Raciocinio_geografico_uma_inteligencia_d

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Universidade Federal Fluminense 
Faculdade de Educação 
 
 
 
Revista Querubim 
 
 
Coletânea 
Geografia Escolar: Teorias e Práticas 
 
 
 
Hugo de Carvalho Sobrinho 
Alcinéia de Souza Silva 
(Org.) 
 
 
Aroldo Magno de Oliveira 
(Ed.) 
 
 
2019 
 
Revista Querubim – revista eletrônica de trabalhos científicos nas áreas de Letras, Ciências Humanas e 
Ciências Sociais – Ano 15 Nº38 coletânea seção especial – 2019 ISSN 1809-3264 
 
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Revista Querubim 2019 – Ano 15 – Coletânea – Seção Especial – 140 p. (julho – 2019) 
Rio de Janeiro: Querubim, 2019 – 1. Linguagem 2. Ciências Humanas 3. Ciências Sociais 
Periódicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital 
 
 
Conselho Científico 
Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia) 
Darcilia Simoes (UERJ – Brasil) 
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Madalena Mendes (Universidade de Lisboa - Portugal) 
Vicente Manzano (Universidade de Sevilla – Espanha) 
Virginia Fontes (UFF – Brasil) 
 
Conselho Editorial 
Presidente e Editor 
Aroldo Magno de Oliveira 
 
Consultores 
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Andre Silva Martins 
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Enéas Farias Tavares 
Guilherme Wyllie 
Hugo Carvalho Sobrinho 
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José Carlos de Freitas 
Jussara Bittencourt de Sá 
Luiza Helena Oliveira da Silva 
Marcos Pinheiro Barreto 
Mayara Ferreira de Farias 
Paolo Vittoria 
Pedro Alberice da Rocha 
Ruth Luz dos Santos Silva 
Shirley Gomes de Souza Carreira 
Vânia do Carmo Nóbile 
Venício da Cunha Fernandes 
 
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SUMÁRIO 
 
Apresentação 04 
01 Alcinéia de Souza Silva e Hugo de Carvalho Sobrinho – Projeto pedagógico de curso: um 
documento de mera formalidade a ser cumprida? 
05 
02 Claudionei Lucimar Gengnagel, Nicolas Cortes Granville e Hugo de Carvalho Sobrinho 
– A utilização de aplicativos de celulares no processo de ensino e aprendizagem em Geografia 
14 
03 Cristina Maria Costa Leite - Educação, ciência geográfica e geografia escolar: um exercício de 
compreensão sobre suas relações intrínsecas 
24 
04 Daniel Garcias Gonçalves e Marília Luíza Peluso – Educação e sociedade no século XXI: 
questionamentos iniciais 
46 
05 Daniel Rodrigues Silva Luz Neto – Raciocínio geográfico: uma inteligência desenvolvida no 
ensino de geografia 
57 
06 Denise Mota Pereira da Silva – Estratégias para desenvolver o raciocínio geográfico: uma 
análise do desenho no ensino de geografia 
65 
07 Hugo de Carvalho Sobrinho e Rodrigo Capelle Suess – O conceito de lugar e sua 
abordagem no meio universitário 
75 
08 Iara Milreu Lavratti e Silvia Aparecida de Sousa Fernandes – Cidadania territorial na 
educação básica: o Projeto Nós Propomos e o Observatório do Meio Ambiente em Marília-SP 
85 
09 Leonardo Ferreira Farias da Cunha – A abordagem dos componentes físico-naturais na 
geografia escolar 
93 
10 Maciel Pereira da Silva e Jean Volnei Fernandes – A transmidiação como possibilidade 
para o exercício da geografia escolar crítica 
101 
11 Maria Solange Melo de Sousa e Marília Luiza Peluso – A educação e seus paradoxos na 
sociedade do desempenho 
109 
12 Ricardo Chaves de Farias, Mariana Rezende Souza e Lucas Lima Coelho – O trabalho 
de campo como mediador para a aprendizagem geográfica: atividade realizada com estudantes 
do 7° ano do Ensino Fundamental - Anos Finais 
117 
13 Vânia Lúcia Costa Alves Souza – As maquetes que apresentam as narrativas dos estudantes: 
desafios aos professores de geografia 
125 
14 Wallace Wagner Rodrigues Pantoja – Desenhando o lugar: subjetividade, violência e fratura 
existencial na Ilha do Outeiro - Belém/PA 
132 
 
 
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Apresentação 
 
GEOGRAFIA ESCOLAR - teorias e práticas: uma apresentação e um convite à reflexão 
 
Vivemos/vivenciamos no Brasil um contexto em que a Educação Básica e Educação 
Superior são duramente atacadas. A perspectiva da restrição ao conhecimento, dentre eles o 
geográfico, é nítida, e representa para nós uma desvalorização dessa ciência e desse campo 
disciplinar. Preocupados com esse contexto/processo e com seus rumos, organizamos esta 
coletânea que contribui com as reflexões teóricas e práticas da área. Nosso anseio é que esta 
publicação possa promover, de forma integrada, a produção e difusão do conhecimento científico, 
tecnológico, artístico e cultural, e, com isso, a melhoria do ensino de Geografia em todos os 
âmbitos, com vistas à formação de um cidadão imbuído de valores éticos e morais, capaz de 
contribuir na (re) construção do país. 
 
A coletânea intitulada Geografia Escolar: teorias e práticas, que ora disponibilizamos ao 
público, é resultado de trabalhos realizados por membros do Grupo de Pesquisa Ensino, 
Aprendizagem e Formação de Professores em Geografia da Universidade de Brasília (GEAF/UnB) 
e por professores/as de outras instituições, convidados em razão de suas pesquisas que dialogam 
com as perspectivas teórico-metodológicas aqui defendidas. São, portanto, artigos escritos por 
professores pesquisadores que registram reflexões devidamente fundamentadas, materializadas na 
experiência com a pesquisa em salas de aula. 
 
Os textos abordam temáticas que envolvem as questões teóricas e metodológicas da 
Geografia Escolar, entre elas: a educação contemporânea e seus paradoxos; Projeto Pedagógico de 
Curso e Currículo; o conceito de lugar e sua abordagem no ensino de Geografia; o trabalho de 
campo como mediador para a aprendizagem geográfica; múltiplas metodologias de ensino e de 
aprendizagem; o raciocínio geográfico; a perspectiva crítica de ensino e a abordagem dos 
componentes físico-naturais. 
 
Assim organizado, esse trabalho confirma a nossa visão de que a Educação Geográfica é 
um veículo que conduz à transformação da sociedade. Encontramos, nos escritos, reflexão, ousadia, 
robustez e autodeterminação, destacando que é possível uma produção que manifeste o propósito 
maior: contribuir com a construção da aprendizagem em Geografia. 
 
Agradecemos aos autores pela confiança que depositaram em nós ao escrever seus artigos, 
bem como pelo compromisso e zelo com suas produções, sem as quais esta coletânea não seria 
possível. De modo especial, somos gratos ao Grupo de Pesquisa Ensino, Aprendizagem e 
Formação de Professores em Geografia (GEAF/UnB), que apoiou na concretização de mais essa 
produção acadêmica. 
 
Desejamos a todos e todas uma boa leitura e esperamos que o presente dossiê temático 
possibilite, sobretudo ao professor da Educação Básica, uma maior compreensão da importância da 
Geografia na leitura das complexas espacialidades contemporâneas e favoreça processos de reflexão 
com vistas ao reconhecimento da Geografia enquanto instrumento de luta e desenvolvimento 
social. 
Brasília-DF, julho de 2019. 
Organizadores 
Hugo de Carvalho Sobrinho 
Alcinéia de Souza Silva 
 
 
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PROJETO PEDAGÓGICO DE CURSO: UM DOCUMENTO DE MERA 
FORMALIDADE A SER CUMPRIDA? 
 
 
Alcinéia de Souza Silva1 
Hugo de Carvalho Sobrinho2 
 
Resumo 
Apresentamos um estudo de caso sobre uma Proposta Pedagógica de Curso (PPC) do Ensino 
Médio no contexto do componente curricular de Geografia. Assim, o objetivo foi analisar o 
referido documento de uma instituição de ensino localizada na cidade de Formosa-GO e destacar o 
modo como o ensino de Geografia vem sendo tratado. A análise documental e o desenvolvimento 
de pesquisa de campo constituíram-se os procedimentosmetodológicos utilizados neste estudo, que 
procurou trazer à tona as nuances que permeiam este instrumento que define as ações educativas e 
a organização do trabalho pedagógico. As análises revelam que naquela instituição o PPC se 
configura como um documento de mera formalidade a ser cumprida, sendo incongruente à prática 
escolar. O texto evidencia assimetrias e um limbo identitário tanto da Geografia apresentada no 
currículo quanto do sujeito que se pretende formar. 
Palavras-chave: Projeto Pedagógico de Curso; Currículo; Incongruências; Ensino de Geografia. 
 
Abstract 
We present a case study on a Pedagogical Course Proposal (PPC) of High School in the context of 
the curriculum component of Geography. Thus, the objective was to analyze this document from a 
teaching institution located in the city of Formosa-GO and to highlight the way in which the 
Geography teaching has been treated. The documentary analysis and the development of field 
research were the methodological procedures used in this study, which sought to bring to light the 
nuances that permeate this instrument that defines educational actions and the organization of 
pedagogical work. The analyzes reveal that, in that institution, the PPC is configured as a document 
of mere formality to be fulfilled, being incongruent to the school practice. The text shows 
asymmetries and a limbo identity both of the Geography presented in the curriculum and the 
subject that is intended to form. 
Keywords: Pedagogical Course Project; Curriculum; Incongruities; Geography Teaching. 
 
 
Introdução 
 
Quando se propõe analisar o Projeto Pedagógico de Curso (PPC), cujo recorte intencional se 
dá no desnudamento do currículo de Geografia, o intuito é trazer à tona as nuances que permeiam 
este instrumento ao desenvolvimento das ações pedagógicas da escola, mas que, em muitas 
realidades, se configura como um documento de mera formalidade a ser cumprida. Sob esta ótica, o 
recorte metodológico se dá na análise do PPC de Geografia de uma unidade de ensino localizada na 
cidade de Formosa-Goiás, tendo como documentos analisados a Matriz Curricular do Curso, a 
ementa e os conteúdos programáticos da disciplina, ambos de um curso técnico integrado ao 
Ensino Médio. 
 
O estudo aborda questões envoltas a concepção e a relevância do PPC, de forma que serão 
destacadas, em primeiro momento, as concepções e as bases legais que o institui. Para tanto, 
consideramos necessárias as proposições definidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) 
 
1 Doutoranda em Geografia pela Universidade de Brasília (UnB). Professora de Geografia da Secretaria 
Municipal de Formosa - Goiás. E-mail: alcineia_s@yahoo.com.br 
2Doutorando em Geografia pela Universidade de Brasília (UnB). Professor da Secretaria de Educação do 
Distrito Federal (SEEDF). E-mail: hugo.carvalhosobrinho@gmail.com 
mailto:alcineia_s@yahoo.com.br
mailto:alcineia_s@yahoo.com.br
mailto:hugo.carvalhosobrinho@gmail.com
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para a Educação Básica e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) acerca do 
compromisso da comunidade escolar para com sua elaboração e execução, isto é, com a construção 
e o cumprimento do plano de trabalho estabelecido. No que tange a concepção do PPC como 
instrumento que define as ações educativas e a organização do trabalho pedagógico, no âmbito 
escolar, buscamos em Veiga (2013) os aportes teóricos necessários para que se tornasse possível a 
discussão sobre a associação entre projeto pedagógico e currículo. Nesta perspectiva, tendo o PPC 
como expressão lógica da organização/estruturação das ações pedagógicas e escolares, o definimos 
também como currículo, considerando a própria definição dada pela instituição de ensino. 
 
Adentrando a discussão de currículo tecemos algumas considerações ancoradas nos 
pressupostos teóricos dos seguintes autores: Sacristán (2000), quando pontua que toda prática 
pedagógica gravita em torno do currículo e que este se traduz no projeto cultural da instituição de 
ensino; Silva (2016), quando aponta que o currículo não se refere apenas a conhecimentos, mas 
também a uma questão de identidade; Santomé (1998) e Bernstein (1980 apud Sacristán, 2000) 
quando discorrem sobre os tipos de currículo; e, Borges (2015) quando discute sobre eixo 
estruturante e transversalidade. 
 
Ao considerar essas fundamentações que norteiam o estudo do PPC, procuramos desvelar as 
principais assimetrias entre a organização curricular, materializada nos documentos, e a prática 
pedagógica, ou seja, a realidade/o cotidiano escolar daquela escola. 
 
Concepções e finalidades do Projeto Pedagógico de Curso 
 
Consideramos, em primeiro lugar, a definição de PPC conferida pelas DCNs para a 
Educação Básica: 
 
[...] o conjunto das ações educativas próprias das etapas da Educação Básica 
assumidas pela unidade escolar, de acordo com as especificidades que lhes 
correspondam. É instrumento de previsão e suporte para a avaliação das ações 
educativas programadas para a instituição como um todo. Assim, cabe à escola, 
considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulação do 
projeto político-pedagógico com os planos de educação nacional, estadual, 
municipal, o plano da gestão, o contexto em que a escola se situa e as 
necessidades locais e as de seus estudantes (BRASIL, 2013, p. 48). 
 
Considerando este fundamento e as proposições dos artigos 12 e 13 da LDBEN entende-se 
que o PPC se configura como um instrumento ou plano de trabalho que define e orienta as ações 
educativas, no âmbito escolar. Dentre outras questões que extrapolam os limites deste trabalho 
destacam-se as práticas educacionais - planejadas e avaliadas - centradas no conhecimento, na 
identidade dos seus sujeitos, nas intencionalidades e nos compromissos sociais que garantam o 
desenvolvimento do estudante. De outro modo, infere-se que ele seja mais que um documento, 
pois constitui-se como mola motriz ou força que promove o movimento da escola. 
 
Ao discorrer sobre a concepção de PPC, Veiga (2013) sublinha que o projeto é uma ação 
intencional, por isso é também político, por estar intimamente articulado ao compromisso 
sociopolítico, com os interesses reais e coletivos da população majoritária, ou seja, com a formação 
do cidadão para determinado tipo de sociedade. É também pedagógico porque define as ações 
educativas e a organização do trabalho pedagógico, conforme suas características e peculiaridades. 
Logo, entende-se que o projeto pedagógico é sempre um instrumento personalizado do trabalho 
escolar, pois revela suas intencionalidades conforme as características/demandas dos seus sujeitos. 
 
Tratando o PPC como expressão lógica da organização/estruturação das ações pedagógicas e 
escolares, passamos à discussão sobre currículo, visto que, conforme pontua Sacristán (2000), toda 
prática pedagógica gravita em torno do currículo. Na verdade este instrumento apresenta as 
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pretensões/finalidades da escola, se constituindo como ―a seleção cultural estruturada sob chaves 
psicopedagógicas dessa cultura que se oferece como projeto para a instituição escolar [...] É algo 
que se constrói e que preenche a escola de forma e conteúdo‖ (SACRISTÁN, 2000, p. 19-21). Por 
essa análise, conclui-se que o currículo não é um instrumento neutro, mas abarca ideologias que, na 
sua materialização, se desprezadas as devidas modelações e adaptações necessárias, pode se tornar 
insignificante/inválido, exatamente por não expressar as necessidades do contexto social em que se 
situa. 
 
Apar dessa discussão e, tendo o currículo, também como elemento configurador da 
organização do conhecimento escolar, presume-se que a prática pedagógica também seja produto 
das expressões curriculares, propriamente ditas. A prática pedagógica, portanto, se dá a partir de 
uma seleção de conhecimentos considerados importantes para o projeto de formação do educando, 
segundo finalidades pré-estabelecidas. Acerca desta abordagem, Silva (2016, p. 15) aponta que ―o 
currículo não se refere apenas a conhecimentos, mas também se envolve daquilo que somos e nos 
tornamos: identidade e subjetividade [...] Além de uma questão de poder, é também uma questão de 
identidade‖.É sobre essa última questão que procuramos direcionar os nossos pensamentos, pois, 
assim como preconizou Silva (2016), ao considerar o currículo como lugar, espaço, território, 
relação de poder, percurso, texto, discurso e documento de identidade, também o consideramos 
como um mecanismo poderoso no desvelamento da identidade disciplinar (sob a ótica dos saberes 
científicos), identidade escolar e identidade do estudante. 
 
A ênfase dada aqui é que todo currículo deve ter claro e definidos: o que, onde, quando, 
como, para que e para quem ensinar? Essas indagações são consideradas os eixos norteadores para 
a organização e o desenvolvimento das ações pedagógicas no espaço escolar. Nessa perspectiva, o 
PPC longe de constituir-se em um elemento de cunho burocrático, sem caráter utilitário e 
operacional, deve revelar as verdadeiras pretensões educativas, devidamente personalizadas e 
contextualizadas. 
 
De acordo com as DCNs (2013, p. 247), ―o projeto pedagógico só existe de fato [...] na 
medida em que se torna expressão viva de concepções, princípios, finalidades, objetivos e métodos 
de ação que unificam a comunidade escolar‖. Para tanto, a escola 
 
[...] deve assumir o projeto político-pedagógico não como peça constitutiva da 
lógica burocrática, menos ainda como elemento mágico capaz de solucionar 
todos os problemas da escola, mas como instância de construção coletiva, que 
respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidadãos de direitos à 
proteção e à participação social (BRASIL, 2013, p. 49). 
 
A organização curricular, materializada no PPC, demanda propostas que sejam indissociáveis 
do fazer pedagógico, requer a projeção de formas e formatos pedagógicos condizentes com a 
prática educativa da escola, de forma geral, e com as dos campos disciplinares, de maneira 
particular. Com isso queremos dizer que o currículo, de fato, deve se figurar como o meio e 
produto daquilo que, no seu cotidiano, a escola realiza e do que ela define como o seu projeto 
cultural (SACRISTÁN, 2000). O PPC, portanto, deve ser expressão viva da organização e do 
trabalho escolar. Mas, o que ocorre na prática? 
 
 
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O caso específico de um PPC voltado ao Ensino Médio: questões reflexivas e críticas 
 
De início, a instituição destaca que sua organização curricular fundamenta-se em bases 
epistemológicas, filosóficas, metodológicas e socioculturais, norteado pelos princípios 
 
[...] da estética, da sensibilidade, da política da igualdade, da ética, da identidade, 
da interdisciplinaridade, da contextualização, da flexibilidade e da educação 
como processo de formação na vida e para a vida a partir de uma concepção de 
sociedade, trabalho, cultura, educação e tecnologia que promovam a justiça 
social, a preservação da natureza e o bem-estar do ser humano (PPC, 2010, p. 
19). 
 
Tanto pela concepção de educação, quanto pelos princípios orientadores das práticas 
pedagógicas evidenciados precedentemente, percebe-se uma grande aproximação entre as teorias 
críticas e pós críticas do currículo e os fundamentos expressos por aquela instituição. Isso se 
evidencia quando o texto postula algumas categorias, tais como identidade, justiça social, igualdade 
(emancipação, diferença), contextualização, cultura. Para Silva (2016) tais conceitos/categorias 
elucidam o cunho questionador/problematizador do currículo em relação às realidades sociais 
contemporâneas, definindo o conhecimento como algo permeado de relações de poder. 
 
Entretanto, o estudo revela algumas questões contraditórias aos princípios norteadores desse 
currículo, principalmente quando analisado o perfil de saída do estudante e o objetivo do curso. A 
ênfase recai na formação profissional do indivíduo, e isso se destaca pelas seguintes expressões no 
documento: formação de profissionais altamente qualificados para atuação na área de formação; 
perfil profissional de conclusão; saberes necessários à ação eficiente e eficaz, integrando suporte 
científico, tecnológico e valorativo; dentre outras. Evidencia-se, com isso, um elevado caráter 
tecnicista no projeto educacional da instituição, em detrimento de outros aspectos formativos e do 
domínio de outros saberes que compõem a matriz curricular do curso e que contribuem no 
processo de desenvolvimento do indivíduo. Ao anular (pelo menos no âmbito curricular) a 
formação geral do estudante, realçando a formação técnica, a instituição desconsidera aspectos 
peculiares ao ser humano, isto é, à formação para a vida, na qual requer conhecimentos voltados 
não só para o aprender a fazer (técnico), mas para o aprender a ser e a conviver. 
 
Quando essa escola explicita qual sujeito se pretende formar, as categorias que sobressaem 
são: eficiência, capacidades ética e técnica, liderança, criatividade, produção, dentre outras (PPC, 
2010, p. 15-19). De forma bastante tímida alguns desses outros aspectos formativos aparecem nos 
objetivos gerais e específicos: a utilização adequada da ―linguagem como instrumento de 
comunicação e interação social, necessária ao exercício da cidadania, incluindo a formação ética e o 
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico‖ (PPC, 2010, p. 18). À nossa 
ótica isso não basta quando a finalidade da educação se volta ao pleno desenvolvimento do 
educando, tendo aqueles princípios norteadores, anunciados pela própria instituição. 
 
Pautada em aspectos legais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 
9.394/96, pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional de nível Técnico, por 
Resoluções e diversos Pareceres do Conselho Nacional de Educação, esta instituição define que ―o 
currículo abrange uma sequência de disciplinas ordenadas em anos letivos‖ (PPC, 2010, p. 20). De 
acordo com Santomé (1998, p. 103) tal organização constitui-se um modelo linear, em que ―o 
conjunto de disciplinas justapostas, na maioria das vezes de uma forma bastante arbitrária, ocasiona 
o fim originário da educação como conhecimento, compreensão do mundo e capacitação para viver 
ativamente no mesmo‖, pois anula o processo de compreensão globalizadora da realidade social. 
Tanto para Santomé (1998) quanto para Sacristán (2000), o currículo elaborado com base neste 
código disciplinar/especializado produz saberes fragmentados, parcelados, estanques, de modo que 
a relação dialógica e a conexão entre os conhecimentos sejam rompidas pela compartimentação das 
disciplinas. A diferenciação entre este tipo de currículo, denominado collection, e o currículo 
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integrado foi bastante defendida por Bersnstein (1980 apud Sacristán, 2000), na qual explica que, 
enquanto no currículo integradoos conteúdos aparecem uns relacionados aos outros, de forma 
aberta, no collection os mesmos são justapostos, delimitados, no qual os elementos se diferenciam 
claramente uns dos outros, se configurando como barreiras ao processo de desenvolvimento do 
estudante. O produto desteformato curricular é a compreensão fragmentada da realidade social, 
derivada da incapacidade do estudante em inter-relacionar conhecimentos diversos. 
 
Apesar da categoria integralização curricular ser evidenciada no PPC analisado, na prática, 
devido a própria organização taylorizada (especialização, separação de funções específicas exercidas 
por profissionais distintos) do currículo (SACRISTÁN, 2000), acredita-se que a abertura e a 
interação entre os campos disciplinares podem não se materializar, em virtude de suas delimitações 
territoriais, das especificidades identitárias de cada um, da formação (também taylorizada) do 
professor e da forma avaliativa da instituição: ―o resultado do processo de avaliação será por 
disciplina e o aluno deverá atingir a média estabelecida pela organização didática pré-estabelecida‖ 
(PPC, 2010, p. 62). Para Santomé (1998) 
 
[...] em uma organização escolar por disciplinas, o domínio de cada matéria 
como requisito para a mobilidade dentro do sistema educacional, para aprovar e 
ascender dentro da dinâmica de ciclos e etapas, na qual está estruturada a 
permanência nas instituições educacionais, passa, com demasiada frequência, a 
converter-se na verdadeira e única meta educacional (SANTOMÉ, 1998, p. 103-
104). 
 
Na análise documental, também chamou a nossa atenção a forma de acesso à instituição, na 
qual constitui um modo ainda reinante em muitas instituições públicas do país, qual seja, o ingresso 
por meio de processo seletivo. Nossa leitura é que selecionar é sinônimo de apartar, separar, 
segregar, eleger, optar, preferir. Duas indagações são pertinentes neste diálogo: a) quantas barreiras 
ou catracas ainda serão postas e quantos anos levará para alcançar a universalização do ensino 
público e de qualidade, sem a necessidade de impor empecilhos e estratégias seletivas de matrículas 
aos estudantes? b) quando o Estado conseguirá materializar, para todos, o princípio de igualdade de 
condições para o acesso e permanência na escola, independentemente do ponto de partida 
(intelectual) do indivíduo? 
 
Faz-se oportuno evidenciar que a referida instituição de ensino possui uma realidade atípica e 
singular em relação a maioria das escolas públicas brasileiras, sendo fator de alta procura ou 
demanda por matrículas, justificando, assim, a imprescindibilidade da seleção de estudantes. No 
tocante às instalações físicas, condições estruturais e disponibilidade de equipamentos pedagógicos, 
os PPCs apontam que a unidade possui laboratórios diversos conforme a necessidade de cada curso 
profissionalizante, laboratório de informática, biblioteca com acervo específico e atualizado, 
quadros de acrílico em todas as salas e laboratórios, aparelhos de multimídia, auditório, dentre 
outros. É mister destacar que tal realidade, de fato, foi comprovada em campo durante o 
desenvolvimento da pesquisa. 
 
De igual modo nos chama a atenção os dados formativos do corpo docente daquela 
instituição: dos 26 (vinte e seis) professores dos cursos analisados 13 (treze) são mestres, 07 (sete) 
doutores, 04 (quatro) especialistas e 02 (dois) graduados. Trata-se uma realidade incomum, se 
comparada a maioria das escolas públicas brasileiras. Os dados do Censo Escolar do ano 2013 
revelam que apenas 30,2% dos professores de Educação Básica cursaram alguma pós-graduação, 
por isso, uma das projeções educacionais do país é: 
 
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos 
professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e 
garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada 
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em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e 
contextualizações dos sistemas de ensino (BRASIL, 2014, p. 51). 
 
Se levado em consideração o cenário de crises políticas e da trajetória histórica das políticas 
brasileiras voltadas à formação inicial e continuada do professor, essa meta se define como um 
grande desafio, pois o contexto que vivemos não é nada animador. Pelo contrário, a instituição de 
teto nos investimentos educacionais, as reformas e a instabilidade política indicam que os tempos 
vindouros são de desalentos, sobretudo para a educação de modo geral. 
 
Em razão dessas questões, deparar com uma realidade de formação docente como a daquela 
instituição, que seja adequada e necessária à área de atuação do professorado, é motivo de 
contentamento, da qual almejamos, pois não resta dúvida de que o acesso ao conhecimento e 
investimentos na formação e em suas condições de trabalho podem resultar no desenvolvimento de 
uma educação de qualidade. 
 
O Currículo de Geografia no P PC em questão 
 
Pela Matriz Curricular do curso a carga horária total de disciplinas é de 3.267 horas, acrescida 
de 400 horas de estágio supervisionado e 120 de atividades complementares, totalizando 3.787 
horas, com funcionamento em regime integral (PPC, 2010, p. 20). Estruturada em três núcleos, 
quais sejam: comum, diversificado e específico, a prescrição curricular, teoricamente falando, 
apresenta algumas incoerências com a realidade escolar/oferta do curso, dentre elas: a) aumento do 
período de duração do curso, constando 04 (quatro anos), quando na prática são 03 (três); b) o 
componente curricular de Educação Física possui carga horária superior a Língua Portuguesa e 
Matemática, que ocupam historicamente os maiores tempos e espaços na organização curricular do 
sistema educacional brasileiro; c) os estudos das línguas estrangeiras inglesa e espanhola constituem-
se componentes obrigatórios a serem cursados pelo estudante, quando na prática somente a 
primeira se configura como tal e a segunda possui natureza optativa. 
 
Do total de carga horária discriminada acima, 162 h/relógio se destina ao ensino de 
Geografia, sendo distribuída ao longo dos três anos de formação. O que queremos enfatizar 
quando sublinhamos o período de duração do curso e o total de horas à educação geográfica é que 
a ementa da disciplina não condiz com o trabalho educativo desenvolvido na instituição, conforme 
comprovado na pesquisa de campo. Um dos descompassos entre a teoria e a prática é a definição 
de apenas 03 (três) referências bibliográficas para serem trabalhadas ao longo daqueles períodos 
letivos (03 anos), quais sejam: SENE, Eustáquio de. Geografia Geral e do Brasil – Espaço 
geográfico e globalização, Editora Scipione; Editora Melhoramentos. Atlas Geográfico 
Melhoramentos; e SANTIAGO, Dulcinio. Geografia do Brasil, Editora Áudio. Destacamos que 
nossa crítica não se relaciona a perspectiva conteudista, mas sim pelas assimetrias encontradas, pois 
na análise dos planos de ensino do professor encontrou-se muitas outras referências não 
contempladas no documento. 
 
No tocante ao campo destinado às habilidades e às ementas da disciplina Geografia, as 
informações se apresentam de forma análoga/igual para as 03 (três) séries do curso. São habilidades 
e ementa da 1ª, 2ª e 3ª séries, respectivamente: 
 
1. Examinar com os alunos os nexos espaciais que se exprimem nas relações dos 
homens entre si e destes com a natureza e também os nexos entre as 
transformações sociais sob o viés dos esquemas de produção e as necessidades 
de preservação ambiental, a partir da realidade goianense, goiana e brasileira 
(PPC, 2010, p. 30-31). 
2. A disciplina de Geografia do primeiro, segundo e terceiro ano do ensino 
médio, desenvolverá um programa que tenha a globalização como eixo 
gravitacional, sem contudo perder de vista todo um conjunto de 
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desdobramentos locais, regionais e nacionais, de forma a que oeducando tenha 
acesso a momentos significativos de reflexão sobre a realidade em que vivemos 
e assuma um posicionamento crítico frente a ela (PPC, 2010, p. 30-31). 
 
Entretanto, de acordo com os PCN‘s (2000) para o Ensino Médio, 
 
[...] a construção do conhecimento geográfico pressupõe a escolha de um corpo 
conceitual e metodológico. Tal arsenal teórico abre campo para a análise e a 
construção de concepções de mundo. Esses conceitos-chave são o de paisagem, 
lugar, território e territorialidade, escala, globalização, técnica e redes. Este 
conjunto de conceitos-chave não deve ser entendido como uma listagem de 
conteúdos ou um receituário, mas como elemento norteador da organização 
curricular e da definição das competências e habilidades básicas a serem 
desenvolvidas no Ensino Médio, a partir dos referenciais postos pelo 
conhecimento científico da Geografia (BRASIL, 2000, p. 32-34). 
 
Sabe-se que as habilidades esperadas para o Ensino Médio via ensino de Geografia se 
diferenciam de acordo com as temáticas trabalhadas nas três séries e suas finalidades. Logo, 
entendemos que as habilidades e ementas devem ser específicas para cada ano letivo. Tendo como 
parâmetro o que definem os PCN‘s, a globalização, definida como eixo gravitacional da disciplina 
ao longo dessa etapa não pode configurar-se como eixo central do currículo de Geografia. Ela 
constitui-se como apenas um dos elementos teórico-metodológicos para a organização curricular do 
Ensino Médio, mas não sua centralidade. 
 
Reconhecemos, tal como dispôs Santos (2012), o espaço social como objeto de estudo da 
Geografia, seja enquanto ciência ou disciplina escolar. Desta forma, definir o espaço geográfico 
como eixo que estrutura todos os temas e conteúdos desta disciplina é sinônimo de propiciar ao 
indivíduo a leitura de mundo, tão necessária à interpretação da realidade social e à construção da 
cidadania (CASTELLAR e VILHENA, 2011). Por esse motivo, Carlos (2015) discorre sobre o 
ensino de Geografia como uma possibilidade de uma construção pedagógica da realidade social, na 
qual 
 
[...] a sala de aula ganha importância na formação do cidadão [...] porque leva o 
aluno a pensar o mundo em que vive a partir de sua condição real de existência. 
O ato de conhecer transforma o indivíduo e sua construção no mundo, o que o 
transporta para novos modos de ver o mundo. Desse modo, a sala de aula pode 
ser o locus privilegiado do exercício da crítica (inerente ao ato de conhecer), da 
possibilidade de manifestação do diferente, um espaço da afirmação do 
conhecimento, de alimentação da paixão pela descoberta, do estímulo e da 
reflexão (CARLOS, 2015, p.8). 
 
Os estudantes, ao ingressar no Ensino Médio, precisam se familiarizar com estas questões, 
bem como com conteúdos e linguagens que lhes permitam conhecer a localização e a distribuição 
dos fenômenos, compreender os processos sociais e reconhecere interpretar a organização 
socioespacial de cada lugar e cada território. 
 
De acordo com os PCN‘s (2000, p. 30), no Ensino Médio, ―o aluno deve construir 
competências que permitam a análise do real, revelando as causas e efeitos, a intensidade, a 
heterogeneidade e o contexto espacial dos fenômenos que configuram cada sociedade‖. Nesse 
sentido, o currículo de Geografia dessa etapa da Educação Básica, materializado no PPC, deve 
apresentar-se claramente as pretensões para com o ensino deste componente curricular, em cada 
ano/série, de modo que, em cada um(a) deles(as), a sua identidade espacial seja o eixo condutor das 
atividades desenvolvidas. 
 
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Mais uma vez reforçamos que o objeto de estudo em Geografia não pode ser outro, senão o 
espaço geográfico. Nesta perspectiva, entendemos que o espaço geográfico se configura como e 
eixo estruturante da Geografia enquanto disciplina escolar. É a categoria que sustenta todos os 
conceitos geográficos e orienta o trabalho no processo da educação geográfica. É função do ensino 
de Geografia conduzir o estudante a conhecer o mundo e a si mesmo pela dimensão geográfica, 
pelo raciocínio geográfico. 
 
Apoiamo-nos em Borges (2015) para fundamentarmos o espaço geográfico como a estrutura 
fundante do currículo de Geografia na Educação Básica. Ao discutir sobre eixo estruturante e 
transversalidade, a autora defende a necessidade da demarcação de eixos estruturantes nas 
propostas curriculares. Ela se apropria dos significados de unidade e conexões (TRIVIÑOS, 1992 
apud BORGES, 2015) entre os diferentes elementos curriculares para destacar que o eixo é um 
ponto sobre o qual fixamos uma roda que permanecerá durante muito tempo em constante 
movimento e equilíbrio, e que a partir deste movimento se orienta um percurso que constrói 
estruturas que serão percorridas dentro de uma trajetória formativa (BORGES, 2015). Numa tônica 
metafórica, a autora ainda visualiza 
 
[...] o currículo como a espinha dorsal do processo formativo e o eixo 
estruturante como o coração do currículo. O centro nevrálgico irradiador e 
alimentador que possibilita a exequibilidade da formação que se quer 
empreender. A ideia de capilaridade se apresenta apropriada quando os diversos 
componentes curriculares ganham corpo e forma, oferecendo materialidade ao 
perfil de saída do sujeito que intenciona formar a partir de princípios anunciados 
em uma dada proposta curricular (BORGES, 2015, p. 01192). 
 
Nessas considerações, sublinhamos que o currículo de Geografia, nos moldes em que se 
apresenta na unidade escolar analisada, ou seja, com o caráter reducionista das suas funções, assim 
como do seu vasto campo de estudo, cujo eixo estruturante difere do espaço geográfico, evidencia 
o limbo identitário tanto da própria Geografia, quanto do sujeito que se pretende formar. 
 
Consideramos inadmissível a existência de um documento norteador das práticas 
pedagógicas em Geografia que seja incoerente com a identidade da disciplina, isto é, a de levar o 
estudante à leitura e compreensão das complexidades contemporâneas a partir da apreensão 
espacial dos fenômenos. Possivelmente, e como verificado nos planos de ensino do professor desta 
disciplina, na prática as ações diferem das propostas do documento analisado, o que vem ao 
encontro da tese defendida neste artigo: o Projeto Pedagógico de Curso como documento 
incongruente à prática e à identidade escolar, ou seja, como mera formalidade a ser cumprida pela 
escola, o que não representa um processo coeso e coerente para a defesa dessa ciência e disciplina 
escolar. 
 
Considerações Finais 
 
Longe de constituir-se em um legado burocrático, composto por uma série de intenções 
abstratas, que se expressam por conteúdos e habilidades incoerentes às ações pedagógicas reais, ao 
contexto e as peculiaridades disciplinares, o currículo se define como identidade, como bem 
defendido por Silva (2016). Logo, o trabalho personalizado da escola, conforme seus sujeitos, 
culturas, filosofias, valores e missão, devem encontrar nas propostas curriculares o norte para sua 
materialização. 
 
Esse processo requer uma participação coletiva de toda a comunidade escolar, em que juntos 
constroem um currículo condizente com as necessidades e características específicas da escola. Esta 
construção rompe com a aceitação e reprodução do currículo prescrito (SACRISTÁN, 2000), 
geralmente produzido sem ampla participação social, e que verticalmente são repassados às 
instituições de ensino para mera execução. O currículo vivo é o retrato (não estático, mas em 
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movimento) da escola. Um currículo construído pelos sujeitos escolares (professores, estudantes, 
coordenadores,gestor, pais) e nas suas bases não se apresenta como o PPC analisado, ou seja, 
incongruente com a prática e a identidade escolar. Pelo contrário, revela o tangível, o palpável, o 
factual, conforme o cotidiano da escola. 
 
O fato de ter chegado a tais resultados a partir da análise documental e pesquisa de campo, 
isto é, em que percebe-se que a instituição de ensino possui o PPC apenas como texto e discurso 
e/ou como mera formalidade a ser cumprida, não significa que as práticas pedagógicas 
desenvolvidas no cotidiano escolar, não possam ser significativas aos educandos, nem que as 
identidades disciplinar e escolar estejam sendo desprezadas. Mas, significa que o documento é 
incoerente com as práticas e organização escolares, revelando uma construção fragmentada, não 
coletiva e reflexiva. 
 
O que dizer da educação geográfica apresentada no projeto pedagógico daquela instituição? 
Bem, se currículo se configura como espaço de poder, como instrumento formador e como um 
documento de identidade (SILVA, 2016), o caráter reducionista das suas funções, assim como do 
seu vasto campo de estudo, sob a ótica espacial, não pode firmar-se como parâmetro ao processo 
de ensino-aprendizagem em Geografia. Sua importância se dá pela possibilidade de 
instrumentalização do estudante no processo de compreensão do mundo a partir da interpretação 
de como as relações sociais de produção se manifestam e definem a configuração socioespacial dos 
lugares, permitindo-o raciocinar geograficamente sobre a realidade social. Um eixo estruturante do 
currículo desta disciplina que seja distinto do espaço geográfico evidencia o limbo identitário tanto 
da Geografia quanto do sujeito que se pretende formar. 
 
Referências 
BORGES, Lívia Freitas Fonseca. Eixo Estruturante e Transversalidade: elementos orientadores dos 
currículos da formação de profissionais da educação. In: Maria Marina Dias Cavalcante; José Albio Moreira 
de Sales; Isabel Maria Sabino de Farias; Maria do Socorro Laura Lima. (Org.). Didática e Prática de 
Ensino: Diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade. 1. ed. Fortaleza-CE: UECE, 
2015, v. 4, p. 01181-01199. 
BRASIL. Lei n.º 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação - PNE e dá outras 
providências. Publicação: Diário Oficial da União. Brasília - Seção 1 - Edição Extra - 26/6/2014, Página 1 
(Publicação Original). 
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. 
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. 
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 
2013. 
______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parte IV 
Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília, MEC/SEMT, 2000. 
CARLOS, Ana Fani Alessandri. A geografia na sala de aula. 9ª ed. São Paulo: Contexto, 2015. 
CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2011. 
PPC. Projeto Pedagógico do Curso. Formosa, 2010. 
SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: Uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000. 
SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 1998. 
SANTOS, Milton. Por uma Geografia nova: da crítica da Geografia a uma Geografia crítica. 6ª ed. São 
Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2012. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ª ed. 
Belo Horizonte: Autêntica, 2016. 
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Projeto Político-pedagógico da escola: uma construção possível. 29ª 
ed. Campinas, SP: Papirus, 2013. 
 
 
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A UTILIZAÇÃO DE APLICATIVOS DE CELULARES NO PROCESSO DE ENSINO E 
APRENDIZAGEM EM GEOGRAFIA 
 
 
Claudionei Lucimar Gengnagel3 
Nicolas Cortes Granville4 
Hugo de Carvalho Sobrinho5 
 
 
Resumo 
Atualmente, são claros os desafios docentes frente à tecnologia cada vez mais presentes nas salas 
de aula. Observa-se que a maioria dos jovens estão/são conectados à internet e fazem uso de 
aplicativos nos seus celulares. O objetivo deste trabalho é investigar como o uso do celular pode 
contribuir com os processos pedagógicos no ensino de Geografia. Assim, em 2018 analisamos 
práticas pedagógicas em turmas do Ensino Médio realizadas em uma instituição da rede privada do 
município de Passo Fundo/Rio Grande do Sul para, empiricamente, problematizar o tema 
proposto. O professor e os estudantes utilizaram o aplicativo Mind Meister para criação de mapas 
mentais, os aplicativos Socrative e Kahoot! para resolução de questões e testagem quanto a um 
conteúdo ensinado e o GeoGuessr para verificar a aprendizagem de conceitos básicos da Geografia. 
Os referidos aplicativos são disponibilizados gratuitamente para download nas lojas virtuais de todos 
os aparelhos celulares. Percebe-se que a utilização de determinados aplicativos no ensino torna as 
aulas de geografia mais atrativas, desenvolvendo habilidades motoras e intelectuais nos estudantes, 
bem como o instinto de desafio, superação, companheirismo e cooperação entre os grupos. Diante 
do exposto, observa-se que a metodologia, se bem planejada e relacionada a um dado 
conteúdo, pode auxiliar o professor e estudantes na construção do conhecimento. 
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Aplicativos; Ensino Médio. 
 
Abstract 
Currently, the teaching challenges facing technology that are increasingly present in classrooms are 
clear. It notices that most young people areconnected and make use of applications (apps) on their 
cell phones. The objective of this work is investigate how the cell phone uses can contribute with 
the pedagogical processes in the Geography teaching. Thus, in 2018 we analyzed pedagogical 
practices in high school classes held at a private network institution in the of Passo Fundo/Rio 
Grande do Sul cities to empirically problematize the proposed theme. The teacher and students 
used MindMeister's mind mapping application, Socrative and Kahoot! for solving problems and 
testing for content taught and GeoGuessr for verifying the learning of basic Geography concepts. 
These applications are available for free download in the virtual stores of all mobile devices. It is 
noticed that the use of certain applications in teaching classes makes geography more attractive, 
developing students' motor and intellectual skills, as well as the instinct of challenge, overcoming, 
companionship and cooperation between groups. Thus, it is observed that the methodology, if well 
planned and related to a given content, can help the teacher and students in the knowledge 
construction. 
Keywords: Geography Teaching; Applications; High School. 
 
 
 
3 Doutorando em Geografia pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Professor do curso de 
Geografia da Universidade de Passo Fundo (UPF), do Centro de Ensino Médio Integrado UPF e do Colégio 
Marista Conceição. E-mail: claudionei@upf.br 
4Graduado em Geografia pela Universidade de Passo Fundo (UPF). Professor de Geografia do Centro de 
Educação IDEAU – Colégio Santa Clara. E-mail: nicolas.granville@gmail.com 
5 Doutorando em Geografia pela Universidade de Brasília (UnB). Professor da Secretaria de Estado de 
Educação do Distrito Federal (SEEDF). E-mail: hugo.carvalhosobrinho@gmail.com 
mailto:claudionei@upf.br
mailto:nicolas.granville@gmail.com
mailto:hugo.carvalhosobrinho@gmail.com
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Introdução 
 
Evidenciar o ensino e aprendizagem em geografiano século XXI necessita de um olhar 
cada vez mais atento para as ferramentas tecnológicas que permeiam a vida cotidiana dos 
estudantes, já que a tecnologias disputa minuto a minuto a atenção deles com os professores. 
Observa-se, assim, que estas ferramentas (celulares, tabletes e notebooks, por exemplo) estão cada 
vez mais acessíveis a todos e possuem um forte potencial em contextos de aprendizagem. 
 
Diante do exposto, objetiva-se investigar por meio de quatro práticas realizadas em 2018 
nas aulas de Geografia do Ensino Médio de uma instituição privada do município de Passo 
Fundo/RS/Brasil como o uso do celular pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos 
estudantes. 
 
Para melhor elucidar o leitor, o trabalho foi dividido em três partes. Na primeira parte, foi 
realizada uma contextualização da educação no século XXI, ou seja, foi analisado como as 
mudanças na sociedade refletem na escola e em que contexto a ―nova‖ sala de aula está inserida. Na 
segunda parte do trabalho deu-se destaque para o uso das tecnologias na educação, dando ênfase as 
potencialidades e os desafios do uso do celular e dos seus aplicativos. Por fim, na terceira parte 
ocorre o relato da prática realizada com os estudantes do Ensino Médio ao utilizarem em sala de 
aula os aplicativos: Socrative, MindMeister, Kahoot! e GeoGuessr. 
 
Uma nova sala de aula e um novo leitor 
 
Ao analisar a atual sala de aula devemos recordar de como foi sua evolução com o passar 
do tempo, uma vez que a sociedade influencia em todos os sentidos o andamento educacional e 
esta, de forma recíproca, atua na comunidade também de forma incisiva. Verifica-se que a relação 
entre escola e sociedade se dá de maneira bilateral, já que muitas características sociais são (re) 
formadas pelos indivíduos durante a sua jornada educacional. 
 
Muitos autores já a algum tempo começaram a desenvolver pesquisas analisando as 
mudanças no cenário escolar e inferindo sobre os seus reflexos na contemporaneidade. Tais estudos 
evidenciam tanto a relação dos instrumentos utilizados para o ensino, quanto as metodologias 
aplicadas no dia-a-dia. 
 
Diante dessas transformações, surge a ideia da existência de tipos de estudantes-leitores os 
quais estão diretamente vinculados à evolução histórica das tecnologias. Assim, houve o tempo em 
que o leitor da imagem, da gravura, do jornal, da cidade, dos símbolos, do vídeo possuía grande 
destaque frente às inovações de uma época. Com a evolução ou com o desenvolvimento das 
tecnologias, do computador e da internet, tem-se um leitor diferente, um estudante com 
características únicas e que pode ser nomeado como contemplativo, movente ou imersivo 
(SANTAELLA, 2004). 
 
Um leitor contemplativo, também chamado de meditativo, baseia-se na leitura basicamente 
do livro impresso. Segundo Santaella (2004, p. 23), este leitor se caracteriza por uma ―[...] leitura do 
manuseio, da intimidade, em retiro voluntário, num espaço retirado e privado, que tem na 
biblioteca seu lugar de recolhimento, pois o espaço de leitura deve ser separado dos lugares de um 
divertimento mais mundano‖. Percebe-se diante disso, que o leitor contemplativo se desprende das 
circunstâncias externas para focar-se em uma leitura que pode ser concebida até como um ato de 
meditação, pois tamanha é a sua interiorização e concentração. 
 
Entre os sentidos mais utilizados pelo contemplativo, a visão reina soberana, 
complementada pelo sentido interior da imaginação. Por outro lado, o leitor movente ou 
fragmentado possui uma história marcada pela mercantilização e, segundo Santaella (2004, p. 29), 
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―[...] nasce com o advento do jornal e das multidões nos centros urbanos habitados de signos. [...] É 
o leitor treinado nas distrações fugazes e sensações evanescentes cuja percepção se tornou uma 
atividade instável, de intensidades desiguais‖. Este leitor se esbarra nas formas, nos movimentos, 
nas cores e nas luzes, possui uma percepção muito mais instantânea e acelerada do mundo. 
 
Já o terceiro tipo de leitor, conhecido como imersivo ou virtual, emerge em outra 
perspectiva histórica e social. Na visão de Santaella, 
 
Graças à digitalização e à compreensão dos dados, todo e qualquer tipo de signo 
pode ser recebido, estocado, tratado e difundido, via computador. Aliada à 
telecomunicação, a informática permite que esses dados cruzem oceanos, 
continentes, hemisférios, conectando numa mesma rede gigantesca de 
transmissão e acesso, potencialmente qualquer ser humano no globo (2004, p. 
31-32). 
 
Diante disso, o leitor imersivo está sempre conectado, pronto para interligar nós, construir 
caminhos e possibilidades frente às interrogações que ora se apresentam. Este leitor possui um 
roteiro multilinear, multissequencial e labiríntico que ele próprio ajudou a construir ao interagir com 
as conexões entre palavras, imagens, documentação e músicas (SANTAELLA, 2004). 
 
Fica nítido até o presente, que o avanço informacional, por exemplo, torna a interação 
mediada pela tecnologia cada vez mais prática. O desafio, consequentemente, é trazer as 
potencialidades destas tecnologias para dentro das salas de aula. Nesse sentido, a educação ubíqua 
traz contribuições importantes para o entendimento desta nova fase. 
 
A educação ubíqua 
 
Diante do exposto, fica claro que a educação com mobilidade oferece a possibilidade do 
educando acessar diversas informações in loco de acordo com seu contexto, levando em 
consideração os elementos instigadores que o farão refletir sobre o conteúdo que está sendo 
abordado e já relacionando-o com o seu contexto social (ROSCHELLE; PEA, 2002). 
 
Percebe-se uma nova forma de lidar com a força que a informação oferta a coletividade, 
tornando-a aberta e flexível. Santaella (2013, p.23) afirma que essas formas de aprendizagem ―[...] 
propiciam processos de aprendizagem espontâneos, assistemáticos e mesmo caóticos, atualizados 
ao sabor das circunstâncias e de curiosidades contingentes [...]‖. 
 
Concebe-se a partir desta afirmação que a autora demonstra uma grande afinidade com a 
possibilidade de que esta forma de se buscar a informação traz um certo tom caótico e anárquico ao 
aprendizado. Em contrapartida, observa-se uma gama de possibilidades na produção de um 
conhecimento mais auto construtivo. 
 
Partindo dessa premissa, Santaella (2013) aplica o termo ubíquo utilizado na computação6 
como uma forma de aprendizagem no século XXI. Nesse sentido, a autora conceitua educação 
ubíqua como 
 
 
6 O termo ―computação ubíqua‖ foi originalmente cunhado por Mark Weiser em 1991, no seu artigo "O 
Computador para o século XXI", para se referir a dispositivos conectados em todos os lugares de forma tão 
transparente para o ser humano que acabaremos por não perceber que eles estão lá. Disponível em: < 
https://canaltech.com.br/produtos/O-que-e-Computacao-Ubiqua/>. Acesso em: novembro 2018. 
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As novas formas de aprendizagem mediadas pelos dispositivos móveis. [...] 
Desde o surgimento das redes de informação alimentadas pela internet e 
baseadas em nós interligados, por mim denominadas de tecnologias do acesso, a 
aprendizagem ubíqua já havia começado a se insinuar graças às vantagens que as 
redes apresentam em termos de flexibilidade, velocidade, adaptabilidade e, 
certamente, de acesso aberto à informação (p. 23). 
 
Diante dessas mudanças, observa-se o surgimento de um quarto leitor, denominado como 
leitor ubíquo. Este leitor que se manifestou com a popularização gigantesca das redes sociais e a 
hipermobilidade,sendo este o novo e mais culturalmente identificado com a modernização dos 
meios de informação atuais. Complementar, Santaella (2014, p. 36) afirma que o perfil cognitivo 
deste leitor se dá por uma ―[...] atenção parcial contínua. Quer dizer, a atenção responde ao mesmo 
tempo a distintos focos sem se demorar reflexivamente em nenhum deles. Ela é continuamente 
parcial‖. 
 
Assim, no cenário da educação ubíqua, novos pressupostos educacionais devem ser 
pensados, uma vez que os recursos pedagógicos podem ser acessados a qualquer momento e em 
qualquer lugar. O suporte ubíquo permite a construção de programas de aprendizagem relacionados 
com questões dinâmicas do contexto do aprendiz. O ambiente controla as aplicações orientadas à 
educação, possibilitando que o contexto seja vinculado com os objetivos pedagógicos. 
 
Desde já, fica clara a necessidade de educadores e instituições educacionais que 
compreendam este estudante que se apresenta na atualidade. Assim, uma das possibilidades é 
verificar quais as potencialidades e desafios do uso do celular e dos seus aplicativos em sala de aula. 
 
O celular na sala de aula: potencialidades e desafios 
 
 Como exposto anteriormente, hoje em dia as crianças e jovens tem uma aptidão enorme no 
uso de celulares, computadores, redes sociais e aplicativos. Parte-se do pressuposto que a utilização 
destas e de outras ferramentas em sala de aula podem incitar o interesse dos estudantes no estudo, 
visto que a apropriação dessas tecnologias aguça a curiosidade e incentiva a participação de todos 
no processo de ensino e aprendizagem, quando sistematizado. 
 
 Vitali (2007, p. 26) faz uma alusão de como os estudantes do século XXI esperam que 
sejam as aulas. De acordo com a referida autora, ―[...] as novas gerações esperam aulas mais 
dinâmicas, que tragam elementos novos para dentro da sala de aula fazendo com que o 
conhecimento possa ser associado de forma sensorial à vida cotidiana de cada aluno‖. 
 
 Além dos celulares, pode-se citar outras tecnologias que podem auxiliar o fazer pedagógico. 
A utilização criativa dos aparelhos de multimídia (datashow), a sala de informática com acesso à 
internet, o uso dos tabletes com aplicativos e jogos, o emprego das redes sociais, são alguns desses 
exemplos. 
 
 Ao inserir essas experiências no contexto educacional, além de agregar dinamicidade às 
formas de comunicação, propõe uma interação que extrapola as limitações e até as potencialidades 
das tecnologias da inteligência como a oralidade e a escrita. Nesse contexto, as tecnologias 
proporcionam que as pessoas possam difundir as informações de forma mais rápida e mais 
interativa. Tal mudança cria canais e, ao mesmo tempo, uma pluralidade de novas informações 
circulando em sala de aula. 
 
 Santaella (2013) e Fedoce; Squirra (2011) sintetizam o poder da aprendizagem pelos 
dispositivos móveis em nível. Para os referidos autores, pode-se elencar os seguintes potenciais: 
Portabilidade - os dispositivos podem ser levados para locais diferenciados. Interatividade social - 
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podem ser usados para colaborar com outros. Sensibilidade contextual - podem ser usados para 
encontrar e juntar dados reais ou simulados. Conectividade - permitem a conexão a recursos e 
materiais dispostos na rede. Individualidade - fornecem subsídios para aproximações e 
investigações próprias do sujeito. 
 
Percebe-se, com isso, que a aprendizagem móvel aumenta a possibilidade da construção de 
novos conhecimentos, habilidades e experiências, pois os estudantes são incentivados a criar, 
compartilhar e adaptar-se. 
 
Segundo Costella (2014) o desafio atual do professor é o fato de ser capaz de ensinar 
desprovido de certezas absolutas. 
 
O conteúdo em si não muda na contemporaneidade, são os alunos e, 
principalmente os professores. O conteúdo que emerge na Geografia escolar é 
aquele que está organizado já por décadas, o que fazemos com ele e como deve 
ser articulado é que temporaliza a contemporaneidade (p. 199). 
 
Diante disto, percebe-se um universo de alternativas para os educadores desenvolverem 
suas aulas. Notoriamente, esta nova forma de ensino, onde o estudante tem uma autonomia plena e 
o professor se coloca como mediador e não mais como um detentor do conhecimento e 
informação, é muito positiva, já que na aprendizagem com mobilidade, os aprendizes têm a 
capacidade de se mover fisicamente utilizando recursos e acessando a informação (ROSCHELLE; 
PEA, 2002). 
 
 É possível perceber que as tecnologias, como as redes sociais na internet e os aplicativos 
dos celulares, podem ser grandes facilitadoras do processo de ensino. Entretanto, ainda há um 
grande caminho a ser percorrido para a averiguação destas potencialidades, dos seus reais objetivos 
e dos resultados efetivos e visíveis dentro de uma sala de aula. Os desafios são presentes e fáceis de 
identificação, o papel do professor e das instituições de ensino é não os negligenciar e inseri-los 
cada vez mais na sua proposta educativa. 
 
O uso de aplicativos nos celulares: metodologias que auxiliam o professor 
 
Já não é novidade para os educadores que os celulares se tornaram presentes nas aulas e 
que fica cada vez mais difícil descuidá-lo. Fica evidente que os professores devem procurar 
possibilidades que unam este aparelho a suas aulas, já que o docente não é o único protagonista do 
processo de ensino e aprendizagem. Algumas instituições já estão abrindo suas portas para esta 
ferramenta e apoiando seu uso, embora alguns Estados do Brasil tenham criado legislações que 
proíbam o uso de celular em sala de aula. Um exemplo de legislação é a do Estado do Rio Grande 
do Sul/Brasil que proíbe o uso de celulares em sala de aula: Lei nº 12.884, de 03 de janeiro de 2008. 
 
Quando utilizados da maneira intencional e objetivado ao processo de ensinar-aprender, os 
celulares em sala de aula têm o poder de melhorar significativamente a motivação e o nível de 
aprendizagem dos estudantes. Além disso, possuem a grande vantagem de serem ferramentas de 
apoio ao professor. Por meio deles, é possível incrementar as aulas e oferecer conteúdos mais 
interativos e que despertem o interesse do estudante em participar do processo. 
 
As redes sociais podem ser direcionadas para uso em sala de aula, com a criação de grupos 
de discussão e debates sobre determinado assunto. Além de promover maior participação do 
estudante, elas permitem que a atividade se expanda para além do período escolar e instigue os 
jovens a buscar outras referências na internet para basear seus argumentos e opiniões. 
 
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Outra possível maneira de inserir o uso de celulares em sala de aula de maneira construtiva 
é por meio da produção de conteúdo digital. Com as câmeras de foto e vídeo dos aparelhos cada 
vez mais sofisticadas e potentes, é possível propor atividades que explorem esses recursos. Criação 
de telejornais, entrevistas e produção de filmes curtos estão entre as opções. 
 
Além de todas as possibilidades que o celular apresenta somente por ter recursos digitais e 
amplo acesso à internet, existe também um número significativo de ferramentas e aplicativos 
educacionais gratuitos, especialmente desenvolvidas com o objetivo de auxiliar o professor. 
 
Os aplicativos (App‘s) são programas (softwares) que funcionam dentro dos celulares e 
objetivam ajudar o usuário a desempenhar uma tarefa específica, em geral ligada a processamento 
de dados. Os aplicativos podem ser gratuitos ou pagos, dependendo dos direitos e da licença que o 
criador gerou. 
 
Dos milhares de aplicativos existentes atualmente no mercado, optou-sepor utilizar com os 
estudantes do Ensino Médio quatro aplicativos que vinham ao encontro do que se almejava em sala 
de aula: interação, cooperação, criatividade e aprendizado. 
 
Socrative 
 
O aplicativo Socrative foi criado pela Mastery Connect em 2009 e possui uma versão para ser 
utilizada totalmente gratuita em celulares ou computadores. Ele é um aplicativo para ser utilizado 
em sala de aula e permite que o professor se conecte instantaneamente com os estudantes à medida 
que a aprendizagem acontece. 
 
Com o aplicativo o professor avalia rapidamente os estudantes com atividades preparadas 
ou perguntas criadas na hora para obter uma visão imediata sobre a compreensão da turma a partir 
de, por exemplo, um dado conteúdo. Posteriormente, o professor pode utilizar os resultados para 
determinar a melhor abordagem para (re) conduzir a aprendizagem, visto que o aplicativo atribuirá 
notas, agrupará e proporcionará resultados visuais instantaneamente para ajudar o professor a 
identificar oportunidades para ministrar outras aulas. 
 
Segundo o site do aplicativo, o professor tem acesso aos seguintes recursos: 
 
Visualize a compreensão do aluno; Faça perguntas de múltipla escolha e 
verdadeiro/falso; Faça perguntas abertas e vote nos resultados; Crie seus 
próprios problemas (com nota atribuída instantaneamente); Compartilhe 
questionários com outros professores; Visualize os resultados dos alunos em 
tempo real; Baixe ou envie por e-mail relatórios de desempenho (2017, s/p). 
 
 Com os estudantes do Ensino Médio, o professor solicitou de uma semana para outra que 
todos realizassem o download em casa do aplicativo Socrative para seus celulares. Ao planejar sua aula, 
o professor se responsabilizou de criar um banco de questões sobre os conteúdos de Geografia que 
os estudantes já tinham estudado em sala de aula. Para o professor, as questões serviriam para 
revisar o conteúdo já visto e verificar possíveis lacunas no aprendizado. Em sala de aula, o 
professor formou duplas e cada dupla pode utilizar apenas um celular. O professor explicou do que 
se tratava o aplicativo e como seria a dinâmica da aula. Deixou projetado no quadro a tela em que 
mostrava o ranking de desempenho das duplas, ou seja, conforme as duplas iam respondendo e 
acertando as perguntas, iam progredindo e ganhando mais pontos. Ao término da atividade, o 
professor emitiu um relatório com o nome de cada dupla e quais as questões que cada um acertou e 
errou, para posteriormente inferência sobre os dados. 
 
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Durante a aula, observou-se que todas as duplas se engajaram na atividade. Mesmo os 
estudantes mais relapsos e brincalhões, mantiveram o foco na resolução das questões, uma vez que 
não queriam ficar por último naquela escala de acertos e erros. Observou-se ainda que o trabalho 
colaborativo auxiliou muito na tomada de decisões e no engajamento de todos na atividade. Por 
fim, ao avaliar o aplicativo e a metodologia da aula junto aos estudantes, percebeu-se que, por 
unanimidade, todos adoraram a dinâmica, a participação de todos e a instantaneidade em que as 
perguntas são dadas, respondidas e corrigidas. 
 
Utilizando-se dos relatórios individuais, o professor conseguiu planejar a aula da semana 
seguinte calcado nas principais dificuldades levantadas pelos estudantes. Por fim, verifica-se que o 
Socrative possui um grande potencial no que se refere as características dos jovens, ou seja, a 
criatividade, a rapidez, a inovação e a tecnologia. 
 
MindMeister 
 
 O aplicativo MindMeister foi criado pela MeisterLabs em 2007 e possui uma versão para ser 
utilizada totalmente gratuita em celulares ou computadores. O MindMeister é um editor de mapa 
mental, onde se pode criar, compartilhar e apresentar mapas mentais. Os mapas mentais incluem 
diversos gatilhos mentais que ajudam o cérebro a compreender e armazenar conceitos mais 
facilmente. O estudante, por exemplo, registrará menos notas e precisará de menos revisões, mas 
ainda reterá mais fatos do que seria possível através das notas lineares. 
 
Segundo o site do aplicativo, professor e estudantes tem acesso aos seguintes recursos: 
 
Registre anotações mais eficientes na sala de aula; visualize hierarquias e 
conexões entre tópicos; utilize gatilhos mentais para reter informações com mais 
facilidade; Adicione notas, links, anexos, imagens e vídeos a tópicos; Busque e 
filtre seus mapas para revisá-los rapidamente; Troque informações e ideias; 
Trabalhe simultaneamente no mesmo mapa mental; Transforme mapas em 
apresentações dinâmicas; Incorpore apresentações em blog e websites (2017, 
s/p). 
 
Com os estudantes do Ensino Médio, o professor de Geografia solicitou que criassem um 
mapa mental analógico (no caderno) sobre um dos conteúdos que ainda não tinha sido estudado. 
Em sala de aula, o professor reuniu os estudantes em trios e cada grupo teve que discutir sobre os 
mapas criados e cunhar outro, agora mais completo, com a participação e a opinião de todos, 
utilizando o aplicativo MindMeister, nunca visto antes pelos estudantes. 
 
Inicialmente, todos tiveram um pouco de dificuldade em trabalhar com o MindMeister, 
visto que era novidade. Em poucos minutos, as ferramentas disponibilizadas no site e no aplicativo 
foram dominadas e todos recriaram os mapas mentais. Por fim, o professor solicitou que os mapas 
fossem enviados para o seu e-mail para conferência e correção. 
 
Ao avaliar junto aos estudantes o uso do MindMeister observou-se que a grande maioria 
gostou da atividade e da dinâmica proposta. Alguns acharam que o aplicativo possui poucas 
funções e que os estudantes poderiam ter sido mais criativos se tivessem feito o mapa mental online 
de forma livre. Outros, por sua vez, acharam a aula dinâmica e colaborativa, visto que o trabalho 
em grupo ajudou a sanar possíveis dúvidas sobre o aplicativo. Percebe-se, ainda, que mesmo sendo 
desconhecido por todos, o uso de uma nova tecnologia, de um novo aplicativo ou de uma nova 
dinâmica mobiliza todos os estudantes, visto que estes buscam constantemente o novo, o moderno, 
as experiências. 
 
 
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Kahoot! 
 
 O aplicativo Kahoot! foi criado em 2013 por um grupo de empresários e a Universidade 
Norueguesa de Tecnologia e Ciência, sendo que hoje a empresa possui sede em Oslo (Noruega), 
Londres (Reino Unido) e Austin (Estados Unidos). 
 
Segundo o site do aplicativo 
 
Kahoot! é uma plataforma de aprendizado baseada em jogos que torna a 
aprendizagem incrível. A melhor maneira de jogar Kahoot! está em um grupo, 
como sua sala de aula. As perguntas aparecem em uma tela compartilhada e 
você responde em seu próprio dispositivo. Muitos jogos (os chamamos de 
"kahoots") são projetados como questionários com perguntas de múltipla 
escolha. Outro tipo é um jogo de Jumble onde você tem que colocar as 
respostas na ordem correta (2018, s/p). 
 
Com os estudantes do Ensino Médio, o professor de Geografia solicitou qu se reunissem 
em duplas, sendo que uma pessoa deveria possuir o livro didático e outra um celular com acesso a 
internet. Posteriormente, o professor projetou no quadro a tela do aplicativo, solicitando a todos 
que acessasem o link ali exposto. Após verificar que todos haviam entrado no aplicativo, o 
professor iniciou o jogo. Diferente do Socrative, as questões no Kahoot! possuem um tempo para 
realização, sendo que a pontuação aumenta na medida que o grupo acerta mais perguntas em 
menor tempo. Por fim, o aplicativo gera um ranking com as duplas vencedoras. 
 
Observou-se que, assim como no Socrative, todas as duplas se engajaram na atividade. Ficou 
nítido que o trabalhoem duplas auxiliou muito na tomada de decisões e no engajamento de todos 
nos exercícios de revisão. Ao avaliar o aplicativo e a metodologia da aula junto aos estudantes, 
percebeu-se que, por unanimidade, todos gostaram da dinâmica, principalmente porque as questões 
tinham um tempo para resolução, o que deixou todos animados e com vontade de respondê-las. 
 
GeoGuessr 
 
O aplicativo GeoGuessr foi criado em 2013 pelo estudante e desenvolvedor de aplicativos 
Kieron Quinn, natural do Noroesta da Inglaterra, sendo que hoje a reside em Liverpool (Inglaterra). 
 
Segundo o site do aplicativo, no GeoGuessr 
 
Você é colocado em um local aleatório do Google Street View e precisa 
adivinhar onde está. Jogue com os amigos no multiplayer, contra o relógio ou 
apenas no seu próprio ritmo no modo singleplayer. Você pode se movimentar 
livremente, mas não há nomes de ruas sobrepostos no mapa. Teste suas 
habilidades geográficas, coloque um marcador no mapa e veja o quão longe 
você estava (2018, s/p). 
 
 Na prática em sala de aula, o professor utilizou o GeoGuessr como forma de verificar o 
aprendizado de conceitos gerais da Geografia, como clima, relevo, biomas, orientação e localização. 
No momento em que o professor projetava um local no quadro, um estudante tinha 1 minuto para 
navegar no jogo e adivinhar onde se localizava aquele espaço. Após identificar, ele justificava para 
turma o motivo que o fez deduzir que se tratava determinado país ou região. Na sequência, o 
professor verificava o quão distante o ponto do estudante estava do local exato onde a imagem foi 
retirada. 
 
A partir dos erros e acertos dos estudantes, o professor conseguia fazer ponderações sobre 
os diferentes elementos que compunham o espaço geográfico. De forma interativa e colaborativa, o 
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professor e os estudantes desenhavam a aula que seguiu de forma espontânea e sem o rigor 
disciplinar que normalmente se estabelece. 
 
À guisa de conclusão 
 
A sociedade atual é (re)configurada pelo contínuo e acelerado avanço científico e 
tecnológico e, em particular, pelas tecnologias da informação e comunicação. Fica claro a 
necessidade e a importância de todos os docentes se sensibilizarem quanto as novas tecnologias e 
novas metodologias que chegam às escolas. Atualmente, não se pode negligenciar o uso dos 
celulares, dos computadores, dos jogos e da internet. Por mais que em alguns momentos conciliar 
um dado conteúdo com estudantes utilizando celular dentro da sala de aula não é fácil, 
simplesmente não aceitar ou não inferir sobre este movimento é retrógrado e ultrapassado. 
 
Como o objetivo do trabalho foi analisar por meio de quatro práticas realizadas em 2018 
nas aulas de Geografia do Ensino Médio de uma instituição privada do município de Passo 
Fundo/RS/Brasil como o uso do celular pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos 
estudantes, observou-se que professor e estudantes saem ganhando no uso dessas novas 
metodologias. 
 
Elucida-se, porém, que em nenhum momento ousou-se afirmar que as tecnologias podem 
ou devem substituir o papel do professor em sala de aula. Afirma-se aqui que o anseio é de 
adaptação e de observação dos novos modelos educacionais que se configuram e da necessidade de 
estudo frente as mudanças que estão em cena. Segundo Tonini (2013, p.34), ―deixar de acompanhar 
a rapidez dos eventos é ficar para trás, é torna-se obsoleto. O lema desta condição contemporânea é 
estar sempre atualizado‖. 
 
Percebe-se que as tecnologias da informação e da comunicação desempenham um papel 
importante para o processo de aprendizagem, uma vez que a quantidade de conteúdo disponível ao 
estudante passa a ser global e, praticamente, instantânea. Sendo assim, podemos considerar que o 
uso das tecnologias em sala de aula possui grande potencial didático para o ensino de Geografia 
(CAVALCANTI, 2008). 
 
A educação periodicamente sofre mudanças no que tange as políticas educacionais, a 
infraestrutura e a gestão. Não se pode esquecer que as mudanças metodológicas devem 
acompanhar os avanços e as estagnações da tecnologia e do novo tempo. 
 
Referências 
CAVALCANTI, Lana. A Geografia Escolar e a Cidade: ensaios sobre o ensino de geografia 
para a vida urbana cotidiana.Campinas, Papirus, 2008. 
COSTELLA, Roselane. Z. Ensinar o quê... para quê... quando... Desafios da geografia na 
contemporaneidade. In: TONINI, Ivaine M. et al. (Orgs.). O ensino de Geografia e suas 
composições curriculares. Porto Alegre: Mediação, 2014. 
FEDOCE, Rosângela Spagnol; SQUIRRA, Sebastião Carlos. A tecnologia móvel e os potenciais da 
comunicação na educação. LOGOS 35. Mediações sonoras. Vol.18, n. 02, 2011. 
KAHOOT! Disponível em: < https://kahoot.com/company/ >. Acesso em jan. 2018. 
MINDMEISTER. Disponível em: <www.mindmeister.com>. Acesso em dez. 2017. 
ROSCHELLE, J.; PEA, R. A walk on the WILD side: how wireless handhelds may 
change computer-supported collaborative learning. In: International Conference on 
Computer-Supported Collaborative Learning.Colorado, 2002. 
SANTAELLA, Lucia. Navegar no Ciberespaço: o perfil cognitivo do leitor imersivo. São 
Paulo: Paulus, 2004. 
http://www.mindmeister.com/
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Ciências Sociais – Ano 15 Nº38 coletânea seção especial – 2019 ISSN 1809-3264 
 
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SANTAELLA, Lucia. O leitor ubíquo e suas consequências para a educação. In: TORRES, Patrícia 
Lupion (org.). Complexidade: redes e conexões na produção do conhecimento. Curitiba: 
SENAR, 2014. 
SANTAELLA, Lucia. Desafios da ubiquidade para a educação. Revista Ensino Superior 
Unicamp. 2013. 
SOCRATIVE. Disponível em: <www.socrative.com >. Acesso em dez. 2017. 
TONINI, Ivaine M. Movimentando-se pela Web 2.0 para ensinar Geografia. In: 
CASTROGIOVANNI, Antonio C.; KAERCHER, Nestor A.; TONINI, Ivaine M. (Orgs.) 
Movimentos no ensinar Geografia. Porto Alegre: Compasso, 2013. 
VITALI, Tereza Cristina. O desafio do ensino superior de publicidade para o século XXI. In: 
BARBOSA, Ivan; PEREZ, Clotilde (Org.). Hiperpublicidade: fundamentos e interfaces.Vol. 1. 
São Paulo: Thomson Learning, 2007. 
 
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Ciências Sociais – Ano 15 Nº38 coletânea seção especial – 2019 ISSN 1809-3264 
 
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EDUCAÇÃO, CIÊNCIA GEOGRÁFICA E GEOGRAFIA ESCOLAR: UM EXERCÍCIO 
DE COMPREENSÃO SOBRE SUAS RELAÇÕES INTRÍNSECAS 
 
 
Cristina Maria Costa Leite7 
 
 
Resumo 
O presente artigo objetiva analisar, a partir de determinados períodos históricos, as relações entre 
Educação, geografia científica e Geografia Escolar, considerando-se as particularidades que 
caracterizam a produção do espaço brasileiro. Nesse sentido, são estabelecidas associações entre as 
concepções pedagógicas vigentes em cada período da história do Brasil, as vertentes de pensamento 
predominantes na produção científica em Geografia, os desdobramentos referentes à Geografia 
Escolar, e seus respectivos processos de institucionalização naquele território. Desse modo, 
evidencia-se que a produção científica na Geografia e a Geografia Escolar é antiga e figura num 
contexto mais amplo, que diz respeito não somente ao modo pelo qual a Educação e a Geografia 
foram incorporadas ao processo de estruturação do Estado brasileiro, como também ao modo pelo 
qual foram construídas as referências de identidade a partir dos conhecimentos geográficos. Tais 
associações fornecem evidências das relações intrínsecas entre os contextos históricos vigentes, a 
Educação e a Geografia. 
Palavras-chave: Geografia Científica; Geografia Escolar; Vertentes Pedagógicas. 
 
Abstract 
This article analyzes, from historical periods, relationships of Education, Geography Science