Prática de Ensino V (Letras)

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PRÁTICA DE ENSINO V 
(LETRAS)
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, 
destacando-se pela oferta de cursos de 
graduação, técnico, pós-graduação e 
extensão, com qualidade nas quatro áreas 
do conhecimento: Agrárias, Exatas, 
Humanas e Saúde, sempre primando pela 
qualidade de seu ensino e pela formação 
de profissionais com consciência cidadã 
para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institu-
ições avaliadas no Brasil, apenas 15% conquis-
taram notas 4 e 5, que são consideradas 
conceitos de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
 
MISSÃO
Formar profissionais com consciência 
cidadã para o mercado de trabalho, com elevado 
padrão de qualidade, sempre mantendo a credibil-
idade, segurança e modernidade, visando à satis-
fação dos clientes e colaboradores.
 
VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
R E I TO R
GRUPO
MULTIVIX
R E I
2 MULTIVIX EAD
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BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
Adriana Aparecida Cossentini Campos; Lucas Araujo Chagas.
Pratica de Ensino V (Letras) / Campos, Adriana Aparecida Cossentini; Chagas, Lucas Araujo. - 
Multivix, 2020.
Catalogação: Biblioteca Central Multivix 
 2020 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. 
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LISTA DE QUADROS
 > Tabela 1: Objetivos do ensino fundamental segundo os PCNs. 73
 > Quadro 1: Tipos textuais 80
 > Quadro 2: Fatores da textualidade 82
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LISTA DE FIGURAS
 > Figura 1: Sala de aula 12
 > Figura 2: Ensino Fundamental 16
 > Figura 3: Dimensões da estrutura educacional escolar 17
 > Figura 4: Alunos 19
 > Figura 5: A Fala 21
 > Figura 6: Diálogos do Mundo 23
 > Figura 1: Aprender 30
 > Figura 2: A linguagem direcionada à religião 31
 > Figura 3: A Bíblia 32
 > Figura 4: As línguas 33
 > Figura 5: Ensino-aprendizagem de línguas 42
 > Figura 6: Etapas da aquisição da linguagem 43
 > Figura 7: Etapas do ensino de escrita 45
 > Figura 1: Primeiros anos do Ensino Fundamental 51
 > Figura 2: Desenvolvimento da psicomotricidade 52
 > Figura 3: Desenvolvimento da escrita 53
 > Figura 4: Processo de simbolização 54
 > Figura 5: Construção das palavras 55
 > Figura 6: Domínio da escrita 56
 > Figura 7: benefícios da leitura e escrita 59
 > Imagem 1: A literatura nos faz viajar e conhecer outras realidades. 90
 > Figura 1: Narração 92
 > Imagem 2: Contação de histórias 97
 > Imagem 3: Irmãos Grimm 98
 > Figura 1: Educação e Tecnologia 107
 > Figura 2: Tecnologias em sala de aula 109
 > Figura 2: Tecnologias em sala de aula 116
 > Figura 4: Recursos lúdicos 117
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA 9
1 VISÃO DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA A PARTIR DOS PCNS E DA 
BNCC 11
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 11
1.1 BNCC E PCNS 12
1.2 BNCC, ENSINO FUNDAMENTAL E A LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL 15
1.3 TEXTO, CONTEXTO E PRÁTICA PEDAGÓGICA 19
2. OS CAMPOS DE ESTUDO DA LINGUÍSTICA E A SOCIOLINGUÍSTICA 27
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 27
2.1 LÍNGUA, LINGUAGEM E CIÊNCIA: UMA BREVE HISTÓRIA 28
2.2 LÍNGUA, LINGUAGEM E CIÊNCIA LINGUÍSTICA HOJE 31
2.3 ENSINO DE LÍNGUA MATERNA SOB A ÓPTICA DA CIÊNCIA LINGUÍSTICA
 34
2.4 EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: RUPTURAS COM O MODELO COLONIAL DE 
ENSINO DE LÍNGUAS NA ESCOLA 37
2.5	 DA	AQUISIÇÃO	DE	LINGUAGEM	AO	ENSINO-APRENDIZAGEM	DE	
LÍNGUAS 40
3 AS QUATRO HABILIDADES PARA A COMUNICAÇÃO: OUVIR, FALAR, LER E 
ESCREVER 49
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 49
3.1 PRIMEIROS ANOS DE VIDA NA ESCOLA: O DESENVOLVIMENTO DE 
HABILIDADES LINGUÍSTICAS BÁSICAS 49
3.2	 A	SIMBOLIZAÇÃO	E	O	RECONHECIMENTO	DOS	PRIMEIROS	TEXTOS	 53
3.3 O TEXTO COMO PRÁTICA SOCIAL: A LEITURA SOB A ÓPTICA DO TEXTO E 
DO LEITOR 57
3.4 PRÁTICAS DE INTERAÇÃO VERBAL E CONSTRUÇÃO DE LÉXICOS: ENTRE 
LEITOR E ESCRITOR 61
1UNIDADE
2UNIDADE
3UNIDADE
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4 GÊNEROS TEXTUAIS E PRINCÍPIOS DE TEXTUALIDADE 67
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 67
4.1 GÊNEROS TEXTUAIS E DISCURSIVOS NO COMPORTAMENTO SOCIAL 67
4.2 GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA 71
4.3	 GÊNEROS	TEXTUAIS	E	PRINCÍPIOS	DE	TEXTUALIDADE:	HORIZONTES	
PARA A SALA DE AULA 77
4.4 TEXTUALIDADE E ESCRITA 80
5 ENSINO DE LITERATURA E PRODUÇÃO TEXTUAL 87
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 87
5.1	LITERATURA	INFANTO-JUVENIL	 88
5.2 TÉCNICAS DE REDAÇÃO 90
5.3 LITERATURA E PRODUÇÃO TEXTUAL 93
5.4 A ARTE DE LER ORALMENTE E DE CONTAR HISTÓRIAS 95
5.5	A	HORA	E	A	VEZ	DO	CONTO	 98
5.6 TEXTUALIDADE 100
6 NOVAS TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS NO 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 105
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 105
6.1 NOVAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 105
6.2 GÊNEROS DIGITAIS 108
6.3 METODOLOGIA CONTEMPORÂNEA PARA O ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA 110
6.4 METODOLOGIAS ATIVAS 113
6.5 ATIVIDADES LÚDICAS PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA 115
6.6 PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO 
INTEGRAL DO ALUNO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 122
5UNIDADE
6UNIDADE
4UNIDADE
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ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
ICONOGRAFIA
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina Prática de Ensino V faz parte de um conjunto de saberes necessá-
rios à atuação do professor de língua portuguesa. Como objetivo principal, es-
peramos	que,	ao	final	desta	disciplina,	você	seja	capaz	de	entender	e	compre-
ender as diferentes metodologias de ensino-aprendizagem de línguas, bem 
como	ser	capaz	de	desenvolver	sensibilidade	docente	e	identificar	a	realidade	
e as necessidades de aprendizagem de seus futuros alunos. Além disso, espe-
ramos	que	você	desenvolva	fundamentação	teórico-prática	para	se	situar,	en-
quanto professor de língua portuguesa, frente as demandas da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS). 
O conteúdo da disciplina Prática de Ensino V está centrado para a atuação do-
cente no Ensino Fundamental, tendo em vista que esta é a etapa escolar em 
que os educandos desenvolvem diferentes habilidades e práticas de letramen-
tos e multiletramentos. Além disso, essa etapa escolar é o momento em que 
o professor de língua portuguesa terá que lidar diretamente com as heteroge-
neidades linguísticas provindas da educação básica e atuar como um agente 
direto no desenvolvimento e suprimento de habilidades e necessidades de 
aprendizagem linguística. 
Desejamos	a	você	bons	estudos	e	sucesso	ao	final	dessa	jornada!
UNIDADE 1
 > Organizar os conteúdos 
e encaminhamentos 
metodológicos para 
o ensino da língua 
portuguesa nos anos 
iniciais do ensino 
fundamental: oralidade, 
leitura e escrita.
 > Organizar os conteúdossão	fundamentais	para	o	seu	sucesso!	
ANOTAÇÕES
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
UNIDADE 3
 > Refletir a partir das 
quatro habilidades da 
língua e os diferentes 
gêneros discursivos do 
ensino de língua materna, 
tendo como base o texto 
como prática social;
 > Compreender o processo 
de leitura, considerando o 
texto e o leitor; 
 > Reconhecer as 
categorias explicativas 
básicas dos processos 
linguísticos demonstrando 
domínio do léxico da 
língua. 
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, você será 
capaz de:
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3 AS QUATRO HABILIDADES 
PARA A COMUNICAÇÃO: OUVIR, 
FALAR, LER E ESCREVER
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Ao longo desta unidade, compreenderemos a língua como um objeto de es-
tudo complexo que estrutura o desenvolvimento de habilidades linguísticas 
diversas, como a fala, escrita, leitura e audição. Além disso, desenvolveremos 
a percepção de que um texto, seja ele escrito, oral ou visual, é um construto 
dinâmico que sistematiza, espelha e rege as diferentes práticas sociais, tendo 
em vista que ele é lugar de memória e historicidade. 
Sob a óptica dos Estudos Linguísticos, estudaremos a leitura como um proces-
so complexo que envolve leitor e escritor na percepção e ativação dos sentidos. 
Além disso, demonstraremos como o professor pode utilizar essas colocações 
teóricas para formular suas aulas e construir diferentes objetivos para a apren-
dizagem	linguística	dos	alunos.		Esperamos	que	ao	final	desta	etapa	de	estu-
dos,	você	seja	capaz	de	entender	e	compreender	as	categorias	explicativas	bá-
sicas dos processos linguísticos e como elas estão conectadas com a produção 
lexical	e	geração	de	sentidos	e	percepções	textuais.	Bons	Estudos!
3.1 PRIMEIROS ANOS DE VIDA NA ESCOLA: 
O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES 
LINGUÍSTICAS BÁSICAS
Existem muitas crenças em relação à aprendizagem de línguas nos anos ini-
ciais da escola. A maior delas é que o aprendizado linguístico acontece segun-
do a metáfora da escada, ou seja, primeiro a criança aprende a ouvir, depois 
a	 falar,	 ler	e	escrever.	Pesquisas	 iniciadas	em	 1965	por	Chomsky	 (1965),	 têm	
demonstrado que o desenvolvimento linguístico é algo muito mais complexo 
do que se prediz e que depende de habilidades amplas para ser desenca-
deado, como a sociointeração, exposição do falante à contextos linguísticos e 
interculturalidade. 
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De acordo com Biderman (2001), os estudos do desenvolvimento linguístico 
avançaram muito no último século (XX), mas infelizmente, nos espaços escola-
res, há um esforço precário e baixo para que professores se atualizem quanto 
as novas teorias e técnicas de abordagem do desenvolvimento linguístico. Para 
a autora, 
A linguagem, manifestando-se na fala, ou na escrita, constitui a nossa 
única fonte de acesso à realidade imaterial que é a língua. Nosso 
conhecimento sobre a estrutura e a realidade linguística será sempre 
precário porque a língua é uma realidade mental que, nos seus limites, 
se confunde com o próprio pensamento. Se quiser evitar a arbitrariedade 
nas suas deduções o estudioso dos problemas da linguagem terá que 
ascender da observação dos fatos da fala para concluir sobre os fatos da 
língua. (BIDERMAN, 2001, p. 3) 
Arbitrar sobre os fatos e fenômenos da linguagem é sempre arriscado, pois, a 
Ciência	Linguística,	em	meio	a	 suas	 inúmeras	 teorias	de	estudo,	nos	mostra	
que há diferentes interpretações sobre um mesmo fato linguístico sob a óptica 
de diferentes perspectivas de análise de um objeto estudado. Portanto, é pre-
ciso entender a língua como um conjunto de multiplicidades e variantes que, 
independente das circunstâncias, constrói realidades humanas, que é, portan-
to, um ponto chave do desenvolvimento linguístico na escola (RIOLFI, 2008). 
FIGURA 1: PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
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Quando a criança chega à escola é natural que ela tenha choques culturais 
nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Se antes ela tinha um ciclo social 
restrito, agora ela começará a ter que conviver com várias crianças ao mesmo 
tempo. Precisará também aprender a dividir a atenção do professor (adulto 
presente) com todos os demais colegas. Espera-se que a criança entre na esco-
la com a fala desenvolvida. Caso isso não ocorra os pais devem ser orientados 
a procurarem um fonoaudiólogo, pois a tarefa do professor nas séries iniciais 
é de colocar a criança em contato consigo, com a escrita e com a leitura das 
diferentes linguagens (Língua Materna, Matemática, História, etc.). 
FIGURA 2: DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
Os primeiros anos de aprendizagem escolar devem centrar-se no desenvolvi-
mento da psicomotricidade e da preparação do corpo para novas rotinas. A 
educação física e exercícios de habilitação psicomotora são importantes neste 
momento, pois a criança aprenderá nessa fase a sentir o corpo e suas potencia-
lidades. Aprender a rotina de ir ao banheiro, sentar-se, beber água, desenvolver 
o movimento pinça, aprender a escutar e falar nas horas certas, a recortar, a 
segurar no lápis a se portar na mesa e a respeitar os colegas também é parte 
do	processo	inicial	de	educação	escolar.	Afinal,	o	ambiente	escolar	não	é	como	
o ambiente familiar (CARDOSO, 2012). 
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FIGURA 3: DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
A segunda fase da aquisição da linguagem acontece com o desenvolvimento 
da escrita. Ensinar a escrever requer que a psicomotricidade da criança já es-
teja em processo de desenvolvimento. Inicialmente a criança deverá entender 
que há uma forma adequada de segurar no lápis. Para ajudá-la é bom criar 
espaços para que ela faça diferentes rabiscos até que se acostume a segurar 
no lápis. Em seguida, a criança deverá entender que os riscos feitos pelo lápis 
são símbolos e que eles representam alguma coisa. Nesta fase é normal que a 
criança queira desenhar a casa, a família, os amigos, a escola etc. Sempre que 
a criança desenhar é importante que o professor pergunte a ela o que repre-
senta o que está no desenho. É por esse mecanismo de interação que ela vai 
desenvolvendo a habilidade de simbolização (CARDOSO, 2012). 
Mídias integradas
Entenda mais sobre os estranhamentos da 
criança nos primeiros anos da escola assistindo 
ao documentário “Os primeiros anos da escola” 
(https://www.youtube.com/watch?v=ejaeTCTeatY) 
produzido pela TV Univesp.
https://www.youtube.com/watch?v=ejaeTCTeatY
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3.2 A SIMBOLIZAÇÃO E O RECONHECIMENTO 
DOS PRIMEIROS TEXTOS
FIGURA 4: PROCESSO DE SIMBOLIZAÇÃO
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
Quando a criança começar a aprender as letras, ela deverá entender que cada-
letra representa um som e que esses sons geralmente são próximos aos sons 
da língua que usamos.
Nesse momento, é importante que o professor escreva sequências de palavras 
que iniciam com a letra estudada e faça a criança repetir e entender que o 
som de [a] está na palavra amor, amora, água, avião e tantas outras palavras 
do universo da criança. Assim, ele deve proceder com o alfabeto.
Em seguida, deve trabalhar com o reconhecimento de morfemas e saber usar 
palavras	dissílabas	(duas	silabas),depois	trissílabas	(três	sílabas)	até	que	a	crian-
ça consiga reconhecer morfemas de palavras grandes.
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Exemplo
Por exemplo, para trabalhar o som do [b], o 
professor pode construir listas de palavras a 
partir de bola, bebê, balé, bicho, em seguida, 
banana, boneca, balanço, bengala,	 e	 por	 fim	
palavras como bebedouro, benefício, bifurcação. 
Importará nesse momento, também, o exercício 
de explicação do professor sobre o sentido de 
cada palavra.
O que está em jogo, não é só a aprendizagem do som, mas a assimilação de 
som, morfema, palavra, símbolo e sentido. É imprescindível que as palavras 
usadas como exemplo sonoro sejam do contexto social do aluno. Uma criança 
que	não	passar	por	este	processo	de	simbolização	dificilmente	aprenderá	a	ler	
e escrever entendendo o que leu e o que escreveu (LEMLE, 2003).
FIGURA 5: CONSTRUÇÃO DAS PALAVRAS
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
Quando a criança aprender a simbolizar os sons dos morfemas, é hora dela 
aprender os grafemas, ou seja, que cada unidade da palavra, além de um som, 
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tem um sentido e simboliza algo. Neste momento começa a fazer de cons-
trução das palavras. O professor pode fazer diferentes grafemas em pequenos 
blocos e pedir que os alunos organizem esses blocos formando palavras. 
É importante, mais uma vez representar o que significa cada palavra. Bala 
não é apenas um som, mas é uma palavra composta de dois grafemas que 
representa um doce que consumimos em diferentes ocasiões. 
O que tem faltado hoje em nossas escolas de educação básica é a simboliza-
ção das palavras. Quando a criança começar a escrever as primeiras palavras, é 
chegada a hora de ensinar a construir as primeiras frases. É importante o pro-
fessor fazer uso do tempo presente, futuro, passado, e, em seguida, usar os de-
mais tempos verbais. Deve-se lembrar que não é viável avançar para um novo 
tempo verbal, se a criança não conseguiu ainda assimilar a escrita e a leitura 
dos tempos verbais iniciais. Vale lembrar que a criança deverá aprender que 
toda frase inicia com letra maiúscula e termina com letra minúscula e um sinal 
de pontuação (LEMLE, 2003). 
FIGURA 6: DOMÍNIO DA ESCRITA
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
É importante, também, a criança aprender a situar-se na folha de papel. Deve 
ser instruída a escrever da esquerda para direita, de cima para baixo, a respei-
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tar a simetria das linhas e o seu tamanho. Comece a instigá-la a escrever pe-
quenas	frases,	em	seguida,	parágrafos	e,	por	fim,	pequenos	textos.	Aprender	a	
ler e escrever é um processo que acontece junto, mas é só após o domínio da 
escrita que a criança começa a entender melhor a relação simbólica e começa 
a pensar no que é lido. Neste momento é a hora de aprimorar a leitura. O pro-
fessor deve contar histórias e depois instigar os alunos a ler histórias. 
É importante salientar que os primeiros anos de aprendizagem linguística 
na escola não seguem uma perfeição homogênea entre os alunos. Como 
dissemos anteriormente, o desenvolvimento de cada um dependerá, também, 
da exposição linguística que esses alunos têm em casa e nos ambientes 
culturais em que convivem. Essa convivência linguística, não diz respeito ao 
contato com a cultura clássica e erudita, do contrário, diz respeito a vivência 
em contextos diversos que ajudem a criança a desenvolver diferentes 
percepções de situações comunicativas e sociais.
A criança deve ter e estar em contato direto com todo e qualquer tipo de 
realização	 linguística	 como,	 por	 exemplo:	música	 e	 seus	 diferentes	 gêneros	
musicais; dança e seus diferentes estilos; artes plásticas; artes visuais e teatro; 
televisão e seus diferentes programas televisivos; virtualidade e seus diferen-
tes aparelhos de interação (computador, celular, tablet, videogame etc.); livros 
e	seus	diferentes	estilos	literários	e	textuais;	vivências	reais	de	linguagem	em	
diferentes contextos (padaria, supermercado, feira, igreja, reunião de família, 
silêncio,	barulho	etc.).	Quanto	menos	a	criança	for	limitada	e	privada	de	expe-
riências	linguísticas,	mais	habilidades	com	a	linguagem	ela	terá	(LEAL;	SUAS-
SUNA, 2014). 
Hoje, com os hábitos da vida moderna, infelizmente muitos pais ofertam tec-
nologias digitais como celulares e tablets para a criança como uma ferramenta 
de	cárcere	e	silêncio.	É	preciso	alertar	aos	pais	que,	a	criança	não	pode	ficar	
restrita a este tipo de contato linguístico e que todos os outros meandros de 
contexto com a língua são importantes para que ela desenvolva a sua forma-
ção social da mente. Não estamos dizendo, com isso, que a criança não deve 
ter acesso a tablets e celulares, do contrário, alertamos, apenas, ao fato de que 
ela não pode ter só acesso a essas tecnologias ao longo de seu desenvolvi-
mento	infantil	e	que	não	deve	ser	cerceada	de	conviver,	pois	a	convivência	em	
diferentes contextos é imprescindível para que ela desenvolva a linguagem e 
tenha acesso aos meios formais e saudáveis de educação e vida. 
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Biderman (2001) nos ajuda a pensar o desenvolvimento linguístico como uma 
pista de corredores. 
A língua assemelha-se a uma pista de corredores onde uns já ultrapassaram 
a barreira de chegada, outros acabam de atingi-la e outros vem chegando. 
O observador não vê apenas a linha de chegada e aqueles que ali estão 
no momento; se ele se interessa pela corrida como tal, acompanhará a 
competição no seu todo. (BIDERMAN, 2001, p.15) 
Como professor, é imprescindível que nos coloquemos no lugar de observador 
do desenvolvimento linguístico de nossos alunos. Mais ainda, devemos criar 
contextos	de	vivência	e	 realização	 linguística	para	que	eles	consigam	passar	
pela “pista de corredores” como verdadeiros atletas de linguagem, que não 
jogam apenas uma aposta de aprendizagem, mas aproveitam do percurso 
traçado	para	desenvolverem-se	e	aprendem	a	superar	desafios.	Cada	palavra	
nova que aprendemos cria uma nova rede neuronal que reestrutura toda a 
nossa linguagem e nos faz, em um processo contínuo e vitalício, evoluir (CHA-
GAS, 2016). 
Mídias integradas
Assista ao vídeo “Leitura e Produção de Textos 
na Alfabetização” (https://www.youtube.com/
watch?v=Gf8f4V9i2yA) e entenda um pouco mais 
sobre como acontecem as primeiras fases do 
processo de simbolização. 
3.3 O TEXTO COMO PRÁTICA SOCIAL: A LEITURA 
SOB A ÓPTICA DO TEXTO E DO LEITOR 
O mundo humano, a construção de valores, ideias, ideologias e histórias só é 
possível graças a linguagem. É na e pela linguagem que construímos práticas 
sociais e nos constituímos como seres humanos. Sem ela não é possível nos 
organizar em sociedade e, tampouco transformá-la de acordo com as novas 
demandas da natureza e dos desejos humanos (RIOLFI, 2008).
Os	traços,	as	marcas	e	os	rastros	de	nossas	existências	e	experiências	de	 lin-
guagem concebem sistemas de comunicação e interação verbal, que, por sua 
vez, sistematizam textos, sejam eles orais, escritos ou virtuais. Os textos são ele-
mentos	simbólicos	codificados	em	língua	que	representam	nossa	maneira	de	
https://www.youtube.com/watch?v=Gf8f4V9i2yA
https://www.youtube.com/watch?v=Gf8f4V9i2yA
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estruturar o pensamento e, evidentemente, de pensar. Ao longo de nossas vi-
vências,	muitas	vezes	sequer	damos	conta	de	que	reproduzimos	e	nos	move-
mos com fundamentação em textos que estão marcados e cindidos em nossa 
constituição identitária. 
Se o textoenvolve e alimenta a materialização de nossos pensamentos em 
linguagem e realização atitudinal, é preciso dizer que ler e escrever vai muito 
além de dominar técnicas literárias e de estruturação textual. Ler e escrever 
pressupõe perceber, compreender e (re)elaborar fatos que constroem modos 
de pensar a respeito do mundo e das coisas que este mundo estrutura. Mais 
ainda, envolve explorar a própria subjetividade e (re)atribuir sentido a nós mes-
mos, ao mundo em que vivemos e aos outros que compõem as sociedades 
que	fazem	parte	de	nossa	existência	(COSTA;	SALCES,	2013).	
O que pouca gente sabe, entretanto, é que só há uma maneira de se tornar um 
agente ativo na sociedade: lendo e escrevendo. Isso acontece porque a leitura 
e a escrita são as únicas formas que temos de registrar pensamentos e, com 
isso, reestruturar e reinterpretar antigos textos e ideias sobre as coisas. Na quali-
dade de cidadão, em um mundo cada vez mais uno e virtual, em que cada um 
é agente de sua própria instrução, nunca se precisou tanto de ler e escrever. 
FIGURA 7: BENEFÍCIOS DA LEITURA E ESCRITA
Fonte: Plataforma Deduca
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Para entendermos o quanto a escrita e a leitura estão ligadas à cidadania, va-
mos relatar alguns exemplos simples do nosso dia a dia em que eles são fun-
damentais para que possamos ter acesso aos bens sociais.
Exemplo 1
Há aproximadamente 5 anos, para conseguir 
uma consulta médica com especialistas através 
do Sistema Único de Saúde (S.U.S.) as pessoas da 
cidade de Uberlândia-MG precisavam madrugar 
na porta de postos de saúde e policlínicas e 
esperar durante horas a reserva de uma senha. 
Muitas vezes, o responsável pela distribuição de 
senhas agendava a consulta em horários em que 
o cidadão não poderia comparecer. O que era 
mais	dificultoso,	também,	era	que	nem	sempre	
havia senhas para todos, o que gerava desgastes 
e até mesmo descaso na saúde pública. 
Com o avanço dos sistemas virtuais de comunicação, a prefeitura da 
cidade adotou agendas online para que a população consiga agendar 
automaticamente suas demandas na área da saúde. O procedimento 
de saúde, hoje, é todo feito eletronicamente e exige ler formulário e 
preencher	 de	 forma	 escrita	 alguns	 dados.	 Aqueles	 que	 têm	 leitura	 e	
escrita desenvolvidos conseguem instantaneamente agendar seus 
procedimentos médicos nos horários que melhor lhes atende e, com 
eficácia,	comparecerem	às	consultas	médicas.	Já	os	que	não	dominam	
a	 leitura	 e	 a	 escrita,	 ficam	 dependentes	 de	 outras	 pessoas,	 que	 nem	
sempre fazem o preenchimento dos formulários adequadamente e 
repassam as informações necessárias ao cidadão, o que faz com que ele 
tenha prejuízos maiores durante o procedimento de agendamento das 
consultas, como, atrasos, realocação de setores médicos, dentre outros. 
Há ainda os resistentes à tecnologia, que continuam indo aos postos de 
saúde para agendar as consultas, enquanto o procedimento seguido é o 
mesmo que ele poderia fazer de casa.
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Exemplo 2
Hoje a maioria dos documentos são solicitados 
eletronicamente. Como o Governo Federal e 
Governos	 Estaduais	 unificaram	 seus	 bancos	 de	
dados cadastrais é possível agilizar o processo de 
reconhecimento de digitais e de caracterização 
pessoal. O procedimento para solicitação dos 
documentos é longo e complexo, mas se for 
feito eletronicamente via internet, o cidadão 
economiza	horas	de	fila	para	 fazer	a	checagem	
dos dados e a retirada do documento. 
Tem sido possível, até mesmo, agendar o horário de retirada do 
documento solicitado, o que é de grande valia para pessoas que 
trabalham	e	não	podem	comparecer	presencialmente	em	uma	agência	
ou terminal de atendimento documental. Contudo, o cidadão que 
não	sabe	ler	e	escrever	dificilmente	terá	acesso	a	esse	mecanismo	que	
melhora e aprimora os modos de vida dos cidadãos que vivem em uma 
determinada	comunidade.	Uma	boa	referência	para	entender	como	esse	
sistema funciona é consultar o site do portal do Governo de Minas Gerais 
(https://www.mg.gov.br/conteudo/geral/agendamento-online-gratuito), 
basta ler o passo a passo para dar encaminhamento às solicitações. 
Exemplo 3
Um último exemplo e, talvez o mais presente 
na vida dos brasileiros, são os serviços de 
atendimento bancário que hoje são quase todos 
informatizados e eletrônicos. De um aparelho 
celular, basta seguir as orientações escritas em 
comandos, que é possível fazer a maioria dos 
procedimentos bancários que se faz em uma 
agência	presencial.	.
Há,	 inclusive	agências	que	são,	 100%	digitais	e	 realizam	todos	os	 seus	
procedimentos online e, por isso, cobram taxas bancárias bem menores. 
O cidadão que não conhece, compreende, estuda e atribui sentido às 
práticas	bancárias,	dificilmente	saberá	ler	e	compreender	o	que	está	em	
uma plataforma digital de um banco. Pior ainda, não conseguirá escrever 
o que lhe é demandado e pode, inclusive, cair em fraudes bancárias com 
facilidade, por ter uma leitura generalizada sobre as coisas 
https://www.mg.gov.br/conteudo/geral/agendamento-online-gratuito
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A	Base	Nacional	Comum	Curricular	(BNCC)	tem	sido	um	meandro	oficial	legal	
que visa pleitear uma nova concepção do que é leitura e escrita e como ela 
está inserida nos meios sociais (BRASIL, 2018). Mais ainda, a BNCC, visa des-
construir	antigas	visões	de	padrão	de	 leitura	e	escrita	como	decodificação	e	
produção de obras clássicas e estrangeirismos de pompa, para possibilitar o 
aprimoramento do ensino-aprendizagem de leitura e escrita na escola, tendo 
em vista a importância delas como agentes de produção cidadã no mundo 
contemporâneo. Como bem colocam Costa e Salces (2013):
Vivemos em uma sociedade letrada na qual a leitura e a escrita são a base da 
comunicação e habilidades fundamentais de interação com o mundo que 
estamos inseridos, podendo ser consideradas condições necessárias para 
a sobrevivência. Nesse sentido, a leitura não pode ser entendida apenas 
como uma atividade escolar, mas sim como uma importante atividade de 
participação plena e consciente na vida pessoal, acadêmica, profissional e 
social do indivíduo. (COSTA; SALCES, 2013, p. 10)
Além de ampla conscientização sobre a leitura é importante entender que a 
construção da aprendizagem de leitura e escrita é contínua e inacabada, tendo 
em vista que ler e escrever não está relacionado apenas à textos escritos, mas a 
percepção	e	codificação	do	mundo.	Como	a	tendência	é	evoluirmos,	estamos	
em constante aprimoramento no processo de construção e concepção de lei-
tura e escrita, já que os meios como produzimos e consumimos informação se 
modificam	e	constroem	novos	gêneros	textuais	e	modos	leitura	e	significação.	
3.4 PRÁTICAS DE INTERAÇÃO VERBAL E 
CONSTRUÇÃO DE LÉXICOS: ENTRE LEITOR E 
ESCRITOR 
Os diferentes sentidos que permeiam um texto são construídos na interação 
entre autor-texto-leitor (RIOLFI, 2008; LEAL; SUASSUNA, 2014). Partindo de uma 
noção interacional e dialógica da língua, leitor e autor são interlocutores ativos 
no processo de construção do sentido. Sendo assim, a leitura é uma atividade 
complexa,	interativa,	social,	cidadã	e	crítica,	pois	não	basta	o	autor	codificar	e	o	
leitor	decodificar	o	que	foi	escrito.	É	preciso	ir	além,	pois	quem	escreve,	nunca	
sabe	por	quem	seu	texto	será	 lido,	tampouco	quem	lê	conhece	bem	quem	
escreveu o texto. 
Antigamente, existia um preciosismo por parte de alguns intelectuais em re-
afirmar	o	que	foi	escrito	por	autores	clássicos,	mas	quando	os	estudos	em	te-
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oria literária começarama contrastar o que era dito sobre o texto pelos leito-
res e pelos escritores, começaram a entender que o processo de concepção e 
construção do sentido é diverso e que, muitas vezes, o leitor constrói sentidos 
completamente diferentes dos que o escritor empenhou na elaboração de um 
texto. Costa e Salces (2013), resumem bem essa asserção. 
A construção de sentido de um texto não é produto exclusivo de seu autor, 
sendo o leitor, também, responsável pela produção de sentidos. Ou seja, o 
texto é lugar de interação entre leitor e o autor do texto, cuja legibilidade 
depende não só da coesão gramatical, da coerência de ideias e da sinalização 
de tópicos, mas também da relação do leitor com o texto e com o autor. 
(COSTA; SALCES, 2013, p.12)
Exemplo
O professor recorta uma notícia do jornal e leva 
para fundamentar a estruturação de uma aula. 
Antes de apresentar o texto, o professor questiona 
os alunos se eles viram o jornal, se sabem o que 
está acontecendo em tal lugar, e em um referido 
momento. Em seguida, distribui o texto para os 
alunos	e	 lê	com	eles.	Em	uma	segunda	 leitura,	
rastreia trechos do texto que são familiares aos 
alunos e procura contribuir com debates diversos 
a respeito desses localizadores.
Por	 fim,	 pode	 pedir	 aos	 alunos	 que	 pesquisem	 em	 seus	 celulares	 ou	
na internet novidades em relação ao desfecho do fato apresentado 
na notícia. Há pouco tempo, professores do Ensino Fundamental 
demonstravam	resistência	sobre	o	uso	da	internet	em	sala	de	aula,	mas	
hoje,	pesquisas	têm	mostrado	perspectivas	para	lidar	com	a	tecnologia	
de forma positiva (CHAGAS, 2013). Além de usar o celular, o professor 
pode fazer uma comparação entre as diferentes versões que se tem da 
notícia e como os jornais constroem os discursos que fundamentam as 
mesmas. Conscientizar aos alunos sobre a importância de desenvolver 
diferentes pontos de vista sobre um assunto é fundamental para ampliar 
a habilidade de leitura. Enquanto trabalha o desenvolvimento da leitura, 
o	 professor	 poderá,	 também,	 desenvolver	 outras	 competências,	 como	
fala,	audição	e	 sociointeração.	Demarcar	 tempo	de	 fala	e	 silêncio	para	
escutar aos colegas são imprescindíveis para a educação linguística.
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Para abordar um texto, o professor sempre deve estimular aos alunos a pes-
quisar a história do texto, ou seja, o contexto de produção, o tempo, o meio de 
publicação e as características dos discursos daquela época. Só depois deve 
adentrar na leitura e na sinalização de pistas ali presentes que refratam o con-
texto de produção textual. Deve, também, sinalizar na contemporaneidade 
pontes de sentido que aquele texto pode construir. 
Outro ponto que deve ser abordado na escola é a escrita responsável. Hoje, 
com o intenso uso de meios digitais, como veículos de expressão, a escrita tem 
sido usada como uma ferramenta dupla de ação social: 
• de	um	lado,	você	tem	mais	liberdade	para	se	expressar	e	ser	lido,	atingindo	
grandes parcelas sociais; 
• de	outro,	você	pode	ser	criminalmente	e	autoralmente	responsabilizado	pelo	
que expressa enquanto escreve. 
O professor deverá sempre construir essa responsabilidade crítica nos alunos 
fazendo anotações nos textos escritos e questionando a eles quanto a susten-
tação dos argumentos elencados. 
Curiosidade
Lembrando que questionar não é impor verdades, 
mas construir interrogações ao entorno de uma ideia 
procurando estabelecer diferentes pontos de vista 
sobre	 uma	 afirmação	 ou	 racionalidade.	 A	 arte	 de	
interrogar, é fundamental para o desenvolvimento 
da escrita e para a geração de ideias e pensamentos 
que podem ser materializados por um texto.
Muitas aulas de escrita caem no insucesso na fase escolar, porque os professo-
res demandam aos alunos que escrevam textos aleatoriamente sem um de-
bate prévio. Debater em sala de aula não é desperdiçar tempo, mas é prover 
conhecimento de mundo que possibilite aos alunos construir possibilidades 
e entendimentos a respeito da multiplicidade de sentidos que podem estar 
conectadas a um mesmo eixo temático. 
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Como	afirma	a	BNCC,	as	novas	políticas	de	ensino	de	língua	na	escola,	preve-
em	que	o	professor	deve	 trabalhar	com	materiais	autênticos,	ou	seja,	 textos	
que	estão	presentes	no	dia	a	dia	dos	alunos	ao	longo	de	suas	vivências.	Dar	
diferentes interpretações para esses textos auxiliará aos alunos a entenderem 
a complexidade preexistente no mundo e como ela é representava e represen-
tativa pela linguagem. 
Mídias integradas
Entenda mais sobre a relação entre escrita, leitura, 
fala e oralidade a partir do documentário proposto 
pela Prof. Dra. Ângela Dionísio e o Prof. Dr. Luiz 
Antônio Marcuschi.
Fala e Escrita – Parte 1
https://www.youtube.com/watch?v=XOzoVHyiDew
Fala e Escrita – Parte 2
https://www.youtube.com/watch?v=6y9xK-9bbcw
Fala e Escrita – Parte 3
https://www.youtube.com/watch?v=UqSfGyR1ERA
Não confundir disciplina com desenvolvimento da oralidade e audição tam-
bém	é	um	ponto	importante	para	o	professor.	O	silêncio	e	a	fala	não	é	algo	
que acontece espontaneamente, eles devem ser incentivados e desenvolvidos. 
Vivemos em uma época de barulhos e conversas simultâneas. É natural que os 
alunos	tenham	clima	de	efervescência	em	sala	de	aula,	mas	a	criação	de	acor-
dos e contratos educacionais com cada turma para que criem suas próprias 
regras,	e	para	que	o	professor	tenha	condição	de	negociar	turnos	de	silêncio	
com	os	alunos	é	uma	maneira	de	construir	competências	de	oralidade.	
É imprescindível que a sala de aula do século XXI seja um espaço de colabora-
ção e interatividade. Deve haver, sim, diálogo, mas deve também haver escuta. 
Ou seja, o silenciar não é o mesmo que escutar. Aquele que está silente, não 
consegue interagir e negociar sentidos com aqueles que estão no turno de voz. 
O	desenvolvimento	da	fala	e	a	audição	serão	os	dois	grandes	desafios	para	o	
professor de língua portuguesa nos próximos anos, pois com a universalização 
da escrita, hoje é possível que as crianças tenham mais acesso ao escrito do 
que o falado no dia a dia. 
https://www.youtube.com/watch?v=XOzoVHyiDew
https://www.youtube.com/watch?v=6y9xK-9bbcw
https://www.youtube.com/watch?v=UqSfGyR1ERA
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Diante disso, como interpretar e analisar o que é dito? Como construir sentido 
sobre os diferentes dizeres que estão dispersos por aí? Como, também, produ-
zir dizeres que sejam construtores de pensamentos e ideias relevantes? Essas 
são perguntas ainda sem respostas, mas que servem como direcionamento 
reflexivo	para	que	os	professores	em	formação,	proponham	horizontes	para	os	
desafios	de	uma	contemporaneidade	que	está	por	devir.
CONCLUSÃO
Ao longo dessa unidade, compreendemos quais são as principais habilidades 
linguísticas existentes no percurso humano. Além disso, foi possível entender 
qual é o papel da escola na assunção dessas habilidades, bem como as abor-
dagens didáticas que podem ser desenvolvidas pelo professor ao longo do per-
curso de educação linguística. 
Nesse contexto, estudamos o processo de desenvolvimento da leitura e o pa-
pel do leitor e do escritor na geração de sentidos. Não obstante, analisamos as 
principais categorias explicativas dos processos linguísticos envolvidos na leitu-
ra e como eles estão relacionados ao domínio do léxico e produção de sentidos 
existente e estruturantes de uma língua. 
Encerramos a unidade abordando aspectos gerais sobre a fala e a audição, que 
são habilidades linguísticas pouco trabalhadas na escola, mas que no futuro 
terão sua importância, já que, hoje, a maioria das informações que chegam 
até	nós	são	acessadas	por	meios	escritos.	Esperamos	que	asreflexões	trilhadas	
ao longo dessa unidade sirvam de subsídios gerais para o seu crescimento e 
amadurecimento	como	professor	em	formação	de	hoje,	e	que,	no	futuro,	você	
possa contribuir com o aprimoramento do Ensino de Língua Portuguesa no 
contexto	brasileiro!
UNIDADE 4
 > Reconhecer, em textos 
de diferentes gêneros, 
recursos verbais e não 
verbais utilizados com 
a finalidade de criar e 
mudar comportamentos e 
hábitos.
 > Relacionar, em 
diferentes textos, opiniões, 
temas, assuntos e recursos 
linguísticos. 
 > Inferir em um texto 
quais são os objetivos 
de seu produtor e quem 
é seu público-alvo, pela 
análise dos procedimentos 
argumentativos utilizados.
 > Reconhecer no texto 
estratégias argumentativas 
empregadas para o 
convencimento do público, 
tais como a intimidação, 
sedução, comoção, 
chantagem, entre outras.
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, você será 
capaz de:
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4 GÊNEROS TEXTUAIS E 
PRINCÍPIOS DE TEXTUALIDADE 
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
No decorrer desta unidade, abordaremos um elemento importantíssimo nas 
aulas de língua portuguesa: a relação entre desenvolvimento linguístico e cida-
dania. Para tanto, faremos um pequeno repertório epistemológico dos estudos 
discursivos procurando entender em que medida a língua tem relação com a 
história, memória, cultura e acervo social de um povo. 
Em	seguida,	falaremos	mais	especificamente	sobre	os	gêneros	textuais	e	gê-
neros do discurso. Embora sejam parecidos, esses dois elementos são diferen-
tes e compõe, ainda em um terceiro: os elementos textuais. Estudar, conhecer 
e	saber	analisar	os	diferentes	gêneros	textuais	é	um	pré-requisito	para	um	pro-
fessor de Língua Portuguesa, pois este é um saber fundamental para a mobili-
zação do desenvolvimento de habilidades linguísticas de seus alunos. 
É imprescindível relembrar que os modelos de Educação Linguística e de Ensi-
no	de	Línguas	no	Brasil	têm	mudado	positivamente	nas	últimas	décadas,	após	
o lançamento dos PCNs e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Falaremos 
um	pouco	mais	sobre	essas	questões	e	esperamos	que	você	tenha	oportuni-
dade	de	aprender,	refletir	e,	principalmente	se	inteirar	sobre	a	multiplicidade	
de	questões	envolvidas	nos	gêneros	textuais	e	nos	princípios	de	textualidade.		
4.1 GÊNEROS TEXTUAIS E DISCURSIVOS NO 
COMPORTAMENTO SOCIAL
Falar de língua é falar de sociedade. É a língua que rege, constrói, formata, or-
ganiza e sustenta as mais diversas historicidades que compõem as origens e 
hábitos de um povo. Sendo assim, estudar a língua é fundamental para que 
possamos entender um pouco mais a cultura e povo do qual nos originamos 
e, principalmente, pensarmos em um conceito chave de qualquer sociedade: 
a cidadania. 
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A palavra cidadania começou a ser usada 
na Grécia (400 a.C.) para designar os 
povos nascidos no território grego. Anos 
mais tarde, em Roma (400 d.C.), a palavra 
cidadania passou a ser empregada para 
caracterizar a situação política e de poder 
que alguém tinha. Era usada também para 
caracterizar os direitos e deveres que uma 
pessoa tinha enquanto membro de uma 
sociedade.
Juridicamente, cidadania indica a qualidade 
de ser cidadão, ou seja, sujeito, que pela 
capacidade de ser político age em prol de 
seus direitos e no cumprimento de seus 
deveres. Sendo assim, o cidadão deve 
participar efetivamente do Estado e não ser 
um mero passivo de direitos e cidadania. 
Sendo assim, é dever do cidadão zelar pelo 
bem público, bem como pelo espírito de 
comunidade.
O conhecimento da língua e das diferentes 
manifestações da linguagem que compõem 
a interação social são fundamentais para 
que alguém possa participar socialmente e 
politicamente em um grupo de cidadãos. É 
preciso saber em que contexto falar, como 
falar, quais estratégias linguísticas usar para 
convencer alguém para que alguém possa, 
de fato, exercer sua cidadania, ou seja, seus 
direitos e deveres. O ensino de línguas na 
escola deve conter, portanto, a cidadania 
como centralidade. 
O conceito de cidadania, embora pareça recente no âmbito educacional bra-
sileiro, passou a ser contemplado nesse escopo a partir da criação da Lei de 
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996. No ar-
tigo de número 2, está escrito que a educação, entre demais intuitos, “tem por 
finalidade	o	pleno	desenvolvimento	do	educando,	seu	preparo	para	o	exercício	
da	cidadania	e	sua	qualificação	para	o	trabalho”	(BRASIL,	1998).	Conforme	Gue-
des (1997, p. 1) o ensino de Língua Portuguesa tem um papel fundamental para 
atingirmos o objetivo educacional de cidadania na escola. Segundo o autor, 
Nenhum dos outros conteúdos processados na escola quanto a língua que 
falamos e nenhuma outra das habilidades nela desenvolvidas quanto ao 
uso que fazemos da língua que falamos estão tão intimamente vinculados 
à vida pessoal e social de cada um de nós, dentro da escola ou fora dela. 
Nosso aprendizado a respeito da adequada forma de interagir verbalmente 
é parte integrante do nosso processo pessoal de aquisição da linguagem, 
que é parte integrante de nossa construção pessoal como ser humano em 
interação com outros seres humanos. Desde muito cedo, percebemos que 
nem sempre as pessoas falam para transmitir informações e quase sempre 
falam para nos informar a respeito da posição que ocupam ou acham que 
ocupam. E é desse modo que aprendemos a falar para sermos ouvidos e 
respeitados: a habilidade de produzir efeitos sobre nossos interlocutores 
desenvolve-se como parte do processo de aquisição da linguagem. 
(GUEDES, 1997, p. 1)
O processo de aquisição de linguagem é permeado de atos políticos. Ao longo 
do processo de desenvolvimento da linguagem aprendemos o que falar, que 
hora falar, em que contexto pode-se falar algo, para quem eu devo me dirigir 
mais formalmente, com quem eu tenho mais liberdade para me expressar. 
Enfim,	são	muitas	variáveis	que	estão	para	além	da	escrita,	leitura	e	fala.	Nesse	
contexto, o professor de línguas é aquele que também ensina ao aluno a pen-
sar a partir das palavras (BATTISTI; SILVA, 2017).
O léxico e a sintaxe são meros elementos materiais da linguagem e que, por 
isso, nada mais são do que representações de um dizer. Nesse sentido, é preci-
so instigar aos alunos adentrarem às sombras da linguagem e aos aspectos se-
mânticos e semióticos envoltos na aquisição de linguagem. Instigar os alunos a 
questionarem	e	a	se	indagarem	em	relação	ao	que	têm	acesso	pela	linguagem	
é convidá-los a imergirem nas diferentes redes discursivas que estruturam e 
regem a memória que compõe o mundo em que vivemos. Essa memória é, 
por si, uma memória discursiva, ou seja, estrutura, molda e constrói parâmetros 
conscientes e inconscientes de comunicação aos quais vamos tendo acesso na 
medida em que vamos adquirindo e desenvolvendo a linguagem. 
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É a linguagem que constrói, reconstrói, elabora e reelabora a memória discur-
siva e ter acesso às diferentes redes discursivas que compõe as memórias tem 
inteira	relação	com	a	experiência	de	linguagem	que	alguém	consegue	desen-
volver. Nesse sentido, não adianta só conhecer, eu preciso também vivenciá-la 
e internalizá-la em meu eu. É preciso que uma nova palavra, uma nova sensa-
ção e um novo sentido abram novas redes e circuitos neuronais naquele que 
experiência	a	nova	palavra,	a	nova	 frase,	a	nova	estrutura	gramatical,	o	novocontexto de uso vocabular (CHAGAS, 2016). 
Exemplo
 
Por exemplo: quando alguém morre e é velado no 
Brasil, os visitantes do velório não vão se despedir 
do féretro de biquini, calção de banho e camiseta 
regata. Caso isso aconteça, as pessoas que estão 
à volta acharão estranho. Ou seja, temos aqui um 
gênero	discursivo	que	 inconscientemente	molda	
as relações sociais, processo esse que se dá pela 
linguagem. 
O biquini, o calção de banho e a camiseta 
regata, embora não sejam textos verbais, são 
exemplos de textos visuais (não verbais) que 
têm	 representatividade.	 Suas	 cores,	 o	 contexto	
em que são usados são elementos simbólicos e, 
portanto, representativos de sentido ou conteúdo. 
Outro exemplo que podemos dar é, se no 
velório em questão, o padre ou pastor resolvesse 
encomendar uma música estilo roque pauleira 
para fazer a benção, todos achariam estranho, já 
que no contexto enunciativo de um velório, o que 
paira são materialidades linguísticas silenciosas e 
introvertidas.
Quando	somos	 invadidos	pela	 linguagem	a	partir	de	uma	nova	experiência,	
ela funda em nós traços de identidade. Passamos a ter saudade, a relembrar, 
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e a nos imaginar nos momentos e sensações que uma palavra nos possibili-
tou viver. As regularidades que caracterizam o contexto de uso da língua são 
chamadas	de	gêneros	do	discurso	e	a	materialização	dessas	regularidades	em	
língua é chamada de texto (BAKHTIN, 2003). 
Podemos	dizer	que	os	gêneros	discursivos	são	estruturas	de	memória	discursi-
va muito conhecidas por nós, mesmo que não nos deixamos dar conta de sua 
existência.	
Os	textos	representativos	de	um	gênero	constroem	esferas	discursivas	e	vice-
-versa. Por exemplo, notícias, reportagens, carta de opinião, e editoriais compõe 
a mídia jornalística, assim como não se pode falar em mídia jornalística sem 
estes.	Os	gêneros	do	discurso	e	os	gêneros	textuais	não	se	dissociam	um	do	ou-
tro. Além disso, são compostos por forma, tema e estilo linguístico (BAKHTIN, 
2003). Ou seja, um determinado tema ou enunciado só se realiza a partir de 
um	determinado	estilo	e	de	uma	forma	de	composição	específica.	Uma	carta	
de amor não pode ser escrita nos moldes dos discursos de Adolf Hitler, bem 
como	não	pode	ser	grafada	no	papel	no	formato	de	um	artigo	científico.	
Mídias integradas
A	teoria	dos	gêneros	discursivos	é	complexa,	mas	
deve ser parte dos saberes de um professor de 
línguas.	Assista	ao	vídeo	Gêneros	do	Discurso	para	
conhecer um pouco mais como a prática dos 
gêneros	 discursivos	 podem	 propiciar	 formação	
cidadã na escola. 
https://tvcultura.com.br/videos/37258_d-17-os-
generos-do-discurso.html
4.2 GÊNEROS TEXTUAIS NA ESCOLA 
A escola brasileira tem sido norteada pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDB) desde 1996. O documento foi de grande ganho para a 
educação do país, pois orienta professores, escolas e secretarias de educação a 
regimentarem e a organizarem seus modelos de educação. Além disso, a LDB 
(1996) estabelece a criação de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que se 
https://tvcultura.com.br/videos/37258_d-17-os-generos-do-discurso.html
https://tvcultura.com.br/videos/37258_d-17-os-generos-do-discurso.html
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constitui de um documento com objetivos do desenvolvimento educacional. 
Vamos conhecer um pouco mais sobre esses objetivos:
TABELA 1: OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SEGUNDO OS PCNS.
• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como 
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia a 
dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respei-
tando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes 
situações	sociais,	utilizando	o	diálogo	como	forma	de	mediar	conflitos	e	
de tomar decisões coletivas;
• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, 
materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção 
de	identidade	nacional	e	pessoal	e	o	sentimento	de	pertinência	ao	país;
• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, 
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionan-
do-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de 
classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características indivi-
duais e sociais;
• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambien-
te,	identificando	seus	elementos	e	as	interações	entre	eles,	contribuindo	
ativamente para a melhoria do meio ambiente;
• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de 
confiança	em	suas	capacidades	afetiva,	física,	cognitiva,	ética,	estética,	de	
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na 
busca de conhecimento e no exercício da cidadania;
• conhecer o próprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hábitos 
saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo 
com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;
• utilizar	as	diferentes	linguagens	verbal,	musical,	matemática,	gráfica,	plásti-
ca e corporal como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, 
interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e pri-
vados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;
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• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para 
adquirir e construir conhecimentos;
• questionar	a	 realidade	 formulando-se	problemas	e	 tratando	de	 resolvê-
-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a 
capacidade	de	análise	crítica,	selecionando	procedimentos	e	verificando	
sua adequação.
Fonte: BRASIL (1998, p. 21).
Ao observarmos os objetivos do Ensino Fundamental, percebemos que há ne-
les uma transversalidade, ou seja, um objetivo se liga ao outro, criando assim 
uma ideia de educação processual. É como se um objetivo fosse levando ao 
outro,	de	modo	que	ao	final,	possamos	 ter	uma	noção	de	desenvolvimento	
complexo. Em sua centralidade, esses objetivos são norteadores de todas as 
disciplinas, inclusive a disciplina de Língua Portuguesa. 
De todo modo, o professor de Língua Por-
tuguesa, deve estar sempre ancorado nos 
princípios de Educação Linguística para 
que possamos, aos poucos, romper com 
o mito de ensino ideal de línguas, ainda 
arraigado em um modelo de educação 
colonizadora. Como bem sustentam os 
PCNs:
O domínio da linguagem, como atividade discursiva 
e cognitiva, e o domínio da língua, como sistema 
simbólico utilizado por uma comunidade linguística, 
são condições de possibilidade de plena participação 
social. Pela linguagem os homens e as mulheres se 
comunicam, têm acesso à informação, expressam e 
defendem pontos de vista, partilham ou constroem 
visões de mundo, produzem cultura. Assim, um projeto 
educativo comprometido com a democratização social 
e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade 
de contribuir para garantir a todos os alunos o acesso 
aos saberes linguísticos necessários para o exercício 
da cidadania. (BRASIL, 1998, p. 19)
Promover acesso aos saberes linguísticos 
necessários para cidadania diz respeito à 
Questões 
Mas por que, então, muitas 
aulas de Língua Portuguesa 
do ensino fundamental 
têm	se	reduzido	ao	ensino	
da gramática pura e bruta? 
Muitas respostas cabem aqui, 
mas a que mais prevalece 
é a que muitos professores 
desconhecem os PCNs e 
quando conhecem, os setores 
pedagógicos da escola, 
que	muitas	vezes	não	têm	
formação em Linguística, 
cobram desse professorantigas práticas de ensino 
tradicionalista de gramática. 
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uma educação libertadora (FREIRE, 1979), que traga consigo a gramática como 
suporte	de	reflexões	linguísticas,	não	como	representação	do	saber	linguístico.	
Nesse	sentido,	a	prática	dos	gêneros	textuais	e	gêneros	discursivos	são	impres-
cindíveis para a formulação das aulas de língua portuguesa. Como nos pontu-
am os PCNs, 
O discurso, quando produzido, manifesta-se linguisticamente por meio 
de textos. O produto da atividade discursiva oral ou escrita que forma um 
todo significativo, qualquer que seja sua extensão, é o texto, uma sequência 
verbal constituída por um conjunto de relações que se estabelecem a partir 
da coesão e da coerência. Em outras palavras, um texto só é um texto 
quando pode ser compreendido como unidade significativa global. Caso 
contrário, não passa de um amontoado aleatório de enunciados. (BRASIL, 
1998, p. 19)
É	 importante	 lembrarmos	que	o	 texto	 se	organiza	dentro	de	gênero,	 tendo	
em vista que a comunicação acontece dentro de determinadas condições e 
intenções	comunicativas.	Os	gêneros	 são,	portanto,	 “determinados	historica-
mente, constituindo formas relativamente estáveis de enunciados disponíveis 
na	cultura”	(BRASIL,	1998,	p.	20).	Os	gêneros	geralmente	são	caracterizados	por	
conteúdo temático, construção composicional e estilo.
1. Conteúdo temático: 
o	que	é	ou	pode	tornar-se	dizível	por	meio	do	gênero.
2. Construção composicional: 
estrutura	particular	dos	textos	pertencentes	ao	gênero.	
3. Estilo: 
configurações	específicas	das	unidades	de	linguagem	derivadas,	
sobretudo, da posição enunciativa do locutor; conjuntos particulares de 
sequências	que	compõem	o	texto	etc.
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Fonte: BRASIL, 1998, p. 21.
A	Educação	Linguística	fundamentada	em	uma	prática	dialógica	de	gêneros	
tem	trazido	polêmicas	no	espaço	escolar.	Isso,	porque	infelizmente	predomina	
o	senso	comum	sobre	a	palavra	gênero.	
Glossário
O	 termo	 gênero	 é,	 portanto,	 um	 conceito	
generalista	usado	recorrentemente	nas	ciências	
como eixo representativo das características, 
particularidades de um grupo, classe, seres etc. 
São	exemplos	disso	os	termos:	Gêneros	Textuais,	
Gêneros	do	Discurso,	Gêneros	Musicais,	Gêneros	
Canis,	Gênero	Piper,	Gênero	de	Plantas,	Gênero	
de Desempenho Físico etc.
No	caso	específico	da	aula	de	Língua	Portuguesa,	quando	formos	tratar	de	um	
gênero	 textual	 falaremos	de	 textos	específicos	que	 têm	conteúdo	 temático,	
construção composicional e estilo próprio. 
É importante ressaltar, nesse ponto, que muitos professores ficam presos ao 
livro didático adotado pela escola para trabalhar com os gêneros textuais, 
entretanto, deve-se lembrar que os materiais didáticos servem como suporte 
para o professor e não como condutores do processo de ensino-aprendizagem. 
Além do mais, devemos considerar que os materiais didáticos são construídos 
seguindo	uma	lógica	mercadológica	e	editorial	e	que,	portanto,	não	têm	em	
seu	conteúdo	gêneros	textuais	muito	espaçosos	–	por	exemplo,	contos,	fábulas,	
teatros e romances –, já que estes ocupariam muito espaço e tornaria a im-
pressão	cara.	Deve-se	ressaltar,	também,	que	as	novas	gerações	têm	hábitos	de	
leitura dinâmica e rápida e que a escola deve se alinhar a esse interesse para 
despertar nos alunos o desejo de ler textos maiores e mais complexos. 
A	prática	dos	gêneros	textuais	na	disciplina	de	Língua	Portuguesa	exigirá	do	
professor ocupar o lugar de mediador do conhecimento. Assim, ele deverá in-
teragir	com	o	universo	dos	alunos	propondo	questões	e	reflexões	com	o	intuito	
de (re)ordenar discursivamente e linguisticamente suas práticas sociais. Essa 
talvez seja a tarefa mais penosa, mais a mais bem-sucedida, para o professor 
de línguas na atualidade, pois a postura de detentor do saber tem sido vista 
como “violenta” no olhar dos alunos, independentemente da classe social que 
eles ocupam. Se o professor age como detentor do saber ele enfrentará resis-
tência	e	em	certos	casos,	até	mesmo	violência.	
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Mídias integradas
Para entender um pouco mais sobre o lugar que 
o professor deve ocupar no espaço educacional, 
assista à entrevista “O que a escola deveria 
aprender antes de ensinar” concedida pela Prof. 
Dra.	 Viviane	Mosé	 ao	 programa	 Café	 Filosófico.	
Aproveite	 para	 refletir	 um	 pouco	mais	 sobre	 a	
história da escola brasileira.
(https://www.youtube.com/watch?v=EigUj_
d5n80). 
Na escola contemporânea, o professor não é melhor ou pior que os alunos, 
bem como inferior ou superior à comunidade escolar. Ele é parte e como parte 
deve exercer o papel de agente de diálogo. Para tanto, deve mobilizar o sa-
ber da disciplina que ensina para promover dialogismos e, a partir de então, 
desenvolvimento social. Em vez de se frustrar porque os alunos não querem 
ler o excerto da tragicomédia proposto pelo livro didático – e evidentemente 
não lerão mesmo, pois isso não faz parte do contexto de práxis social de um 
adolescente –, ele deve, antes, tentar trazer textos que estejam inseridos no dia 
a dia dos alunos e mobilizá-los a se interessar por outros textos. Comece com 
a leitura de memes, posts, anúncios, manuais explicativos, pequenos contos e 
pela problematização desses textos, incentive os alunos a caminharem rumo à 
leitura de textos maiores. 
Como professor, é importante lembrar que a educação é processual. Não é 
ético um professor de línguas e literatura julgar o aluno porque ele não lê 
Machado de Assis no oitavo ano do Ensino Fundamental. Aliás, é tarefa desse 
professor incentivar ao aluno ler Machado de Assis, mas como? Antes de 
ler Machado de Assis, o aluno deve entender o contexto sócio histórico de 
produção do livro, deve conhecer possíveis indagações que o livro remete. 
Deve entender que os livros são característicos de uma época em que a 
descrição era o forte dos textos e que, embora ela pareça chata hoje, faz parte 
do estilo literário daquele tempo. Antes de ler um texto todo do Machado de 
Assis, traga excertos desse livro, desperte a curiosidade, relacione a história 
do livro com a história de vida dos alunos. 
https://www.youtube.com/watch?v=EigUj_d5n80
https://www.youtube.com/watch?v=EigUj_d5n80
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Como mediador, é preciso construir pontes, é preciso mobilizar estruturas, é 
preciso	promover	ações,	movimentações	e	experiências.	Não	é	o	conhecimen-
to que muda um indivíduo, mas o uso que o indivíduo faz desse conhecimen-
to. Portanto, o professor deve, enquanto mediador, auxiliar seus alunos a usar o 
saber linguístico e ensiná-los a respeito das diferentes possibilidades de mobi-
lização	de	um	determinado	conhecimento	na	construção	de	ideias,	significa-
dos e saberes. Como nos sugere Bagno (2007):
A gramática tradicional tenta nos mostrar a língua como um pacote 
fechado, um embrulho pronto e acabado. Mas não é assim. A língua é viva, 
dinâmica, está em constante movimento – toda língua é viva, dinâmica, está 
em constante movimento – toda língua viva é uma língua em decomposição 
e em recomposição, em permanente transformação. É uma fênix que de 
tempos em tempos renasce das próprias cinzas. É uma roseira que, quanto 
mais a gente vai podando, flores mais bonitas vai dando. E o professor 
também deve preferir ser uma “metamorfose ambulante do que ter aquela 
velha opinião formada sobre tudo” como cantava Raul Seixas. (BAGNO, 
2007, p. 117) 
4.3 GÊNEROS TEXTUAIS E PRINCÍPIOS DE 
TEXTUALIDADE: HORIZONTES PARA A SALA DE 
AULA
Mídias integradas
Antes de entrarmosnesse tema, trouxemos um 
pequeno fragmento de um vídeo que retrata 
o papel de mediador do professor de Língua 
Portuguesa. Além disso o vídeo nos dá uma 
demonstração breve de como devemos abordar 
o ensino de línguas na escola, conforme os PCNs. 
Aula Jornal 2º ano - Criação Título Notícia (https://
www.youtube.com/watch?v=ACs_oLoeegs). 
Preste atenção em cada detalhe.
Na aula apresentada em nossa mídia integrada, é possível perceber que a pro-
fessora inicia a atividade proposta indagando os alunos e instigando-os a pen-
sar	 sobre	uma	determinada	notícia.	 Sem	afirmar,	 sem	dar	detalhes	 sobre	a	
https://www.youtube.com/watch?v=ACs_oLoeegs
https://www.youtube.com/watch?v=ACs_oLoeegs
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caracterização da notícia, a professora procura instigar os alunos a desvelarem 
os mais variados sentidos do título da notícia e, em seguida, a lerem o texto 
para	confirmarem	suas	hipóteses	a	respeito	da	temática	tratada	no	título.	
A professora também explora a imagem presente na matéria como um subsí-
dio para situar os alunos, no caso os leitores, no contexto enunciativo em que 
a notícia foi escrita. Percebam que há mais questões do que respostas sen-
do	colocadas	pela	professora.	As	afirmações	a	 respeito	da	notícia	vão	sendo	
construídas coletivamente e a professora atua como uma mediadora. O mais 
interessante nessa aula é que a professora traz para sala de aula um material 
concreto, o Jornal Joca. Este jornal é direcionado à crianças e jovens e faz uso 
de linguagens que sejam mais interessantes e acessíveis aos alunos, fator que 
também contribui com a mobilização do conhecimento em sala de aula. 
Saiba Mais
Conheça o Joca. Ele tem uma edição online 
gratuita e pode ser uma ótima fonte de recursos 
textuais para trabalhar em sala de aula com 
alunos do Ensino Fundamental e Médio. 
https://jornaljoca.com.br/portal/
Como	proposto	pelos	PCNs,	a	abordagem	dos	gêneros	textuais	deve	estar	pre-
sente em sala de aula. Lembramos que a aula de língua portuguesa também 
tem aspectos da literatura e da escrita, que é conhecida em algumas regiões 
do país como redação. De todo modo, a abordagem metodológica de ensino 
de	língua	portuguesa	que	utiliza	os	gêneros	textuais	como	eixo	norteador	para	
a progressão da Educação Linguística, permite ao professor trabalhar simulta-
neamente literatura, escrita e língua em uma mesma aula. 
Os	gêneros	 textuais,	 como	propõem	Köche	e	Marinello	 (2014),	 são	uma	 ter-
minologia utilizada para denominar textos materializados que podem ser en-
contrados	em	nosso	dia	a	dia	e	que	têm	características	sócio	comunicativas	
definidas	por	conteúdos,	propriedades	funcionais,	estilos	e	composição	carac-
terística.		Köche	e	Marinello	(2014)	nos	apontam	que	os	gêneros	textuais	po-
dem	ser	definidos	como	uma	subcategoria	dos	tipos	textuais,	expressão	esta	
que designa a natureza linguística da composição de um texto.
https://jornaljoca.com.br/portal/
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
Os	 tipos	 textuais	 são	definidos	por	 seus	aspectos	 lexicais,	 sintáticos,	 tempos	
verbais, relações lógicas e formatação textual. Os principais tipos textuais são: 
narração, argumentação, exposição, descrição e injunção. Diferente dos tipos 
textuais,	os	gêneros	textuais	têm	natureza	ampla	e	constituem	textos	empiri-
camente realizados que cumprem funções em situações comunicativas parti-
culares	(BARCELOS,	2016).	Além	disso,	os	gêneros	textuais	abrangem	um	con-
junto aberto e ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, 
estilo, conteúdo, composição e função (MARCHUSCHI, 2008). Vejamos alguns 
exemplos de tipos textuais: 
QUADRO 1: TIPOS TEXTUAIS
TIPOS TEXTUAIS GÊNEROS TEXTUAIS
*Conto, narrativas de aventura, fábula, romance, crônica 
literária, novelas, dentre outros. 
*Artigos de opinião, carta argumentativa, carta ao 
leitor, debate, crítica, carta de solicitação, e-mail de 
reclamação, dentre outros. 
*Apresentação de trabalho, seminário, conferência, 
palestra, relatório de pesquisa, dentre outros. 
*Receita, regulamento, instruções de uso, manual, regras 
do jogo, comandos, textos metodológicos, bula de 
remédio, dentre outros. 
* Relato de experiência, diário íntimo, diário de bordo, 
reportagem, crônica social, autobiografia, biografia, 
anedota, história contada, notícia, dentre outros. 
NARRAÇÃO
ARGUMENTAÇÃO
EXPOSIÇÃO
INJUNÇÃO
RELATO
Fonte: Elaborado pela Delinea (2019).
A categorização dos tipos de texto exige entendermos, também, que às vezes 
um	mesmo	gênero	textual	tem	dois	ou	mais	tipos	de	texto.	
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Exemplo
 
Por exemplo: o texto argumentativo dissertativo, 
popularmente conhecido como redação do 
vestibular.	Esse	gênero	textual	requer	argumentos,	
relatos, exposições e, em certos casos, injunções. 
Essa	 estrutura	 não	 é	 fixa	 e	 pode	 sempre	 alterar	
conforme o passar dos anos. 
Mídias integradas
Para entender um pouco mais sobre a 
caracterização dos tipos textuais assista à uma 
breve explicação do Professor Pasquale 03 - 
REDAÇÃO - "TIPOS E GÊNEROS TEXTUAIS" (https://
www.youtube.com/watch?v=w9oR0TncVSM) 
Saiba Mais
Para entender um pouco mais sobre a prática 
de	Gêneros	Textuais	na	escola,	recomendamos	o	
livro Gêneros textuais: práticas de leitura escrita 
e análise linguística	de	Vanilda	Köche	e	Adriane	
Marinello. Editora Vozes. 
4.4 TEXTUALIDADE E ESCRITA
Até a década de 1990 era comum o ensino de escrita a partir de modelos. Du-
rante as aulas de redação os professores seguiam manuais de escrita, muitas 
vezes redigidos por advogados ou por pessoas do setor jurídico. O aluno era 
um mero reprodutor de códigos e de jargões e não tinha dimensão de que 
um texto tinha em si um pensamento ou um sentido a ser expresso. Diga-se 
de passagem, muitos desses manuais eram repletos de erros gramaticais e de 
semântica, que ainda hoje são reproduzidos. 
Há	vários	livros	didáticos	que	como	modelo	do	gênero	textual	carta,	ainda	hoje,	
solicitam aos alunos que iniciem o texto com a sentença “Venho través desta 
carta...”Semanticamente falando, é impossível o aluno, enquanto pessoa, entrar 
https://www.youtube.com/watch?v=w9oR0TncVSM
https://www.youtube.com/watch?v=w9oR0TncVSM
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dentro do envelope e ir junto com a carta até ao seu destinatário. É muito mais 
viável que o aluno entenda que não é o mote “venho através desta carta” que 
caracteriza o texto como carta, mas a formatação do texto em si. A data, o as-
sunto, o destinatário, a mensagem, o conteúdo, a assinatura já são elementos 
que	demarcam	o	gênero	textual	carta.	
Outra	coisa	grave	que	muitos	professores	de	português	fazem	é	corrigir	o	texto	
apenas partindo da correção de elementos gramaticais. Um texto não é feito 
só de gramática, mas de várias outras materialidades que conhecemos como 
textualidade. 
Glossário
A textualidade é responsável por encadear as 
ideias que são dispostas ao longo de um texto. 
Se não haver textualidade em um conjunto de 
palavras, elas se tornam vazias, sem sentido, sem 
pensamentos e, portanto, não compõem um 
texto, por mais gramaticalmente adequadas que 
elas estejam (KÖCHE; MARINELLO, 2014).
Entre	os	principais	fatores	da	textualidade	temos:	a	coerência,	a	coesão,	a	infor-
matividade, a intencionalidade, a aceitabilidade, a situacionalidade e a inter-
textualidade.	Confira	a	seguir	as	características	de	cada	fator:	
QUADRO 2: FATORES DA TEXTUALIDADE 
Coerência
É um dos fatores mais importantes na composição de um texto, 
pois é ela que gera harmonia de sentidos entre os enunciados. 
Ela está ligada à capacidade de selecionar, relacionar, organizare interpretar fatos, opiniões e argumentos em defesa de um 
ponto de vista ou na transmissão de uma mensagem. 
Coesão 
Diz respeito às marcas linguísticas que promovem a junção e 
conexão entre as partes de um texto. Os pronomes, advérbios, 
conjunções, sinônimos, antônimos e os sinais de pontuação são 
os principais elementos coesivos de um texto. 
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Informatividade
A informatividade é a capacidade que o autor do texto tem 
de fugir do senso comum, ou seja, daquilo que já é previsível 
sobre uma temática ou ponto de vista. Para desenvolver 
informatividade é importante que o autor tenha um amplo 
conhecimento de mundo, para tanto, é importante ler, viajar, 
estudar e desenvolver-se enquanto ser humano. 
Intencionalidade
Muitas vezes confundida com a intenção do autor, a 
intencionalidade diz respeito ao empenho que o escritor faz 
para construir um discurso coerente em uma determinada 
situação comunicativa. É preciso tomar cuidado porque o autor 
geralmente não tem uma intenção ao escrever um texto, pois 
cada leitor absorverá diferentes sentidos do que foi escrito. 
Entretanto, é possível avaliar a intencionalidade, ou seja, o 
exercício	que	o	escritor	fez	para	usufruir-se	de	um	gênero	textual	
com o intuito de transmitir uma determinada mensagem em 
um determinado contexto. 
Aceitabilidade
Diz respeito à utilidade e relevância do texto que será produzido. 
Isso dependerá do esforço que o escritor fará para agradar ao 
leitor. Sendo assim, quem escreve, sempre deve ter em mente o 
público-alvo do seu texto, pois para que o texto seja lido ele deve 
ser aceitável para o público o qual o escritor espera alcançar. 
Situacionalidade 
A situacionalidade diz respeito à adequação de um texto a uma 
situação comunicativa. Se é esperado que ele fale a partir de um 
determinado	gênero	textual,	ele	deve,	portanto,	fazer	uso	dos	
tipos	textuais	e	da	formalidade	linguística	que	compõe	o	gênero	
textual em questão. Aqui entra, inclusive o domínio da norma 
padrão da língua portuguesa e a formatação do texto. 
Intertextualidade
Esse é um fator imprescindível para a escrita de qualquer 
texto e ele implicará diretamente na informatividade. A 
intertextualidade nada mais é do que a relação existente 
entre textos. Ela pode ser explícita, quando a fonte do que 
foi dito é citada, ou implícita, quando a fonte não é citada. A 
intertextualidade tem a ver também com o dialogismo que o 
escritor faz entre ideias e acontecimentos. Por exemplo: algo que 
retoma um fato, ou um objeto que relembra uma determinada 
história. 
 
Fonte: COSTA e SALCES (2013, p. 15-30).
O professor de língua portuguesa deve estar atento aos fatores de textualida-
de. Aliás, pode fazer deles aulas de língua portuguesa muito mais ricas, já que 
pode promover debates, asserções e discussões com os alunos a respeito das 
características de um texto. Além disso, entender o texto como um elemento 
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
dinâmico	e	processual,	ajudará	o	professor	a	construir	uma	consciência	crítica	
do	processo	de	escrita	como	uma	materialidade	linguística	de	significação	e	
de comunicação. 
Deve-se lembrar que todos esses fatores não são aprendidos de uma só vez, 
mas que o professor deve trabalhá-los um a um, de maneira dialógica, pois um 
está diretamente ligado ao outro. Não há intencionalidade sem coesão, bem 
como	não	há	coerência	sem	aceitabilidade	e	assim	por	diante.	Antes	de	ensi-
nar	o	aluno	a	escrever	um	determinado	gênero	textual	é	importante,	também,	
que ele já tenha lido, conhecido e estudado as tipologias (tipo de texto) textu-
ais que compõem o texto em questão.
Saiba Mais
Conhecer os fatores de textualidade são 
muito importantes para o desenvolvimento 
da comunicação e, principalmente, para o 
aprimoramento do ensino de línguas na escola. 
Eles estão completamente presentes, também, 
nas práticas de persuasão e sedução discursiva. 
Indicamos a leitura do texto Linguagem e 
Persuasão	 de	 Adilson	 Citelli,	 para	 que	 você	 se	
inteire um pouco mais sobre o assunto. Além do 
mais, o livro tem ótimos exemplos que podem 
ser	usados	em	sala	de	aula.	Boa	leitura!	
CONCLUSÃO
No decorrer desta unidade, pudemos entender as relações entre linguagem 
e cidadania e, evidentemente, perceber que há no ensino de línguas muitas 
questões de poder. A relação entre língua e cidadania já era estudada pelos 
gregos cerca de 350 a.C. e ainda hoje nos chama atenção, pois é na medida 
em que eu consigo desenvolver a linguagem e emergir nos diferentes discur-
sos que compõem a história e a cultura do povo em que eu habito, que tenho 
a	capacidade	para	transformá-lo	e	dar	continuidade	à	existência	dele.	
84
PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
MULTIVIX EAD
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Como vimos, a linguagem é estruturada por discursos que pela língua constro-
em	gêneros	discursivos	e	textuais.	Esses	gêneros	desenvolvem	os	mais	variados	
processos de comunicação humana e, consequentemente são fundamentais 
para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à Língua Portuguesa. 
Previstos	nos	PCNs,	 trabalhar	 com	gêneros	 textuais	na	escola	 já	não	é	mais	
uma “novidade”, mas um labor que faz parte do fazer docente do professor de 
Português.
Encerramos nossa unidade abordando fatores de textualidade e apresentando 
sugestões de como o professor deve proceder didaticamente para trabalhar 
com	gêneros	textuais	na	escola.	Esperamos	que	você	enquanto	futuro	profes-
sore de Língua Portuguesa consiga empreender, a partir dos conhecimentos 
desta unidade, de modo que tenhamos, cada vez mais, um ensino de línguas 
efetivo em nosso país.
ANOTAÇÕES
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
UNIDADE 5
 > Identificar ideias 
explícitas que contribuam 
para compreensão textual. 
 > Compreender a leitura, 
buscando informações e 
significados das palavras 
no texto. 
 > Compreender a 
produção oral e escrita 
no ensino de língua 
portuguesa. 
 > Identificar marcas 
discursivas para o 
reconhecimento de 
humor, intenções, valores e 
preconceitos veiculados no 
discurso, dos textos verbais 
e não verbais. 
 > Comparar textos, 
considerando o tema, 
características do gênero, 
organização das ideias, 
suporte e finalidade.
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, você será 
capaz de:
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5 ENSINO DE LITERATURA E 
PRODUÇÃO TEXTUAL 
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta	unidade,	faremos	uma	reflexão	a	respeito	do	ensino	de	literatura	e	de	
produção textual no Ensino Fundamental.
Diante da atual realidade educacional brasileira, é incontestável a relevância 
do domínio da leitura e da escrita para o desenvolvimento completo e efetivo 
dos	alunos.	Para	você,	futuro	professor,	a	formação	de	leitores	ativos,	criativos	e,	
sobretudo,	críticos	será	um	desafio	constante.
Na	docência,	o	uso	de	diferentes	estratégias	de	leitura	e	escrita	de	textos	torna	
as aulas mais dinâmicas e dessa forma, os alunos conseguem perceber que 
esses conteúdos são relevantes não só para a formação educacional, mas para 
a vida cotidiana, pois vivemos em um mundo imerso em códigos, em signos, 
em	sentidos	e	em	significados	que	precisam	ser	analisados	e	compreendidos,	
para que possam revelar as mensagens por eles veiculadas. 
E a Literatura? A literatura, que está intimamente ligada à leitura, é um tipo de 
produção textual que se diferencia dos demais textos por não ter um propósito 
prático,	uma	utilidade	específica	na	vida	das	pessoas.A	literatura,	nesse	caso,	
é estética, ou seja, é um texto escrito com o objetivo de revelar a beleza das 
situações, imagens, seres e sentimentos. 
Material Complementar
COMPAGNON, A. O demônio da teoria: literatura 
e senso comum. Belo Horizonte: UFMG, 1999, 
p. 29-44. Disponível em: https://edisciplinas.
usp.br/pluginfile.php/4423380/mod_resource/
content/1/demonio%20da%20teoria%20.pdf. 
Acesso em: 2 dez. 2019.
Como ensiná-la? O ensino da literatura passa pela leitura e nos leva, muitas 
vezes, à produção textual. Nesse contexto, a leitura e a produção de textos são 
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4423380/mod_resource/content/1/demonio%20da%20teoria%20.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4423380/mod_resource/content/1/demonio%20da%20teoria%20.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4423380/mod_resource/content/1/demonio%20da%20teoria%20.pdf
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consideradas essenciais à vida em sociedade, por isso dedicaremos essa unida-
de ao seu aprofundamento.
5.1 LITERATURA INFANTO-JUVENIL
Inicialmente, é necessário retomarmos que a literatura, segundo Antônio Cân-
dido (2011): 
tem sido um instrumento poderoso de instrução e educação, entrando 
nos currículos, sendo proposta a cada um como equipamento intelectual 
e afetivo. Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera 
prejudicais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia 
e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia 
e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os 
problemas. (CÂNDIDO, 2011, p. 45)
Nesse sentido, é válido relembrarmos que, para isso, a Literatura faz uso de 
uma	linguagem	específica,	que	expressa	uma	experiência	humana	e	que,	difi-
cilmente,	poderá	ser	definida	com	precisão.
No entanto, como a literatura infantil, segundo Lajolo (2002, p. 25) “foi vista 
como mercadoria para a sociedade aristocrática, e esta forma educacional foi 
investida de forma que era vista como um 
preparo na vida adulta.” Essa postura, des-
considera que a literatura infantil, assim 
como a destinada a adultos, também é 
uma expressão artística, o que difere uma 
da outra é o seu público leitor. Nesse con-
texto, o que percebemos é que a literatura 
infantil atende as particularidades de seu 
público leitor, mas jamais deve ter reduzi-
do seu valor artístico.
S5imultaneamente ao surgimento da lite-
ratura infantil, na Europa, aparecem, ainda 
no século XIX, publicações voltadas para 
o público adolescente. As de maior des-
taque estão as assinadas por Júlio Verne: 
Viagem ao centro da terra (1864), Vinte 
mil léguas submarinas (1870) e A volta ao 
mundo em 80 dias (1873).
Saiba Mais 
Leia o conto “Felicidade 
clandestina”, de Clarice 
Lispector (disponível em: 
https://contobrasileiro.com.
br/felicidade-clandestina-
conto-de-clarice-lispector/), 
e	reflita	sobre	o	interesse	e	o	
acesso de crianças e jovens 
pela leitura de obras literárias 
na atualidade, e o que pode 
ser feito para equalizar a 
situação.
https://contobrasileiro.com.br/felicidade-clandestina-conto-de-clarice-lispector/
https://contobrasileiro.com.br/felicidade-clandestina-conto-de-clarice-lispector/
https://contobrasileiro.com.br/felicidade-clandestina-conto-de-clarice-lispector/
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
5.1.1 A LITERATURA INFANTO-JUVENIL 
CONTEMPORÂNEA 
A	literatura	infanto-juvenil,	no	fim	do	século	XX,	deu	destaque	ao	realismo,	dei-
xando de lado os temas mais amenos, lúdicos ou pedagógicos, passando para 
o reconhecimento de intenções, valores e preconceitos veiculados nos textos.
Assim, percebe-se que a literatura infanto-juvenil, antes espaço de aventuras 
maravilhosas, agora se preocupa, também, em criticar a sociedade brasileira 
contemporânea, que, infelizmente, submete suas crianças a situações de de-
gradação e privação de direitos, como por exemplo, Família em construção, 
de Margarida Fonseca Santos; Infância roubada, de Telma Guimarães e Júlio 
Emílio Braz; Açúcar amargo, de Luiz Puntel, entre outros.
IMAGEM 1: A LITERATURA NOS FAZ VIAJAR E CONHECER OUTRAS REALIDADES.
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
Diante	do	exposto	até	esse	tópico,	ficou	claro	que	a	literatura	ocupa	um	lugar	
especial em nossa formação e, com o objetivo de aprimorar na leitura e escrita, 
é fundamental que o professor de língua portuguesa faça a relação coerente 
entre	a	literatura	e	a	produção	textual.	Dando	sequência	aos	nossos	estudos,	
vamos compreender as características das tipologias textuais.
90
PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
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5.2 TÉCNICAS DE REDAÇÃO
Tipologia	textual	é	definida	como	sendo	um	conjunto	de	frases	ou	exposições	
de	ideias	estruturadas	de	modo	bem	específico	e	para	adquirirmos	as	habili-
dades necessárias para a prática da elaboração de redação, é fundamental co-
nhecermos		um	pouco	de	três	tipos	textuais:	descrição,	narração	e	dissertação,	
que conforme Marcuschi (2003) são estratégias utilizadas para organizar os 
gêneros,	muitas	vezes	 independentemente	das	suas	 funções	comunicativas.	
Vejamos cada um deles.
DESCRIÇÃO
Descrever é, por meio da linguagem, conseguir gerar e reinventar imagens – 
relacionadas	ao	cinco	sentidos	humanos	−	na	consciência	do	leitor,	ou	seja,	é	
utilizar a linguagem para produzir, verbalmente, imagens de seres – animados 
ou	inanimados,	de	cenas,	a	partir	de	um	ângulo	de	visão	específico,	visto	que	
representar o mundo é um modo de enxergá-lo e interpretá-lo. 
De acordo com Vilela e Koch (2001, p. 549), a descrição “[...] consiste na exposi-
ção das propriedades, qualidades e características de objetos, ambientes, ações 
ou estados”. Dessa maneira, o leitor consegue visualizar mentalmente o objeto 
apresentado, que é representado por meio de um processo de observação.
Exemplo
Ela não era feia; amorenada, com os seus traços 
acanhados, o narizinho mal feito, mas galante, 
não muito baixa nem muito magra e a sua 
aparência	de	bondade	passiva,	de	indolência	de	
corpo, de ideia e de sentidos — era até um bom 
tipo das meninas a que os namorados chamam 
— “bonitinhas”. O seu traço de beleza dominante, 
porém, eram seus cabelos: uns bastos cabelos 
castanhos, com tons de ouro, sedosos até ao 
olhar [...] (BARRETO, 2011, p. 38-9)
Após a leitura do fragmento acima, percebe-se que a descrição exige percep-
ção e imaginação criadora. Assim, só é possível elaborar uma boa descrição 
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
a partir da percepção do objeto, e para isso, é crucial, portanto, desenvolver a 
sensibilidade sensorial. 
NARRAÇÃO
O texto narrativo é um relato de fatos vividos por personagens e organizados 
em	uma	sequência	lógica	e	temporal,	por	esse	motivo	essa	tipologia	caracte-
riza-se pelo uso de verbos de ação que mostram a movimentação das perso-
nagens no tempo e no espaço. A estrutura narrativa compõe-se de cinco ele-
mentos essenciais para o seu desenvolvimento: personagem, enredo, narrador, 
tempo e espaço.
Vale	destacar	que	um	gênero	textual	de	caráter	narrativo	pode	conter	descri-
ções,	tornando-se,	assim,	híbrido.	Um	romance	literário,	por	exemplo,	é	um	gê-
nero que faz uso da narração e da descrição, uma vez que conta uma história, 
por meio da narração, e descreve as personagens, apresentando ao leitor, com 
riqueza de detalhes, como elas são. 
FIGURA 1: NARRAÇÃO
Situação inicial
Conflito
Desenvolvimento
Climax
Desfecho
Trecho descritivo
Protagonista
Antagonista
Secundários
Peronagem 
observador 
onisciente
TEXTO 
NARRATIVO
PERSONAGENS
ENREDO
NARRADOR
CENÁRIO
Fonte: Como fazer um texto narrativo. Disponível em: http://paginaporpagina.com.br/
como-fazer-um-texto-narrativo/.e encaminhamentos 
metodológicos para 
o ensino da língua 
portuguesa nos anos finais 
do ensino fundamental: 
oralidade, leitura e escrita.
 > Refletir acerca do 
processo teórico-
metodológico no campo 
do ensino da língua 
materna, permitindo a 
instrumentalização para a 
ação pedagógica.
 > Tendências pedagógicas 
que subsidiam o ensino 
da língua materna para as 
habilidades da oralidade e 
da escrita.
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, você será 
capaz de:
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1 VISÃO DO ENSINO DE LÍNGUA 
PORTUGUESA A PARTIR DOS PCNS 
E DA BNCC 
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
No decorrer desta unidade, conheceremos os principais elementos da práti-
ca docente de ensino de língua portuguesa. É necessário entender, antes de 
tudo, que “saber língua” é diferente de “saber ensinar língua”. Logo, o professor 
de língua portuguesa além de conhecer a língua que leciona, deve também 
desenvolver mecanismos e didáticas que o permitam transmitir esses saberes 
aos seus alunos. 
FIGURA 1: SALA DE AULA
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
Até a década de 1990, não havia no Brasil documentos e orientações curricu-
lares que norteassem o desenvolvimento linguístico e o ensino de língua nas 
escolas. Isso muda quando, em 1996, foi outorgada a Lei de Diretrizes e Bases 
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da educação, que mais adiante, em 1998, dá subsídios para o surgimento dos 
primeiros Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Embora esses documen-
tos trouxessem concepções de língua, texto e linguagem a serem seguidas, es-
tas não foram adotadas uniformemente de norte a sul do país. Evidentemente, 
quando uma nova lei ou política educacional é implementada é necessário a 
qualificação	e	formação	de	professores	e	profissionais	para	executá-las.	
Diante disso, foi apenas a partir de 2014, com a criação do Plano Nacional de 
Educação (PNE) que estratégias e incentivos foram criados para que fosse pos-
sível	unificar	a	educação	brasileira.	Nesse	contexto,	surge	a	elaboração	da	Base	
Nacional	Comum	Curricular	(BNCC)	que	em	2018	se	torna	um	documento	ofi-
cial e passa a nortear e fundamentar a educação nacional como um todo. Ao 
longo desta disciplina, entenderemos os fatores que fundamentaram a cons-
trução da BNCC, bem como o que muda na prática de ensino de língua portu-
guesa a partir de sua criação. 
1.1 BNCC E PCNS
Nos setores educacionais, é comum escutarmos os termos BNCC e PCNs, mas 
muitas vezes não temos dimensão de sua importância para a consolidação e 
aprimoramento da educação brasileira. Assim, é importante conhecermos um 
pouco mais sobre esses documentos, já que eles conduzirão sua atuação en-
quanto professor no ambiente formal de educação. 
A Base Nacional Comum Curricular, popularmente conhe-
cida pelo acrônimo BNCC, é um instrumento universaliza-
dor da educação brasileira previsto pela Lei de Diretrizes e 
Bases da Educação (LDB) – Lei nº 9.394 de 20 de dezembro 
de	1996	–	que	tem	como	principal	intuito	definir	as	aprendi-
zagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver 
ao longo da educação básica (BRASIL, 2018). A BNCC é en-
tão	um	documento	que	serve	como	referência	nacional	e	
obrigatória para a formulação dos currículos educacionais 
que operacionalizam o funcionamento escolar dos estados, 
municípios e Distrito Federal. 
Como	futuro	professor	de	português,	é	fundamental	que	você	conheça	o	do-
cumento como um todo. Além disso, deve estar sempre atento às orienta-
ções e direcionamentos que o documento estabelece, pois são as normativas e 
competências	previstas	na	BNCC	que	fundamentam	e	orientam	a	construção	
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de exames nacionais que aferem o desenvolvimento educacional brasileiro. 
Assim, soma-se aos propósitos da BNCC, construir um parâmetro de educação 
que viabilize a formação humana integral e a formação de uma sociedade jus-
ta, democrática e inclusiva (BRASIL, 2018). 
Saiba Mais
Entenda mais sobre a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC). Acesse: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/abase e 
entenda	 as	 propostas,	 desafios	 e	 cenários	 que	
o	 documento	 prevê	 para	 o	 aprimoramento	 da	
Educação Brasileira. 
Na mesma linha da BNCC, há os Parâmetros Curricula-
res Nacionais (PCNs), que foram elaborados com o intui-
to	de	“construir	referências	nacionais	comuns	ao	proces-
so educativo em todas as regiões brasileiras” (BRASIL, 
1998). A principal função deste documento é criar condi-
ções que permitam aos jovens brasileiros terem acesso 
aos conhecimentos socialmente realizados e reconheci-
dos como necessários para o efetivo exercício da cidada-
nia (BRASIL, 1996). 
Há	polêmicas	entre	a	proximidade	de	objetivos	da	BNCC	e	dos	PCNs,	entretan-
to, é necessário ressaltar que a principal distinção existente entre eles é que, 
ao	passo	que	a	BNCC	se	ocupa	dos	conteúdos	e	competências	a	serem	desen-
volvidos na escola, os PCNs abrangem as abordagens teórico-metodológicas 
que	sustentam	o	desenvolvimento	dos	conteúdos	e	competências	propostos	
pela BNCC. De forma singela, a BNCC diz “o que deve ser ensinado” e os PCNs 
“como deve ser ensinado”. 
É importante observar que ambos documentos falam em competência. Este 
termo pode ser definido como “a mobilização de conhecimentos (conceitos 
e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), 
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana” da 
cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018). Sendo assim, desenvolver 
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase
5
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competências está para além de “saber algo”. Engloba, também, “saber usar” 
algo em prol das diferentes demandas da vida cotidiana. 
	Especificamente	no	âmbito	do	ensino	de	língua	portuguesa,	o	BNCC	propõe	
que	além	de	ensinar	os	aspectos	sistêmicos	da	língua,	cabe	ao	professor,	tam-
bém, desenvolver nos alunos as diversas habilidades e atitudes que os mobili-
zem a usar a língua em prol das diferentes demandas da vida cotidiana. Logo, 
ensinar língua portuguesa passa a ter em seu cerne a tarefa de mobilizar sabe-
res em favor do desenvolvimento social e político do cidadão. 
Ao longo das próximas unidades, enten-
deremos com mais clareza que o desen-
volvimento linguístico está associado ao 
desenvolvimento cidadão e político. Por-
tanto, é importante entender que a língua 
possui questões políticas, sociais e cultu-
rais que precisam ser estimuladas na es-
cola. É preciso compreender que a língua, 
enquanto sistema, tem funcionalidades, 
aplicabilidades e contextos e de produção 
de sentido que, por sua vez, constroem 
questões políticas e de cidadania. Dian-
te disso, o professor de língua portugue-
sa deve estar atento à língua enquanto 
elemento de constituição identitária e de 
emancipação social (RIOLFI, 2008). 
Mídias integradas
A BNCC é uma ação inovadora que tem sido 
construída ao longo dos últimos anos e traz uma 
série de reinterpretações para o ensino de língua 
portuguesa na escola. Saiba um pouco mais sobre 
o assunto assistindo ao vídeo Língua Portuguesa 
na BNCC com a professora Alice Junqueira (https://
www.youtube.com/watch?v=xtnSjQXXnt8).
Saiba Mais 
Conheça os Parâmetros 
Curriculares Nacionais 
(PCNs). Acesse: http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/livro01.pdf e entenda as 
propostas do documento que 
englobam, tanto a educação 
quanto um todo, como as 
diferentes áreas do saber. 
https://www.youtube.com/watch?v=xtnSjQXXnt8
https://www.youtube.com/watch?v=xtnSjQXXnt8Acesso em: 2 dez. 2019.
http://paginaporpagina.com.br/como-fazer-um-texto-narrativo/
http://paginaporpagina.com.br/como-fazer-um-texto-narrativo/
92
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Vejamos um exemplo de texto narrativo.
Exemplo
“E ele, caminhando devagar sob as acácias, sentia 
no	 sombrio	 silêncio	 as	pancadas	desordenadas	
do	seu	coração.	Subiu	os	três	degraus	de	pedra	
– que lhe pareciam já de uma casa estranha. (…) 
Ali	ficou.	Melanie,	com	o	xale	na	mão,	veio	dizer-
lhe que a senhora estava na sala das tapeçarias… 
Carlos entrou. (…) E correu para ele, arrebatou-lhe 
as mãos, sem poder falar, soluçando, tremendo 
toda.” (QUEIRÓS, 2017, p.197)
DISSERTAÇÃO
A dissertação é o tipo de texto que analisa e interpreta dados, fatos, expressan-
do opiniões e pontos de vistas sobre a realidade. Diferentemente da narração, 
na dissertação não se faz presente a progressão temporal entre os enunciados, 
mas relações de natureza lógica, como causa e efeito, premissa e conclusão. 
De	acordo	com	Leal	&	Suassuna:	
Dada a amplitude com que a argumentação se faz presente no cotidiano 
dos indivíduos – dentro e fora da escola –, é possível afirmar que o 
desenvolvimento de competências de argumentação é uma das metas e 
desafios centrais do trabalho escolar. (LEAL; SUASSUNA, 2014, p. 101)
Temos dois tipos de dissertação: a expositiva cujo objetivo é expor ou expla-
nar, explicar ou interpretar ideias, fatos; e a argumentativa que visa conven-
cer ou persuadir o leitor, apresentando pontos de vista e argumentos que os 
sustentem. 
Segundo	Leal	e	Suassuna	(2014,	p.	99),	“para	justificar	um	ponto	de	vista,	o	indi-
víduo inevitavelmente terá que tomar seu próprio ponto de vista como objeto 
de	atenção	e	se	indagar	(refletir)	sobre	as	bases	em	que	o	fundamenta”.	Vamos	
a um exemplo de um trecho dissertativo-argumentativo.
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
Exemplo
 A poluição gerada e impregnada nas grandes 
cidades foi em grande parte fruto da urbanização 
desenfreada ou da atuação de indústrias; porém, 
deveres não cumpridos pelos homens também 
proporcionaram toda essa "sujidade". Nesse 
sentido, vale lembrar que pequenos atos podem 
produzir grandes mudanças se realizados por 
todos os cidadãos.
Fonte: Texto dissertativo-argumentativo. 
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/
texto-dissertativo/. Acesso em: 2 dez. 2019.
Vale dizer que essas tipologias textuais entram na composição de incontáveis 
gêneros	 textuais,	assim,	atividades	que	envolvam	a	produção	 textual	devem	
considerar	que	os	diferentes	temas	podem,	e	são,	abordados	por	distintos	gê-
neros textuais, que possuem características composicionais diferentes e circu-
lam	em	suportes	variados	sempre	visando	atingir	a	finalidade,	ou	seja,	a	inten-
cionalidade discursiva. 
Mídias integradas
Assista ao vídeo do professor Pascoale 
Cipro	 Neto	 sobre	 “Tipos	 e	 gêneros	 textuais”.	
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=w9oR0TncVSM. Acesso em: 2 dez. 2019
5.3 LITERATURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
É de conhecimento geral que, infelizmente, os brasileiros leem pouco e ad-
quirem poucos livros. No entanto, diante de tal constatação, alguns questio-
namentos surgem: Por que será que isso ocorre? Por que o desinteresse tão 
grande pela leitura? 
Nos últimos anos, o ensino da literatura no Ensino Médio tem utilizado a leitu-
ra	do	texto	literário	apenas	para	construir,	superficialmente,	o	conhecimento	
https://www.todamateria.com.br/texto-dissertativo/
https://www.todamateria.com.br/texto-dissertativo/
https://www.youtube.com/watch?v=w9oR0TncVSM
https://www.youtube.com/watch?v=w9oR0TncVSM
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de	 literatura,	visto	que	a	ênfase	no	processo	ensino	aprendizagem	é	dado	à	
apresentação de características de autores, estilos e épocas, em detrimento do 
estudo aprofundado do texto literário. 
Nesse contexto, torna-se evidente a necessidade de um ensino que tenha 
como princípio a leitura efetiva do texto literário, para que seja possível contri-
buir para a construção de um aprendizado consistente não apenas de língua 
portuguesa,	mas	de	outras	áreas	como	filosofia,	história,	sociologia,	geografia,	
que são indispensáveis para a produção textual e para a formação do senso 
crítico dos estudantes. 
Nesse universo, Leal e Suassuna defendem que: 
Essa maneira de conceber a linguagem, que remete a uma abordagem 
de ensino da língua com ênfase em seu caráter dialógico e que considera 
o discurso como prática social, como forma de interação humana, é de 
extrema relevância para o estudo da língua. (LEAL; SUASSUNA, 2014, p. 38)
Assim, ensinar a literatura não é apenas selecionar uma quantidade de textos 
ou autores e relacioná-los a um determinado período literário, mas mostrar ao 
estudante o caráter atemporal, o contexto socio-histórico e a função social da 
obra literária. 
Portanto, é fundamental pensar em uma proposta de ensino que articule li-
teratura e produção textual, propiciando o estabelecimento de relações entre 
ambos,	a	fim	de	dar	autonomia	e	ampliar	o	conhecimento	de	mundo	dos	alu-
nos, considerando, que a literatura tem, incontestavelmente, um papel forma-
tivo,	já	que	é	eficaz	na	formação	de	cidadãos	críticos	e	conscientes	e,	capazes	
de elaborar textos coesos e coerentes. 
Saiba Mais
 
CEREJA, W. R. Uma proposta dialógica de ensino 
de literatura no ensino médio. Tese (Tese em 
Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem) 
– PUC, São Paulo, 2004. Disponível em: leffa.pro.
br/tela4/Textos/Textos/Teses/William_Cereja.pdf. 
Acesso em: 26 nov. 2019.
No tocante ao ensino de produção textual, grande parte das vezes a elabora-
ção	do	texto	serve	de	pano	de	fundo	para	a	realização	da	correção	ortográfica	
http://leffa.pro.br/tela4/Textos/Textos/Teses/William_Cereja.pdf
http://leffa.pro.br/tela4/Textos/Textos/Teses/William_Cereja.pdf
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
e gramatical, sem que seja feita a adequada articulação com as condições de 
produção e o material usado para essa produção; assim, medem-se, apenas, as 
competências	dos	alunos	do	ponto	de	vista	gramatical	e	estrutural	de	um	tex-
to, desconsiderando a formação de escritores competentes em sua totalidade. 
De acordo com Cândido (2011), a literatura é capaz de nos tornar compreensi-
vos e abertos a questões que envolvem a sociedade como um todo e às pesso-
as com quem convivemos.
Entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem 
aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a 
aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento 
das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso 
da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo 
do humor. A literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na 
medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a 
sociedade, o semelhante. (CÂNDIDO, 2011, p. 182) 
Considerando	o	contexto	escolar	e	analisando	a	dificuldade	de	dissertar	e	ar-
gumentar acerca de alguns assuntos, atividades que relacionem literatura e 
produção textual são capazes de fazer com que os alunos ampliem e adqui-
ram mais conhecimento por intermédio da leitura literária. Desse modo, é in-
dispensável buscar metodologias capazes de aprimorar as habilidades dos alu-
nos	no	que	se	refere	à	leitura,	interpretação,	reflexão	e	escrita,	tendo	em	mente	
a	existência	dos	obstáculos	que	surgirão	no	ensino	e	no	ambiente	escolar.
Exemplo
 
História e Literatura apresentam uma relação 
bastante estreita, a primeira é utilizada na 
construção das obras da segunda. Como exemplo, 
podemos citar os textos referentesà conquista da 
América, como a Carta de Pero Vaz de Caminha, 
estudada tanto como registro da história quanto 
como obra de literatura.
5.4 A ARTE DE LER ORALMENTE E DE CONTAR 
HISTÓRIAS
O mundo escolar atual é marcado pelo letramento, desta forma como pode-
mos imaginar o lugar da leitura e da contação de histórias no cotidiano esco-
lar? Será que existe um privilégio do texto escrito em detrimento da oralidade? 
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Narrar história contribui para a formação de um aluno? Quais as diferenças en-
tre ler e contar? O que narrar? Assim, por meio dessas preocupações podemos 
pensar na arte de contar histórias.
IMAGEM 2: CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
A	narrativa	 oral	 tem	uma	magnitude	 e	 suas	 finalidades	mudam	de	 acordo	
com as conjunturas, levando a várias formas de contar uma história esse aspec-
to	possibilitou	o	surgimento	de	diversos	gêneros	textuais,	de	tipologia	narrati-
va, tais como o conto, as fábulas, os apólogos, as parábolas, as lendas e os mitos. 
Os contos e as fábulas ocupam um papel de destaque quando pensamos nas 
primeiras histórias orais.
O	francês	Charles	Perrault	(1628-1703),	foi	o	primeiro	a	colocar	no	papel	as	vá-
rias	histórias	orais	que	você	conhece	como	"Cinderela",	"Chapeuzinho	Verme-
lho", “O Pequeno Polegar” entre outras. Além dele, Jacob Grimm (1785-1863) 
e Wilhelm Grimm (1786-1859), conhecidos como os Irmãos Grimm, também 
coletaram e registraram histórias, principalmente o modo como eram ditas, 
registrando, dessa maneira, a maneira como as pessoas, de diferentes naciona-
lidades, falavam.
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IMAGEM 3: IRMÃOS GRIMM
Fonte: Jacob e Wilhelm Grimm. Disponível em: https://editoras.com/os-irmaos-grimm/. 
Acesso em: 2 dez. 2019. 
Dessa forma, a leitura e a contação de histórias no cotidiano escolar deve con-
tribuir para a formação de um espaço escolar, não somente de caráter lúdico, 
muitas vezes exercitado em momentos isolados da prática, por exemplo, a hora 
do conto ou da leitura, mas ser inserido na sala de aula, como metodologia que 
enaltece a prática docente, da mesma forma que possibilita conhecimentos e 
aprendizagens.
A narrativa com o desenvolvimento da técnica correta é outro quesito essen-
cial na utilização da oralidade para a aprendizagem. Assim, é fundamental a 
busca de equilíbrio nas situações em que o contador de histórias percebe que 
a emoção está para estourar de tal forma que há a necessidade de uma ação 
de	racionalização	que,	somada	à	emoção,	dê	um	toque	de	harmonia	e	equilí-
brio àquele determinado momento. É necessário trabalhar com as crianças as 
questões	da	leitura	e	contação	tanto	de	forma	reflexiva,	por	meio	de	leituras,	
como prática, incorporando essa prática no cotidiano escolar. 
https://editoras.com/os-irmaos-grimm/
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Saiba Mais
Leia o artigo “A arte de contar histórias, integrada a 
outras linguagens de arte: uma prática pedagógica 
na educação básica”, Marina Tarnowski Fasanello 
e Marcelo Firpo de Souza Porto. Disponível em: 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-
7 3 0 7 2 0 1 2 0 0 0 3 0 0 0 0 8 & s c r i p t = s c i _
abstract&tlng=pt. Acesso em: 2 dez. 2019.
5.5 A HORA E A VEZ DO CONTO
A formação de leitores permanece como tema central nas discussões dedica-
das ao ensino de língua e literatura na escola. Na sala de aula a prática da leitu-
ra está intimamente ligada à necessidade de leitura de textos literários, com o 
objetivo de incentivar e motivar os alunos, que se tornarão leitores, à prática da 
leitura	por	meio	de	obras	e	textos	literários.	Nesse	viés,	afirma	Zilberman:	
A leitura do texto literário constitui uma atividade sintetizadora, na medida 
em que permite ao indivíduo penetrar no âmbito da alteridade, sem perder 
de vista sua subjetividade e história [...]. Por isso, trata-se também de uma 
atividade bastante completa raramente substituída por outra [...] de modo 
que o leitor tende a enriquecer graças ao seu consumo. (ZILBERMAN, 
1990, p. 23)
Dessa forma, a literatura, desde muito cedo, permeia a vida dos indivíduos apri-
morando	a	imaginação,	aflorando	sentimentos,	promovendo	novas	experiên-
cias	e	aprendizados.	Assim,	fica	evidente	que	a	literatura	contribui	muito	para	
a formação do indivíduo, como reconhece Antônio Cândido em seu ensaio “O 
direito à literatura”: 
A literatura corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita 
sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos 
sentimentos e à visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e, 
portanto, nos humaniza. Negar a fruição da literatura é mutilar nossa 
humanidade. (CÂNDIDO, 2011, p. 188)
No âmbito escolar, seja no ensino fundamental ou no médio, a literatura, in-
discutivelmente, exerce uma função de suma relevância: propiciar aos alunos 
novas	experiências	a	cada	leitura,	a	cada	interpretação	dos	personagens	e	do	
contexto situacional, além disso apresenta um novo olhar de si mesmo e da 
realidade na qual está inserido, por isso a literatura tem caráter transformador. 
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-73072012000300008&script=sci_abstract&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-73072012000300008&script=sci_abstract&tlng=pt
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-73072012000300008&script=sci_abstract&tlng=pt
99MULTIVIX EAD
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Por vezes, nas aulas de Língua Portuguesa, esquece-se desse caráter transfor-
mador da literatura, sendo o texto literário utilizado simplesmente para abor-
dar temas gramaticais, o que não permite que o aluno compreenda a literatura 
como	arte,	capaz	de	promover	prazer	estético,	como	afirma	Coracini:	
Raramente se observa, na prática de sala de aula, a concepção de leitura 
enquanto processo interativo (leitor-texto, leitor-autor), a partir da 
recuperação explícita do que se acredita serem as marcas deixadas pelo 
autor, únicas responsáveis pelos sentidos possíveis. (CORACINI, 2002 p. 19)
Com o objetivo de proporcionar aos alunos o sucesso nas suas leituras, o efe-
tivo gosto pela leitura e a construção de conhecimentos, a metodologia e os 
recursos devem ter atenção constante do professor. Assim, o professor deve 
trabalhar com textos atrativos para que os estudantes sintam que a leitura é 
uma atividade interessante e motivadora. 
Considerando a relevância do trabalho com a literatura, acreditamos que, para 
início,	o	conto	seja	um	gênero	textual	capaz	de	estimular	a	discussão,	a	inter-
pretação e a troca de saberes entre os alunos durante a aula de Língua Portu-
guesa,	bem	como	propiciará	o	estímulo	à	oralidade.	Nesse	contexto,	verifica-se	
que o conto contemporâneo apresenta diversidade temática, diferentes lin-
guagens e perspectivas distintas diante da realidade.
Glossário
Vale	dizer	que	o	conto	é	um	gênero	 textual	de	
tipologia narrativa, de curta extensão e estrutura 
própria. Uma de suas características é ser capaz 
de muito com poucas palavras, suscita uma 
ampla	gama	de	significado.		Assim,	o	conto,	por	
ser um texto narrativo curto, pode ser trabalhado 
na íntegra durante as aulas de literatura ou língua 
portuguesa,	 o	 que	 rompe	 com	 a	 tendência	
prejudicial de trabalhar apenas trechos de obras 
literárias. 
Diante do exposto, evidencia-se que promover o acesso dos educandos aos 
contos	é	uma	opção	exequível	para	 formar	 leitores	eficientes,	mas	para	 isso	
é indispensável que o professor aborde os elementos que estabelecem uma 
crítica	da	realidade.	O	trabalho	com	esse	gênero	na	sala	de	aula	colabora	para	
100
PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
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despertar no aluno tanto o gosto pela leitura quanto pela análise textual, uma 
vez que o leva a notar as marcas linguísticas que constroem a textualidade e o 
sentido do texto. 
Conto: 
é	um	gênero	textual,	de	tipologia	narrativa,	curto	e	objetivo	que	
apresenta	apenas	um	conflito,	uma	única	ação,	com	espaço,	
geralmente limitado, tempo e número reduzido de personagens.
Os contos de fadas, por possibilitarem uma série de mistérios e 
elementos mágicos, são obras que favorecem um trabalho com os 
leitores infantis desde cedo, visto que permitem a ativação da fantasia, 
imaginação	e	reflexão,	pressupostos	relevantes	na	formação	de	leitores	
competentes.
5.6 TEXTUALIDADE
As práticas pedagógicas, atualmente, concorrem para a utilização na sala de 
aula	de	textos	de	diferentes	gêneros	textuais,	não	apenas	nas	aulas	em	Língua	
Portuguesa, mas em todas as áreas do conhecimento, visto que as práticas de 
leitura e de produção textual devem ser priorizadas, a compreensão do con-
ceito de texto e dos padrões de textualidade é fundamental para a formação 
de professores. 
Texto será entendido como uma unidade linguística concreta (perceptível 
pela visão ou audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, 
escritor/ ouvinte, leitor), em uma situação de interação comunicativa 
específica, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função 
comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente de sua 
extensão. (KOCH; TRAVAGLIA, 1998, p. 10)
O	texto,	então,	é	qualquer	ocorrência	linguística	−	falada	ou	escrita	−,	de	qual-
quer extensão, que exerce uma função social, apresenta unidade de sentido e, 
para tanto, faz uso do léxico e da gramática da língua. Partindo do princípio de 
que	a	prática	de	leitura	e	produção	dos	mais	variados	gêneros	textuais,	deve	
ser efetiva e pautada na realidade vivenciada pelos aprendizes, o ensino da 
gramática normativa, necessita ocorrer, então, de forma contextualizada, con-
siderando essa perspectiva.
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
Nesse contexto, Beaugrande e Dressler (1981) conceituam texto como sendo 
uma	 ocorrência	 comunicacional	 que	 atende	 a	 critérios	 interdependentes,	
também	chamados	fatores	de	textualidade:	coesão,	coerência,	intencionalida-
de, aceitabilidade, intertextualidade, informatividade, situacionalidade. Vamos 
entender cada um desses critérios.
FATORES DE TEXTUALIDADE
Coesão
diz respeito à ligação, conexão entre as unidades 
significativas	do	texto.	Vale	dizer	que	a	coesão	é	a	
manifestação	linguística	da	coerência,	contribuindo	para	
o seu estabelecimento, no entanto apenas o uso dos 
elementos coesivos não garante o estabelecimento da 
coerência.	
Coerência
refere-se ao princípio de interpretabilidade do texto, 
ou seja, é o que faz com que o texto tenha sentido 
para	os	interlocutores,	ou	seja,	a	coerência	depende	do	
conhecimento de mundo partilhado pelos usuários. Nesse 
sentido, nota-se que a produção textual por ser uma 
atividade interacional não depende somente de aspectos 
linguísticos teóricos, mas também de um contexto 
comunicativo. 
Intencionalidade
diz respeito à demonstração da intenção, do propósito do 
emissor numa determinada situação sociocomunicativa, 
ou seja, relaciona-se ao empenho do emissor em elaborar 
um texto coerente, coeso, adequado a atender seus 
intuitos em determinada situação de comunicação.
Aceitabilidade
refere-se à expectativa que o leitor demonstra de que o 
texto	com	que	se	defronta	seja	coerente	e	eficaz	para	sua	
aquisição de conhecimento, apresentando-se dessa forma, 
útil e relevante. 
Informatividade
esse fator relaciona-se à taxa de informação presente 
no texto. No entanto, vale dizer que as informações não 
devem ser totalmente previsíveis, assim, o texto deve 
manter um nível mediano de informatividade para que 
possa ser compreendido e atenda aos objetivos dos 
interlocutores.
Intertextualidade
é a relação que se estabelece entre um texto e outros. A 
percepção do uso desse critério de textualidade depende 
do conhecimento que o leitor possui de outros textos, de 
diferentes	gêneros	textuais.
Fonte: Adaptado de Beaugrande e Dressler (1981).
102
PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
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Saiba Mais
ALBERT,	S.	A.	B.	Coesão,	coerência	e	construção	
de objetos de discurso: vislumbrando uma 
perspectiva sociocognitiva e interacional para 
o ensino da produção escrita. Linha D'Água 
(Online), São Paulo, v. 29, n. 1, p. 181-200, jun. 
2016. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/
linhadagua/article/view/112396. Acesso em: 2 dez. 
2019.
Leia o artigo “Implicações pedagógicas do uso da 
intertextualidade no ensino da literatura no ensino 
médio”, de Ronaldo Miguel da Hora. Disponível 
em: https://www.editorarealize.com.br/revistas/
sinalge/trabalhos/TRABALHO_EV066_MD1_
SA18_ID165_23032017233304.pdf. Acesso em: 2 
dez. 2019.
CONCLUSÃO
Chegamos	ao	final	de	mais	uma	unidade	de	nossa	disciplina.	Aqui,	pudemos	
compreender melhor como a literatura e a produção textual caminham juntas 
e o quanto é essencial o uso de estratégias pedagógicas que consigam articu-
lar essas duas áreas em prol da ampliação do conhecimento e da capacidade 
comunicativa dos alunos.
Vimos	também	as	tipologias	textuais	que	estão	presentes	em	incontáveis	gê-
neros textuais, possibilitando que o professor de Língua Portuguesa explore os 
textos literários, como o conto, por exemplo, na construção de textos disserta-
tivos ou de outras tipologias. Vale ressaltar que a possibilidade de relacionar 
gêneros	textuais,	tipologias	textuais	e	a	literatura	permite	a	produção	de	textos	
com	o	objetivo	de	capacitar,	cada	vez	mais,	os	alunos	das	competências	comu-
nicativas exigidas também fora do ambiente escolar.
http://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/112396
http://www.revistas.usp.br/linhadagua/article/view/112396
https://www.editorarealize.com.br/revistas/sinalge/trabalhos/TRABALHO_EV066_MD1_SA18_ID165_23032017233304.pdf
https://www.editorarealize.com.br/revistas/sinalge/trabalhos/TRABALHO_EV066_MD1_SA18_ID165_23032017233304.pdf
https://www.editorarealize.com.br/revistas/sinalge/trabalhos/TRABALHO_EV066_MD1_SA18_ID165_23032017233304.pdf
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
ANOTAÇÕES
UNIDADE 6
 > Ensinar língua 
portuguesa a partir dos 
mais variados gêneros 
discursivos em diferentes 
esferas de circulação, 
incluindo a digital;
 > Encaminhar atividades 
lúdicas para o ensino da 
língua materna; 
 > Planejar aulas com uso 
de tecnologias digitais 
e metodologias ativas 
para o ensino da língua 
portuguesa;
 > Planejar atividades 
que promovam o 
desenvolvimento 
integral do aluno no 
desenvolvimento da língua 
portuguesa..
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, você será 
capaz de:
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
6 NOVAS TECNOLOGIAS 
E METODOLOGIAS 
CONTEMPORÂNEAS NO ENSINO DE 
LÍNGUA PORTUGUESA 
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Esta	unidade	apresenta	uma	 reflexão	 sobre	o	 ensino	da	 língua	portuguesa,	
que sempre foi tema de diferentes discussões a respeito de como devem se 
comportar professores e alunos, buscando, sempre, o melhor rendimento em 
sala de aula. 
Com o surgimento das novas tecnologias, o uso somente de recursos didáti-
cos como o quadro de giz, a apostila ou livro didático, tornou-se ultrapassado, 
diante das transformações constantes, que obrigam todos os envolvidos no 
processo ensino aprendizado a assumirem posturas e a desenvolverem estra-
tégias mais pertinentes aoensino da língua materna. Assim, deve-se enfatizar 
o uso das novas tecnologias no seu ensino, sua aplicação e rendimento como 
metodologia inovadora.
Percebe-se que o surgimento das tecnologias reforçou o papel do professor e 
das instituições de ensino, pois em uma sociedade competitiva como a nossa, 
a	qualificação	é	um	requisito	essencial,	assim	como	a	formação	de	professores	
que	 assimilem	a	 aprendizagem	e	 o	 desenvolvimento	de	 competências	 em	
tecnologias de informação e comunicação.
6.1 NOVAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO DE 
LÍNGUA PORTUGUESA 
O uso das tecnologias causa mudanças na maneira como nos relacionamos 
com o mundo, assim não poderia ser diferente com relação ao ensino de lín-
gua portuguesa. A tecnologia tem gerado grandes mudanças no nosso modo 
de	 vida	 e	 na	 forma	 como	percebemos	 o	mundo	 colaborando	para	modifi-
car as relações humanas e contribuindo para uma mudança de paradigma 
comunicativo. 
106
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MULTIVIX EAD
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FIGURA 1: EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
Isso se dá por conta da expansão da informática nas últimas décadas, que pro-
porciona o fácil acesso aos computadores, abrindo uma nova perspectiva para 
a inclusão de novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Também 
a utilização e disseminação de novos softwares e atividades que possibilitam 
uma grande interatividade por parte dos aprendizes. Essas mudanças trazem 
vantagens, como: facilitar o esclarecimento de dúvidas, diminuir o isolamento 
dos	alunos,	beneficiar	a	obtenção	de	informações	sobre	seu	desenvolvimento	
e motivá-lo para o aprendizado.
Mídias integradas
Assista ao vídeo sobre BNCC e Língua Portuguesa. 
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=gNSsDtDahp0
https://www.youtube.com/watch?v=gNSsDtDahp0
https://www.youtube.com/watch?v=gNSsDtDahp0
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
Como visto no vídeo. os meios digitais já fazem parte do planejamento do Ensi-
no de Língua Portuguesa, baseados no documento da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), como segue:
A BNCC reflete esse avanço, que se manifesta, principalmente, em 
dois aspectos: a presença de textos multimodais – popularizados pela 
democratização das tecnologias digitais – e as questões de multiculturalismo 
– uma demanda política da contemporaneidade. (BRASIL, 2017, p. 4)
Já nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (BRASIL, 2000, 
p. 61) na seção sobre Língua Portuguesa, o uso da tecnologia é contemplado 
incluindo a informática com a intenção de aproximar a escola dos alunos.
Com base em tais documentos, podemos pensar em novas dinâmicas para o 
ensino de língua portuguesa que aproxime o ensino com uso da tecnologia. 
Portanto, devemos pensar em uma formação que utilize as TICs, juntamen-
te com recursos tecnológicos que proporcionem um novo modo de pensar. 
Dessa	forma,	pode	ser	útil	pensar	em	ensino	dos	gêneros	textuais	a	partir	da	
utilização de recursos tecnológicos como sites e blogs. 
Uso dos blogs
O	blog	é	um	gênero	pensado	como	um	lugar	para	expressar	o	pensamento	
por meio da escrita, associando imagens e sons que compõem o todo dos 
textos veiculados pela Internet. Desse modo, o ambiente virtual torna-se um 
lugar privilegiado para o ensino da língua portuguesa. A ferramenta utilizada 
dá a possibilidade de atualização rápida e a manutenção dos escritos em rede, 
além da proporcionar interatividade com o leitor das páginas pessoais.
Enfim,	os	blogs,	gêneros	 textuais	 inseridos	nas	mídias	digitais,	 são	utilizados	
na educação por alunos e professores durante a realização de pesquisas e es-
tudos, e também para divulgação e atualização de informações relevantes à 
comunidade escolar. 
Saiba Mais
 
Leia o artigo “Tecnologias no Ensino da Língua 
Portuguesa: a inovação do convencional”, de 
Thâmillys Marques de Oliveira et al. Disponível em: 
http://www.tise.cl/volumen10/TISE2014/tise2014_
submission_187.pdf. Acesso em: 4 dez. 2019.
 
http://www.tise.cl/volumen10/TISE2014/tise2014_submission_187.pdf
http://www.tise.cl/volumen10/TISE2014/tise2014_submission_187.pdf
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FIGURA 2: TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
6.2 GÊNEROS DIGITAIS
Temos a noção, segundo estudos de Bakhtin (2000), de que texto e discurso 
são complementares, pois o discurso se realiza no texto. Desta forma, o dis-
curso implica atividade comunicativa entre falantes com a possibilidade de 
construção de sentidos. 
Leitura Complementar
Leia	 o	 artigo	 “Gêneros	 textuais:	 definição	 e	
funcionalidade”, de Luiz Antônio Marcuschi. 
Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/
pluginfile.php/133018/mod_resource/content/3/
Art_Marcuschi_G%C3%AAneros_textuais_
defini%C3%A7%C3%B5es_funcionalidade.pdf. 
Acesso em: 2 dez. 2019
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/133018/mod_resource/content/3/Art_Marcuschi_G%C3%AAneros_textuais_defini%C3%A7%C3%B5es_funcionalidade.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/133018/mod_resource/content/3/Art_Marcuschi_G%C3%AAneros_textuais_defini%C3%A7%C3%B5es_funcionalidade.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/133018/mod_resource/content/3/Art_Marcuschi_G%C3%AAneros_textuais_defini%C3%A7%C3%B5es_funcionalidade.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/133018/mod_resource/content/3/Art_Marcuschi_G%C3%AAneros_textuais_defini%C3%A7%C3%B5es_funcionalidade.pdf
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Para Bakhtin (2000), todos os contextos sociais empregam a língua e nas diver-
sas situações produz diferentes enunciados. Dessa forma, existem os chama-
dos	gêneros	primários	e	secundários:
Gêneros primários: transitam em esferas mais privados da sociedade, com-
postos na vida cotidiana: diálogos, bilhetes, cartas.
Gêneros secundários: aqueles que surgem em momentos relacionadas a tro-
cas culturais e circulam no ambiente público como escolar, igreja, cartório, jor-
nal e militar. 
Torna-se	importante	dominarmos	os	gêneros,	pois	é	essencial	para	utilizarmos	
suas	diferentes	 formas.	Os	gêneros	discursivos	são	 identificados	por	seu	teor	
temático, construção composicional ou estrutural e estilo verbal, Fica, assim, 
associado à situação de produção e à interação qualitativa na qual se emprega. 
Objetivando um ensino de qualidade e cada vez mais próximo da realidade 
do educando, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC), aprovada em 2018, 
continuará empregando os princípios adotados nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais	(PCNs),	no	tocante	ao	texto	e	dos	diferentes	gêneros	textuais,	confor-
me apresentado anteriormente, inclusive os digitais:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação 
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais 
(incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes 
linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e 
desenvolver projetos autorais e coletivos. (BNCC, 2018, p. 65)
Afirma,	ainda,	que	dará	a	continuidade	no	ensino	de	português	contextuali-
zado articulando-se ao uso social da língua, com as mudanças constatadas 
nos estudos da linguagem nas últimas décadas (BNCC, 2018). Mesmo porque 
a	sociedade	passa	a	empregar	cada	vez	mais	a	tecnologia	e	alguns	gêneros	
deixam de ser usados enquanto outros surgem. 
Entre	os	gêneros	textuais	digitais	destacados	e	muito	utilizados	hoje,	estão:	os	
blogs,	Twitter,	e-mail,	todos	eles	como	uma	tipologia	específica	que	devem	ser	
ensinados	nas	escolas.	Esses	gêneros	textuais	nascem	de	uma	necessidade	da	
vida moderna, pois com o advento da tecnologia e a internet presente no dia 
a dia de todos a comunicação passou a serrealizada de forma diferente. Além 
disso, a rapidez do mundo contemporâneo fez com que o uso dos canais de 
comunicação, como Twitter e WhatsApp inaugurassem outras formas de ex-
pressão escrita. 
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Nessas	formas	de	comunicação	com	o	uso	dos	gêneros	digitais,	passou-se	a	
utilizar outras formas de escrita que apre-
sentam, em sua estrutura, abreviações, 
links, emoticons, tudo isso criando outros 
gêneros	com	características	próprias.	
A distância existente entre o professor e os 
alunos	é	reduzida	com	o	uso	dos	gêneros	
digitais em sala de aula, visto que propicia 
o desenvolvimento de novas práticas e ati-
vidades voltadas para a leitura e a escrita, 
tudo	isso	criando	outros	gêneros	com	ca-
racterísticas próprias.
6.3 METODOLOGIA CONTEMPORÂNEA PARA O 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Segundo estudos de Gil (2008), metodologia é um processo racional para che-
gar	a	um	determinado	fim,	ou	seja,	é	a	forma	de	operar,	de	expor	a	verdade,	
dentro de padrões estabelecidos e reconhecidos.
Vale ressaltar que, para o trabalho de um professor ter resultados, é necessá-
rio agir de maneira intencional, planejando as atividades para determinado 
objetivo. 
De acordo com Freire (2007), a escola é uma reprodução da sociedade, ou seja, 
os alunos se relacionam com os colegas de sala, professores e funcionários. As-
sim, suas atitudes e ações estão comprometidas com o todo social. O professor 
deve	trabalhar	com	objetivos	e	métodos	definidos	e	diferenciados	para	chegar	
até seus alunos, efetivando a aprendizagem para o todo social de maneira vas-
ta e com clareza.
Com relação à disciplina língua portuguesa, é pertinente que cada aluno, tam-
bém	considerado	cidadão,	deva	desenvolvê-la	para	se	tornar	uma	pessoa	autô-
noma.	O	objetivo	é	que	todo	aluno	adquira	a	competência	necessária	para	que	
atinja o conhecimento e desenvolvimento para escrever e falar. 
Partimos da noção de que não nascemos prontos e aprendemos na medida 
que vamos nos desenvolvendo, assim as aulas de Língua Portuguesa devem 
oferecer método e técnicas diferenciadas.
Exemplo 
Podemos citar como 
exemplos	de	gêneros	digitais:	
vlogs, memes, podcasts, gifs, 
chats, dentre outros
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Imaginamos que o aluno que frequenta a escola está em busca de uma for-
ma	de	aprendizagem	que	lhe	será	importante	e	específica,	e	que	poderá	ser	
encontrada somente no ambiente escolar. Desse modo, o professor de língua 
portuguesa deve estar preparado para articular sua prática tendo em vista es-
tas necessidades.
Metodologias e recursos para o Ensino-Aprendizagem 
O professor deve utilizar recursos metodológicos para o desempenho da ati-
vidade em consonância com a maneira de recepção e entendimento do con-
teúdo. O que pesamos neste caso é que a aula expositiva se faz necessária, 
uma vez que possibilita ao educando estar em contato com o conteúdo num 
primeiro momento. A língua portuguesa, para nós, é a nossa porta para a vida. 
O professor deve estar preparado para lidar com a sua importância, pois é por 
meio dela que os demais professores conseguirão explicar o conteúdo, falando 
e escrevendo na lousa de forma correta. Portanto, podemos utilizar o método 
de	intervenção	na	aula	proposto	por	Zabala	(2002).
1 – Sequências de atividades 
Maneiras de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de 
uma unidade didática.
2 – O papel dos professores e alunos ou alunos/alunos 
Clima	de	convivência	de	acordo	com	as	necessidades	de	
aprendizagem.
3 – Organização social da aula 
Grandes	grupos,	grupos	fixos	e	variáveis	contribuem	para	o	trabalho	
coletivo e pessoal.
4 – Utilização dos espaços e do tempo 
Concretizam as diferentes formas de ensinar.
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5 – Organização dos conteúdos 
Provém da própria estrutura formal das disciplinas e formas 
organizativas globais e integradoras.
6 – Uso dos materiais curriculares
Importância que adquirem nas diferentes formas de intervenção (nas 
exposições, experimentação).
7 – Sentido e papel da avaliação 
Entendida no seu sentido restrito de controle de resultados, como na 
concepção global do processo de ensino/aprendizagem.
Fonte: ZABALA (2002, p. 18)
É importante que o professor possa contribuir mais pelos alunos ensinando-
-lhes a ler e a pensar do que aplicando somente o conteúdo, pois o uso da 
linguagem	influência	no	pensamento.
Por	fim,	é	necessário	que	o	professor	esteja	atento	aos	recursos	metodológico,	
pois eles serão utilizados de modo a atender da melhor forma o aluno. Nesse 
sentido, cabe salientar que poderão fazer uso de diversas metodologias seja 
para a organização do espaço (sala de aula, pátio, biblioteca, sala de informáti-
ca), da classe (trabalho com grupamentos, duplas, individualmente), do tempo 
(de acordo com a atividade prevista) e dos materiais (livros didáticos, paradidá-
ticos, produções autorais). 
Assim, é bom salientarmos que o saber é um processo, não um produto, pois 
tudo é considerado para o favorecimento do aluno e o professor deve saber 
manejar os recursos para obter sucesso na aprendizagem.
É importante que você aprofunde seus conhecimentos sobre possibilidades 
de inovação em sala de aula e como desenvolver estratégias que possam 
beneficiar a aprendizagem ativa dos alunos. Para isso leia o livro A sala de aula 
inovadora: estratégias pedagógicas para fomentar o aprendizado ativo, dos 
professores Fausto Camargo e Thuine Daros (2018).
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6.4 METODOLOGIAS ATIVAS
Neste tópico, veremos que, diferentemente das metodologias tradicionais na 
ativa, o aluno é o agente principal e o grande responsável pelo processo de 
aprendizado, visto que o objetivo deste método de ensino é estimular os alu-
nos	a	desenvolverem	competência	de	aprendizagem	de	conteúdos	de	modo	
autônomo e participativo.
Essa concepção iniciou-se no século XX, com Piaget, um pensador que prega-
va o uso de novos métodos de educação. O vocábulo ativa contrapõe o ensino 
passivo, aquele modelo tradicional em que o professor ensina e o aluno apren-
de. Dessa forma, os alunos passam de meros expectadores a participantes no 
processo de aprendizagem. Segundo Bacich e Moran:
Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação 
efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de 
forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo 
conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, 
com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com 
modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho 
de soluções atuais para os aprendizes de hoje. (BACICH; MORAN, 2018, p. 2)
Sendo protagonista, o próprio estudante adquire maior autonomia para parti-
cipar do seu processo de aprendizado. Assim, deixa de ser apenas um receptor 
de informações e torna-se responsável por buscar os meios para adquirir co-
nhecimento de diferentes formas. Nesse contexto, Bacich e Moran consideram 
que:
A aprendizagem é mais significativa quando motivamos os alunos 
intimamente, quando eles acham sentido nas atividades que propomos, 
quando consultamos suas motivações profundas, quando se engajam em 
projetos para os quais trazem contribuições, quando há diálogo sobre as 
atividades e a forma de realizá-las. Para isso, é fundamental conhecê-los, 
perguntar, mapear o perfil de cada estudante. Além de conhecê-los, acolhê-
los afetivamente, estabelecer pontes, aproximar-se do universo deles, de 
como eles enxergam o mundo, do que eles valorizam, partindo de onde eles 
estãopara ajudá-los a ampliar sua percepção, a enxergar outros pontos de 
vista, a aceitar desafios criativos e empreendedores. (BACICH & MORAN, 
2018, p. 5)
Assim, existem diversas formas de aplicar a metodologia em sala de aula, e 
para tanto é fundamental a adequação aos diversos níveis educacionais: edu-
cação	básica,	ensino	superior,	especialização,	por	exemplo,	pois	o	desafio	de	
envolver o aluno é diferente em cada faixa etária. 
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Na metodologia ativa, é fundamental que o professor assuma uma postura di-
ferenciada, ele tem o papel de discutir com os alunos as ideias, questionamen-
tos e dúvidas que eles apresentam durante a aula, ou seja, os alunos passaram 
a ser ativos e participativos no processo ensino-aprendizagem. Nesse contexto, 
o professor adota uma postura de facilitador do processo, mediando a relação 
entre o conhecimento e os alunos, estimulando e incentivando a sua aquisição. 
Saiba Mais
Leia o artigo “Metodologias ativas e modelos 
híbridos na educação”, de José Moran. Disponível 
em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/
uploads/2018/03/Metodologias_Ativas.pdf. 
Acesso em: 3 dez. 20192019.
Para se trabalhar com metodologias ativas existem várias técnicas, como: sala 
de aula invertida (flipped classrom); ensino híbrido (blended learning), e apren-
dizagem baseada em projetos.
Sala de aula Invertida nesse modelo, o aluno tem acesso aos conteúdos on-line, 
para que o tempo em sala seja otimizado. 
Ensino híbrido
combina atividades com e sem o professor com o uso de 
tecnologia. Dessa forma, possibilita que o aluno estude 
sozinho, com o apoio da internet, e em sala de aula, seja em 
grupo ou com o professor.
Aprendizagem baseada em 
projetos
construção de conhecimento por intermédio de um 
trabalho longo e contínuo de estudo, cujo propósito é 
atender	a	uma	indagação,	a	um	desafio	ou	a	um	problema.	
é	preciso	começar	com	um	problema	desafiador,	sem	
respostas fáceis que possam ser obtidas rapidamente, por 
exemplo, no Google.
Fonte: https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem
No link a seguir, você encontrará planos de aula que utilizam tirinhas para 
o strip sequence. Você pode realizar essas atividades com seus alunos. Ver: 
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=51113
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2018/03/Metodologias_Ativas.pdf
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2018/03/Metodologias_Ativas.pdf
https://blog.lyceum.com.br/metodologias-ativas-de-aprendizagem
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=51113
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6.5 ATIVIDADES LÚDICAS PARA O ENSINO DA 
LÍNGUA PORTUGUESA
Após percorrer um longo caminho, o texto das Diretrizes Curriculares de Língua 
Portuguesa aponta para a importância de utilizarmos a característica funcional 
da gramática com a intenção de permitir ao aluno: um processo de construção 
de	significados,	que	tenha	compreensão	do	objetivo	de	aprender	gramática	e	
que saiba utilizá-la (BRASIL, 1998). 
Dessa forma, pretende-se ensinar Gramática de uma forma prazerosa, rom-
pendo com a didática tradicional, onde o professor é responsável pelo apren-
dizado	monótono	e	sem	desafios	para	o	estudante.	Assim,	os	jogos	se	tornam	
atividades ideais para trabalhar a imaginação e a curiosidade, prendendo o 
interesse e a participação dos alunos.
FIGURA 2: TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
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Glossário
De acordo com o dicionário Aurélio, lúdico é 
aquilo realizado por meio de jogos, brincadeiras, 
atividades	 criativas.	 Que	 faz	 referência	 a	 jogos	
ou brinquedos: brincadeiras lúdicas. Que tem o 
divertimento acima de qualquer outro propósito; 
divertido. Que faz alguma coisa simplesmente 
pelo prazer de fazer. (https://www.dicio.com.br/
ludico/)
Mídias integradas
Assista ao vídeo: “O lugar do lúdico na Educação 
Infantil”. Disponível em: https://youtu.be/
s0UJHU57kyE. Acesso em 02 dez 2019.
A utilização dos jogos pode se dar de diferentes formas e situações, tudo isso 
vai depender dos objetivos para a aula e para a turma. Assim são exemplos de 
atividades para a Educação Infantil:
FIGURA 4: RECURSOS LÚDICOS
CAÇA-PALAVRAS
ANAGRAMAS
CRUZADINHAS
DOMINÓ DE NOMES
RECURSOS 
LÚDICOS
Fonte: Elaborada pela Delinea (2019)
https://www.dicio.com.br/ludico/
https://www.dicio.com.br/ludico/
https://youtu.be/s0UJHU57kyE
https://youtu.be/s0UJHU57kyE
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As atividades apresentadas podem ser aplicadas em diferentes contextos da 
aprendizagem, seja para o processo de alfabetização, ou para revisar assuntos 
estudados na compreensão da Língua Portuguesa. Vale ressaltar, que tais re-
cursos podem ser utilizados como atividades produzidas, tanto pelo professor 
como construídas coletivamente com os alunos.
Exemplo
Existe ainda a possibilidade de o professor utilizar 
recursos lúdicos disponíveis na internet ou em 
softwares próprios que auxiliam o professor neste 
processo. Exemplos destes jogos podem ser 
encontrados nos sites: https://www.soportugues.
com.br/secoes/jogos.php
http://guida.querido.net/jogos/.
Outros	recursos	lúdicos	que	podem	ser	utilizados	são	as	oficinas	de	jogos	pe-
dagógicos, pois se torna um instrumento importante de ensino e é um grande 
diferencial em sala de aula. Mesmo porque a metodologia de ensino tradicio-
nal, na qual o aluno é apenas o receptor de conteúdo de forma passiva, está 
cada vez mais sendo recusado nas escolas atuais. 
A aprendizagem deste século está centra-
da na promoção de um aprendizado par-
ticipativo, em que o estudante e o educa-
dor concebam novos conhecimentos em 
parceria.
Dessa maneira, saber usar as atividades lú-
dicas como ferramenta de ensino torna-se 
um recurso que diferencia a aula. Assim 
nas	oficinas	criam-se	oportunidades	para	
incrementar	a	troca	de	experiência	entre	
professores. Onde existe a possibilidade 
de aprender novas formas de lecionar de 
forma	eficiente	e	prazerosa	e	de	motiva-
ção aos alunos.
Saiba Mais 
Leia o artigo “Educação 
escolar e cultura(s): 
construindo caminhos”, de 
Antonio Flávio Moreira e Vera 
Maria Candau. Disponível 
em: http://www.scielo.br/pdf/
rbedu/n23/n23a11.pdf. Acesso 
em 04 dez 2019.
https://www.soportugues.com.br/secoes/jogos.php
https://www.soportugues.com.br/secoes/jogos.php
http://guida.querido.net/jogos/
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a11.pdf
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n23/n23a11.pdf
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6.6 PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES PARA O 
DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DO ALUNO NO 
ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA
Nas últimas décadas, as leis brasileiras estão convergindo para a organização 
do ensino que seja pautado: no desenvolvimento integral do aluno, na orga-
nização	de	um	currículo	nacional	e	baseado	em	competências.	Essas	 leis	 e	
documentos tem início com a promulgação da Constituição de 1988, passa 
pela formulação da LDB em 1996, tem continuidade nos Planos Nacionais de 
Educação	e	por	fim	são	concluídos	na	edição	da	Base	Nacional	Curricular	Co-
mum em 2018.
Desse modo, o primeiro documento no Brasil que determina que a Educação 
deva	ser	integral	é	a	Constituição	de	1988,	quando	afirma	em	seu	artigo	205	
que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)Posteriormente, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em 
seu	artigo	9º,	institui	o	ensino	por	competências:
Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os 
Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino 
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum. (BRASIL, 1996)
Esses dois documentos darão origem aos planos Nacionais de Educação que 
em 2014 farão a organização dos currículos estabelecendo as diretrizes a se-
rem seguidas em todos os pais. Mais tarde em 2017 com a Lei 13.415 estabelece:
Art. 35-A. A Base Nacional Comum Curricular definirá direitos e objetivos de 
aprendizagem do ensino médio, conforme diretrizes do Conselho Nacional 
de Educação, nas seguintes áreas do conhecimento [...]
§ 7º Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral 
do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de 
seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e 
socioemocionais. 
Por	fim,	com	a	edição	da	Base	Nacional	Curricular	Comum	fica	reafirmado	o	
compromisso de uma educação integral:
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
[...] a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação 
integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação 
e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a 
complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com 
visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) 
ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e 
integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-
os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada 
ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas 
singularidades e diversidades. (BNCC, 2018, p. 14)
Tendo como base essas legislações entendemos que os sistemas de ensino 
estaduais e municipais e os sistemas privados devam avançar no sentido de 
promover práticas que adotem esse tipo de educação pautando o trabalho 
de formação de professores, o de produção de materiais pedagógicos e os de 
gestão escolar.
As aulas de língua portuguesa, então, deverão ser planejadas tendo em vista o 
desenvolvimento integral do aluno como estabelece a BNCC que determina 
construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de 
resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem.
Ainda nas aulas de língua portuguesa, o planejamento deve estar primeira-
mente em consonância com a LDB devendo servir como propulsores das 
competências.	
Dessa forma, ao ensinar Gramática, Literatura e Redação, os alunos devem per-
ceber que o uso destas disciplinas faz parte de sua formação e são dinâmicas 
estabelecendo relações com sua vida e com a sua comunidade. É preciso aulas 
que mostrem que o texto deva ser abordado como uma unidade de sentido 
que faz parte de um discurso. Assim como nas aulas de gramática, é preciso 
refletir	sobre	os	usos	das	normas	estabelecidas	para	que	o	aluno	em	seu	de-
senvolvimento	possa	ter	um	entendimento	integral	dos	usos	da	língua.	Por	fim,	
nas aulas de redação o aluno deve ser capaz de entender as estruturas da es-
crita	e	seus	diferentes	gêneros	e	relacionar	as	ideias	dentro	do	contexto	social	
que vive.
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CONCLUSÃO
Chegamos	ao	final	de	mais	uma	unidade	da	nossa	disciplina	e	percebemos	
a	importância	que	as	tecnologias	digitais	têm	no	processo	de	ensino-apren-
dizagem.	Assim,	é	possível	afirmar	que	a	maioria	dos	professores	já	percebe	a	
necessidade	de	utilizar	os	recursos	tecnológicos,	como	afirma	Moran:
[...] na sociedade da informação, todos estamos reaprendendo a 
conhecer, a comunicar-nos, a ensinar; reaprendendo a integrar o humano 
e o tecnológico, a integrar o individual, o grupal e o social. É importante 
conectar sempre o ensino com a vida do aluno. Chegar ao aluno por todos 
os caminhos possíveis: pela experiência, pela imagem, pelo som, pela 
representação (dramatizações, simulações), pela multimídia, pela interação 
on-line e off-line. (MORAN, 2000, p. 61) 
No entanto, não se pode esquecer do que declara Demo (2008, p. 134), "temos 
que cuidar do professor, porque todas essas mudanças só entram bem na es-
cola	se	entrarem	pelo	professor,	ele	é	a	figura	 fundamental".	Dessa	 forma,	o	
professor é, e sempre será, peça fundamental para o processo ensino-aprendi-
zagem, independentemente das metodologias utilizadas em sala de aula.
Sabendo que a escola tem a função de formar cidadãos conscientes, é indis-
pensável que os professores acompanhem as mudanças, para isso a busca por 
formação	ajuda	o	professor	oportunizando	reflexões	críticas	e	tornando-o	ca-
paz de avaliar a qualidade de ensino. 
ANOTAÇÕES
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	Tabela 1: Objetivos do ensino fundamental segundo os PCNs.
	Quadro 1: Tipos textuais
	Quadro 2: Fatores da textualidade 
	Figura 1: Sala de aula
	Figura 2: Ensino Fundamental
	Figura 3: Dimensões da estrutura educacional escolar
	Figura 4: Alunos
	Figura 5: A Fala
	Figura 6: Diálogos do Mundo
	Figura 1: Aprender
	Figura 2: A linguagem direcionada à religião
	Figura 3: A Bíblia
	Figura 4: As línguas
	Figura 5: Ensino-aprendizagem de línguas
	Figura 6: Etapas da aquisição da linguagem
	Figura 7: Etapas do ensino de escrita
	Figura 1: Primeiros anos do Ensino Fundamental
	Figura 2: Desenvolvimento da psicomotricidade
	Figura 3: Desenvolvimento da escrita
	Figura 4: Processo de simbolização
	Figura 5: Construção das palavras
	Figura 6: Domínio da escrita
	Figura 7: benefícios da leitura e escrita
	Imagem 1: A literatura nos faz viajar e conhecer outras realidades.
	Figura 1: Narração
	Imagem 2: Contação de histórias
	Imagem 3: Irmãos Grimm
	Figura 1: Educação e Tecnologia
	Figura 2: Tecnologias em sala de aula
	Figura 2: Tecnologias em sala de aula
	Figura 4: Recursos lúdicos
	APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
	1	Visão do ensino de língua portuguesa a partir dos PCNs e da BNCC 
	INTRODUÇÃO DA UNIDADE
	1.1	BNCC e PCNs
	1.2	BNCC, Ensino Fundamental e a Língua Portuguesa no Ensino Fundamental 
	1.3	Texto, contexto e prática pedagógica 
	2.	Os campos de estudo da linguística e a sociolinguística
	INTRODUÇÃO DA UNIDADE
	2.1	Língua, linguagem e ciência: uma breve história
	2.2	Língua, linguagem e ciência linguística hoje
	2.3	Ensino de língua materna sob a óptica da ciência linguística
	2.4	Educação linguística: rupturas com o modelo colonial de ensino de línguas na escola
	2.5	Da aquisição de linguagemao ensino-aprendizagem de línguas
	3	AS QUATRO HABILIDADES PARA A COMUNICAÇÃO: OUVIR, FALAR, LER E ESCREVER
	INTRODUÇÃO DA UNIDADE
	3.1	Primeiros anos de vida na escola: o desenvolvimento de habilidades linguísticas básicas
	3.2	A simbolização e o reconhecimento dos primeiros textos
	3.3	O texto como prática social: a leitura sob a óptica do texto e do leitor 
	3.4	Práticas de Interação verbal e construção de léxicos: entre leitor e escritor 
	4	GÊNEROS TEXTUAIS E PRINCÍPIOS DE TEXTUALIDADE 
	INTRODUÇÃO DA UNIDADE
	4.1	Gêneros textuais e discursivos no comportamento social
	4.2	Gêneros textuais na escola 
	4.3	Gêneros textuais e princípios de textualidade: horizontes para a sala de aula
	4.4	Textualidade e escrita
	5	Ensino de literatura e produção textual 
	INTRODUÇÃO DA UNIDADE
	5.1 Literatura infanto-juvenil
	5.2 Técnicas de redação
	5.3 Literatura e produção textual
	5.4 A arte de ler oralmente e de contar histórias
	5.5 A hora e a vez do conto
	5.6 Textualidade
	6	NOVAS TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS CONTEMPORÂNEAS NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA 
	INTRODUÇÃO DA UNIDADE
	6.1	Novas tecnologias para o ensino de língua portuguesa 
	6.2	Gêneros digitais
	6.3	Metodologia contemporânea para o ensino de língua portuguesa
	6.4	Metodologias ativas
	6.5	Atividades lúdicas para o ensino da língua portuguesa
	6.6	Planejamento de atividades para o desenvolvimento integral do aluno no ensino de língua portuguesa
	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAShttp://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
1.2 BNCC, ENSINO FUNDAMENTAL E A LÍNGUA 
PORTUGUESA NO ENSINO FUNDAMENTAL 
Como vimos anteriormente, a BNCC tem desempenhado um papel muito im-
portante	para	o	aprimoramento	e	unificação	da	educação	no	Brasil.	Por	ser	um	
documento	maior	firmado	na	forma	de	Pacto	Federativo,	ele	deve	ser	a	base	
de	todas	as	outras	iniciativas	educacionais	firmadas	nos	estados	e	municípios	
(BRASIL, 2018). 
FIGURA 2: ENSINO FUNDAMENTAL
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
É importante ressaltar que a BNCC é uma base referencial a ser seguida, e não 
um currículo em si. Em virtude disso, seu papel é ser norteador das revisões e 
construções curriculares adotadas por estados e municípios. 
Para entender melhor essa diferença, é como se compreendêssemos a BNCC 
como um norte ou um direcionamento a ser alcançado e os currículos são os 
caminhos que traçaremos para alcançar o destino. É importante termos essa 
compreensão, pois o Brasil é um país diverso e cada estado e município tem 
diferenças e riquezas culturais que devem ser preservadas. A ideia de ter um 
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objetivo maior (BNCC) e dar autonomia para que cada estado e município 
construa o caminho (currículo) a ser traçado é exatamente para valorizar e 
respeitar a multiplicidade étnico e cultural do Brasil (LEAL; SUASSUNA, 2014). 
Em	um	panorama	simplificado,	podemos	considerar	que	a	BNCC	conduzirá	o	
currículo educacional formulado por cada estado e município, a formulação 
dos	Projetos	Político	Pedagógicos	(PPP)	da	escola	e,	por	fim,	os	planos	de	curso	
e de aula do professor. Para entender um pouco mais essa organização, veja a 
figura	a	seguir.	
FIGURA 3: DIMENSÕES DA ESTRUTURA EDUCACIONAL ESCOLAR
BNCC
Plano de Aula
Plano de Curso
PPP da Escola
Currículo 
Estadual/Municipal
Fonte: Elabora pelo autor (2019).
No contexto da disciplina de língua portuguesa, o professor é responsável di-
retamente pela elaboração do Plano de Curso e Plano de Aula. Além disso, ele 
comporá a equipe pedagógica que organizará o Projeto Político Pedagógico 
da escola. Diante disso, é fundamental que o professor conheça e estude fre-
quentemente o BNCC, pois ele será um dos principais atores da execução da 
proposta governamental. 
A disciplina de Língua Portuguesa está dentro da Área de Linguagens prevista 
pela BNCC, que por sua vez também é composta pela disciplina de Arte, Edu-
cação	Física	e	Língua	Inglesa.	O	ensino	de	português	dialoga	com	os	documen-
tos e orientações curriculares produzidas nas últimas décadas, entretanto, traz 
inovações ao conceber a língua enquanto elemento de constituição identitária 
e de construção cidadã. Além disso, passa a abordar as interações e práticas de 
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linguagem desenvolvidas no século XXI, em grande parte motivadas pelas tec-
nologias digitais da informação e comunicação (TDIC) (BRASIL, 2018). A BNCC 
apresenta diferentes nortes para o Ensino Fundamental. Vejamos alguns deles:
1. Ensino Fundamental – Anos Iniciais (1º ao 5º ano): 
ler e formular hipóteses sobre fenômenos, testá-las, elaborar conclusões; 
desenvolver múltiplas linguagens que agreguem autonomia ao 
desenvolvimento da criança; entender e valorizar as diferenças culturais, 
pessoais e sociais; ampliar a oralidade, percepção e representação de 
sentidos; ampliar a compreensão de si mesmos, do mundo natural e 
social, das relações dos seres humanos entre si com a natureza.
2.	 Ensino	Fundamental	–	Anos	finais	(6º	ao	9º	ano):	
consolidar as aprendizagens anteriores através da prática social e da 
experiência	intercultural	da	linguagem;	mover-se	do	conhecimento	
generalista para o conhecimento especializado; fortalecer a autonomia, 
valores ético e morais; desenvolver argumentação e respeito à pontos 
de vista diferentes; consolidar identidades cívicas e pessoais; dialogar 
com diferentes saberes, práticas e culturas. 
O ensino de língua portuguesa deve ser orientado por esses nortes generalistas 
e,	além	deles,	especificidades	quanto	ao	ensino	da	língua.	Os	eixos	centrais	da	
aprendizagem linguística são: desenvolvimento da oralidade, leitura, produção 
de texto, análise linguística e semiótica. 
O texto, como conjunto de signos representativos de um sentido, seja ele ver-
bal,	não	verbal	ou	misto,	passa	a	ocupar	o	centro	das	aulas	de	Português.	Para	
explorá-lo, o professor deve partir de uma abordagem enunciativo-discursiva, 
relacionando os textos e seus contextos de produção aos aspectos estruturan-
tes da linguagem. Além disso, deverá abordar a gramática de modo contex-
tualizado ao longo das atividades de leitura, produção de texto e análises de 
diferentes mídias e semioses (BRASIL, 2018). 
As práticas de linguagem devem ser estimuladas pelos diferentes instrumen-
tos	de	produção	linguística.	O	professor	deve	promover	debates,	desafios,	lei-
turas aprofundadas de textos presentes no dia a dia; a composição de textos 
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artístico-culturais;	a	escrita	de	gêneros	textuais	que	façam	parte	do	contexto	
de	vivência	dos	alunos;	promover	passeios	e	viagens	culturais	que	facilitem	a	
percepção	da	interculturalidade	e	a	vivência	de	diferentes	culturas	e	realida-
des sociais; instigar aos estudantes práticas de interação midiáticas que sejam 
construtoras de conhecimento. 
FIGURA 4: ALUNOS
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
Mídias integradas
Para	 muitos	 professores,	 ainda	 é	 um	 desafio	
entender quais são as perspectivas de ensino 
de	 Português	 previstas	 pelo	 BNCC.	 De	 todo	
modo, é importante estudar a respeito, já que 
o professor exercerá um papel fundamental 
no desempenho dos objetivos propostos pelo 
documento. Acompanhe um pouco mais o que 
os	professores	de	língua	portuguesa	têm	proposto	
a partir do BNCC (https://www.youtube.com/
watch?v=0TOrmsKYyKk).
https://www.youtube.com/watch?v=0TOrmsKYyKk
https://www.youtube.com/watch?v=0TOrmsKYyKk
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
Saiba Mais
Como ensinar gramática de maneira 
contextualizada?	 Esse	 é	 um	 grande	 desafio	
para muitos professores, entretanto, há vários 
modos e metodologias ativas para que isso 
seja possível. Saiba mais assistindo ao vídeo da 
professora Jaqueline Fiorelli em parceria com a 
Revista Nova Escola (https://www.youtube.com/
watch?v=Nma9wZ3Xw-g&t=154s) 
1.3 TEXTO, CONTEXTO E PRÁTICA PEDAGÓGICA 
Questões
Antes de irmos adiante, tente responder às 
seguintes questões:
1) Quais habilidades um professor de língua 
portuguesa deve ter para cativar os alunos em 
um tempo de informações dispersas?
2) Como selecionar textos que ativem e cativem 
reflexões	e	aprendizados	sobre	a	língua?
3) O que é ler um texto multissemioticamente, 
ou seja, a partir de diferentes pontos de vista?
Há alguns anos, o professor de Língua Portuguesa era estereotipado como uma 
pessoa de personalidade séria, culta e de amplo conhecimento sobre arte e 
cultura erudita. Além disso, era confundido com um dicionário, pois era aquele 
que	deveria	 saber,	 conhecer	e	entender	as	definições	das	palavras	 (BAGNO,	
2007). Além disso, acreditava-se que o domínio da norma culta era um ins-
trumento de ascensão social e que todos deveriam enquadrar-se expressiva-
mente nos parâmetros de uma gramática prescritiva. Ou seja, bastava ensinar 
gramática e o erudito para que alguém “subisse na vida”. 
Como propõe Bagno (2007, p.69), se assim o fosse, os estereotipados professo-
res	de	português	“ocupariam	o	topo	da	pirâmide	social,	econômica	e	política	
https://www.youtube.com/watch?v=Nma9wZ3Xw-g&t=154s
https://www.youtube.com/watch?v=Nma9wZ3Xw-g&t=154s
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do país”. Além disso, se bastasse ensinar gramática e norma culta para uma 
criança	para	que	ela	 fosse	alguém	na	vida,	não	 teríamos	violência	urbana	e	
todos	seriam	ricos.	Afinal,	a	gramática	sempre	foi	a	centralidade	nas	aulas	de	
língua	portuguesa	do	ensino	fundamental.	Enfim,	o	mero	domínio	“da	norma	
culta não é uma fórmula mágica que, de um momento pra outro, vai resolver 
todos os problemas de um indivíduo carente” (BAGNO, 2007, p. 71). 
Os mitos que examinamos são perpetuados em nossa sociedade de geração 
em geração e, além de construírem preconceitos linguísticos, instauram mitos 
e crenças sobre o ensinar e aprender línguas. Com a centralidade do texto nas 
práticas pedagógicas do professor de língua portuguesa, a sustentação desses 
mitos tende a extinguir-se, pois a ideia é exatamente partir do texto como ele-
mento	de	prática	e	reflexão	social.	Assim,	os	valores,	as	identidades,	as	culturas	
e as crenças passam a ser construídos linguisticamente nas interações que o 
texto permite aos alunos estabelecer com a sociedade. 
FIGURA 5: A FALA
Fonte: Plataforma Deduca
O professor, nessa perspectiva, não será mais um “detentor enciclopédico do 
saber”, mas um mediador das práticas de interação verbal. Além do mais, por 
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estarmos imersos em um mundo de constante produção e divulgação da in-
formação pelas mídias impressas e virtuais, é impossível dizer que hoje o pro-
fessor é um depósito de conhecimento. 
Pelo contrário, ele é um agente da produção de conhecimento. Não queremos 
dizer, com isso, que o professor não deva ter conhecimentos essenciais a res-
peito da linguagem e da língua. Pelo contrário, ele precisa sim desses saberes, 
mas, além disso, ao professor de língua do século XXI é demandada a habilida-
de	de	dialogismo,	ou	seja,	a	habilidade	de	construir	reflexões	sobre	forma	de	
diálogo. 
Tendo em vista que o texto passa a exer-
cer um papel de centralidade na aula de 
língua portuguesa, é necessário, então, 
desenvolver olhares multissemióticos para 
interpretar, (re)construir sentidos e ao mes-
mo	tempo	produzir	reflexões	a	respeito	de	
diferentes visões de um mesmo texto. Do 
mesmo modo, é preciso conscientizar os 
alunos de que a escrita de textos deve se-
guir a mesma amplitude, ou seja, propor 
diálogos	e	reflexões	sobre	e	coisas	que	es-
tejam no mundo. 
Na perspectiva do BNCC, o texto de circu-
lação cotidiana deve ganhar mais espaço 
na sala de aula. Além disso, o aluno passa 
a ser um produtor de textos que podem 
ocupar diferentes mídias e redes sociais. 
Dessa forma, ele não é visto como um 
mero reprodutor da língua escrita, mas 
um utilizador ativo da língua para cons-
truir dialogismos e conhecimento. 
Mídias Integradas 
Antes de irmos adiante, 
é preciso entender o que 
é dialogismo, por uma 
perspectiva linguística. 
Para tanto, assista ao vídeo 
linguagem e dialogismo 
com as Profa. Dra. Elisabeth 
Brait (PUC-SP) e Profa. Dra. 
Maria	Inês	Campos	(USP)	
produzido em parceria 
com a TV UNIVESP (https://
www.youtube.com/
watch?v=KShoiF1XI3A). Tente 
refletir	sobre	a	aula	de	língua	
portuguesa como uma 
prática de dialogismo e que 
o texto pode ser um suporte 
de iniciação ou gatilho para a 
construção	de	reflexões	sobre	
a forma de diálogo. r. 
https://www.youtube.com/watch?v=KShoiF1XI3A
https://www.youtube.com/watch?v=KShoiF1XI3A
https://www.youtube.com/watch?v=KShoiF1XI3A
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FIGURA 6: DIÁLOGOS DO MUNDO
Fonte: Plataforma Deduca
Mídias integradas
Vamos entender mais sobre o uso de textos 
multisemióticos na sala de aula de língua 
portuguesa. Assista ao vídeo da professora Ana 
Luiza Tayar Lima em parceria com a Revista Nova 
Escola e compreenda as etapas da construção 
das práticas dialógicas em sala de aula. (https://
www.youtube.com/watch?v=kRvtnRDlh6A). Bons 
estudos!
É importante considerar que uma abordagem dialógica no ensino de língua 
portuguesa	coloca	em	evidência	uma	prática	de	ensino	que	estimule	os	letra-
mentos e multiletramentos, ou seja, a elaboração da escrita da leitura prática 
social. Essa percepção traz à tona a (re)formulação de vários paradigmas edu-
cacionais, entre eles a avaliação. 
Em vez de termos avaliações estruturadas em perguntas e respostas, o profes-
sor poderá avaliar o desenvolvimento linguístico dos alunos a partir de projetos 
de ensino que viabilizem a construção de práticas de letramento. 
https://www.youtube.com/watch?v=kRvtnRDlh6A
https://www.youtube.com/watch?v=kRvtnRDlh6A
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Exemplo
Por exemplo, o professor poderá construir um 
blog com os alunos ao longo do bimestre letivo e 
deixar sob a responsabilidade dos alunos escrever 
e postar textos sobre temáticas de interesse 
deles. Poderá, ainda, construir um canal usando 
mídias sociais e estimular os alunos a escreverem 
sobre o bairro, comunidade ou escola em que 
vivem, bem como ler e compreender e relatar os 
diferentes textos que são característicos do lugar 
em que vivem
Nesse sentido, o conhecimento linguístico constrói novas possibilidades de ver, 
construir e interagir com o mundo. Em outras palavras, resgata a língua como 
um meio de construção social e de demarcação de relações políticas que via-
bilizam as práticas de cidadania (RIOLFI, 2018). 
Na qualidade de mediador do saber linguístico, o professor de língua portu-
guesa deve entender, também, que ele faz parte do processo de dialogismo. 
Sendo assim, ele deverá interagir, bem como se permitir se integrar com o uni-
verso linguístico dos alunos. Além do mais, o professor de língua portuguesa 
deverá estar sempre em constante estudo, pois em, um mundo em que cen-
tenas de milhares de informações são publicadas e compartilhadas todos os 
dias, todo conhecimento é constantemente (re)atualizado. 
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Saiba Mais
As práticas de letramentos e multiletramentos 
têm	 sido	 bastante	 discutidas	 nos	 espaços	
acadêmicos	 e	 escolares.	 Letrar	 é	 diferente	 de	
alfabetizar. O alfabetizado tem o conhecimento 
das letras, dos sons das letras e das palavras. No 
vulgo	português	“sabe	ler	e	escrever”,	mesmo	sem	
saber	o	que	lê	e	o	que	escreve.	Já	o	letrado,	além	
de ser alfabetizado se interessa pelo que escreve, 
como escreve, porque escreve, quem escreve 
e pelos diferentes elementos multissemióticos 
que compõem os textos. Entenda mais sobre 
essas questões assistindo ao vídeo “Alfabetização 
e letramento: Conceitos e Relações” produzido 
pelo canal CeelUFPE (https://www.youtube.com/
watch?v=Gb_HDtzgmGo)
CONCLUSÃO
Ao longo da Unidade 1, estudamos um pouco mais sobre os aspectos legais 
que fundamentam e regimentam o ensino de língua portuguesa na escola 
regular	brasileira,	especificamente	no	contexto	do	Ensino	Fundamental.	É	im-
portante destacarmos que a criação da LDB, dos PCNs e da BNCC foram im-
prescindíveis para o aprimoramento do ensino de língua portuguesa no Brasil. 
Além disso, elas trazem consigo o entendimento de que o saber linguístico é 
um agente de construção da cidadania e de desenvolvimento humano. 
Na	 qualidade	 de	 futuro	 professor	 de	 português,	 é	 importante	 que,	 ao	 final	
desta	unidade,	você	tenha	consciência	crítica	do	seu	fazer	profissional.	Além	
disso, é imprescindível entenderque os professores que estão em processo 
de formação serão fundamentais para a implementação da BNCC nas escolas 
brasileiras, pois este documento é de 2018, portanto, é recente e ainda desco-
nhecido por professores que já estão no mercado de trabalho. 
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo
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É	necessário,	também,	que	você	empreenda	rumo	ao	aprimoramento	do	en-
sino de língua portuguesa, já que o enfoque proposto pela BNCC para a disci-
plina está na prática linguística que estimule o desenvolvimento da oralidade, 
leitura, escuta, produção de textos, análise linguística e semiótica. Diante disso, 
compreender que há um modo de conceber a linguagem em sala de aula é 
o primeiro passo para que novas práticas pedagógicas e de ensino sejam cria-
das. Caberá ao professor do século XXI encontrar novas maneiras de avaliar, 
construir saberes e conhecimentos a respeito da língua, bem como incentivar 
o aprendizado linguístico de seus alunos. 
Nas próximas unidades, entenderemos um pouco mais sobre essas questões, 
bem como estudaremos subsídios e didáticas que podem orientar, bem como 
direcionar	 o	 professor	 de	 português	 a	 caminhar	 rumo	 ao	 comprimento	 da	
BNCC.	Desejamos	a	você	bons	estudos!
ANOTAÇÕES
UNIDADE 2
 > Compreender a noção 
de língua e linguagem.
 > Entender o papel da 
linguística no ensino da 
língua materna.
 > Conhecer o processo 
fonológico da língua.
 > Conhecer as possíveis 
variantes do português 
brasileiro.
 > Utilizar métodos e 
técnicas para o ensino 
da língua portuguesa, 
considerando os conceitos, 
o erro e a norma.
 > Planejar diferentes 
abordagens que 
considerem os diferentes 
campos da atividade 
humana e realidades 
históricas, econômicas 
e sociais no processo de 
ensino-aprendizagem da 
língua portuguesa.
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade, você será 
capaz de:
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2 OS CAMPOS DE ESTUDO 
DA LINGUÍSTICA E A 
SOCIOLINGUÍSTICA
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Ao longo desta unidade, abordaremos alguns conceitos básicos do ensino-
-aprendizagem de línguas, bem como estudaremos um pouco mais sobre o 
papel do professor de Língua Portuguesa. Além disso, conheceremos mais so-
bre	a	Sociolinguística,	campo	de	estudo	da	Ciência	Linguística	que	tem	con-
tribuído imensamente para o aprimoramento do ensino de línguas na escola. 
Vale	relembrar	que	a	Linguística,	também	conhecida	como	Ciência	Linguísti-
ca,	ou	Ciência	da	Língua	(PETTER,	2006),	se	dedica	ao	estudo	da	língua	e	da	
linguagem e tem, há mais de dois mil anos, contribuído para que o homem 
consiga compreender a complexidade do universo em que vive. Embora a Lin-
guística	tenha	ganhado	status	comoo	ciência	apenas	no	século	XX	e	seja	con-
siderada	uma	ciência	moderna,	ela	 tem	recebido	atribuições	cada	vez	mais	
importantes devido à sua transdisciplinaridade e produção de conhecimentos 
para outras áreas como medicina, comunicação, psicologia, entre outras (BAT-
TISTI; SILVA, 2017). 
A	sociolinguística	é	uma	ramificação	da	linguística	que	se	dedica	ao	estudo	da	
relação entre língua e sociedade. Em outras palavras, é o campo da linguística 
que procura entender como uma sociedade se estrutura, organiza, politiza e 
se constrói pelos mais variados processos linguísticos. Como descreve Barcelos 
(2016, p. 8):
A Sociolinguística se dedica ao estudo das relações entre a língua falada 
e o contexto social da comunidade linguística. Sendo assim, seu campo 
de estudos não fica restrito a determinadas situações, na verdade é 
extremamente amplo, uma vez que toda e qualquer relação entre fala e 
contexto constitui objeto de interesse para a análise sociolinguística. 
Como	futuro	professor	de	línguas,	é	essencial	que	você	entenda	que	o	fazer	do	
professor	de	Português	é	altamente	relevante	para	a	construção	da	sociedade,	
pois é a partir do desenvolvimento da linguagem que o cidadão passa a ter 
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oportunidades de reinterpretar e reconstruir o mundo em que vive (BAGNO, 
2007; BARCELOS, 2016). Compreender os diferentes aspectos da sociolinguís-
tica	é	fundamental	para	que	você	consiga	perceber	essas	questões	como	pro-
fissional	e	agente	de	reflexão	crítica	sobre	a	língua	portuguesa.		Desejamos	a	
você	bons	estudos!
2.1 LÍNGUA, LINGUAGEM E CIÊNCIA: UMA BREVE 
HISTÓRIA
A origem da linguagem é um mistério, mas é fato que seu estudo sempre es-
teve presente nas mais diversas sociedades e civilizações já que, saber sobre a 
linguagem é saber sobre o povo a que pertence, sobre a cultura da qual se faz 
parte e sobre si. Infelizmente, no Brasil ainda remanesce um discurso colonial 
sobre educação e sociedade, o qual impede, aos diferentes povos e comuni-
dades que compõem a nação brasileira, de caminharem rumo a uma comu-
nicação efetiva e, com isso, dar início à construção de uma sociedade que seja 
independente	 e	 consiga	descolonizar	 suas	 visões	de	mundo	e	desmistificar	
sua história. Para romper com essa colonização, é preciso revisitar, reaprender, 
recriar, refazer e reestabelecer nossos laços e usos da linguagem. Como sugere 
Petter (2006): 
O fascínio que a linguagem sempre exerceu sobre o homem vem desse poder 
que permite não só nomear/criar/transformar o universo real, mas também 
possibilita trocar experiências, falar sobre o que existiu, poderá vir a existir, 
e até mesmo imaginar o que não precisa nem pode existir. A linguagem 
verbal é, então a matéria do pensamento e o veículo da comunicação social. 
Assim como não há sociedade sem linguagem, não há sociedade sem 
comunicação. Tudo o que se produz como linguagem ocorre em sociedade, 
para ser comunicado, e, como tal, constitui uma realidade material que 
se relaciona com o que lhe é exterior, com o que existe independente da 
linguagem. (PETTER, 2006, p. 11) 
Mídias integradas
Assista ao vídeo Idiomaterno (https://www.
youtube.com/watch?v=2LNopxcBVms&t=436s) e 
aprecie um pouco mais sobre a língua que marca 
a nossa identidade de brasileiros.
https://www.youtube.com/watch?v=2LNopxcBVms&t=436s
https://www.youtube.com/watch?v=2LNopxcBVms&t=436s
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
O desconhecimento dos estudos sobre a linguagem, bem como a falta de 
consciência	de	que	eles	são	importantes	para	a	expressividade	e	comunicação	
humana, faz com que o Brasil enfrente vários problemas sociais, sendo os mais 
reconhecidos	deles	a	violência	e	a	desigualdade	social.	Contratempos	no	trân-
sito	se	tornam	discussões	que,	pela	ausência	de	diálogo,	acabam	em	brigas	as	
quais, por sua vez, ativam o instinto humano que faz uso cegamente da vio-
lência	para	matar.	Muitas	mortes	seriam	evitadas	se	soubéssemos	usar	nossa	
competência	de	linguagem	para	entender	o	outro,	bem	como	sabermos	co-
municar aquilo que desejamos dizer (LOPES; CORDEIRO, 2018). A linguagem é 
estruturante do nosso pensamento e de nossas ações e, quanto mais conhece-
mos	as	suas	artimanhas	e	desenvolvemos	essa	competência,	melhor	lidamos	
com o instinto e com as nossas impulsividades (LACAN, 1998).
FIGURA 1: APRENDER
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
Na qualidade de materialidade (sons, gestos, palavras, frases), a linguagem é 
relativamente autônoma, ou seja, ela independe dos desejos humanos. Ela an-
tecede a natureza humana, isso é, preexiste ao homem. Apesar disso, como 
expressão de ideias, emoções, sentimentos, propósitos e desejos, a linguagem 
é orientada pela percepção de mundo, por determinações sociais, históricase 
culturais	que	fazem	parte	das	experiências	de	vida	de	alguém	(PETTER,	2006).	
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
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A linguagem é, portanto, estrutura verbal simbólica que permite ao homem 
estruturar-se psiquicamente como ser racional e simbolizar as coisas que cons-
tituem e constroem o mundo em que habita (CHAGAS, 2016). 
O	psicanalista	 francês	Jacques	Lacan	propõe	que	a	criança,	quando	vem	ao	
mundo, nasce um pedaço de carne. É a partir do contato com a linguagem 
preexistente à carne é que a criança vai cindindo, estruturando e moldando o 
seu psiquismo, tornando-se ser humano (LACAN, 1998). Assim, o humano é fei-
to de linguagem e nela se constitui. O homem que não ascende à linguagem 
não consegue ser humano, ou melhor, mantém-se irracional e na irracionalida-
de é movido pelo instinto semelhantemente ao dos animais. 
FIGURA 2: A LINGUAGEM DIRECIONADA À RELIGIÃO
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
O interesse pela linguagem, como matéria do pensamento que permite ao 
homem construir, criar, nomear e transformar sua realidade existencial, não é 
recente. Os primeiros relatos remontam ao século IV a.C. quando os povos hin-
dus, originários da Índia e do Paquistão, propuseram-se a estudar a linguagem 
por motivos religiosos. Naquele tempo, eles acreditavam que era necessário 
modalizar a linguagem para que os textos religiosos não sofressem alterações 
de sentido quando eram proferidos. Após décadas de estudo direcionados à 
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
religião, os hindus se dedicaram a descrever a língua que falavam produzindo 
modelos de gramaticalização. Pela falta de contato entre Ocidente e Oriente, 
esses conhecimentos sobre a linguagem chegaram ao Ocidente apenas no 
final	do	século	XVIII	(PETTER,	2006).	
2.2 LÍNGUA, LINGUAGEM E CIÊNCIA LINGUÍSTICA 
HOJE
No Mundo Ocidental, o relato mais antigo que temos sobre os estudos da lin-
guagem vem da Grécia Antiga, quando os gregos perceberam que o exercício 
humano e do poder se davam pela palavra. Sócrates e Platão (século III a.C.) 
foram os pioneiros a pensarem nessas questões, mas foi com Aristóteles que 
sugiram os primeiros modelos de estruturação e análise da linguagem. Tanto 
os modelos de gramaticalização hindus quanto os de estruturação e análise da 
linguagem de Aristóteles tinham métodos, racionalidades e hipóteses, o que fez 
com	que	esses	estudos	fossem,	talvez,	os	precursores	da	ciência	da	linguagem.
A Reforma Religiosa (1517) também foi importante para o desenvolvimento de 
ciências	que	têm	como	objeto	de	estudo	a	linguagem,	pois	a	Bíblia,	ao	deixar	
de ser propriedade da Igreja Católica, passou a ser traduzida para outras lín-
guas (CAMPOS, 1986). 
FIGURA 3: A BÍBLIA
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
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Para que o livro fosse traduzido, sem que as palavras perdessem o sentido, 
foram	necessárias	várias	pesquisas	e	estudos,	o	que	gerou	muitas	polêmicas,	
pois acreditava-se que o sentido bíblico proposto pela língua latina era único e 
que as traduções feitas dos textos originais esvaziavam o que, de fato, fora dito 
pelos apóstolos. 
Algumas décadas após a Reforma Religiosa (1517), Lancelot e Arnaud (1660) 
ao escreverem a Gramática de Port Royal, demonstraram que “a linguagem se 
funda na razão, é a imagem do pensamento e que, portanto, os princípios de 
análise estabelecidos não se prendem a uma língua particular, mas servem a 
toda e qualquer língua” (PETTER, 2006, p. 12). Dessa forma, Lancelot e Arnaud 
(1660) conseguem atestar que não há uma língua mais rica ou mais pobre de 
sentido do que a outra, pois o pensamento não se funda na língua em si, mas 
no	psiquismo.	Os	autores	demonstraram,	pela	ciência	da	linguagem,	que	as	
línguas se transformam com o tempo e que essa mudança independe da von-
tade dos homens. A partir daí, os estudos sobre a linguagem passaram a levar 
em consideração a linguagem como instituição social. 
FIGURA 4: AS LÍNGUAS
Fonte: Plataforma Deduca (2019)
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
É no século XVI, entretanto, com a publicação do livro “Curso de Linguística 
Geral”,	atribuído	a	Ferdinand	de	Saussure	(1857-1913),	que	a	ciência	da	lingua-
gem	é	difundida	e	se	reafirma	como	área	de	estudo	sob	o	nome	Linguística.	
Infelizmente, Ferdinand de Saussure morreu ainda jovem e não pôde dar con-
tinuidade às suas pesquisas, mas suas teorias e propostas metodológicas de 
estudo da linguagem deixaram pistas para que outros linguistas, como Noam 
Chomsky, William Labov e pesquisadores de outras áreas, a exemplo de Jac-
ques	Lacan,	dessem	à	Linguística	o	status	de	uma	das	ciências	mais	importan-
tes dos séculos XX e XXI. 
A proposta saussuriana mais importante foi a distinção entre língua e lingua-
gem. Para Saussure (2006), a linguagem é “heteróclita e multifacetada” e se 
constitui	complexamente	de	vários	elementos	de	ordem	física,	fisiológica,	psí-
quica, social e individual. Portanto, o estudo da linguagem é transdisciplinar 
pois	 requer	conhecimento	de	outras	ciências	como	a	psicologia,	psiquiatria,	
ciências	sociais,	antropologia	etc.	Em	virtude	da	complexidade	da	linguagem,	
Saussure (2006) propõe que há algo dela que é “produto social” e que esta-
belece um conjunto de convenções necessárias a partir de signos linguísticos 
que	são	homogêneos	entre	os	falantes.	Ou	seja,	o	que	é	da	língua	é	exterior	ao	
indivíduo,	não	pode	ser	modificado	pelo	falante	e	obedece	às	convenções	de	
comunicação dos membros de uma comunidade.
Resumidamente,	Saussure	(2006)	define	a	língua	como	sendo	um	“sistema	de	
signos”	e,	apesar	de	hoje	termos	tantas	outras	definições	para	língua,	as	propo-
sições de Saussure (2006) foram importantes, pois, a partir delas, foi possível 
estabelecer e perceber regularidades na complexa faculdade humana da lin-
guagem.	Após	os	estudos	saussurianos,	a	Ciência	Linguística	cresceu	e	ganhou	
subdivisões como: psicolinguística, neurolinguística, linguística de corpus, lin-
guística	aplicada,	lexicografia,	lexicologia	dentre	outros.	Além	disso,	os	conheci-
mentos	em	Linguística	passam	hoje	a	influenciar	diretamente	outras	ciências	
transdisciplinares	a	ela,	como	a	Psicologia,	Psicanálise,	Psiquiatria,	Neurociên-
cias,	Pedagogia,	Arqueologia,	Geografia,	Sociologia	etc.	Como	afirmam	Battisti	
e Silva (2017, p. 23):
Nas duas últimas décadas, porém, as ciências linguísticas, encabeçadas 
pela área da linguística aplicada, traçaram uma crítica ao que prescreviam 
os estudos gramaticais. A partir deste momento, a língua começa a ser 
entendida como discurso e enunciação, e a linguagem, como uma faculdade 
do homem. 
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MULTIVIX EAD
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Como	ciência,	a	linguística	está	hoje	relacionada	diretamente	ao	desenvolvi-
mento humano. Com isso, ela passa a ter um enfoque muito mais representa-
tivo e multidisciplinar, já que produz conhecimentos amplos que surtem inter-
ferências	na	sociedade.	
Saiba Mais
Assista ao vídeo Princípios Gerais da Linguística, 
com participação da Dra. Maria Cristina 
Altman, e conheça mais sobre o surgimento da 
Ciência	 Linguística	 (https://www.youtube.com/
watch?v=RFZZvpWjsu4)
2.3 ENSINO DE LÍNGUA MATERNA SOB A ÓPTICA 
DA CIÊNCIA LINGUÍSTICA
A	Ciência	Linguística,	também	conhecida	como	Estudos	Linguísticos,	Ciência	
da Linguagem ou apenas como Linguística, trouxe inúmeras contribuições 
para o ensino-aprendizagem de línguas. A primeira delas é que, na qualidade 
de	ciência,	a	linguística	conseguiu	constatar	que	as	regularidades	linguísticas	
não se reduzem à gramática de uma língua. Em segundo lugar, poderíamosdizer	que	a	linguística	desvelou	e	desmitificou	várias	crenças	que	se	tinha	so-
bre a aquisição de linguagem (BATTISTI; SILVA, 2017).
Poderíamos enumerar uma série de fatores que fazem da Linguística uma área 
do saber relevante para o ensino de Língua Materna, entretanto, todas elas se 
convergem em dizer que: 
1. ensinar língua é diferente de ensinar a gramática da língua; 
2. o desenvolvimento linguístico traz consigo aspec-
tos	psicológicos,	fisiológicos	e	identitários;		
3. ser professor de língua exige muita responsabilidade, tanto so-
cial quanto educacional, pois é o professor de línguas um dos 
principais agentes da nomeação, criação, transformação e (re)in-
terpretação do mundo daqueles que frequentam a escola. 
Como propõe o linguista Raffaele Simone, o ensino de línguas na escola não é 
apenas uma “matéria escolar” entre tantas outras, mas o fator decisivo para o 
desenvolvimento integral do ser humano e, seguramente, do cidadão de bem 
(SIMONE, 1979). 
https://www.youtube.com/watch?v=RFZZvpWjsu4
https://www.youtube.com/watch?v=RFZZvpWjsu4
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É pelo saber linguístico que o homem dá sentido e constrói o mundo em que 
habita	e	o	professor	de	línguas	deve	ter	ciência	de	que	o	aluno,	antes	de	che-
gar na escola, já traz consigo conhecimentos e visões diversas, o que faz dele 
um agente social. Como sugere o professor Evanildo Bechara: 
No fundo, a grande missão do professor de língua materna – no ensino 
de língua estrangeira o problema é outro – é transformar seu aluno num 
poliglota dentro de sua própria língua, possibilitando-lhe escolher a língua 
funcional adequada a cada momento de criação e até, no texto em que isso 
se exigir ou for possível, entremear várias línguas funcionais para distinguir, 
por exemplo a modalidade linguística do narrador ou as modalidades 
praticadas por seus personagens. (BECHARA, 1998) 
Desse modo, o ensino de línguas não deve ser resumido ao ensino da escri-
ta e da leitura. Do contrário, ele precisa ser voltado para o desenvolvimento 
do saber linguístico que transpõe essas duas habilidades e permite ao aluno 
desenvolver-se	como	cidadão	e,	 com	 isso,	 aprimorar,	 ressignificar	e	 recriar	o	
mundo em que vive. Porém, se o aluno deve ser um poliglota em sua pró-
pria	língua,	o	que	é,	afinal,	Língua	Materna,	Língua	Primeira,	Língua	Segunda	
e Língua Estrangeira? São apenas designações dadas aos diferentes contextos 
de ensino-aprendizagem de línguas, tendo em vista que cada contexto exige 
peculiaridades de ensino. 
1. Língua Materna ou Língua Primeira:
é designada levando em consideração os fatores: “a língua da mãe, a 
língua do pai, a língua dos outros familiares, a língua da comunidade 
em que nasceu, a língua adquirida por primeiro, a língua com a qual 
se estabelece uma relação afetiva, a língua do dia a dia, a língua 
predominante na sociedade, a de menor status para o indivíduo, a que 
ele melhor domina, a língua com a qual ele se sente mais à vontade” 
(SPINASSÉ, 2006, p. 5).
2. Segunda Língua ou Língua Segunda:
“designação dada a qualquer “não-primeira-língua” (SPINASSÉ, 2006, 
p. 6), “falada por alguém dentro de um processo de sociabilização em 
um	outro	país	ou	no	próprio	país,	quando	existem	várias	línguas	oficiais.	
De toda maneira, a diferença entre Língua Materna e Segunda Língua 
está no fato de que uma Segunda Língua é aprendida quando alguém 
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é submetido a um ambiente de imersão numa língua outra que, 
quando tomada como objeto de saber e de prática social, pode operar 
diferentemente daquela que ele tem como Língua Materna” (CHAGAS, 
2016, p. 46).
3. Língua Estrangeira: 
designação dada à língua não materna geralmente estudada na 
escola, não utilizada cotidianamente por aquele que a aprendeu e é 
sempre	apresentada	com	um	fim	utilitário,	instrumental	ou	mecânico.	
Nesse caso, a língua seria apenas uma ferramenta ou instrumento de 
informação que pode ser utilizada por alguém” (CHAGAS, 2016, p. 47).
4. Língua Adicional: 
é a designação empregada a qualquer língua que alguém possa 
aprender após o aprendizado da Língua Materna. A Língua Adicional 
pode ser uma Segunda Língua ou uma Língua Estrangeira. 
Tendo em vista as diferentes designações utilizadas para nomear os contextos 
de ensino-aprendizagem linguística, qual seria, então, o papel do professor de 
Português	–	Língua	Materna	–	no	Brasil?	
A primeira coisa é entender que ensinar gramática não é ensinar língua. Em 
seguida, entender que o ensino de línguas da escola deve ser pensado em um 
modelo de educação e emancipação linguística (BECHARA, 1998). A língua 
padrão, a qual a escola se propõe a ensinar, é diferente da “língua da mãe, da 
língua do pai, a língua da comunidade em que o aluno nasceu e da língua com 
a qual o aluno se sente mais à vontade” (SPINASSÉ, 2006, p. 5). Mesmo assim, 
nada impede de que ele a aprenda e isso só acontecerá se o aluno tiver consci-
ência	de	que	a	língua	estudada	na	escola	trará	a	ele	novas	visões	e	concepções	
de mundo. 
Um modelo de ensino de Língua Materna que se fundamenta na Linguística 
contrasta com os antigos modelos de alfabetização, pois novas concepções 
de linguagem e língua exigem novas metodologias de ensino de línguas. Para 
aprimorar e dar efetividade ao ensino de Língua Portuguesa nas escolas bra-
sileiras, serão necessárias mudanças profundas, também, no “preparo” e “for-
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mação” dos professores que entrarão na sala de aula. Não sugerimos, com isso, 
uma	questão	burocrática	da	educação,	mas	uma	mudança	de	significação	e	
posicionamento	dos	professores	de	Português	para	brasileiros.		
Mídias integradas
Entenda um pouco mais sobre a proposta 
de Ensino de Língua Materna sob a óptica da 
Ciência	 Linguística	 e	 como	 ela	 traz	 rupturas	
com os antigos modelos de alfabetização 
abstrata. Clique aqui (https://www.youtube.com/
watch?v=DNhHs0PaSfE) e assista ao vídeo Norma 
Culta e Oralidade, da TV Cultura Digital, feito em 
parceria com Prof. Dr. Evanildo Bechara e a TV 
Unesp.
2.4 EDUCAÇÃO LINGUÍSTICA: RUPTURAS COM O 
MODELO COLONIAL DE ENSINO DE LÍNGUAS NA 
ESCOLA
É comum ouvirmos nos discursos escolares o trato da Educação Linguística, 
Aquisição de Linguagem e ensino-aprendizagem de línguas como sendo a 
mesma coisa. O mais agravante é quando a condensação desses termos não 
resulta	nem	em	um	nem	em	outro.	Antes	de	darmos	sequência	a	essa	unida-
de, precisamos, entretanto, ter claro que os referidos termos tratam de coisas 
diferentes e que ensinar Língua Portuguesa na escola depende comumente 
do vasto domínio e conhecimento que o professor terá de todos eles. 
1. Educação Linguística: 
é um processo de conscientização linguística que deve fundamentar 
todos os conteúdos escolares. Tem como centro o desenvolvimento 
das diferentes linguagens – corporal, visual, sensível, audível, artística, 
entre outras – com o intuito de fazer com que o aluno consiga ser 
agente	de	significação	do	mundo,	e	não	apenas	um	mero	consumidor	
de informações, como é de costume na educação tradicional. Educar 
linguisticamente é possibilitar ao aprendiz desenvolver a faculdade 
linguística que o torna ser humano e, portanto, ser de linguagem, 
identidade, memória e história. É viabilizar a autonomia social e 
https://www.youtube.com/watch?v=DNhHs0PaSfE
https://www.youtube.com/watch?v=DNhHs0PaSfE
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identitária de alguém para que ele seja agente do conhecimento e da 
linguagem (BECHARA, 1998). 
2. Aquisição de Linguagem: 
processo	iniciado	na	primeira	infância	em	que	o	bebê	assimila	a	
linguageme seus diferentes dispositivos e que acompanha o homem 
por toda a vida. A aquisição de linguagem engloba a junção do 
desenvolvimento	neurológico,	psicológico,	fisiológico	e	psicossocial	
do homem e tem inteira relação com o desenvolvimento do corpo e 
da mente. Todo conhecimento novo adquirido por alguém funda no 
cérebro estruturas neuronais próprias que são operacionalizadas pela 
linguagem. Na escola, engloba o desenvolvimento da psicomotricidade, 
do sistema fonológico e da sensitividade do aluno (KAIL, 2013). 
3. Ensino-Aprendizagem de Línguas: 
pesquisadores	têm	proposto	que	não	existe	ensino	sem	aprendizagem,	
pois ambos fazem parte do mesmo processo. Não há como ensinar, 
se não houver quem deseje aprender; não há como aprender se não 
houver quem deseja ensinar. Assim, o termo ensino-aprendizagem 
sempre será conectado com hífen. O ensino-aprendizagem de línguas 
é composto por um processo complexo que envolve tanto aspectos 
inconscientes quanto da Educação Linguística e da Aquisição da 
Linguagem. Além disso, é mediado pela capacidade de interação entre 
professores, alunos, sociedade, escola e meio ambiente em que estão. 
Centra-se na capacidade que os envolvidos no ensino-aprendizagem 
têm	de	ponderar,	desenvolver	e	aprimorar	a	linguagem	de	modo	que	
essa ação seja resulte no desenvolvimento humano (CHAGAS, 2016). 
O professor de Língua Portuguesa muitas vezes não tem dimensão da impor-
tância e da complexidade de seu trabalho no desenvolvimento humano e so-
cial (LEAL; SUASSUNA, 2014). Como agente de ensino-aprendizagem, o profes-
sor deve incessantemente estudar sobre a linguagem e como ela se envereda 
nas mais diferentes facetas do conhecimento. Seu conhecimento de lingua-
gem e de mundo será essencial para que ele consiga trazer objetivos e cons-
truir propostas de ensino-aprendizagem com os alunos. 
Conhecer sobre linguagem não é só saber ler, escrever, ouvir, pronunciar, do-
minar a gramática e léxico de uma língua. É saber usar todas essas coisas em 
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prol do desenvolvimento da faculdade linguística, despertando em si identida-
de, memória, conhecimento e historicidade: é desenvolver-se humanamente. 
O modelo tradicional que ainda vigora no senso comum da escola brasileira é 
arraigado de conceitos antigos e de crendices sobre o modelo ideal de ensino-
-aprendizagem de Língua Portuguesa (BERTOLDO, 2009; BARCELOS, 2016). 
Um fator que freia o aprimoramento do ensino aprendizagem de línguas na 
escola é que os modelos de alfabetização da escola primária ainda são funda-
mentados em um tradicionalismo colonial e na concepção de que a escrita 
é a reprodução da fala. Entretanto, esse é um erro que muitos professores da 
educação básica cometem, pois a escrita não é a reprodução da fala, mas sim 
uma representação da língua falada. Dessa forma, a escrita se aproxima da fala, 
mas não é capaz de reproduzi-la, nem de representá-la em todos os aspectos. 
Portanto, a escrita e a fala são materialidades e envolvem habilidades diferen-
tes que devem ser desenvolvidas na aula de Língua Portuguesa. 
O tradicionalismo colonial concebe o processo educacional por um viés econô-
mico, quântico e cambiável. Para ele, o que interessa é a quantidade de alunos 
na sala, de tempo que o cidadão passa na escola, de horários de aula que são 
ofertados, o custo de produção e de manutenção da escola etc. (MOSÉ, 2013). 
No entanto, sabemos que qualquer modelo de educação que envolva ensino-
-aprendizagem, requer mudança (FREIRE, 1979), pois ela envolve desenvolvi-
mento social, humano, psicológico, neurológico e agrega bem-estar social ao 
cidadão. A Educação Linguística é, portanto, um elemento fundamental para 
a	ruptura	com	o	tradicionalismo	colonial,	pois	ela	provê	espaço	para	a	reflexão	
crítica de mundo e a partir de então dá autonomia ao aluno para se posicionar 
como agente de desenvolvimento social dentro e fora da escola. 
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Mídias integradas
Aprofundar seus conhecimentos em Educação 
Linguística e Ensino-Aprendizagem de Línguas 
permitirá	 a	 você	 ser	 um	 professor	 que	 esteja	
apto para enfrentar os problemas da escola e 
propor rupturas com crendices sobre a aula de 
Língua Portuguesa. Como esse assunto é vasto e 
já existem muitas questões sendo colocadas em 
ação,	 indicamos	para	você	três	curtas-metragens	
com a Prof. Dra. Ângela Dionísio e o Prof. Dr. Luiz 
Antônio Marcuschi que abordam, de forma mais 
aprofundada, a noção de fala e escrita e o processo 
de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. 
Fala e Escrita – Parte 1
https://www.youtube.com/watch?v=XOzoVHyiDew
Fala e Escrita – Parte 2
https://www.youtube.com/watch?v=6y9xK-9bbcw
Fala e Escrita – Parte 3
https://www.youtube.com/watch?v=UqSfGyR1ERA
2.5 DA AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM AO ENSINO-
APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Muitos adolescentes chegam analfabetos e iletrados no ensino fundamental 
e, diante disso, precisamos entender que a função do graduado/licenciado em 
Letras passa a ser hoje, também, a função do alfabetizador (SAMPAIO, 2014). 
Isso é necessário, porque, sem Educação Linguística, o aluno não consegue 
avançar, ou seja, não consegue entender, compreender e assimilar os conteú-
dos e as linguagens que são característicos de outras matérias. 
É importante lembrar que educar linguisticamente não é ensinar alguém a ler 
e escrever, mas sim a pensar e perceber criticamente sobre o mundo e sobre 
as coisas. E só depois que o estudante consegue desenvolver essa habilidade 
de	humanização	é	que	a	escrita,	a	leitura,	a	gramática,	a	história,	a	geografia	
etc., farão sentido para ele. 
https://www.youtube.com/watch?v=XOzoVHyiDew
https://www.youtube.com/watch?v=6y9xK-9bbcw
https://www.youtube.com/watch?v=UqSfGyR1ERA
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A Educação Linguística é cíclica e precedida de Aquisição de Linguagem. O 
ensino-aprendizagem de línguas, portanto, opera e é operado por ambos. É 
importante ressaltar que fortalecer o Desenvolvimento e Aquisição da Lingua-
gem não é o mesmo que Desenvolvimento da Fala. Sendo assim, o professor 
de Língua Portuguesa deve entender que a Aquisição da Linguagem é um 
processo	amplo,	neurológico,	psicológico	e	fisiológico.	Nessa	perspectiva,	o	en-
sino-aprendizagem de línguas vai além de saber falar, ler, escutar ou escrever. 
Veja	na	figura	a	seguir	um	esboço	das	relações	entre	ensino-aprendizagem	de	
Línguas, Aquisição de Linguagem e Educação Linguística. 
FIGURA 5: ENSINO-APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Aquisição 
de 
Linguagem
Educação 
Linguística
Ensino-
Aprendizagem 
de Línguas
Fonte: O Autor (2019).
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Vamos conhecer isoladamente cada uma delas:
2.5.1 PRIMEIRAS ETAPAS DA AQUISIÇÃO DA 
LINGUAGEM
A Aquisição da Linguagem começa com o desenvolvimento da psicomotri-
cidade.	É	normal	o	bebê	começar	a	 reproduzir	gestos	e	barulhos	 feitos	por	
adultos.	 Inicialmente,	o	bebê	demonstra	a	ativação	da	sua	psicomotricidade	
mexendo os braços, corpo e os lábios produzindo barulhos como “é... á... ú...” 
(fonemas). A partir do momento em que o aparelho fonador vai desenvolven-
do	a	musculatura,	o	bebê	começa	a	 reproduzir	sons	mais	complexos,	como	
“Dá... Dá, Pa... Pá, Bu... Ga...” (morfemas)	(KAIL,	2013).	Quando	o	bebê	inicia	a	re-
produção de dois sons construindo fonemas, ele começa também a perceber 
que há sentido naquela combinação sonora. Com isso, ele aprimora o desen-
volvimento da visão e da audição e esses sons passam a construir represen-
tações	acústicas	que,	por	sua	vez,	passam	a	ter	significados.	Nesse	momento,	
que	acontece	entre	os	seis	e	nove	meses	de	idade,	o	bebêpassa	a	assimilar	a	
linguagem	e	percebe	que	o	que	ele	diz	tem	um	significado.	O	bebê	começa	
a espelhar-se no que e na maneira que o adulto fala, iniciando um constante 
processo de repetição. Ao longo desse processo, ele começa a fazer a junção de 
morfemas e fonemas, construindo as primeiras palavras. 
 O morfema Pa... + o morfema Pa... + o fonema i ... = Papai.
FIGURA 6: ETAPAS DA AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Dados Dados Dados Dados Dados
Fonemas
Morfema Frase
OraçãoPalavra
P PA
M MA
PAPAI O PAPAI É 
BONITO
PAPAI 
BONITO
A
AI
I
Fonte: O Autor (2019).
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Quanto mais estimulada a criança for a reproduzir gestos e sons com a boca, 
mais	fácil	será	essa	etapa	da	Aquisição	da	Linguagem.	Quando	o	bebê	começa	
a andar e a desenvolver a percepção física das coisas à sua volta, inicia o desen-
volvimento das redes neuronais que permitem fazer adjetivações e distinções. 
Com	isso,	o	bebê	começa	a	distinguir	grande	do	pequeno,	quente	do	frio,	sim	
do não etc. Nesse período, ele passa a ter percepção de que as palavras pos-
suem ordenação e começa a reproduzir essa ordem.
Papá... quente... mamãe (O papá está quente, mamãe). 
O	treino	dessas	ordenações	fará	com	que	o	bebê	produza	as	primeiras	frases. 
Quando	esse	processo	começa,	a	criança	fica	inquieta	e	quer	tocar	e	apalpar	
tudo.	É	natural	que	isso	ocorra,	pois	ela	descobre	os	significados	e	os	adjetivos	
das coisas. Em outros termos, o que elas são e para que elas servem. É só após 
os	três	a	quatro	anos,	momento	em	que	o	bebê	começa	a	ser	autônomo	para	
andar, comer e regula o corpo em uma rotina de hábitos, é que ele passa a 
verbalizar, ou seja, dar ação aos objetos que compõem o mundo que o cerca. 
Nessa etapa, ele começa a produzir as primeiras orações e, com a verbalização, 
o	bebê	deixa	de	ser	um	ser	totalmente	dependente	e	passa	a	ser,	então	um	
infans, ou uma criança, como comumente conhecemos (LACAN, 1998). 
É necessário ressaltar que adquirimos a linguagem ao longo de toda a nossa 
existência.	Cada	palavra	nova	que	aprendemos	cria	uma	nova	rede	neuronal	
que reestrutura toda a nossa linguagem (CHAGAS, 2016). Ao longo do Ensino 
Fundamental, o que está em jogo, entretanto, não é mais o desenvolvimento 
dos aspectos físicos da linguagem, mas a assimilação e construção dos aspec-
tos psicológicos e conscientes da linguagem. Assim, a criança deverá aprender 
os diferentes contextos de uso, aplicação e colocação das palavras. Por exem-
plo: a palavra bala pode ser usada para designar um doce que é chupado ge-
ralmente por crianças, mas bala pode ser também uma munição de revólver, 
que pode ser usada para ferir alguém. 
Nesse	momento,	é	importante	familiarizar	a	criança	com	os	diferentes	gêneros	
textuais,	como	notícia,	contos	e	autobiografias,	que	façam	com	que	ela	perce-
ba	a	escrita	como	representação	e	reflexão	da	sociedade.	É	trabalhoso	selecio-
nar materiais que estejam próximos da realidade do aluno, entretanto, fazer 
isso é fundamental para que o estudante consiga desenvolver a linguagem 
(LEAL; SUASSUNA, 2014). 
A escrita também deve ser ensinada de modo que o aluno consiga aprender 
a	argumentar	sobre	o	mundo	que	vive	e,	por	fim,	dissertar	sobre	o	mundo	em	
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que vive e propor soluções para os problemas que enfrenta no dia a dia. É in-
dispensável também que o professor entenda que descrever, narrar, argumen-
tar e dissertar são habilidades cognitivas que dependem uma da outra para se 
desenvolverem. Não é possível queimar etapas e querer que um estudante do 
sexto ou sétimo ano saiba dissertar, já que isso só será possível depois que ele 
aprender as habilidades anteriores. 
FIGURA 7: ETAPAS DO ENSINO DE ESCRITA
DESCREVER
6o ANO
7o ANO
8o ANO
9o ANO
NARRAR
ARGUMENTAR
DISSERTAR
Fonte: O Autor (2019).
É importante, também, que o professor problematize as estruturas dos textos 
escritos	e	lidos.	A	criança	deve	saber	que	os	gêneros	textuais	têm	característi-
cas diferentes e que não dá para escrever tudo da mesma maneira. Além disso, 
ela deve, também, aprender estruturas gramaticais que são características de 
cada texto e o professor deve sempre forçar os conhecimentos linguísticos es-
tudados nas primeiras séries escolares. É fundamental que o professor nunca 
parta do pressuposto de que o aluno já sabe ou deveria saber. No processo de 
Educação Linguística, está em jogo, exatamente, o despertar para o conheci-
mento de mundo. Se a criança tem dúvida, o professor sempre terá menos tra-
balho, pois a dúvida é um gatilho para a aprendizagem (RIOLFI, C. et al., 2008). 
No Ensino Fundamental, o professor de Língua Portuguesa deverá entender, 
também, que existem variações linguísticas que fazem parte da Língua Por-
tuguesa.	 Essas	 variações	 são	 geográficas,	 sociais,	 culturais	 e,	 diferentemente	
do que se coloca em um discurso colonial, são elas que enriquecem a língua. 
Desse modo, é importante que o educador de língua respeite as variedades 
sociais e culturais de seus alunos e, em vez de não deixá-los falar porque os 
estudantes enunciam a partir de um dialeto não padrão, devem instigá-los a 
conversar para que os demais reconheçam a heterogeneidade, característica 
do ser humano que é representada pela língua. 
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O processo de Educação Linguística requer também que o professor nunca 
cesse de estudar linguística. Como sugere Thais Cristófaro Silva (2013): 
Qualquer indivíduo pode “falar sobre” a linguagem e discutir aspectos 
relacionados às propriedades as línguas que conhece. Isso faz parte do 
“conhecimento comum” das pessoas. Contudo, há um ramo da ciência cujo 
objeto de estudo é a linguagem. (SILVA, 2013, p. 11) 
O	professor	deve,	antes	de	afirmar	algo	sobre	a	 língua	e	sobre	seus	falantes,	
ter conhecimento sobre esse objeto de estudo. Para melhor ensinar, é preciso 
conhecer as riquezas dessa língua. Portanto, para educar linguisticamente é 
necessário ser educado em linguagem. O ensino-aprendizagem linguístico re-
quer de nós, professores, entender que somos agentes, mas, ao mesmo tempo, 
parte do processo de desenvolvimento linguístico dos nossos alunos. 
Mídias integradas
Entenda um pouco mais sobre variação linguística 
e formação linguística do professor de língua 
portuguesa assistindo ao vídeo “Norma culta e 
variedade linguística” https://www.youtube.com/
watch?v=r9zGogVg8kA . 
CONCLUSÃO
Ao longo desta unidade, estudamos um pouco mais sobre a relação entre lin-
guística	e	ensino	de	línguas.		Em	um	primeiro	momento,	definimos	o	histórico	
de	estudo	sobre	a	linguagem	e	como	ele	evoluiu	até	chegar	à	Ciência	Linguís-
tica. Esse percurso foi importante para percebermos a complexidade envolta 
no trato e no estudo da língua como um todo. 
Após termos uma noção do que é a Linguística e como ela está presente no 
ensino-aprendizagem de línguas, rompemos com alguns mitos e crenças sobre 
o estudo da língua no ambiente escolar, bem como nos inteiramos um pouco 
mais sobre a Aquisição de Linguagem. Estudamos que a Aquisição da Lingua-
gem é feita em diversas etapas e que ela nos acompanha por toda a vida. 
https://www.youtube.com/watch?v=r9zGogVg8kA
https://www.youtube.com/watch?v=r9zGogVg8kA
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PRÁTICA DE ENSINO V (LETRAS)
MULTIVIX EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
Terminamos nossa unidade abordando aspectos gerais sobre a aprendizagem 
linguística no Ensino Fundamental e a importância do reconhecimento da 
variação	linguística	do	Português	brasileiro.	Na	qualidade	de	futuro	professor	
de Língua Portuguesa, esperamos que coloque em prática os conhecimentos 
dessa unidade ao preparar as aulas e ao estudar sobre a linguagem, pois eles