresenta a sua ficção.
Finalizadas todas as apresentações, começa outra conversa para alinhavar o processo.
Algumas questões estão presentes no Caderno do Aluno para mover a conversa:
1. A história que você e seu grupo mostraram em cena ficou igual à história que foi combinada? 
2. O que você percebe que falta em você durante o fazer em cena? Mais expressão no cor-
po? Mais concentração? Mais ideias? 
3. Qual a diferença entre o corpo quando se é aluno e quando se é personagem? 
4. Depois dessas experiências, para você, o que é o corpo criador?
O que eu aprendi? Faça uma roda de conversa com os alunos e discutam todo o processo 
que vivenciaram, pergunte se seria possível criar uma história com outras imagens? Quais seriam 
elas? Como seria o roteiro?
Leia suas respostas para os colegas, quem sabe em um outro momento esses roteiros po-
dem se tornar em uma peça única.
 
26 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
ARTE
7o Ano – Ensino Fundamental
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - ARTES VISUAIS - 7º ANO
Tema/Conteúdo Currículo 
do Estado de São Paulo
Habilidades do Currículo 
do Estado de São Paulo
Habilidades do Currículo 
Paulista – Versão 2
Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
• improvisação, acaso, ludi-
cidade, espontaneidade;
• corpo perceptivo, intui-
ção, imaginação criadora, 
coleta sensorial, vigília 
criativa, repertórios pes-
soal e cultural, poética 
pessoal e pensamento vi-
sual, musical, corporal e 
sinestésico;
• percurso de experimenta-
ção; ideais por meio de 
experimentação; produ-
ção na experimentação 
de esboços, séries, cader-
nos de anotação, estudo e 
pesquisa; apropriações, 
combinações; produção 
por meio de processo co-
letivo e colaborativo;
• linguagens da arte e pro-
cedimentos criativos de 
experimentação.• distinguir, nos processos de 
criação a construção de lin-
guagem da arte por meio 
da improvisação, da intui-
ção, da ação lúdica e do 
espontâneo;
• operar com percursos de 
experimentação nos pro-
cessos de criação de lin-
guagens artísticas;
• praticar uma atitude refle-
xiva sobre o estudo, a 
pesquisa e a produção 
poética realizada durante 
o ano letivo;
• mapear os conceitos e pro-
cedimentos estudados e 
experimentados em arte 
durante o ano letivo.
(EF69AR01) Pesquisar, apre-
ciar e analisar formas distin-
tas das artes visuais tradicio-
nais e contemporâneas, em 
obras de artistas brasileiros 
e estrangeiros de diferentes 
épocas e em diferentes ma-
trizes estéticas e culturais, 
de modo a ampliar a experi-
ência com diferentes con-
textos e práticas artístico-vi-
suais e cultivar a percepção, 
o imaginário, a capacidade 
de simbolizar e o repertório 
imagético. 
(EF69AR05) Experimentar e 
analisar diferentes formas 
de expressão artística (de-
senho, pintura, colagem, 
quadrinhos, dobradura, es-
cultura, modelagem, insta-
lação, vídeo, fotografia, per-
formance etc.).
(EF69AR06) Desenvolver 
processos de criação em ar-
tes visuais, com base em te-
mas ou interesses artísticos, 
de modo individual, coleti-
vo e colaborativo, fazendo 
uso de materiais, instrumen-
tos e recursos convencio-
nais, alternativos e digitais.
D1- Identificar informações 
explícitas em um texto.
D4- Inferir uma informação 
implícita em um texto.
D5- Interpretar texto com au-
xílio de material gráfico diver-
so (propagandas, quadri-
nhos, foto etc.)
D6- Identificar o tema de um 
texto.
D9- Identificar a finalidade de 
textos de diferentes gêneros.
D15- Reconhecer diferentes 
formas de tratar uma infor-
mação na comparação de 
textos que tratam do mesmo 
tema, em função das condi-
ções em que ele foi produzi-
do e daqueles em que será 
recebido.
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da 
Matriz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB: 
D1 – Identificar informações explícitas em um texto.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 27
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
foto etc.)
D6 – Identificar o tema de um texto.
D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos 
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e 
daqueles em que será recebido.
MOMENTO 1
Movendo a apreciação
Página 65 no Caderno do Aluno
Professor, o convite inicial é para que apresente aos seus alunos a imagem de uma fotogra-
fia da mesa do ateliê do artista plástico Gilberto Mattos.
Gilberto Mattos. Mesa do ateliê do pintor (detalhe). Suzano, Brasil.
Abaixo, constam duas reflexões, que conduzem a discussão, para a leitura da imagem com 
os alunos:
Inesperadamente, uma mancha corrompe a sublime pintura. Desespero? Não!! É um portal para 
olhar o inusitado, que tanto instiga a ansiedade humana.
28 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
Nenhum artista fica impassível diante do inusitado, que lhe desperta possibilidades criativas. 
Manchas, ranhuras, sobreposições, movimentos, espaço/tempo...É matéria da criação artística.
1. De que falam a imagem e as reflexões? 
2. Você percebe a situação vivida pelo artista Gilberto Mattos no seu processo de criação?
3. Há aparentes erros que depois se mostram como acertos? 
4. Você sabe o que é o acaso?
5. Por que, em determinado instante, algo que já poderia ter sido visto surge como um im-
pacto, como algo jamais visto?
Para instigar a conversa sobre as questões acima, fale para os alunos que a vida é feita de 
acasos. Intocáveis estímulos nos chegam de todas as partes: visuais, sonoros, táteis, olfativos, 
cinéticos, gustativos, mas nem sempre lhes damos atenção e os percebemos conscientemente. 
Entretanto, existem aqueles que despertam atenção especial: são os acasos significativos. Eles 
são percebidos de imediato, se estivermos receptivos à vida, se nossas potencialidades estive-
rem abertas ao que nos acontece. Fale para os alunos da vigília criativa – capacidade de criação, 
de usar a imaginação criadora, na potencialidade de um vir a ser, de perseguir ideias em fluxos 
de criação. 
Peça para os alunos registrarem, em seus cadernos de desenho, o que ficou da conversa.
Depois dessa primeira conversa, peça que os alunos se imaginem sentados diante da tela 
“Lunar”, de Gilberto Mattos.
Gilberto Mattos. O pintor trabalhando em seu ateliê,2015. Suzano.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 29
Gilberto Mattos. Lunar, 2015. Técnica mista. 100cm de diâmetro. Acervo pessoal. Suzano.
1. Eles podem perceber o seu tamanho? 
2. Quais sensações a obra provocaria neles? 
3. Quais conexões eles fazem entre a imagem da mesa do ateliê, a obra exposta e o modo 
como esse artista pintava?
Peça para os alunos registrarem, no caderno de desenho, o que ficou da conversa.
MOMENTO 2
Ação expressiva - Explorando gestos
Página 67 no Caderno do Aluno
Explorar gestos espontâneos, sem controle. Gestos nunca explorados. Esse é o desafio e a 
primeira encomenda. Como experimentar o gesto sem controle, o gesto lúdico, o gesto que cria 
a forma no próprio fazer? Será que seus alunos se lembram de alguma mancha nos veios da 
madeira, nos velhos muros, em pisos de pedras ou de outro material qualquer ter lhes desper-
tado ideias?
30 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
Explique aos alunos que ao acaso, nossos olhos vagueiam e veem o que não está lá. Estra-
nho? Não. Os movimentos modernos valorizam o acaso como um afrontamento aos conceitos e 
valores acadêmicos da arte. 
Professor, para isso, proponha a realização de desenhos, pinturas ou esculturas em argila 
com a mão que não se usa normalmente (a esquerda para os destros e a direita para os canho-
tos). Ou sugira, por exemplo, desenhos diretamente com a tesoura sem ponta, pequenos pin-
gos de tinta produzidos com guache e pincel sobre uma peneira ou friccionados sobre uma ré-
gua, desenhos cegos. Existem muitas possibilidades de experimentar o gesto sem controle.
Quais outras os alunos sugerem? 
No caderno, os alunos devem registrar ou colar uma das produções realizadas.
MOMENTO 3
Brincando com as formas
Página 68 no Caderno do Aluno
Professor, a obra de Débora David pode provocar outra série de trabalhos. Ela precisa ser 
vista também de ponta-cabeça, pois é um trocadilho visual. 
 
Débora David. A Caça III, 1990 – acrílica sobre madeira. 90cmx1.10cm. Acervo pessoal. Ribeirão Preto.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 31
Débora David. A Caça III, 1990 – acrílica sobre madeira. 90cmx1.10cm. Acervo pessoal. Ribeirão Preto.
Professor, convide os alunos a cortar inúmeras figuras de revistas e depois sugira que jun-
tem tudo em um único envelope. Sem ver, eles devem sortear de três a cinco imagens para criar 
algo que não existe. Se desejarem, podem completar as imagens. E podem sortear muitas for-
mas, fazendo várias colagens, se houver tempo. 
Peça para os alunos colarem no caderno de desenho uma de suas produções. 
Professor, para finalizar, é importante conversar com os alunos sobre os caminhos do pro-
cesso de criação e que estão, neste caso, ligados ao acaso, por lidar com a espontaneidade, 
com o lúdico. É importante, deixá-los conscientes desse processo que é vivido em arte.
O aluno deve registrar, no seu caderno, como viveu esse processo de criação: 
• se houve momentos de caos, de não saber o que fazer; 
• momentos em que perseguiu ideias explorando suas potencialidades;
• em que se sentiu aberto e flexível para explorar;
• quais sentimentos e sensações ele experimentou ao produzir seu trabalho.
32 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - DANÇA - 7º ANO
Tema/Conteúdo 
Currículo do Estado de 
São Paulo
Habilidades do 
Currículo do Estado de 
São Paulo
Habilidades do Currículo 
Paulista –Versão 2
Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
• improvisação, acaso, lu-
dicidade, espontanei-
dade;
• corpo perceptivo, intui-
ção, imaginação criado-
ra, coleta sensorial, vigí-
lia criativa, repertórios 
pessoal e cultural, poé-
tica pessoal e pensa-
mento visual, musical, 
corporal e sinestésico;
• percurso de experimen-
tação; ideais por meio 
de experimentação; 
produção na experi-
mentação de esboços, 
séries, cadernos de 
anotação, estudo e pes-
quisa; apropriações, 
combinações; produ-
ção por meio de pro-
cesso coletivo e colabo-
rativo;
• linguagens da arte e 
procedimentos criativos 
de experimentação.
• distinguir, nos processos 
de criação a construção 
de linguagem da arte 
por meio da improvisa-
ção, da intuição, da ação 
lúdica e do espontâneo;
• operar com percursos de 
experimentação nos pro-
cessos de criação de lin-
guagens artísticas;
• praticar uma atitude re-
flexiva sobre o estudo, a 
pesquisa e a produção 
poética realizada duran-
te o ano letivo;
• mapear os conceitos e 
procedimentos estuda-
dos e experimentados 
em arte durante o ano 
letivo.
(EF15AR08) Experimentar e apre-
ciar formas distintas de manifes-
tações da dança presentes em 
diferentes contextos, cultivando 
a percepção, o imaginário, a ca-
pacidade de simbolizar e o re-
pertório corporal.
(EF69AR09) Pesquisar e analisar 
diferentes formas de expressão, 
representação e encenação da 
dança, reconhecendo e apre-
ciando composições de dança 
de artistas e grupos brasileiros e 
estrangeiros de diferentes épo-
cas.
(EF15AR10) Experimentar dife-
rentes formas de orientação no 
espaço (deslocamentos, planos, 
direções, caminhos etc.) e ritmos 
de movimento (lento, moderado 
e rápido) na construção do movi-
mento dançado.
(EF69AR11) Experimentar e ana-
lisar os fatores de movimento 
(tempo, peso, fluência e espaço) 
como elementos que, combina-
dos, geram as ações corporais e 
o movimento dançado. 
(EF69AR12) Investigar e experi-
mentar procedimentos de im-
provisação e criação do movi-
mento como fonte para a 
construção de vocabulários e re-
pertórios próprios.
(EF69AR14) Analisar e experi-
mentar diferentes elementos (fi-
gurino, iluminação, cenário, tri-
lha sonora etc.) e espaços 
(convencionais e não convencio-
nais) para composição cênica e 
apresentação coreográfica.
(EF69AR15) Discutir as experiên-
cias pessoais e coletivas em dan-
ça vivenciadas na escola e em 
outros contextos, problematizan-
do estereótipos e preconceitos.
D1- Identificar informações 
explícitas em um texto.
D4- Inferir uma informação 
implícita em um texto.
D5- Interpretar texto com 
auxílio de material gráfico 
diverso (propagandas, qua-
drinhos, foto etc.)
D6- Identificar o tema de um 
texto.
D9- Identificar a finalidade de 
textos de diferentes gêneros.
D15- Reconhecer diferentes 
formas de tratar uma infor-
mação na comparação de 
textos que tratam do mesmo 
tema, em função das condi-
ções em que ele foi produzi-
do e daqueles em que será 
recebido.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 33
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Ma-
triz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB: 
D1 – Identificar informações explícitas em um texto.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
foto etc.)
D6 – Identificar o tema de um texto.
D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos 
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e 
daqueles em que será recebido.
Professor, na linguagem da dança, o que motiva a produção de conhecimento é o pensar, 
perceber, fazer, sentir, conhecer movimento e dança por meio da improvisação.
Festival de Dança da Diretoria de Ensino Centro-Sul – Governo de São Paulo 
MOMENTO 1
Movendo a apreciação
Página 69 no Caderno do Aluno
Professor, comece a conversa com os alunos mostrando as imagens do DVD Samwaad - 
Rua do Encontro (2003/2004), de Ivaldo Bertazzo - espetáculo de dança contemporânea que 
apresenta a fusão do balé moderno com danças tradicionais indianas, onde os bailarinos utili-
zam o Sári (tecido), o samba e a dança de rua, trazendo harmonia para a cena.
34 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
Também disponível no Link: https://www.youtube.com/watch?v=wvX4_ftJRpc
(Samwaad Rua de Encontro – Ivaldo Bertazzo – Parte 4, acesso dia 16/04/2019)
 Pergunte aos alunos:
1. Como você imagina que os artistas trabalharam até criar e montar as cenas que foram 
“filmadas”?
2. Neste espetáculo, o tecido é utilizado individualmente ou coletivamente?
3. Você sabe o que é improvisação? 
4. O que seria improvisação em dança? 
5. Qual a diferença entre a dança coreografada e a dança improvisada?
O que a escuta das falas dos alunos revela como repertório deles sobre improvisação?
Professor, nas improvisações em dança, os movimentos criados pelos intérpretes são natu-
ralmente registrados levando em consideração impulsos, respirações ou intenções, e com esse 
relevante material eles vão formando unidades, frases ou células. Várias alternativas podem e 
devem ocorrer: modelos lógicos, impulsivos, irracionais, totalmente ao acaso.
É interessante unir música e movimento pelo senso de tempo que a música sugere. Toda-
via, independentemente da existência de música ou não no exercício de improvisação, o corpo 
humano sempre responderá a partir de um pré-conhecimento e uma organização de movimen-
tos pessoais.
Objeto
Você pode partir de um objeto de sua livre escolha ou perguntar aos alunos se há al-
gum objeto de sua preferência. A memória pode ser um adequado e vasto tema a ser traba-
lhado com os alunos. Nesse caso, memória com a ideia de lembranças, vivências, sonhos, 
situações anteriormente vividas pelos alunos. Memórias ou vivências de alguma dança re-
gional brasileira, como samba de roda, frevo, xaxado, também podem ser trabalhadas caso 
façam parte do repertório dos alunos. Outra forma é de trabalhar com objetos como o 
exemplo do DVD do Evaldo Bertazzo acima: tecidos, guarda-chuvas, bolas, cadeiras, entre 
outros, que podem fazer toda a diferença no espetáculo, tornando-o belo e maravilhoso. 
Ganhando um significado maior e mais amplo, trazendo uma mensagem bastante positiva 
durante o processo de dançar. 
O objeto é mais do que uma unidade da “frase cenográfica”. Ele aparece como persona-
gem, marca espaço e representa uma peça no processo da composição coreográfica.
Mais um modo de trabalhar com o assunto é tendo como referência os temas de movimen-
to de Rudolf Laban, promovendo a experimentação com os fatores de movimento: espaço, 
tempo, fluência e peso.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 35
MOMENTO 2
Ação expressiva
Página 70 no Caderno do Aluno
Na dança contemporânea e no sapateado, é muito comum a realização de uma jam: espaço 
para que o dançarino possa improvisar. É interessante observar que jam significa jazz after midni-
ght, ou seja, jazz depois da meia-noite. Antigamente, os músicos de jazz contratados para tocar em 
bares (em New Orleans, capital do jazz) tinham de seguir um repertório escolhido pelo dono da 
casa. Só depois da meia-noite é que eles podiam tocar o que queriam e, então, improvisar.
Improvisação com informações dirigidas durante o fazer
O aluno começa a executar seus movimentos a partir do objeto definido pela classe e pelo 
professor. Você deve lhe mostrar uma ou duas vezes sua célula de movimentos e pode orientá-lo 
a buscar sutilezas na movimentação, sugerir caminhos para melhorar a qualidade do movimento 
ou propor dinâmicas a fim de dar ritmo à frase coreográfica.
Improvisação com uma pré-estruturação
Partindo do objeto então definido pelos alunos e/ou por você, crie uma pré-estrutura para 
que os alunos trabalhem a partir dela.
Por exemplo: peça que o aluno inicie a ação em nível médio e que, lentamente, depois de 
realizar quatro movimentos, acelere asequência e faça a próxima ação em nível baixo etc. Im-
provisação com origem na sequência do professor ou do aluno. Neste tipo de improvisação, 
você, professor, pode organizar uma pequena célula de movimentos e solicitar ao aluno que 
continue a ação com os próprios movimentos. Ou um aluno A organiza uma célula de movimen-
tos e a repassa para os colegas. Então cada um dos alunos desenvolverá a sua versão a partir da 
ideia inicial do aluno A. Improvisar a improvisação como diálogo. Peça aos alunos que se orga-
nizem em duplas, depois de terem incorporado a sua própria célula improvisatória, e que mon-
tem com o colega uma célula do tipo “pergunta e resposta” /“repentista”. Em outras palavras, 
que brinquem com a improvisação: aluno A apresenta a sua célula, aluno B responde, e assim 
sucessivamente. É interessante que, ao final de cada uma das possibilidades dos exercícios de 
improvisação, você oriente os alunos para que busquem uma consciência corporal de tudo o 
que foi realizado. Para que isso seja possível, recomende que comecem a “arquivar” suas expe-
riências em uma espécie de memória corporal, pois com o tempo elas se transformarão no vo-
cabulário individual deles. Outro elemento que pode incrementar e abrir novos caminhos para 
as improvisações é a música. Peça que cada aluno escolha e traga, em uma das próximas aulas, 
uma música para a improvisação. Ou, se um grupo de alunos souber tocar instrumentos, sugira 
que eles façam o acompanhamento musical das improvisações dos colegas por meio de diferen-
tes dinâmicas.
Peça para o aluno registrar, no caderno de desenho, o que ficou da conversa.
36 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
MOMENTO 3
O que penso sobre dança? 
Revisitando o processo de criação improvisacional.
Página 70 no Caderno do Aluno
 É importante conversar com os alunos sobre o processo vivenciado com os objetos após a 
nova experiência sensorial e corporal. No Caderno de desenho, eles podem escrever sobre isso 
e para voltar a pensar sobre aquelas questões que deram início a esta conversa: 
Agora que você teve, depois das ações expressivas, uma nova experiência sensorial e cor-
poral, como percebe seu processo de criação improvisacional com os objetos?
Quais são suas dificuldades no improviso? Ao olhar o processo vivenciado, qual é a diferen-
ça entre dança coreografada e dança improvisada? 
Qual a relação entre a fala “O que meu corpo faz a minha cabeça não pensa...” e os exer-
cícios de improvisação que você realizou?
 Pensando sobre essas questões, solicite que escrevam um texto ou façam desenhos que 
mostrem suas experiências de criação improvisacional com objetos. 
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - MÚSICA - 7º ANO
Tema/Conteúdo 
Currículo do Estado de 
São Paulo
Habilidades do 
Currículo do Estado de 
São Paulo
Habilidades do Currículo 
Paulista – Versão 2
Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
• improvisação, acaso, lu-
dicidade, espontanei-
dade;- corpo percepti-
vo, intuição, imaginação 
criadora, coleta senso-
rial, vigília criativa, re-
pertórios pessoal e cul-
tural, poética pessoal e 
pensamento visual, mu-
sical, corporal e sinesté-
sico;- percurso de expe-
rimentação; ideais por 
meio de experimenta-
ção; produção na expe-
rimentação de esboços, 
séries, cadernos de 
anotação, estudo e pes-
quisa; apropriações, 
combinações; produ-
ção por meio de pro-
cesso coletivo e colabo-
rativo;- linguagens da 
arte e procedimentos 
criativos de experimen-
tação.
• distinguir, nos processos 
de criação a construção 
de linguagem da arte 
por meio da improvisa-
ção, da intuição, da ação 
lúdica e do espontâneo;
• operar com percursos de 
experimentação nos pro-
cessos de criação de lin-
guagens artísticas;
• praticar uma atitude re-
flexiva sobre o estudo, a 
pesquisa e a produção 
poética realizada duran-
te o ano letivo;
• mapear os conceitos e 
procedimentos estuda-
dos e experimentados 
em arte durante o ano 
letivo.
(EF15AR13) Identificar e apreciar 
criticamente diversas formas e 
gêneros de expressão musical, 
reconhecendo e analisando os 
usos e as funções da música em 
diversos contextos de circulação, 
em especial, aqueles da vida co-
tidiana.
(EF15AR14) Perceber e explorar 
os elementos constitutivos da 
música (altura, intensidade, tim-
bre, melodia, ritmo etc.), por 
meio de jogos, brincadeiras, can-
ções e práticas diversas de com-
posição/criação, execução e 
apreciação musical.
(EF15AR15) Explorar fontes so-
noras diversas, como as existen-
tes no próprio corpo (palmas, 
voz, percussão corporal), na na-
tureza e em objetos cotidianos, 
reconhecendo os elementos 
constitutivos da música e as ca-
racterísticas de instrumentos mu-
sicais variados.
D1- Identificar informações 
explícitas em um texto.
D4- Inferir uma informação 
implícita em um texto.
D5- Interpretar texto com au-
xílio de material gráfico diver-
so (propagandas, quadri-
nhos, foto etc.)
D6- Identificar o tema de um 
texto.
D9- Identificar a finalidade de 
textos de diferentes gêneros.
D15- Reconhecer diferentes 
formas de tratar uma infor-
mação na comparação de 
textos que tratam do mesmo 
tema, em função das condi-
ções em que ele foi produzi-
do e daqueles em que será 
recebido.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 37
QUADRO DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR - DANÇA - 7º ANO
Tema/Conteúdo 
Currículo do Estado de 
São Paulo
Habilidades do 
Currículo do Estado de 
São Paulo
Habilidades do Currículo 
Paulista – Versão 2
Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC)
(EF15AR16) Explorar diferentes 
formas de registro musical não 
convencional (representação grá-
fica de sons, partituras criativas 
etc.), bem como procedimentos e 
técnicas de registro em áudio e 
audiovisual, e reconhecer a nota-
ção musical convencional. 
(EF15AR17) Experimentar impro-
visações, composições e sonori-
zação de histórias, entre outros, 
utilizando vozes, sons corporais 
e/ou instrumentos musicais con-
vencionais ou não convencio-
nais, de modo individual, coleti-
vo e colaborativo.
(EF69AR23) Explorar e criar im-
provisações, composições, ar-
ranjos, jingles, trilhas sonoras, 
entre outros, utilizando vozes, 
sons corporais e/ou instrumen-
tos acústicos ou eletrônicos, con-
vencionais ou não convencio-
nais, expressando ideias musicais 
de maneira individual, coletiva e 
colaborativa.
As atividades propostas, abaixo, estão alinhadas às habilidades do quadro acima e da Ma-
triz de Referência de Língua Portuguesa, do SAEB: 
D1 – Identificar informações explícitas em um texto.
D4 – Inferir uma informação implícita em um texto.
D5 – Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, 
foto etc.)
D6 – Identificar o tema de um texto.
D9 – Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
D15 – Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos 
que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daqueles em 
que será recebido.
Professor, partindo da presença do desenho na música, do estudo da linha e da forma 
como registro da música, da escuta e criação de identidades sonoras brincando com os timbres, 
chegamos sonoramente alimentados à improvisação. Assim, vamos observar também como a 
criação ocorre.
38 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
MOMENTO 1
Movendo a apreciação
Página 71 no Caderno do Aluno
Para aquecer o jogo de improvisos sonoros peça aos alunos que, em grupos, recriem a 
sonoridade de uma chuva que começa devagar, vira tempestade e depois diminui até acabar. 
Como se trata de improviso, eles devem começar a atividade assim que você der um sinal. An-
tes, porém, é preciso combinar um tempo para todo esse percurso da chuva. Por exemplo: po-
dem-se levantar os dedos da mão e abaixá-los para que todos os alunos saibam o tempo que 
têm para sonorizar as “mudanças climáticas”.
• Sugestão de vídeo – Aprecie a introdução do vídeo - Coro incrível África (Perpetuum 
Jazzile) usando as mãos para simular uma tempestade - https://www.youtube.com/
watch?v=yjbpwlqp5Qw –acessado em: 11/04/2019.
Depois da atividade de improvisação e apreciação do vídeo, peça que os alunos respon-
dam, no caderno de desenho, às questões: 
1. O que é possível perceber no jogo de improvisação sonora proposto?
2. Você já viu músicos ou cantores improvisando? Quem? Onde?
A partir dessas respostas, podemos fazer novas perguntas para aprimorar a percepção e o 
conhecimento sobre improvisação em música. Os alunos registraram em suas respostas o que 
usaram para produzir sons (palmas, estalos de língua, percussão corporal, sons vocais, percussão 
de objetos da sala)? Usaram apenas um timbre, como estalo de dedos, por exemplo? Como se 
organizaram? O que perceberam das próprias atitudes em relação à criação da improvisação 
coletiva? As sonoridades de uns motivaram a sonoridade de outros? Como? O humor aconte-
ceu? Os alunos imaginam que a improvisação acontece também no palco, numa apresentação 
para o público?
Entre os séculos XVII e XVIII, o compositor criava um espaço em seus concertos para o ins-
trumento solista e a orquestra. Esse espaço é chamado cadenza e pode ficar, por exemplo, ao 
final do primeiro movimento de um concerto. Ele indica que o instrumentista terá, naquele es-
paço, um tempo para improvisar sobre um tema livre ou predeterminado pelo compositor. Nes-
se instante, a orquestra faz um intervalo para que o músico solista mostre suas habilidades e 
expressividade. No século XIX, esse passa a ser o momento para o solista mostrar desenvoltura 
e virtuosismo, ainda que de modo menos improvisado, uma vez que o compositor, no mais das 
vezes, escreve ele próprio a cadenza, com grande elaboração técnica. Como exemplo de caden-
za, ouça o Concerto nº 5 para piano, de Ludwig van Beethoven.
• Concerto nº 5 para piano, de Ludwig van Beethoven. Disponível em: http://www.las-
tfm.com.br/music/Ludwig+van+Beethoven/_/Piano+Concerto+No.+5 Acesso em: 
15 ago. 2019.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 39
No começo da peça, após cada acorde da orquestra, o piano “canta” sozinho, floreando 
dentro da harmonia do acorde tocado na orquestra. Em princípio o solista deveria improvisar, 
realizando os floreios (desenhos sonoros como se estivesse desenhando buquês de sons) que 
desejasse, mas nessa peça, em especial, o compositor escreveu o que seria o espaço para im-
proviso, deixando apenas certa liberdade para o músico interpretá-lo.
No jazz, a improvisação acontece de modo um pouco mais livre, pois o instrumento solista 
pode ou não tocar só. Como base da improvisação, o músico utiliza-se de padrões harmônicos 
fixos. A criação é uma ferramenta constante e essencial do jazzista. Os próprios standards de jazz 
nunca são tocados da mesma forma. Eles são rearranjados a cada interpretação. Como exem-
plo, ouça a Faixa 4 − Stella by starlight, do CD Cool and collected, de Miles Davis.
Na música aleatória, proposta por alguns compositores do século XX, a improvisação fica 
mais aberta e livre, contudo sem deixar de ter regras. A liberdade está na atuação do acaso na 
criação do intérprete. Uma peça célebre que ilustra esse tipo de liberdade é a 4’33”, de John 
Cage. Durante 4 minutos e 33 segundos, o músico permanece imóvel à frente do instrumento, e 
a música é constituída pelos sons que preenchem a sala de concerto. A sonoridade produzida 
pelo instrumentista será apenas mais uma, dentre as muitas produzidas pelo público.
Na Faixa 13 – Tambocalho 1, de Danilo Monteiro, do CD Educação em Arte: música, vol. 3, 
é possível ouvir outro exemplo de música que nasce da improvisação e, no caso, de um jogo 
musical. Qual instrumento faz a música? Seria um tambor ou um chocalho? Ou um tambor que 
brinca de ser chocalho? Ou um chocalho que finge ser um tambor?
Na música brasileira, temos os repentes e as emboladas, que também são jogos de impro-
viso. O repentista precisa ter grande repertório, criatividade e saber organizar os versos em 
sextilhas, septilhas e outras métricas no ato da execução musical. Geralmente acontecem em 
forma de desafio: no repente o cantor é acompanhado pela viola; na embolada, pelo pandeiro.
Depois de ouvir algumas improvisações, a conversa com os alunos, deve ser registrada. 
Esse é um modo de sistematizar o conhecimento construído com eles sobre a improvisação.
MOMENTO 2
Ação expressiva
Página 71 no Caderno do Aluno
Para explorar as improvisações, proponha dois jogos:
Jogo 1: Siga seu maestro
O corpo do aluno-maestro é a partitura corporal para a leitura do grupo. E como será pro-
duzida a sonoridade? Você pode levantar algumas possibilidades, por exemplo: estalar de de-
dos, bater palmas com as mãos abertas (esticadas), com as mãos em forma de concha, cantar 
com a vogal “u”, percutir o peito, bater os pés, produzir sonoridades com a boca, entre outras 
que os alunos poderão sugerir. A improvisação depende do maestro e do grupo. A sonoridade 
vai resultar do que o grupo inventar a partir do comando do maestro, que pode ter uma ideia de 
como o seu movimento soará, mas não tem como prever o que acontecerá. O grupo pode ino-
var mesmo que o maestro repita um gesto. 
40 SÃO PAULO FAZ ESCOLA – CADERNO DO PROFESSOR
No papel de maestro, cada aluno pode explorar o próprio corpo, inovando com base no que 
percebe dos efeitos que as várias regências permitem construir e experimentar. Para isso, ao final 
de cada jogo, pode-se eleger o que ficou interessante, o que poderia ser repetido, o que aumen-
tará o repertório para novas explorações. Os alunos percebem como atua o processo de criação, 
que transforma e modifica a partir do desenvolvimento do próprio repertório de cada um? Se os 
alunos não lembrarem, sugira que utilizem os níveis alto, médio e baixo: o corpo do maestro no 
nível alto pode indicar sonoridades mais agudas; no nível médio, sonoridades de alturas médias; 
e no nível baixo, sonoridades graves. Porém, se o maestro trabalhar de costas, o que pode acon-
tecer com a sonoridade? Como seria se − seguindo as regras estabelecidas pelo grupo − o maes-
tro dançasse break? E samba? E xote? E valsa? Qual seria a sonoridade resultante?
Os alunos-maestros podem também inventar códigos. Por exemplo, se o maestro apontar 
para o nariz, a turma deve estalar os dedos; se ele fizer bico com a boca, a turma deve cantar a 
vogal “u”; se movimentar os ombros, os alunos devem percutir o peito, e assim por diante. A 
articulação do som também pode ser explorada: movimentos mais duros e pausados poderão 
se refletir em sonoridades mais duras e pausadas; movimentos mais fluidos, em sonoridades 
mais fluidas; movimentos pequenos, em sonoridades de pequena intensidade; movimentos am-
plos, em sonoridades de grande intensidade etc.
Solicite que cada aluno registre os códigos que eles criaram com os seus movimentos. 
Pode ser em forma de texto, desenho ou gráfico.
Jogo 2: Rondó (ABACA... A)
Rondó, em música, é uma forma em que há uma seção ou um trecho denominado episódio 
que se constitui basicamente de uma parte principal (A – refrão), que é retomada periodicamente 
de modo idêntico ou variado, alternando-se com novos episódios cujos conteúdos se diferenciam 
de A (B e C). Quando determinamos uma forma musical, procuramos discriminar e compreender 
suas partes: quantas são, como se diferenciam e/ou se assemelham, como se articulam (se sepa-
ram), como dialogam, como se referem reciprocamente, como se encadeiam, como constroem 
um todo orgânico. Na forma ABACA... A, por exemplo, dizemos que, como em um poema, a par-
te A tem um conteúdo que é diferente da parte B; se a A aparece de novo, ela se repete tal qual 
apareceu na primeira vez, para ser sucedida por um novo conteúdo que será nomeado pela letra 
C, seguindo, assim, alternadamente e finalizando com a última repetição da parte A.
Como exemplo, escute Cruz, perigo!, polca de Ernesto Nazareth (1863-1934), disponível 
em: https://www.youtube.com/watch?v=ep4cI5x8m1A acessado em: 21/05/2019.
ARTE – ENSINO FUNDAMENTAL 41
A música, na interpretação do pianista Alexandre Dimas, começa com a apresentação da 
primeira parte