CAPÍTULOS 11 E 12 - PORTUGUÊS INSTRUMENTAL (1)

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OUTRA ESC OLA POSSÍVEL 
lrandé Antunes 
 
Eciroa: Marcos Marcionilo 
Capas Paostro Grasxo: Andréia Custódio 
Conssuso Eceromar: Ana Stahl Zilles [Unisinos] 
Carias Alberta Faraco (UFPR) 
Egon de Oliveira Rangel [PUC-SPI 
Gilvan Miller de Oliveira (UFSC ipol 
Henrique Menteagudo (Universidade de Santgo de Compostela] 
Kanavilit Rajagopalan [Unicamep! 
Marcos Bagro UnB) 
Maria Marta Pereira Scherre UFA), UnB) 
Rachel Gazoila de Andrade [PUC-SP] 
Salma Tannus Muchail (PUC-SP! 
Stella Maris BortanhRscardo [UnB] 
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA FONTE 
SINDICATO MACIONEL DOS EDTORES DE LIVROS, RI 
 
asa 
Amis tange 937 
Lisegud, Wado é eme cura estala pecuive ! irado Mure 
She Pasto : Buda ls ESSA DIOR (Estuagas o emuno 10 
ts to bioçratiu 
RENSILAS ARO d+ 
E linguagem - Brawl ) lmguatica radio o qrmueis 1 
Linguagens e baguas Esteio e emsro Tendo Ni Some 
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po escrito da Parábola Editorial Leda. 
ISBN: 978-85-53456-91.4 
Vedição, 2º reimpressão: setembro de 2011 - conforme novo acordo cetagrafico da Lingua Portuguesa 
o do texto: Maria Irandé Antunes Costa Morais. março de 2009 
& da edição: Parábola Editorial, São Paula. março de 2009 
SUMÁRIO 
 
Apresentação. 
TNCEUTUIÇÃO Us ccnscorccarmsaicsscassnoso crie rise cenicas 
PARTE 1- A LÍNGUA SOB NOVOS OLHARES 
CarítruLo 1 - A língua e a identidade cultural de um povo... 
CariruLo 2 - Lingua e cidadania: repercussões para o ensino... 
PARTE 1 - O TEXTO SOB NOVOS OLHARES 
CAPÍTULO 3 - Textualidade e gêneros textuais: referência para o 
ensino de línguas .....csessmrerreneressesses 
 
CariTuLo 4 - Ir além dos elementos linguísticos do texto: 
um desafio para os interlocutores. 
CaríTULO 5 - Mas... € a coerência do texto a partir de seu material 
linguístico? ....cesreneemsreseneenmares 
CarítuLo 6 - Os vazios naturais do texto e sua coerência 
CariTuLo 7 - O que é mesmo a informatividade do texto? ese 
CapiTULO 8 - As funções do léxico na construção do texto e 
CapíruLo 9 - Da intertextualidade à ampliação da competência 
na escrita de textos... 
 
PARTE IL - O ENSINO SOB NOVOS OLHARES 
CasíruLo 10 - E seo ensino de línguas não perder de vista
 as 
funções sociais da interação verbal? see 
 
capiruLo 11 = A leitura: de olha nas suas funções «us
es ssa 185 
CapiruLo 12 = A escrita de textos na escola: de olho
 na diversidade 207 
capituLo 13 - Concepções de lingua: ensino e avaliação
 — 
avaliação & ensino... sessenta ones RR 
a 217 
capítuLo 14 - Resuminda a ESCUbd. aameseeescmemrere
eeesentaestemamcm estes z29 
BIBLIOGRAFIA mass iesmesmecicttmtaseimo a 
cepa Ed 235 
 
A Marcuschi, 
a quem se ligam muitos dos fios com que ui 
tecendo a rede semântica destes textos.
CAPÍTULO 11 
 
—
—
 
cap: 
A LEITURA: 
DE OLHO NAS SUAS FUNÇÕES 
Cada ano, avaliações de diferentes portes dão con- 
ta de que, no Brasil, a escola vem falhando na sua fun- 
ção de formar leitores. De fato, ensinar a decifrar os 
sinais gráficos é apenas uma das condições para que 
se possa, gradativamente, inserir o aluno no mundo 
dos livros, das informações escritas, da cultura letra- 
da, da ficção literária; afinal, no mundo da convivên- 
cia com a lingua escrita. A propósito, em algumas es- 
colas, nem mesmo essa condição básica de ensinar a 
decifrar os sinais da escrita tem tido o êxito esperado, 
Este texto serviu de — 
ponto de partida para 
uma discussão em 
torno da leitura e suas. 
funções sociais, por 
ocasião de um evento 
para professores | 
promovido pela: 
Secretaria de s 
Educação de vm 
Pernambuco, em 2002. 
 
Na análise das causas desse problema, pode-se perceber que, por in- 
crível que pareça, o livro (ou os materiais escritos, de diferentes gêneros e 
suportes) ainda não é, em todas as escolas, o centro das atividades peda- 
gógicas, nem mesmo daquelas atividades ligadas ao ensino de linguas, o 
que constitui uma evidente contradição. Uma pesquisa feita em escolas da 
cidade de Campinas (SP), na década de 1980, deu conta de que existiam 
escolas cuja programação não reservava tempo para a leitura, porque, nas 
palavras dos alunos, “os professores se preocupam com a gramática”; ou 
“se lêssemos não ia dar tempo para aprender toda a matéria”, 
CAPÍTULO 33 [A LEITURA: DE DLHO NAS SUAS FUNÇÕES 185
 
Como se a Inigura de A partir desses depoimentos, é cabível con- 
+ texto pudesse sor foita cluir que a fixação quase obsessiva no ensino da 
- ne O gramática - cuja caracterização, multas vezes, à 
pena lero livro A escola mesma não sabe bem o que é - tem deixa- 
pci ba do a sala de aula sem tempo para a leitura. O mais 
dá feia Ta ns grave é que aquilo que se concebe como sendo “en- 
Lopes Martin da sino de gramática” na verdade, é apenas q ensino 
Silva, onde aparecem das classes de pal à av ras, fora Iguer dE reniêdoida p de qualquer contexto 
pesquisa a que nos de interação, com ênfase em sua nomenclatura e 
referimos aqui e de quase nada sobre suas funções na constru ção E na 
onde são retirados os | E organização dos textos, confirme, reitera digg denlidids rg ç me, damente, 
agora citadés, temos referido em nossos trabalhos. (insisto “para 
Seriam qutras os verse pega...) 
resultados se e55a 
pesquisa fosse Esse ensino descontextualizado tem cronsfar- 
realizada n iii á : ado em privilégio de poucos o que é ur 1 x presentemente, em prenea Pa ad çã qualquer pontado pais? todos: a saber, o ocesso à leituro ed competência cem 
escrita de textos. Lamentavelmente, até o momet- 
to, aprender a ler, ou melhor, ser feitor, tem sido no Brasil prerrogativa das 
classes mais favorecidas, Quer dizer, os meninos pobres são levados a se 
convencerem de que “têm dificuldades de aprendizagem” e. portanto, não 
nasceram pra leitura. Tentam por alguns anos: cansam-se e acabam desis- 
tindo, Grande parte das pessoas acha isso natural; ou seja, ninguém consi- 
dera absurda a “coincidência” de apenas os pobres não aprenderem q ler. 
Ninguém acredita que esse déficit pode ter uma solução e depende de um 
conjunto de ações pelas quais somos, todos nós, responsáveis. 
Até quando vamos ignorar nossas responsabilidades sociais frente à 
esse quadro? Além de injusta e indecente, tal situação é comprometedora 
do própria desenvolvimento econômico que tem caracterizado 05 últimos 
periodos da história nacional e que afeta a nós todos. 
Ganha relevância, portanto, um momento de reilexão como este, que 
pretende focalizar as funções individuais e sociais da leitura, Funções que 
envolvem, além da acesso ao conhecimento já produzido, à produção de 
novos conhecimentos, a continuidade e o avanço das descobertas cientifi- 
cas e do patrimônio artistico-cultural da sociedade. 
1H 
 
 
Pelo viés de suas funções, portanto, vamos considerar neste apito! 
questão da lestura, um tema praticamente inesgotável, embora airda pôuê 
compreendido na escola (mesmo por seus gestores, às vezes) e entre o po 
das pessoas, o que prova, mais uma vez, aquele fosso que se tem constat 1 
entre as teorias defendidas pelos pesquisadores e as práticas das salas de a 
Vejamos alguns desses aspectos, introduzidos aqui sob a forma [n : 
didática) de perguntas. ) 
i 
1. A leitura é fundamental apenas nas aulas de linguas. 
1 
Fica evidente, pelo exame do cotidiano escolar, que as competêneis 
em leitura, compreensão e escrita não se restringem às aulas de lingua 
Em geral, o professor de qualquer disciplina apoia suas aulas em texué 
escritos (embora alguns sejam explicadosoralmente), o que é Facilit. À 
até mesmo pela indicação de um livro didático especifico. Lições de hi 
ria, geugrafia, biologia, matemática etc, para citar apenas esses, são af 
sentadas em gêneros expositivos, quase sempre, com imagens, quadra 
gráticos, que precisam ser lidos, compreendidos, sumarizados, esquem: 
tados, resumidos, em atividades que demandam refinadas estralépié 
de processamento dos sentidos. Um problema de matemática, a aná..s 
de uma explicação de biologia, por exemplo, exigem o exercício de n 
tiplas interpretações, sem sucesso quando não se sabe mobilizar 0s d'”; 
rentes tipos de conhecimento suscitados na atividade da leitura. 
 
 
Não tem fundamento, pois, a concepção ingênua, meio generaliz | 
na prática, de que cabe apenas ao professor de linguas a tarefa de e 
dar da leitura e de outras habilidades comunicativas. Todo professor, & 
qualquer disciplina, é um leitor e, para sua atividade de ensino, depend 
necessoriamente, de convívio com textos os mais diversos. ! 
 
A laitura à, pois, dever de toda a escola, 
 
2. Aquem compete ainda desenvolver o apreço à leitura. 
O desenvolvimento do tópico anterior não implica que podemos atr 
buir à escola a exclusividade do papel de desenvolver competências, net 
CAPÍTULOS | À LEITURA: DE QLHO NAS SUAS FUNÇÕES é
mesmo aquelas diretamente vinculadas à leitura e à compreensão de tex- 
tos. Se à escola é concedida uma prioridade nessa tarefa, não se exclui, 
contudo, a Intervenção de outras instituições sociais, como à família, os 
meios de comunicação, as associações comunitárias e tantas outras, 
Talvez, a visão também ingênua de que cabe exclusivamente à escola 
ensinar e de que somente se aprende na escola, tenha favorecido à omis- 
são de muitas instituições sociais, que, assim, transferem para a escola 
toda a responsabilidade de promover à ampliação das competências em 
linguagem, Em se tratando da leitura, também é mantida essa crença 
ingênua de creditar tudo à escola. 
Sabemos que, anteriores à experiência escolar, estão as situações de 
convívio com materiais escritos, vividas no ambiente familiar Na verda- 
de, é aí que tudo começa. O que vem depois é só acréscimo (au conserto!) 
Uma professora me Evidentemente, não pretendemos com essa 
contolgueadiretors observação atentar ou até mesmo neutralizar 
desua escola, diante 
do interesse da 
professora, em expor instituição social encorregade de promover, apro 
as alunos à leitura 
a papel da escola, À escola é especificamente, à 
fundar e sistemotizar a formação instrucionol e 
diaria de livros, lhe o , : 
recomendava que q educação do comunitiade. Porém, ela não deve 
“logo começasse a der estar sozinha nessa tarefa, Certamente, 0 que a 
Bula de gramática”! E E . E escola poderia fazer seria envolver iliaras Na verdade, há uma E F er seria envolver a familia na 
sensação meio empreitada da leitura; convocê-la a participar 
generalizada de que a dos programas, das ações que objetivam promo- 
laitura nos faz Ra 
atrasar o curas! vera convivência do aluno com a cultura escrita, 
Até agora, não parece que a família seja sulicien- 
temente convocada a entrar nesse “jogo da descoberta das funções da 
leitura. Pelo contrário, a escola, em geral, tem sido conivente com a fa- 
mília, diante das queixas dos pais de que seus filhos “têm tido poucas 
aulas de gramática”. 
Falta, portanto, uma aliança entre escola e família, para que a leitura 
ocupe, sem desconfianças, o lugar que, legitimamente, lhe cabe na forma- 
ção da pessoa. 
188 
 
 
3. Sendo assim, que foco escolher para os 
objetivos pedagógicos? 
Ultimamente tem sido corrente e enfática a afirmação de que os ob- 
jetivos da escola se devem voltar para a ampliação de diferentes compe- 
tências. E, naturalmente, o termo competência entrou para o dia a dia do 
discurso pedagógico. 
Mas, como é costume acontecer quando um termo novo entra em 
cena, à preocupação maior pareceu ser definir o que é competência, qual 
a diferença entre competência e habilidade, entre competência e objetivo 
Fujo, aqui, consciente, a esse gosto muito acadêmico de discutir a exati- 
dão de certos conceitos e, sem a absoluta precisão, passo a fazer algumas 
abservações em torno do que poderia implicar um trabalho pedagáógicr 
com abjetivos centrados em ampliar comperências, 
Antes, vale a pena fazer notar que, de propósito, digo complior compe 
tências, uma vez que não podemos esquecer que as pessoas a quem ensi 
namos (mesmo as “pessoinhas” do ensino infantil!) já sabem muita coisa 
já desenvolveram muitas competências, inclusive aquelas comunicativas 
Bastaria analisar o curto discurso de uma criança para ver quantas regra: 
= fonológicas, lexicais, mortossintáticas, semânticas, textuais, pragmáticas - 
foram integralmente respeitadas. Então, a função da escola consiste, exata 
mente, em ampliar essas competências, desenvolvê-las ainda mais, juntar s 
elas outras ainda não conseguidas. A esse propósito, alerta Sírio Possenti [ct 
bibliografia), convinha ao professor, para orientação de seu tralialho, tenta 
identificar o que os alunos jó sabem, o que caindo não sabem, o que precisam 
saber Conforme cada etapa de seu ciclo de vida social e escolar: 
Por exemplo: uma criança do primeiro ciclo do ensino fundamenta! 
para ler e escrever bem, precisa saber definir um digrato, um ditonge 
crescente; um substantivo? Precisa saber o que é um advérbio” Não. 
Mas, por outro lado, precisa ir ampliando seu saber sobre que regula 
idades cada um dos tipos e dos gêneros tem; precisa ir descobrindo, po 
exemplo, que um texto expositivo ou dissertativo gira em torno de um 
único tema; precisa ir descobrindo que esse tema deve progredir; pre 
cisa ir descobrindo quais os recursos que podem deixar esse texto arti 
 
CAPÍTULO ài |«
culado, sequenciado, coeso etc. etc. Precisa ir descobrindo q que se deve 
fazer para entender um texto, oral ou escrito, desse ou daquele tipo, etc, 
elc, Enfim, precisa ir descobrindo muita coisa que nem dá para enumerar 
aqui, No entanto, em geral, a escola se concentra naquilo que a criança já 
sabe ou naquilo que não lhe faz falta saber Mas, voltemos ao ponto cen- 
tral de nosso tópico. 
EE 
3.1. 0 que pretendemos compreender aqui 
por competência? 
Inspiro-me em Perrenoud (2000, p.15), para dizer que: 
* competência corresponde à aptidão dos sujeitos para ligar às “sabe- 
tes” que adquiriram ao longo da vida às situações da experiência, a 
fim de, pelo recurso a esses saberes, vivenciar essas experiências de 
forma gratificante e eficaz, Equivale, assim, à capacidade do sujeito 
para enfrentar com o maior sucesso possível, as mais diferentes si- 
tuações da vida, mobilizando intuições, conceitos, principios, infor- 
mações, dados, vivências, métodos, técnicas já aprendidas. Assim, é 
inevitavelmente, a competência envolve uma relação com o “saber” 
ou com os saberes acumulados previamente, ao longo da vida, En- 
volve, ainda, uma relação com o “fazer”, ou seja, com a “execução de 
atividades”, e com a resolubilidade das dificuldades enfrentadas, 
uma vez que toda competência é exercida e é revelada no enfren- 
tamento com os mais distintos tipos de situação. Por isso, necessa- 
riamente, a competência supõe a articulação do saber já acumulado 
com as condições especificas das situações enfrentadas. 
* Come se pode ver, então, trata-se de “saberes e competências”, 
numa relação clara de inclusão, e não de “saberes ou competên- 
clas”, numa relação de mútua exclusão, Quer dizer, as competências 
incluem, mobilizam os saberes; não excluem, portanto, a explora- 
são de conteúdos. Uma visão simplista da questão poderia levar à 
suposição de que o foco da escola em competências dispensaria a 
exposição de conteúdos, de conceitos, de teorias, que, assim, já não 
contam, pois “bastam as competências”. Não É assim: os saberes 
acumulados são condição para o exercicio das competências, 
IRANDE ANTUMES | LiMGUA, TEKTO EENSINO 
 
lestura! Que razões haveria para que tanto se defenda 
a relevância da leitura, sobretudo como foco da atua- 
ão escolar" Noutras palavras, qual o papel da leitura 
- ou quais as lunções da leitura? Que competências 
ela requer? Que competências ela desenvolve? 
lemtura sigmilica poder eerçer o eleito de acesso 
* Convém lembrar ainda que esses saberes - condição para o exer- 
cicio da competência - não constituem apenas um conhecimento 
eq: pas Y 
estabilizado, pronto, estocado na memória, Na verdade, trata-se 
do saber já apreendido, mas também do saber que, como condição 
prévia do próprio enfrentamento da situação, vai refazendo-se & 
ampliando-se, São saberes dinâmicos, então. Em processo constan- 
te. Um possibilitando o outro. 
+ Logo, não se trata aqui de uma competência técnica para um fazer 
mecânico, estático, repetitivamente colado à situação. O próprio 
cuidado de eleger quais as competências a ampliar, em cada etapa 
do percurso, já supõe um nível de competência geral para ver, per- 
ceber, selecionar os objetos e os objetivos, de fato, relevantes de 
trabalho, na direção das competências fundamentais, que ultrapas- 
sam aquele fazer mecânica. 
+ Pensemos por exemplo, numa competência básica, fundamental, 
- no sentido mesmo do que envolvem as palavras base" e “Tunda- 
mento - que é a competência para aprender e, dentro desta, a com- 
petência para selecionar os objetivos e os objetos de nossa aprendi- 
zagem, Esta é uma competência decisiva, aquela que cabe à escola 
prioritariamente, desenvolver, isto é, a competência para aprender 
Não podemos esquecer, apoiados em Schneuwly, Dolz e colabora- 
dores (2004), que a escola representa, em nossa cultura, um lugar 
social particular de aprendizagem. 
Sobre o concesto de 
letramento, já circular 
4. Que competências são esperadas papas 
Wa F Ii n 
pelo exercicio da leitura? chamar a atenção de 
escola e da sociedade 
em geral para os 
limitas dia alfabetização 
caso não signifique o 
melo mais eficaz de 
possibilitar ab 
alfabetizando sua 
progressiva & 
competente 
convivência com a 
cultura escrita, 
Vale a pena perguntar-se: por que tanta ênfase na 
So âmbito do mais geral, poder ter acesso à 
CAPITULO 22 | o Lena: DE OLmi MAS SUAS FUNÇÕES 101 J 
 
meme mutena — a ques, em sociegades pouco desenvolvidas, relembro, 
tem-se convertido em privilégio de poucos. 
A escrita é, sem dúvida, uma das maiores construções da humanidade. 
Possibilitou-nos superar os limites da fala, que exige, de uma vez, a simul- 
taneidade de tempo ea confluência de espaço para as pessoas envolvidas 
na sua realização. Graças à escrita, as pessoas puderam ter acesso ao que 
outros “disseram” em outros momentos e lugares, fossem esses momen- 
tos e lugares, temporal e geograficamente, distantes, Graças à escrita foi 
possivel “registrar”, “deixar documentado” o que, de outra forma, seria 
apenas memória e tradição oral. Dai que “ela permeia hoje quase todas 
as práticas sociais dos povos em que penetrou” [Marcuschi, 2001, p. 19), 
Com o surgimento da escrita, portanto, estava desfeito um dos gran- 
des limites à circulação universal das ideias, à divulgação dos feitos e das 
conquistas humanas. 
Ora, a outra face da escrita é a leitura, Tudo 0 que é escrito se com- 
pleta quando é lido por alguém. Escrever e ler são dois atos diferentes 
do mesmo drama (ou da mesma trama!). Alfabetizar-se, no sentido mais 
elementar do termo, é adquirir a competência inicial para lidar com os 
sinais da escrita, uma tarefa da qual a escola, no decorrer da história, se 
tem encarregado, É desenvolver condições para o sujeito poder inserir- 
-se no mundo dos eventos que envolvem o intercâmbio através da grafia, 
E, neste particular, entra o conceito atual de “letramento”, um conceito 
que ultrapassa a simples conquista das competências em decifração dos 
sinais da escrita, Em estado de letramento já se encontram as crianças 
que veem, que ouvem ou que manuselam diferentes suportes de escri- 
ta (livros, jornais, folhetos, anúncios, avisos etc.). Esse estado vai-se afir- 
mando, vai-se ampliando, continuamente, de maneira que, em estado de 
letramento, estamos nás todos, a vida inteira. Assim, entre escrita, leitura 
e escola se estabelece uma vinculação de interdependência tão forte que 
qualquer uma das três, necessariamente, leva às outras. 
Propor, portanto, que a leitura ocupe um lugar de destaque no curri- 
culo escolar, como instrumento de cidadania, constitui uma das mais legí- 
timas pretensões, Mas, por quê? Ou seja: que competências são esperadas 
pelo exercício da leitura? 
192 IRANDE ANTUNES | LÍNGUA, TEXTO E ENSINO 
4.1. À leitura favorece o acesso a novas informações 
Em primeiro lugar, a leitura deve preencher os objetivos prioritários 
da escola porque nos permite o acesso ao imenso acervo cultura! consti- 
tuído ao longo da história dos povos e possibilita, assim, a ampliação de 
nossos repertórios de informação. 
Na verdade, pela leitura, temos acesso a novas ideias, novas concep- 
ções, novos dados, novas perspectivas, novas e diferentes informações 
acerça do mundo, das pessoas, da história dos homens, da intervenção 
dos grupos sobre o mundo, sobre o planeta, sobre o universo, Ou seja, 
pela leitura promovemos nossa entrada nesse grande e ininterrupto di- 
álogo empreendido pelo homem, agora e desde que o mundo é mundo. 
A leitura expressa, dessa forma, o respeito ao princípio democrático 
de que todos têm direito à informação, ao aceso aos bens culturais já pro: 
duzidos, «os bens culturais em vias de produção ou simplesmente previstos, 
nas sociedades, sejam elas letradas ou não. 
Tal acesso à informação representa, sobretudo, o exercício da parti- 
lha do poder, o qual acontece muito precariamente sem a corresponden- 
te partilha do acessa à estrita. Basta pensar em todas as oportunidades 
das quais os “não leitores” são excluídos: o analfabeto pleno, 0 analfabeto 
funcional, isto é, o alfabetizado afastado da prática da leitura. Todos esses 
“não leitores” são, preferencialmente, candidatos a estarem, de maneira 
mais ou menos profunda, “imersos” no mundo, de cabeça encoberta, sem 
“olhos” para ver determinados tipos de objetos. Sem saber muito do que 
se passa à volta de si, costumam ter apenas restritas possibilidades de 
poderem intervir no curso de suas vidas e dos grupos em que atuam. 
Só o homem “emerso”, "de cabeça para fora', na visão de Paulo Freire, 
é capaz de “vir à tona”, olhar em volta, perceber o entorno. A leitura nos 
dá esse poder de emersão, nos confere esse poder de enxergar e perceber 
o que nos circunda, a fim de, como cidadãos, assumirmos nossos diferen- 
tes papéis na construção de uma sociedade que respeite a lógica do bem 
coletivo e dos valores humanos. 
Nesse sentido, lembramos a grande oportunidade que a escola pode 
oferecer pela confluência multidisciplinar da leitura programada. Sa- 
CAPÍTULO 13 | A LEITURA: DE OLHO NAS SUAS FUNÇÕES 193
temos quanto os livros didáticos vinculados a todas as áreas do estudo 
escolar = além daqueles em torno da linguagem - podem constituir um 
encontro bastante significativo do aluno com us grande contingente de 
novas informações, Por essa perspectiva, duas mudanças poderiam ocor- 
rer na prática escolar: 
 
| 
[+ primeiro, a leitura deixaria de ser considerada como uma atividade exclusiva 
 
A da aula ou do professor de português, como tem parecido a alguns; 
4 
; 
| * segundo, a leitura de textos de cutras disciplinas adquinriam esse teor de 
fonte de informação”, matéria-prima para futuras interações em que q 
conhecimento especializado de algum tema fosse solicitado. 
Aescola parece ignorar 
esse princípio quando. 
não púé em pauta prio- 
ritária o estudo 
das questões textuais, 
For que não facalizar 
a matéria-prima com 
Que se constréi 
qualquer gênero de 
texto, OU Seja, seu 
conteúdo semântico, 
SEUS propósitos 
comunicativos é suas 
regularidades textuais? 
A propósito, a consulta 
ao livro arganizadopor 
Neves et ali, em 2003, 
Exploraa pertinência de 
se fazerda leitura eda 
escrita um interesse de 
ensino & pesquisa em 
tadas as disciplinas. 
Com efeito, conforme já salientamos, informa- 
ções de uma lição de geografia, de história, de ci- 
ências Podem fornecer os argumentos de que pre- 
cisamos para apoiar nossos comentários. em uma 
análise opinativa, por exemplo. Na grande maioria 
das vezes, o que nos falta, na elaboração de certos 
gêneros de texto, não são conhecimentos linguis- 
ticos (esses, nós já os temos berm armazenados!) 
muito menos conhecimentos acerca das termino- 
logias gramaticais, O que nos falta, Frequentemen- 
te, são informações relevantes em torno das quais 
podemos nos dar ao exercicio de desenvolver vm 
tema, Comentar - contra ou a favor - um tema de 
Política, preservação ambiental, pluralidade e con- 
vivência social, economia, desenvolvimento ete exi- 
8e ter sobre essas questões uma gama razoável] de 
informações, capazes de nos fazer dizer o que ou- 
tras poderão considerar “ditos relevantes”. 
Mesmo Caso, quando não sg tem o que dizer a saída é “encher” as “vinte 
linhas”, é dizer 0 óbvio, irrelevante, é dar voltas ao mesmo, o que em nada acrescenta ao que já se sabe Em muitas das improvisadas “reda- goes” dos alunos, sem um trabalho prévio de exploração do tema, resta 
a obvieeade, a irrelevância das afirmações e dos comentar 
1%, 
dos, com signi- 
IRAMDE ANTUNES | LiMGLIA, TEXTO E ENSINO 
1 
 
ficativo comprometimento da qualidade dos textos. Tudo isso agravado, 
depois, pela prática de avaliação de alguns professores que se restringem 
ao cuidado com a correção gramatical. 
É bom lembrar que pobreza de informação, de ideias, que o fato de não 
ter o que dizer sobre determinado tema, afinal, são problemas que só se 
resolvem com a ampliação de nosso repertório de informações e de ideias; 
coma nossa capacidade de, criticamente, ler, ouvir, refletir, tirar conclusões, 
estabelecer relações entre os fatos. Não são propriamente problemas que 
se resolvem com aulas de análise sintática, com a procura da distinção en- 
tre complemento nominal e adjunto adnominal, diga-se mais uma vez. 
à propúsito da escassez de informação, e pensando na atuação das 
pessoas em setores da vida social e política, poderiamos lembrar = com 
posar - a condição indefesa de quem não sabe ler e, consequentemente, 
de quem apenas dispõe de um corpo de informações restritas à transmis- 
são da oralidade, Por isso, a leitura acaba promovendo a inclusão social, 
acaba sendo uma condição do exercício pleno da cidadania. 
Em suma e em termos bem prosaicos, podemos lembrar o óbvio: ler é 
uma forma de saber o que se passa, o que se pensa, o que se diz; é uma for- 
ma de ficar inteirado acerca do que vai pelo mundo, acerca do que vai po- 
voando a cabeça e o coração dos pensadores, dos formadores de opinião, 
dos cientistas, dos poetas; é uma forma de saber acerca das descobertas 
que foram feitas ou das hipóteses que estão sendo testadas, ou dos planos 
e projetos em andamento, Não podemos esquecer de que o mundo é “se- 
miotizado” pela linguagem e de que somos feitos no diálogo viabilizado 
por ela. Às con cepções que Lemos, as teorias que propomos, os projetos 
que elaboramos nascem do acesso que temos à palavra circulante, 
Dai que q leitura é umo espécie de porta de entrado; isto é, é uma via de 
avesso à palavra que se tornou público e, assim, representa a oportunidade 
de sair do dominio do privado e de ultrapassar o mundo da interação face 
a face. É uma experiência de partilhamento, uma experiência do encontro 
com a olteridede, onde, paradoxalmente, se dá a legitima afirmação do eu. 
Não podemos deixar de referir a utilização cada vez maior e mais per- 
tinente de textos que conjugam sinais de diferentes linguagens, que, para 
CAPÍTULO 21 | à LETRA: DE OLHO NAS SUAS FLINIÇÕES DGE 
u
e
serem entendidos, exigem também a mobilização de outros modos de compreender. A sociedade letrada recorre, atualmente, a muitas outras maneiras de significar, de modo que apenas a leitura dos signos verbais já chega a ser insuficiente. 
Em suma, a leitura, na sua perspectiva informativa, exerce q grande papel de favorecer a ampliação e o aprofundamento de nossos conheci. mentos, a competência para a observação, a análise, a reflexão acerca das certezas ou das hipóteses que vamos construindo. É à tenha com que ali- 
mentamos o fogo de nossas buscas. 
Ter vez à palavra escrita é uma forma de partilhar do poder social. 
Vamos a um outro ponto que justifica a funcionalidade da leitura. 
4.2. Como relacionar leitura e escrita? 
Antes de qualquer outra consideração, vale a pena fazer uma observa- 
ção: não se pode estabelecer entre leitura e escrita uma relação automática, 
de causa e consequência imediata e inevitável, segundo pensam al guns: se 
alguém lê, escreve bem, Como vimos, a leitura constitui uma das condições 
que propiciam o sucesso da escrita. Mas, não de uma forma mecânica. Não 
existe uma relação milagrosa ou mágica entre uma coisa e outra. Ou seja, 
não podemos alimentar o simplismo de que quem Iê, necessariamente es- 
creve bem. A competência em escrita é, do mesmo 
Farta literatura que modo que todas as outras, resultado, também, de 
descreve as relações uma prútica constante, persistente, refletida, num 
processo de crescente aprimoramento. Não basta, 
portanto, ler para escrever bem, 
No entanto, não podemas negar que a leitura 
também constitui um meio de acesso às formas 
particulares e específicas de escrever. À maior evi- 
dência — principalmente para quemlêé-cadeque 
não se escreve e não se fala absolutamente do 
mesmo jeito, embora se use a mesma língua e, em 
princípio, possam estar em jogo as mesmas pre- 
tensões interativas. 
 
IRANDÉ ANTUNES | LÍNGUA, TEXTO E ENSINO 
Prevalece, atualmente, a compreensão de que a fala constitui a moda- 
lidade de uso da lingua que requer o concurso simultâneo de dois ou mais 
interlocutores, atuantes em uma mesma situação comunicativa. Nesse 
jogo, os papéis de falante e ouvinte se alternam. O discurso oral, especifica- 
mente aquele da conversação corriqueira, é, dessa forma, construído na 
interação, conjuntamente, à medida que vai acontecendo. Sua continuida- 
de e progressão são condicionadas pela própria direção do diálogo, con- 
forme a orientação que vai tomando a adequada concentração tópica do 
discurso. Em contextos da fala pública, a exemplo de conferências, apre- 
sentações, sermões, a palavra é, pelo menos por algum tempo, privativa 
de apenas um dos interlocutores. 
Na escrita, no entanto, normalmente, a recepção do material textual é 
adiada, pois falta aquela presença simultânea dos interlocutores, que, as- 
sim, não ocupam, ao mesmo tempo, o mesmo espaço. A imposição desse 
adiamento poderia significar uma desvantagem, se não fosse vista como 
a possibilidade de planejar e de revisar o texto, tanto quanto seja neces- 
sário. De fato, uma das vantagens da escrita é que fica concedido a quem 
escreve um tempo maior para a elaboração verba! de seu texto, incluindo 
ai, reiteramos, a chance de o planejar, de o rever e de o recompor. 
Levando em conta a maior probabilidade de, na fala, estarem presen- 
tes as coisas a que nos referimos, podemos observar, ainda, que, na escri- 
ta, há que suprir, com palavras, a indicação dos itens a que nos referimos 
e sobre os quais predicamos. Na fala, podemos dizer, sem prejuizo do en- 
tendimento: É preciso ler isto. O contexto fornece os elementos aos quais 
podemos remeter a identificação do objeto referido pelo pronome isto, Na 
escrita, é exigido que tenhamos de encontrar no próprio texto (preceden- 
te ou subsequente) o item a que o pronome faz referência. Ou seja, na es- 
crita, é bem mais comum a “descrição” de pessoas, propriedades e objetos 
ausentes da situação do discurso, o que requer uma maior explicitação 
linguística dessas referências. Logo, na escrita, o emprego das unidades 
lexicais (substantivos,adjetivos, verbos) e de formulações sintáticas mais 
explícitas e completas é ampliado e mais comumente diversificado. É co- 
mum ainda que se evite o uso de frases incompletas, a meias, práticas 
comuns na fala informal. 
CAPÍTULO 12 | LETURA: DE OLHO NAS SUAS FUNÇÕES 197 
RE esti o qe 
— compreendendo como 
Sn Deserita formal"? 
Trata-se daquela escrita 
= que se insere numa prôti- 
ca social pública, com um 
“auditório” ou “interho- 
“— cutores" que, em geral, 
ultrapassam as 
relações da simetria 
social ou higrárquica. 
Persemos, por exemplo, 
“em uma monografia, - 
em um artigo cientifico, 
Os sinais de pontuação - e certos recursos grá- 
ficos (negrito, itálico, sublinhado, “aspas”, LETRAS 
EM CAIXA ALTA, entre outros) são outros recursos 
que tendem a suprir a falta daqueles elementos 
contextualizadores, sobretudo aqueles que expres. 
sam as particularidades da entonação, por exem- 
plo. Além disso, uma maior explicitude dos conecti- 
vos, entre orações, periodos e parágrafos, também 
pode ser apontada como marca da escrita (sobre- 
tudo da escrita formal), pelo mesmo fato de esta- 
rem ausentes certos traços esclacedores do contex- 
em um editorial 
jormalistico, em um 
processo judicial etc. 
Wales observar que, 
mesma dentro dessa 
escrita formal, existem 
wariáções de maior ou 
menortormalidade, 
to situacional, Na verdade, o interlocutor, a priori, 
tem interesse em que seu texto seja entendido sem 
grandes esforços, o que o leva a usar todas as indi- 
cações que podem resolver possíveis dificuldades. 
Não esqueçamos que escritor e leitor estão envolvi- 
dos numa tarefa comum, dialógica e reciproca: um 
em encontro com o outro. Que não falte nenhum 
sinal! (4 menos que a “falta do sinal” já constitua uma indicação de um 
sentido qualquer). 
Merece considerar que não estamos concebendo a fala e a escrita como 
dois padrões de uso uniformes - o que, por vezes, ingenuamente pensam al- 
guns. Toda fala não é informal ou não é coloquial, Do mesmo modo que toda 
escrita não é expressa apenas no registro formal, Existem práticas orais 
informais e outras, formais; o mesmo acontecendo com a escrita. Daí por 
que não é muito apropriado comparar oralidade e escrita, de uma dorma 
indiscriminada, sem pontuar os níveis de registro (mais ou menos formal 
ou mais ou menos informal) de uma e de outra. Uma conversação informal, 
entre familiares, entre amigos, não serve de padrão para a definição do que 
seja um texto escrito de divulgação cientifica, ou um editorial da comuni- 
cação jornalística. Na verdade, o que é mais relevante é analizar as relações 
entre o orale o escrito sem enfatizar as diferenças entre uma e outra, 
Essa visão da pluralidade de registros para o oral e para o escrito, bem 
mais coerente com o que de fato acontece socialmente, tem implicações 
significativas na hora de explorar, em sala de aula, as especificidades de 
198 IRANDÉ & NTUMES | LÍMGLIA, TEXTO E ENSINO 
7 
H 
 
uma e de outra. Dai que apenas a experiência da tala informal não pod » 
promover o entendimento e a aprendizagem da fala Formal e, muito me 
nos, da escrita de textos formais, Mais grave é constatar que as análises, 
linguísticas que são feitas na escola, em geral, não especificam se as regu- y 
laridades apontadas são especificas da fala ou da escrita, nas suas escalas 
de formalidade e informalidade. Quase sempre, essas análises se referem ) 
a uma lingua em potencial, em frases que exemplificam certas categoria. 
gramaticais, válidas, nessa proposta, para qualquer circunstância socia 
O saldo é a impressão de que a lingua não apresenta nenhum tipo de ve 
riação; funciona da mesma maneira na fala ou na escrita, formais ou ir 1 
formais. Não importa: o substantivo, 0 adjetivo, o verbo parecem coisas 
estanques que se aplicam, sem variações, a qualquer uso, 
No âmbito das considerações que fazemos neste tópico, vale concluir que +, 
 
apenas pelo convivência com textos escritos formais, pela leituro e pelo | 
| análise das especificidades desses textos, é que alguém pode apreender os , | 
L modos de formulação próprios da escrito formal. L 
 
Falta toda a escola se convencer de que, apenas “ouvindo, os aluno. 
não conseguem desenvolver a competência para lidar com a leitura e cor | 
a escrita de textos. Qu seja, aprender à ler e o escrever, somente lendo 
escrevendo. Só através de um amplo convívio com textos escritos. Com pró 
dicas letrodos cada vez mais diversificadas e complexas frequentemente 
aliadas, no presente, a outros modos gráficos e icônicos de significar. 
Ou seja, os não leitores acabam por sofrer um tipo de exclusão social, 
diferente, é claro; mas tão dolorosa e limitante quanto qualquer outra de 
caráter físico. Na verdade, os não leitores ficam excluídos da possibilidade 
de participar dos grupos que se organizam em torno da comunicação eser 
ta. Muitos espaços do mundo do trabalho se inserem entre esses grupos. | 
Será que ainda podemos viver, felizmente, parecendo ignorar as immpl. 
cações sociais do descaso a esses principios? 
43. Aleitura favorece o contato com a arte do palavra 
A leitura é fundamental, aínda, na educação da pessoa para a afet. 
vidade, para o desenvolvimento da sensibilidade artistica e do gosto e: 
CAPÍTULO 22 | A LEITURA: DE OLHO NAS SUAS PUNÇÕES LE
tético. Para o “prazer inútil” das coisas que não se fecham em utilidades 
materiais e imediatas. 
Ler textos literários possibilita-nos o contato com a arte da palavra, 
tom o prazer estético da criação artística, com a beleza gratuita da ficção, 
da fantasia e do sonho, expressos por um jeito de falar tão singular, tão 
carregado de originalidade e beleza. Leitura que deve acontecer simples- 
mente pelo prazer de fazê-lo. Pelo prazer da apreciação, e mais nada, Para 
entrar no mistério, na transcendência, em mundos de ficção, em cenários 
de outras imagens, criadas pela polivalência de sentido das palavras. 
Saber “entrar no “mistério, como sugeri logo acima, não é alguma 
coisa QUE acontece espontaneamente, sem o estímulo da experiência, da 
convivência com os textos literários. Daí que emuito Jiterotura tinha que ser 
trazida para a sala de aula; não para exemplificar o emprego das classes 
de palavras e outras questões gramaticais. Mas, para se aprender pouco a 
pouco, a sentir o prazer e emoção de curtica beleza dos objetos wrtísticos 
criados com à polevra, Para aprender, inclusivamente, o modo de se ler 
um poema, bem diferente, por exemplo, do modo de ler-se uma noticia, 4 
própria natureza do gênero já constitui uma pista para entendimento dos 
sentidos possíveis, Caso se trate de uma leitura em voz alta, aí é que pesa a 
forma como se lê, Na verdade, em voz alta, o poema deve ser "declamado” 
= isso faz parte do gênero =, deve ser lido da maneira que mais eficazmen- 
te promova o encantamento e à emoção. Diante de um poema, o que nos 
cabe dizer, sobretudo, é algo do tipo: Que coisa bonita! 
O cuidado por desenvolver uma competência na leitura dos gêneros 
textuais que mais cotidianamente circulam na sociedade (como cartas, 
avisos, anúncios etc.) não deve enfraquecer a empenho em promover o 
convívio com diferentes gêneros literários e com as obras de que os textos 
fazem parte, À história de nossa travessia, ao longo dos séculos, está refle- 
tida também no grande intertexto que constitui nosso acervo literário, 
Não pretendo deter-me aqui nas críticas tão comuns à mã qualidade 
du ensino da leitura, especialmente da leitura dos gêneros literários nem 
tampouco responsabilizar unicamente os professores - já tão sobrecarre- 
gados = por esse problema. Entretanto, não posso fazer de conta que não 
vejo propostas, inteiramente inadequadas, de atividades com leitura de 
200 IRANDE ARNTU 
 
EMS ING 
W 
 
poemas São propostas - de escolas públicas e escolas particulares - feitas 
ainda agora, em pleno ano de 2009, nas quais se pede aos alunos, simples- 
mente, que encontrem palavrasno aumentativo, identifiquem adjetivos 
ou substantivos, observem os sons que se repetem, copiem as palavras 
que rimam, entre outras coisas. Por essa prática, 0 aluno não aprende a 
curtir literatura, à achar graça em poemas, crônicas, contos, romances 
Tem sido notória a dificuldade dos alunos para interpretarem e comen- 
tarem textos de natureza simbólica e função expressiva, organizados a 
partir de analogias ou de recursos metafóricos ou imagéticos (como os 
próprios poemas, as charges). Em geral, a maioria não consegue ir além 
do literal e se limita ao estritamente óbvio e periférico para daí apreender 
algum sentido. Mas, as alunos não podem ser responsabilizados s 
por essas competências que não desenvolveram! Eles, em geral, não têm 
silo expostos com frequência a esses gêneros ou, quando o são, se depa- 
ram com objetivos (os “objetivos escolares“ de procurar coisas vu de reti- 
rar coisas dos textos!) que não lhes aguçam a capacidade interpretativa. 
zinhos 
E. outra vez, queremos frisar: de muita experiência gratificante os não 
leitores são excluídos! 
5. Como vem o gosto pela leitura? 
Não se nasce com o gosto pela leitura, do mesmo modo que não se nas 
ce com o gasto por coisa nenhuma, O ato de ler não é, pois, uma habilidade 
inata. Se isto é verdadeiro para aquelas leituras informativa e formativa 
apresentadas nos dois primeiros pontos desta reflexão, muito mais 0 é paro 
essa leitura de “fruição do belo” vista há pouco, que ultrapassa os interes 
ses imediatos das exigências sociais e profissionais. Como vimos, o goste 
por Jer literatura é aprendido por um estado de sedução, de fascínio, de 
encantamento. Um estado que precisa ser estimulado, exercitado e vivido, 
A quem compete desenvolver esse fascínio, essa sedução? À quem com- 
pete desenvolver o gosto pela busca da informação que está nos livros? À 
quem compete despertar o interesse pelas particularicades da escrita? À es- 
cola, certamente. Formar leitores, desenvolver competências em leitura e es- 
crita é uma tarefa que a escola tem que priorizar e não pode sequer protelar. 
CAPÍTULO 44 | & LEITURA: DE OLHO HAS SUAS F UNÇÕES 205
Incluir a escola é incluir prioritariamente a figura do professor, aquele 
que, concretamente, dá visibilidade ao ato de ler. Aquele que apresenta o 
livro, que expõe e lê o texto, analisa-o, fala sobre ele, traz noticias sobre os 
autores, sobre novas publicações; enfim, aquele que transita pelo mundo 
das páginas, que deixa o rastro de sua experiência de leitor. É o mediador, 
entre o aluno leitor e o autor do livro, Para que o ato do descobrimen- 
to pessoal aconteça... E para que, nesta relação professor-aluno-autor, os 
atuais aprendizes possam reconhecer-se também como possíveis auto- 
res, de outras versões, de outros textos, agora e em outros tempos, 
Essa prioridade da escola na formação do leitor não exclui, evidente- 
mente, a atuação da família, na ação diuturna dos pais, que devem assu- 
mir a iniciação da criança nesse mundo gráfico (e, por vezes, mágico) das 
palavras. Não exclui ainda a sociedade, os meios de comunicação - todos: 
jornais, revistas, rádio, Tv, páginas da internet - nem exclui (principal- 
mente essas!) as políticas públicas orientadas para a educação e a pro- 
moção da cultura letrada, Não podemos esquecer que os não leitores são 
outro tipo de excluídos sociais! Todos os dias o analfabeto sente na pele 
sua condição de inferioridade. 
6. Onde está o sentido do texto? 
Essa pergunta pretende nos fazer ponderar sobre que conhecimen- 
tos devemos mobilizar para entender um texto, De propósito, ela enseja 
atingir aquele equivoco tão comum de ver um texto reduzido a um arte- 
fato puramente linguístico: um conjunto de substantivos, de verbos, de 
advérbios, onde, eventualmente, aparecem ditongos, tritongos, palavras 
oxítonas e outras coisas mais. Ou seja, ainda há escolas onde se procede 
como se o entendimento do que é dito fosse feito apenas pelo recurso 
à gramática. Na visão ingênua de muitos, reiteramos, saber gramática é 
suficiente para saber ler com sucesso. 
Em muitas passagens, vimos pontuando que o sentido do texto não está 
apenas nas palavras que constam na sua superfície nem está nos limites 
da gramática, Os sentidos de um texto, melhor dizendo, resultam de uma 
confluência de elementos que estão, simultaneamente, dentro e fora dele, 
207 FRANDE ANTUNES | LÍNGUA, TEXTO E ENSINO 
 
) 
Basta lembrar os diferentes tipos de conhecimentos que o leitor mo- 
biliza no contato com o texto: 
 
é conhecimento linguístico (conhecimento da gramática, do léxico e 
da for- | 
ma como se faz o agrupamento e a segmentação das unidades menores), , 
Z conhecimento textual (tipos e gêneros; estratégias e recursos de sequen- | 
y 
| cialização dos diferentes blocos do texto; recursos dacoesão, dacoerência 
e de outras propriedades da textualidade; padrões de referenciação etc.) ) 
é conhecimento de mundo [conhecimento que decorre de nossa 
familian- 
| dade com os esquemas de organização da experiência, a partie dos 
quais 
podemas prever a coexistência (ordenada ou não) de elementos, e, assim, 
apreender os senudos do texto, sobretudo aqueles não explicitados]. Em 
geral, deixamos implicitono texto aquilo que é tipico de uma situação, que 
é previsível a ela, pois esperamos que nosso interiocutor faça Os cálculos 
necessários para encontrar coerência no que está sendo dito. | 
 
Convém lembrar ainda que os sentidos do texto resultam também do.. 
elementos que compõem a “cena” de sua produção e a outra, não meno + 
pertinente, de sua circulação. 
7. De que leitura estou falando? 
Falo de uma leitura interacionista. Não apenas porque a leitura permit” 
o encontro entre dois ou mais interlocutores; mas, sobretudo, porque esses 
interlocutores são autores leitores e leitores autores que já trazem em seus 
repertórios experiências de outras escritas e de outras leituras. Escrever ele, 
são, assim, oportunidades de dar continuidade a uma quase infinita corren. 
de ideias, de concepções, de informações que têm seu começo não se sal 
bem onde ou em que paragens desse imenso mundo geográfico e cultural. 
Falo de uma leitura interacionista, também, porque a leitura envolve a int 
ração entre diversos tipos de conhecimento, conforme foi mostrado logo atrás 
Fato de uma leitura interacionista, ainda, porque tenho em vista a le 
tura que visa objetivos e propósitos interativos claros e diversificados e, à 
sim, não se reduz a uma mera tarefa escolar (a qual, para ser feita, tem qr” 
ser pra nota!). Por sinal, uma leitura que não responda a um propósito co- 
CAPÍTULO 21 | À LEITURA: DE OLHO NAS SUAS FUNÇÕES 24 
 
municativo qualquer (propósito informativo, de localização de dados, de 
informações; propósito de fruição apenas) não é propriamente Leitura, 
Fala, portanto de uma leitura que, a partir de hipóteses, de predições 
inicialmente levantados, vai além da superficie do texto, além do que está 
explicito, do que estã declarado. De uma leitura que mobiliza um sentido 
plural, portanto: que está no texto, que está no leitor que está no contexto, 
Falo de uma leitura que, ao lado de um sentido, busca descobrir inten- 
ções, pretensões, objetivos para o dizer do texto. Uma leitura, portanto, de 
um “dizer que é também um 'fazer' o que não deixa também de ser uma 
leitura atenta dos elementos formais desse dizer 
Falo, portanto, de uma leitura que é uma “atividade de procura”, na 
expressão de Angela Kleiman, em seu livro Texto & Leitor: falo de uma 
leitura que é uma “atividade de encontro” também, digo eu. 
8. Ea escola frente a essas concepções? 
Evidentemente, todas essas concepções têm implicações pedagógicas, 
quer na definição das prioridades, quer na seleção dos objetivos: quer na 
previsão dos conteúdos, das atividades; quer, até mesma, no planejamen- 
to de diferentes situações de leitura. 
À primeira implicação tem a ver com a certeza de que apenas aalfabe-tização é insuficiente. Como vimos insistindo, é preciso que o alfabetizado 
vá inserindo-se, sempre mais, no universo da comunicação escrita = 0 que 
se tem definido como letramento -, pelo contato cam diferentes materiais 
e objetivos de leitura. 
A convivência com a informação escrita, com a exposição de ideias. 
com a literatura é a condição desse ietramento, uma conquista gradativa, 
que se vai sedimentando a ponto de tornar-se parte constitutiva das ati- 
vidades sociais do sujeito. 
Não deveria parecer estranho nem perda ee tempo que a escola desti- 
nasse grande parte de seus horários à leitura, À escola é lugar de leitura. 
Assim como a igreja é lugar de oração, e o estádio é lugar de jogo. O que 
deveria parecer muito estranho é que a escola não priorize a leitura & que 
204, IBANDE ANTUNES ÍNGUA, TESTO E EMSIMO 
não seja ela a assumir a promação do gosto pelos livros, pela informação 
escrita, pela produção literária. O que deveria parecer muito estranho, 
repito, é que a escola não seja a sede daquele letramento, o ambiente na- 
tural em que os alunos mergulham no mundo das linguagens escritas. 
Mergulho que aconteceria, como? 
+ Pelo estimulo à uma cultura do livro. 
e Pela fartura de um bom e diversificado material de leitura. 
Ps Pelo acesso fácil e bem orientada a esse material. 
| e Pela diversidade de objetivos de leitura. 
é Pela fraquência de atividades de lere de analisar materiais escritos 
* Pela formação do gosto estético na convivência com a literatura 
Apostamos em que a leitura é: 
um projeto social inadiável; - 
* uma conquista possivel, 
Aa uma competência em permanente construção; 
[e uma porta de entrada para novos mundas, onde a autêntica e democráti- 
| ca construção humana pade acontecer com Maior SUCESSO. 
Em sintese, devemos e podemos promover a conversão da escola em fa- 
vorda leitura. Por políticas educacionais que priorizem a ampliação das com- 
petências relevantes para o pleno exercício da cidadania. Pela intervenção de 
uma escola que ponha a produção do conhecimento relevante c o acesso a ele 
no centro de seus objetivos, de sua atividade. Que priorize a ampliação das 
competências das pessoas, para que possam intervir, positivamente, na dire- 
ção do bem coletivo, Concretamente que tenha livros e leitores desses livros, 
com tempo e vez para saber o que esses livros dizem. Tudo isto, para que 
possamos nos aproximar sempre mais da solução das grandes problemas 
humanos. Pela ação não menos consistente de uma sociedade que se sinta 
no legitimo direito de contar com uma escola na qual, pelo exercício pleno da 
leitura, se aprenda também a pensat,a expressar-se, a participar na condição 
de cidadão, das decisões da comunidade e a interferir no seu destino. 
Não posso deixar de referir, como agente dessas mudanças, a presença 
determinante das faculdades de letras e de pedagogia. Das faculdades pú- 
CAPÍTULO 14 [A LEITURA: DE OLHO NAS SUAS FUNÇÕES 205
CAPÍTULO 12 
blicas e privadas situadas nas capitais. Mas, sobretudo, das faculdades de 
formação de professores, espalhadas pelo interior dos Estados, de onde, 
com certeza, sai a maior parte dos professores que irão atuar nas escolas 
estaduais e municipais. Tais faculdades são, portanto, um polo altamente 
responsável pela condução dessas mudanças, principalmente daquelas 
mais prementes nos espaços rurais ou nos espaços urbanos afastados das 
grandes metrópoles, 
Seria muito sonhar com uma escola na qual o exercício da leitura fos- 
se o centro da proposta pedagógica, de onde tudo o mais derivaria? Seria 
muito sonhar com uma escola na qual o gosto da leitura pelo simples pra- 
zer de ler fosse um cuidado de cada dia? Seria muito sonhar com uma es- 
cola em que a alegria de poder aprender fosse o desafio de cada momento 
e o apelo de cada livro? Seria muito sonhar com uma escola que pudesse 
estar totalmente a favor da solução de problemas? Uma escola que fosse 
efetivamente comprometida com deixar as pessoas mais aptas para faze- 
rem desaparecer a miséria, a fome, a violência, as discriminações sociais? 
Não sei se seria sonhar muito. Mas acredito que, se desde o início, for dada 
aos alunos a oportunidade da leitura plena (do livro e do mundo) - aquela que 
desvenda, que revela, que lhes possibilita uma visão crítica do mundo e de si 
mesmos -, se lhes for dada a oportunidade da leitura plena, repito, uma nova 
ordem de cidadãos poderá surgir e, dela, uma nova configuração de sociedade. 
PODEMOS, AINDA, 
ADIAR ESSE PROJETO? 
A VIDA NÃO GOSTA DE ESPERAR. 
AMANHÃ NINGUÉM SABE 
No PEITO DE UM CANTADOR 
MAIS UM CANTO SEMPRE CABE. 
(CHico BUARQUE) 
206 IRANOU ANTUNES | LINGUA, TEXTO E Eres 
 
cap: 
A ESCRITA DE TEXTOS NA ESCOLA: 
DE OLHO NA DIVERSIDADE 
1. Lingua e variação Originalmente, este 
o texto foi apresentado 
A questão da variação linguistica tem con- no! Simpósio Nacion 
templado as múltiplas possibilidades de a lingua de Estudos Linguístico- 
realizar-se, atendendo a diferenças do lugar, do ami uuo erro 
cia promovido pela UFP. 
meto social ou da situação sociocultural em que a em João Pessoa, em 
auvidade verbal ocorre. Tais possibilidades de va- setembro de 1997. 
riação têm sido analisadas, preferencialmente, em 
relação à oralidade, com foco maior para as especificidades dialetais. Va- 
riações, por exemplo, do português falado em diferentes regiões do Brass, 
ou entre o português de Portugal e o português do Brasil têm merecido . 
atenção de pesquisadores aqui e lá. 
No entanto, a língua escrita ainda não recebeu esse “olhar” que 
enxerga as suas diferenças de uso; ou seja, ainda parece subsistir 
impressão de uma lingua escrita uniformemente, totalmente estí 
vel, sem variações. Tal impressão é naturalmente reforçada pelo vié 
da ortografia oficial, um padrão rigido e inalterável, com mudanço 
pouco significativas em intervalos muito longos de tempo, A visar 
de uma escrita uniforme repercute no trabalho da escola, que, as 
CAPITULO 22 4 E5CH/75 DE TEXTOS NA ESCOLA: DE OLHO NA DIVERSIDADE Me,
 
sim, privilegia o ensino de esquemas rigidos, em cujas formas todos 
os textos têm de se encaixar. 
Vamos refletir um pouco sobre esse ponto, 
Seja em relação à oralidade, seja em relação à escrita, a consideração 
do fenômeno da variação linguística implica, necessariamente, a inclusão 
dos muitos fatores pragmáticos envolvidos na interação. Quer dizer, se a 
: realização da lingua comporta variações é, sobre- 
tudo, por determinação de elementos extrinsecos a 
ela, elementos constituintes da situação social em 
que a atividade verbal se insere, tais como o esta- 
tuto social dos interlocutores, o tipo de relação que 
se estabelece entre eles, os propósitos em causa, o 
espaço cultural em que acontece o evento comuni- 
cativo, entre outros. 
 
os. s 
conceitos são reiterados Se tomarmos como parâmetro a lingua escrita, 
na mesma perspectiva podemos perceber que a existência de (quase) in- 
de sublinhar a Cau tie cg2 Caia dCN EI VÊ de fia cd 
si idade da escrita, contaveis generos constitui um campo privilegia- 
em geral, vista como da para o entendimento funcional dessas possibi- 
mais uniforme que a faia. lidades de variação da lingua. 
2. Língua escrita, variação e gêneros textuais 
Dentro das semelhanças existentes entre as modalidades oral e es- 
crita da língua, uma, sem dúvida, reside na constatação de que os textos 
escritos também admitem variações, de modo que, a rigor, não existe uma 
escrita uniforme, inteiramente padronizada e submissa a uma única for- 
ma. Se é verdade, segundo propõem Schneuwly, Dolz et alfi (2004), que 
não existe “o oral”, mas, “os orais”, também é verdade que o que existe são 
“escritos”, como expressões da multiplicidade de conteúdos e de propósi- 
tos comunicativos dependentes das práticas sociais de escrita. 
Na mesma perspectiva de uma escrita plural, se aplicam as palavras de 
Dubois et alii (1989, p. 609), quando definem a variaçãocomo um fenômeno 
pelo qual, no cotidiano da atuação verbal, uma língua nunca é, “numa época, 
208 IRANDE ENTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSINO 
 
num lugar e num grupo social determinados, idêntica ao que foi em outra 
época, em outro lugar e em outro grupo social” (destaque nosso). 
A aceitação desse princípio implica que se esteja considerando a lin- 
gua escrita para além da frase, isto é, na sua forma textual e como ativi- 
dade interativa, a qual, por sua vez, é parte significativa da atuação social 
das pessoas. Ficar no exercício de formar frases, copiar frases, analisar 
frases escritas não permite a ninguém perceber o fenômeno da variação, 
uma vez que esta, reiteramos, decorre exatamente das diferentes circuns- 
tâncias em que acontece a interação. Ou seja, a escrita, como atividade de 
linguagem, tem que ser percebida na sua dimensão de texto. Tanto para 
quem escreve quanto para quem lê, 
Com efeito, escrever é, simultaneamente, inserir-se num contexto qual- 
quer de atuação social e pontuar nesse contexto uma forma particular de 
interação verbal. Daí que, além das determinações do sistema linguístico, 
a interação verbal por meio da escrita está sujeita também às determina- 
ções dos contextos socioculturais em que essa atividade acontece. 
Ora, sabemos que as formas de atuação social que as pessoas empre- 
endem são múltiplas e diferenciadas, pois resultam de situações também 
múltiplas e diferenciadas, no tempo e no espaço, ou respondem a inten- 
ções e objetivos vários. À própria singularidade inscrita na determinação 
da natureza humana conduz à previsibilidade da variação, da desseme- 
lhança, da heterogeneidade, da instabilidade. A história da humanidade 
se confunde com a história da mudança, da ininterrupta quebra do esta- 
belecido pela introdução do novo, nesse contexto, já não inesperado. 
Pode-se admitir, portanto, o princípio de que a língua varia também 
na sua modalidade escrita, em decorrência da imposição de adequar-se 
às diferentes situações de uso em que se insere. As linguas existem para 
essas situações, em função de suas solicitações interacionais. 
Os textos estão sempre em correlação com os fatores contextuais pre- 
sentes à situação de comunicação, o que, de certa forma, influencia até 
mesmo a escolha do tipo e do gênero a ser escrito. O fato de que cada tipo 
de texta é caracterizado pela predominância de determinadas marcas lin- 
guísticas de superfície (por exemplo, o emprego de certos tempos verbais 
CAPÍTULO 12 JA ESCRITA DE TEXTOS NA ESCOLA; DE OLHO NA DIVERSIDADE 209
= w imperfeito, para o tipo descritivo; à imperativo, para o tipo instrutivo; 
uv perfeito para o tipo narrativo etc.) não deixa de ter suas raízes mais re- 
motas em aspectos de sua dimensão contextual. 
Também em decorrência desse foco contextual é que um gênero do 
tipo narrativo pode requerer mais ocorrências de marcadores temporais 
que deem conta do luxo cronológico em que as informações se distri- 
buem (anterioridade, simultaneidade, posterioridade) Um gênero do 
tipo dissertativo, ao contrário, demanda outra classe de marcadores, uma 
vez que, em geral, estão em jogo sequências apoiadas em evidências de 
muitas outras ordens, normalmente evidências atemporais, Isto é, até 
mesmo as determinações linguísticas de um texto têm raízes nas condi 
ções reais de sua produção e recepção. 
Dentro dessa perspectiva da variação dos textos em função dos con- 
textos em que circulam, a linguística, sobretudo aquela de orientação 
pragmática, tem proposto e desenvolvido a categoria discursiva de gêne- 
res textugis, na pretensão de caracterizar as especificidades das manifes- 
tações culturais concernentes ao uso da lingua e de facilitar o tratamento 
cognitivo desse uso, seja oral, seja escrito. 
Tais gêneros têm sido definidos como constitutivos der situação dis 
cursiva e como modelos mais ou menos estáveis de textos (Bakhtin, 1995), 
Essa categoria soma-se à outra, já bem mais conhecida, dos tipos textuais, 
porém amplia-a, no sentido de que especifica e regula os conteúdos, a es- 
trutura de organização e as próprias configurações dos textos. Par isso, 05 
gêneros supõem regularidades que não se limitam oo que é dito, mas que 
especificam um modo próprio de dizer Sob esse ponto de vista, os gêneros 
ditam, numa espécie de coerção tácita e generalizada, modas estubilizados 
de dizer, Partilham, assim, características comuns, embora sempre vulne- 
ráveis a mudanças, Inscritos no universo cultural de cada grupo, os gê- 
neros fazem parte do conhecimento de mundo desse grupo é constituem, 
por isso, elementos de seu saber partilhado, Ninguém é totalmente “sobe- 
cano no momento de atuar verbalmente. Prevalece o imperativo maior 
de fazer valer nossa condição de seres sociais, “livremente” submetidos, 
também, às coerções de modos especificos de organizar nossos discursos. 
ni IRANDÊ ANTUMES | LÍNGUA, TEXTO E ENSINO 
 
 
Lima visão, mesmo sumária, dos gêneros escritos dá conta desses 
múltiplos modos específicos de dizer, o que comprova à variabilidade que 
pretendo evid enciar com esta reflexão. Na verdade, convivemos, no dia 
a 
dia de nossas escritas e leituras, com: 
 
 
e noticia, reportagem, editorial, artigo de opinião, 
entrevista, nota de esclarêcimento, carta, Coma 
A te, circular, intimação, anúncio, publicidade, avi- 
so, boletim, folder, edital, declaração, atestado, 
parecer, (autobiografia, regulamento, código, 
estatuto, ata, boletim de ocorrência, relatório, re- 
querimento, curriculum vitae, projeta, monagra- 
fia, dissertação, [25E, ensaiofartigo acadêmico, 
resumo, cesonha, petição, despacho, sentença, 
oficio, mandado, procuração, contrato, portaria, 
escritura, memorando, recibo, receita culinária, 
E provérbio, instruçãolmodo de usa, prognóstico do 
tempo, horáscopo, roteiro turístico, laudo médico, 
bula, anedota, adivinhação, prece, cardápio, con- 
to, romance, fábula, crônica, poema, home page, 
portal, site, email, blog, entre muitos, Muitos Qu- 
tros, dificeis até mesmo de serem enumerados. 
 
Meu interesse com essa discriminação, mesmo 
muitissimo parcial, é em primeira mão, tornar mais 
evidente alnda quanto a escrita de textos supõe uma 
variação de modelos e de apresentação formal. Em 
segundo, criar um pane de fundo para pensar mais 
tarde a questão do ensino da lingua nas escolas. 
Há um aspecto que parece contrariar esse 
princípio da diferença dos modos de dizer, Na verdade, a variedade € | 
que se fala não é aleatória, Acontece nos limites impostos pelas conver 
ções estabelecidas nas já mencionadas condições de funcionamento d- 
atividade verbal. Ou seja, 08 gêneros constituem modelos específicos de 
texto, diferentes entre si, mas essas diferenças são, umas mais, outras me- 
nos, controladas pelas próprias convenções sociais. 
CAPÍTULO 42 [A ESCRITA DE TEXTOS a ESCOLA: DE OLHO NA Did ERS IDADE 2
Assim é que as diferentes classes de gêneros constituem um conjunto 
regular de formas e de padrões de ocorrência, de maneira que essas clas- 
ses são reconhecidas como protótipos, convencionalmente estabelecidos 
e socialmente esperados. Constituem, assim, padrões historicamente se- 
dimentados e. assim, orientam e regulam a atividade verbal, pois todo 
texto se apresenta a um tempo, típico e singular, como propõe Bronckart, 
em seus trabalhos sobre o interacionisma (ver indicações na bibliografia), 
É também sob essa condição de típico que se dá a demarcação de seu 
arranjo sequencial, incluindo “os elementos obrigatórios” “os elementos 
opcionais”, “os elementos iterativos” (segundo mostram Halliday & Hasan, 
1989] - mais ainda a delimitação de seu sentido global [segundo propõe 
van Dijk, 1984, Adam, 1990; entre outros). 
Assim é que podemos, prever, por exemplo, quais elementos podem 
constar numa carta, num requerimento, num aviso, e em que ordem eles 
vão aparecer. É evidente que tais previsões podem ser quebradas, na de- 
pendênciada intenção do sujeito de, violando-as, conseguir um efeito co- 
municativo qualquer 
Essa condição dos gêneros, a um tempo típicos e flexíveis, é reflexo da 
natureza mesma da lingua, também ela, simultaneamente, sujeita à tradi- 
ção e à ação livre da sociedade. Se, por um lado, nas palavras de Saussure 
(1973, p. 88-90), uma língua é “radicalmente incapaz de se defender” dos 
fatores que, constantemente, a deslocam, por outro, a solidariedade com 
a passado restringe e controla esse inevitável deslocamento. 
Em suma, os gêneros póem em evidência a complexidade da constituição 
dos textos: são multiformes e, simultaneamente, prototípicos, em atenção 
mesmo à natureza convencional das instituições sociais em que acontecem, 
3. Lingua escrita, variação e ensino 
Para começo de conversa, temos em conta que o desempenho dos alu- 
nos, na escrita, não tem correspondido, em geral, ao dispêndio de tempo 
e de recursos envolvidos na atividade pedagógica do ensino da lingua, À 
experiência com a avaliação de textos de alunos, mesmo no final do ensi- 
242 IRANDÉ ANTUNES | Liniáisã, TEXTO E EM SINO 
no médio, autoriza que tenhamos um certo “espanto” frente a certos de- 
sempenhos normalmente injustificáveis, 
Mas, esses resultados já têm sido denunciados e com algum destaque, 
embora, quase sempre, eles sejam atribuídos mais aos alunos do que às 
inadequações do sistema escolar, incluindo ai a formação dos professores, 
a distribuição do tempo escolar, o múmero de alunos por sala, à Escassez 
e a pouca qualidade do material didático disponível etc. Neste instante, 
prefiro deter-me no que poderia ser feito, em termos de um ensino escolar 
mais eficaz da língua escrita. 
+ O ensino da lingua escrita deveria privilegiar a produção, a leitura 
 
e à análise dos diferentes gêneros, de cuja circulação social somos 
agentes e testemunhas. Os critérios de escolha desses gêneros de 
textos, conforme cada estágio da escolaridade, poderiam advir da 
observação das ocorrências comunicativas atuais, ou seja, daquilo 
que, de fato, é usado no cotidiana de nossas transações sociais. À 
diversidade de gêneros requisitada pela diversificação de seus usos, 
em tão diferentes domínios discursivos, e pela importância crescen- 
te que se tem atribuido à escrita são justificativas relevantes para 
buscar promover a competência dos alunos 
na produção e na recepção de textos adequa- 
dos « relevantes socialmente, Aliás, o conhe- 
cimento da diversidade de gêneros em circu- 
lação, como já referimos, também faz parte 
de nosso conhecimento de mundo, também 
constitui parcela de nossa cultura social. 
A superestrutura típica de cada gênero, 
conforme está legitimada pelas convenções 
«vciais, constituiria um dos pontos centrais 
desse estudo, A cara de uma carta, de um re- 
latório, de um projeto, de um avisa etc, seria 
um dos objetos de estudo. A partir da consi- 
deração dessa cara prototípica é que seriam 
exploradas as possíveis variações que po- 
dem acontecer dentro de um mesmo gênero. 
Dessa forma, a escrita de textos, sem referên- 
Imaginemos às 
dificuldades para se 
escrever um testo com 
base na seguinte 
solicitação: “Faça um 
texto a partir desta 
figura” (é apresentada, 
ao lado afigura de 
uma paisagem, de um 
animal, de urmã 
pessoa ec.) 
bias, texto de que 
gênero? Com que 
finalidade? Para 
quem? Para constar 
em que suporte? 
Admira que os alunos 
tenham dificuldade 
para escrever bons 
textos? 
eapITULO 42 [à ESCRITA DE TEXTOS Má ESCOLA: 
DE oLHO Ná DIVERSIDADE 213
cia às suas especificidades de gênero, daria lugar à escrita de
 gê- 
neros específicos, ressalto, que supõem planos de desenvolvimento, 
de progressão e de ordenação diferentes. O foco da competência em
 
escrita deixaria de ser a correção gramatical ou a higiene 
ortogrã- 
fica das palavras. Não que esses elementos não 
sejam, em alguns 
contextos, importantes; mas não podem ser 0 foc
o, a prioridade da 
que se ensina. É preciso ter olhos para enxergar à comp
lexidade do 
próprio exercicio da linguagem é à hierarquia de 
importância que 05 
elementos desse exercício implicam, 
As motivações para escrever na escola deveriam 
inspirar-se nas mo- 
tivações que temos para escrever fora dela. Se alguma ve
z fazemos 
deserições a partir de figuras, é com alguma finalidade de
finida; por 
exemplo, para apresentar a alguém um abjeto que está 
à venda ou 
para fundamentar nossa discordância frente a uma sol
icitação de 
preço. À propúsito, os técnicos em engenharia 
civil, muitas vezes, 
fazem descrições dos imóveis que vistoriam. 
Ninguém, porém, faz 
descrições aleatórias, para nada, sem alguma 
finalidade definida. 
Normalmente, sobretudo, no ensino médio, o trabalho
 escolar tem- 
se fixado na produção de um mudelo de “redação”
, um texto com 
uma cata só, engessado em uma forma rigida de desenv
olvimento; 
na verdade numa “forma” igual para todos, Sem traços da singul
ari- 
dade autoral. Nem mesmo o fato de alguns vestibulares terem plu- 
ralizado suas propostas de escrita tem sido suficiente para lev
ar a 
escola a também diversificar suas solicitações de produção escrita.
 
A gramática da língua — um quebra-cabeças (para uns, qua
se sem 
solução!) na vida de grande parte dos professores - seria a gram
áti- 
ca requisitada por esses gêneros, em função do que se poderi
a esta- 
belecer, com mais precisão e muito mais consistênci
a, o alcance das 
regras e, principalmente, o impulso para minimizar 
o estudo das no- 
menclaturas e das irrelevâncias classificatórias. Seria uma 
gra mática 
dos gêneros, voltada para os diferentes domínios sociais de ocor
rên- 
cia desses gêneros, lugar onde a lingua, de fato, cobra inteira rele
vân- 
cia. Seria uma gramática mais próxima das uperações que
 as pessoas 
realizam quando usam a lingua em situações concretas de comuni
 
cação, Pareceria assim irrelevante, inócua, inalcançável? Despert
aria 
IRANDE ANTUNES | LINGUA, TEXTO E ENSINO 
tanta aversão entre os alunos? Reforçaria a crença de 
muitos de que: 
não sabem português, claro! uma lingua mu
ito dificil? Explorar 0: ! 
gêneros seria uma forma de explorar a lingua aconte
cendo; uma lim 
gua à altura das capacidades cognitivas de q
ualquer um, 
Na prática do ensino dos gêneros, devia-se destacar 
e explicitar 
complexidade da variabilidade e da tipicidade dos textos,
 pondo-sr, 
em correlação a tensão natural entre 0 poder de 
escolha do sujeito 
e as Injunções sociais que regulam o uso da lingua. D
essa forma, o. 
sujeito se via como alguém que pode decidir, fr
ente à sua criação! 
individual e, ao mesmo tempo, como alguém que pe
rtence a um. 
comunidade onde se vivencia a solidariedade li
nguística. Ou, aind. | 
como autor singular do seu texto e participant
e da ampla e irresti 
ta intertextualidade dos usos sociais da lingua. 
Ainda, pela concentração nos gêneros, se po
deria, com pertinêr , 
cia, identificar o destinatário do texto (ou os destina
tários, se fos- 
se 0 caso), em seu papel social particular, para lev
á-lo em conta rá 
dosagem da informação veiculada, na antecip
ação das posições 
contrárias e, mais pontualmente, na escolha sintáti
co-semáântiou 
das unidades linguísticas. Outro aspecto favorecido seria a 
den 
ficação do lugar e do momento institucional em qu
e o texto ser | 
lido. Essa previsão constitui um dos pa râmetros 
de seleção dos e! |, 
mentos disponíveis nos paradigmas da tex tualidade, Que
m escreve 
deve empenhar-se em assegurar, a Seu leitor, as pistas neces
sárias 
em cada contexto, para que ele possa reconhecer 
05 sentidos & as 
intenções pretendidos, sem dificuldade. 
) 
Em síntese, o mito da uniformidade linguística e
 a compreen são in 
gênua de uma escrita única, inalteravelment
e padronizada, tão comu tt 
ao simplismo abusivo da prática escolar, seriam radica
lmente abala é 
pelo confronto com à diversidade dos diferentes gêner
os de textos. À 
a predominância de um ensino da metalinguagemgramat
ical det: 
a ideia de uma lingua oral inalterável, muito 
mais ainda aconteceu 
relação à língua escrita, vista, quase sempre, na S
ua realização foro 
ou, pior ainda, como exercício de uma * redação” sem i
ntenção, sem fi 
nalidade comunicativa, sem leitor, sem conte
xto. Exaurindo-se apena 
na finalidade do treino. 
, 
CAPÍTULO 22 |£ ESCRITA DE TERTOS MA ESCOLA; RE 
DLHO MA vERSIADE À