Áreas-de-Atendimento-Especializado-1-P-1

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ÁREAS DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO 
 
 
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FACUMINAS 
 
A história do Instituto FACUMINAS, inicia com a realização do 
sonho de um grupo de empresários, em atender a crescente demanda de 
alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação.Com isso foi criado a 
FACUMINAS, como entidade oferecendo serviços educacionais em nível 
superior. 
A FACUMINAS tem por objetivo formar diplomados nas diferentes 
áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e 
para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar 
na sua formação contínua. Além de promover a divulgação de 
conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio 
da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou 
outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de 
forma confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de 
construir uma base profissional e ética. Dessa forma, conquistando o 
espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos, 
primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e 
valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1- ENTENDENDO CONCEITOS IMPORTANTES........................................... 5 
1.1- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL ................................................. 5 
CARACTERÍSTICAS .......................................................................................... 5 
2- A PRÁTICA PEDAGÓGICA .......................................................................... 8 
2.1- SURDEZ...................................................................................................... 10 
CARACTERÍSTICAS GERAIS......................................................................... 10 
2.1.1- ABORDAGENS COMUNICATIVAS .................................................... 12 
2.1.2- EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMAS DE APOIO .......................... 13 
2.1.3- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ....................... 15 
3- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA .................... 16 
3.1- QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA? ..................... 17 
3.1.1- MODIFICAÇÕES NOS RECURSOS FÍSICOS DOS PRÉDIOS 
ESCOLARES ................................................................................................................. 18 
3.1.2- MODIFICAÇÕES NA SALA DE AULA .............................................. 18 
3.1.3- ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS ............................ 19 
3.1.4- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO ....................... 20 
4- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL .................................................... 21 
CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL ................................. 21 
4.1- BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS 
PEDAGÓGICAS ............................................................................................................ 24 
RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA ATROFIA 
ÓPTICA .......................................................................................................................... 24 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS .................................................................... 24 
RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA NISTAGMO 25 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS .................................................................... 25 
RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA 
CORIORRETINITE ....................................................................................................... 25 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS .................................................................... 26 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALTERAÇÕES RETINIANAS ..... 26 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA CATARATA .................................. 27 
 
 
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4.2- ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO .................................................. 27 
5- CONCLUSÃO ................................................................................................ 28 
REFERÊNCIAS.................................................................................................. 30 
 
 
 
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1- ENTENDENDO CONCEITOS IMPORTANTES 
Rosangela Pereira do Nascimento (Adaptado) 
 
1.1- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL 
CARACTERÍSTICAS 
A Convenção da Guatemala, internalizada à Constituição Brasileira pelo Decreto 
nº 3.956/2001, no seu artigo 1º define deficiência como [...] “uma restrição física, 
mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de 
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo 
ambiente econômico e social”. Essa definição ratifica a deficiência como uma situação. 
O que hoje se entende como deficiência mental foi identificada e conhecida no 
passado, mas apenas passou a ser objeto de atenção médica e pedagógica e de estudo 
científico a partir do final do século XVIII. Educadores e pedagogos incumbiram-se, 
desde então, da deficiência mental. A deficiência mental desafia a escola no seu 
objetivo de ensinar, de levar o aluno a aprender o conteúdo curricular, construindo o 
conhecimento. 
O aluno com deficiência mental tem uma maneira própria de lidar com o 
conhecimento que não corresponde ao que a escola dinamiza. Presa ao conservadorismo 
e à estrutura de gestão dos serviços públicos educacionais, a escola, como instituição, 
continua norteada por mecanismos elitistas de promoção dos melhores alunos em todos 
os seus níveis de ensino e contribui para aumentar e/ou manter o preconceito e 
discriminação em relação aos alunos com deficiência mental. 
Há que se considerar também as resistências de profissionais da área, que criam 
ainda mais obstáculos para se definir o atendimento a pessoas com deficiência mental. 
Por todas essas razões, o Atendimento Educacional Especializado para alunos com 
deficiência mental necessita ser urgentemente reinterpretado e reestruturado. 
Segundo documento AEE do MEC, a OMS chegou a motivar a proposta de 
substituição da terminologia “pessoa deficiente” por “pessoa em situação de 
deficiência” para destacar os efeitos do meio sobre a autonomia da pessoa com 
deficiência. 
 
 
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Assim, uma pessoa pode sentir-se discriminada em um ambiente que lhe 
impõe barreiras e que só destaca a sua deficiência ou, ao contrário, ser 
acolhida graças às transformações deste ambiente para atender às suas 
necessidades (MEC - AEE). 
 
É importante saber que os limites entre deficiência mental propriamente dita e 
outras categorias, como a de atraso evolutivo ou dificuldades gerais de aprendizagem, 
não são marcantes, nítidos; são fronteiras móveis e mal definidas, de modo que apenas o 
desenvolvimento da pessoa e sua resposta à intervenção educativa permite, com o 
tempo, discernir a deficiência mental permanente de outros possíveis atrasos e/ou 
dificuldades de caráter transitório ou menos generalizado. A deficiência mental constitui 
uma condição permanente, embora não imutável. Por isso é correto incluir a deficiência 
mental na seção das necessidades educativas especiais de caráter permanente, ainda que 
o desafio do educador consista justamente em tratar de mudar para melhor o grau da 
capacidade deficiente do educando. 
As pessoas com deficiência mental apresentam tipicamente outros traços além 
de sua limitação intelectual. Seguramente, o traço mais visível nessas pessoas é a 
rigidez comportamental. Os sujeitos com deficiência são capazes de permanecer muito 
mais tempo que outras pessoas em uma determinada tarefa, por mais repetitiva que seja. 
Eles gostam da repetição da rotina. Esta conduta coloca-os em boa posição para os 
postos de trabalho, mas não os favorece em seu desenvolvimento pessoal. Os 
educadores devem introduzir a novidade em doses razoáveis, que possam ser aceitas por 
um indivíduo concreto sem perturbar seu equilíbrio emocional. 
A pessoa com deficiênciacostuma ter uma grande dependência afetiva e 
comportamental com relação a outras pessoas. Assim, são muito dependentes em seu 
comportamento e em suas relações como também em seus afetos, nos diversos aspectos 
de sua vida e de sua conduta. Uma pessoa com déficit cognitivo tem uma particular 
dificuldade para desenvolver comportamentos auto-referidos, relativos a si mesmo, e 
que implicam uma “reflexão” pelo menos física, corporal, mas sobretudo mental: auto-
observar-se, autoconhecer-se e cultivar a autoconsciência. A pessoa com deficiência 
mental tem dificuldades especiais em adquirir conhecimentos. Suas dificuldades 
parecem ter a ver com todos os processos cognitivos e os parâmetros de inteligência. 
 
 
 
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Segundo Fierro (2004): 
se a inteligência se caracteriza em termos tanto de velocidade como de 
eficiência de processamento, de aprendizagem, de aquisição de 
conhecimentos, isso significa que os sujeitos com deficiência são mais 
lentos e também menos eficientes em processar, em aprender; se na 
eficácia de novas aprendizagens são relevantes tanto a base e a 
organização de conhecimentos prévios como as estratégias de processar e 
aprender, nos sujeitos com deficiência supõe-se que há déficits não 
apenas nas destrezas e nos saberes prévios, mas também nas estratégias 
(FIERRO, 2004, p. 195). 
 
A ênfase na intervenção, no tratamento básico da deficiência mental recairá na 
instauração de estratégias mais funcionais de processar e aprender. Embora levando em 
consideração a grande variação individual em termos de desempenho escolar e social, 
esses alunos apresentam, caracteristicamente, um ritmo de aprendizagem mais lento que 
seus colegas da mesma faixa etária, necessitando de um tempo maior para realizar suas 
tarefas. 
Segundo Glat (2007) sua capacidade de abstração e generalização também se 
mostra mais limitada, e eles podem, ainda, ter maior dificuldade para formação de 
conceitos e memorização. Consequentemente, geralmente demonstram dificuldades 
quando lhe são comunicadas duas ou mais ordens complexas, ou quando são obrigados 
a processar rapidamente uma grande gama de informação e/ou estimulação. Podem 
também experimentar problemas para se adaptar a novas situações, bem como para 
expressar e/ou controlar suas emoções. Atrasos no desenvolvimento psicomotor, da 
percepção sensorial, linguagem e comunicação são muito comuns. 
Quase sempre esses sujeitos apresentam uma significativa imaturidade social 
comparada com pessoas da mesma idade. Todas essas dificuldades, mesmo as mais 
graves, não são intransponíveis, pois podem ser desenvolvidas com a exposição ao 
ambiente escolar. 
Fernandes apud Glat (2007) cita o sistema de apoio proposto pela AAMR 
(Associação Americana de Retardo Mental) cuja principal função é criar recursos e 
estratégias que possam promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-
estar da pessoa com deficiência mental. Esses apoios são divididos em naturais e de 
serviços. 
os apoios naturais são os recursos e estratégias usadas pelo próprio sujeito 
com deficiência e por sua família para o seu desenvolvimento, como por 
exemplo, o apoio dos pais para realizar atividades domésticas. Os apoios 
 
 
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baseados em serviços dizem respeito às estratégias e recursos usados no 
desenvolvimento do sujeito com deficiência por profissionais da 
educação, saúde e assistência social (GLAT, 2007, p. 86). 
 
De acordo com Glat (2007) os apoios naturais e de serviços podem ser 
classificados em quatro níveis em função de sua necessidade e intensidade: 
a) Apoio Intermitente: utilizado esporadicamente, quando necessário, em 
fases de mudanças bruscas na vida da pessoa e/ou situações específicas de 
aprendizagem, como, por exemplo, no ingresso do aluno da classe 
regular. 
b) Apoio Limitado: oferecido por tempo limitado: reforço pedagógico 
para determinado conteúdo, treinamentos para ingressar no mercado de 
trabalho. 
c) Apoio Extensivo: oferecido de forma periódica e regular, podendo se 
estender sem limitação de tempo para determinados ambientes, por 
exemplo, atendimento do professor itinerante na escola ou na sala de 
recursos, suporte do gerente do trabalho, ou outros especialistas, para 
adaptação no campo profissional. 
 d) Apoio pervasivo ou generalizado: para indivíduos com maior grau de 
comprometimento; é constante, intenso, disponibilizado em todos os 
ambientes durante toda a vida; em geral são realizados por uma equipe 
multiprofissional (GLAT, 2007. p. 86) 
 
Quando tratamos da deficiência mental não podemos pensar em um grupo 
homogêneo de alunos, pois nem todos os indivíduos com diagnóstico de deficiência 
mental possuem as mesmas características. Sob este ponto de vista, cada escola 
precisará encontrar seu próprio caminho no atendimento a essas crianças. 
2- A PRÁTICA PEDAGÓGICA 
Os alunos deficientes mentais incluídos no ensino regular são aqueles 
considerados leves ou moderados, que pouca distinção apresentam em relação a outros 
alunos que fracassam em termos de aprendizagem acadêmica. Pode-se também verificar 
que boa parte dos estudos sobre a educação do aluno deficiente mental e, especialmente 
aqueles voltados para os processos de inclusão escolar desses alunos, tem se 
caracterizado, fundamentalmente, pela centralização de foco nas políticas de inclusão, 
na percepção e posição de professores e nas críticas à qualidade de ensino da escola 
para recebimento desses alunos. 
Na verdade, não corresponder ao esperado pela escola pode acontecer com todo 
e qualquer aluno, mas os alunos com deficiência mental denunciam a impossibilidade 
 
 
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de a escola atingir esse objetivo, de forma tácita. Eles não permitem que a escola 
dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto a escola comum, pois 
não tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformação: considerar a 
aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma conquista 
individual e intransferível do aprendiz, que não cabe nos padrões e modelos idealizados. 
O professor, na perspectiva inclusiva, não ministra um ensino diversificado e 
para alguns. Ele prepara atividades diversas para seus alunos, com e sem deficiência 
mental. A prática escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperação entre todos os 
alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma é, na verdade, trabalhar com um 
grande grupo e com todas as possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas 
subdivisões de turma, os alunos com deficiência mental trabalham em qualquer grupo 
de colegas, sem formar um grupo à parte. Na escola regular, o conhecimento que é 
construído pelo aluno é necessário e exigido socialmente. 
No atendimento educacional especializado, o aluno constrói o conhecimento 
para ele mesmo, o que é fundamental para que consiga alcançar o conhecimento 
acadêmico, pois ele não depende de uma avaliação externa, calcada na evolução do 
conhecimento acadêmico, mas de novos parâmetros relativos às suas conquistas diante 
do desafio da construção do conhecimento. O atendimento especializado e a escola 
comum deverão acontecer concomitantemente., pois um beneficia o outro. São as 
necessidades de cada aluno que definirão o tempo a ser destinado ao atendimento 
especializado e este deverá acontecer sempre em horário oposto ao das aulas do ensino 
regular. Glat (2007) enfatiza que os alunos com deficiência mental só se beneficiarão do 
ensino regular se forem feitas adaptações curriculares e de acessibilidade. 
O projeto político pedagógico da escola deverá contemplar este atendimento 
bem como a avaliação individual do aluno. Como sugestões metodológicas para o 
trabalho com alunos com NEE sugere-se o sistema de tutoria por pares, no qual um 
aluno mais adiantado auxilia o colega que ainda está elaborando o conceito. Uma outra 
sugestão são os cantinhos de arte, teatro, leitura, que possibilitam o trabalho 
diversificadoem individual ou em grupos. O jogo também é uma alternativa 
metodológica interessante pois possibilita a construção do conhecimento através do 
lúdico. 
 
 
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Stainback e Stainback apud Glat (2007) diz que, ao receber alunos com NEE em 
suas classes as escolas deverão analisar algumas questões tais como: 
de que maneira todos os alunos poderão participar da aula proposta? Há 
necessidade de apoio e adaptações? Caso positivo, como fazê-las para 
plena participação do aluno com deficiência mental? Quais são os 
objetivos prioritários para a aprendizagem; ou seja, quais são as atitudes, 
habilidades e conteúdos que devem ser priorizados no processo de 
construção de conhecimento do aluno? Que expectativas deve ter o 
professor diante da resolução ou realização das atividades planejadas e 
propostas para o aluno com deficiência mental? (GLAT, 2007, p. 88). 
 
A resposta a estas questões deverá ser feita a partir da criatividade do professor, 
pois não há receitas prontas para tal. O sucesso do processo de inclusão terá estreita 
relação com o fato de que todo professor deve saber valorizar os diferentes caminhos 
percorridos por todos os seus alunos, tenham eles uma necessidade educacional especial 
ou não. 
2.1- SURDEZ 
CARACTERÍSTICAS GERAIS 
Behares apud Glat (2006) afirma que: 
o surdo não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque 
desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes. 
Nas expressões clínicas do tipo de “deficiência auditiva” se desconhece 
esta diferença e se caracteriza a surdez desta maneira: o surdo é 
fundamentalmente como o ouvinte, porém, se tomamos o ouvinte como 
modelo, então ao surdo lhe falta “algo” (o funcionamento do ouvido); 
portanto o surdo é um ouvinte imperfeito. Trata-se de um procedimento 
de diminuição, que leva invariavelmente ao conceito de menos-valia 
(GLAT, 2006, p. 98). 
Marchesi (2004) apresenta dois tipos de causas para a surdez: as de base 
hereditária e as adquiridas, embora para cerca de um terço das pessoas surdas a origem 
de sua surdez não possa ser diagnosticada com exatidão. Nesse caso, são de origem 
desconhecida. 
Ainda segundo Marchesi (2004) a porcentagem de surdezes hereditárias situa-se 
em torno de 30 a 50%, mas não é fácil determinar isso. A principal razão está em que a 
maioria das surdezes de origem genética tem caráter recessivo. Isso supõe que, em 
muitos casos, a perda auditiva das crianças surdas com pais ouvintes é genética. Deve-
se levar em conta que apenas 10% das pessoas surdas têm pais surdos. Marchesi (2004) 
 
 
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afirma que há menor probabilidade de encontrar um transtorno associado à surdez, 
quando sua origem é hereditária. 
Ao contrário, é mais provável que as surdezes adquiridas estejam associadas a 
outras lesões ou outros problemas, especialmente quando foram causadas por anoxia 
neonatal, infecções, incompatibilidade de RH ou rubéola. Esse fato talvez possa explicar 
os resultados obtidos em diversos estudos, que comprovaram que as crianças surdas 
profundas, cuja causa seja hereditária, têm nível intelectual mais elevado que os surdos 
com outro tipo de etiologia. A surdez é uma privação sensorial que interfere diretamente 
na comunicação, alterando a qualidade da relação que o indivíduo estabelece com o 
meio e que pode ter sérias implicações para o desenvolvimento de uma criança, 
conforme o grau da perda auditiva que as mesmas apresentem. O texto publicado pelo 
MEC - Desenvolvendo Competências para o Atendimento às Necessidades 
Educacionais Especiais de Alunos Surdos, apresenta os graus de perda auditiva que 
podem ser encontradas (BRASIL, 2006, p. 17): 
 
 Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire e 
desenvolve a linguagem oral espontaneamente; o problema geralmente é 
tardiamente descoberto; dificilmente se coloca o aparelho de amplificação 
porque a audição é muito próxima do normal. 
 Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para desenvolver 
a fala e a linguagem; apresenta alterações articulatórias (trocas na fala) 
por não perceber todos os sons com clareza; tem dificuldade em perceber 
a fala em ambientes ruidosos; são crianças desatentas e com dificuldades 
no aprendizado da leitura e da escrita. 
 Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e a 
linguagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto 
familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e 
acompanhamento especializado. 
 Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a linguagem oral 
espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito intensos como: 
bombas, trovão, motor de carro e avião; frequentemente utiliza a leitura 
oro-facial; necessita fazer uso de aparelho de amplificação, bem como de 
acompanhamento especializado. 
 
Ainda segundo o caderno do MEC (2006), o professor precisa observar se a 
criança: 
 Apresenta dificuldade na pronúncia das palavras, 
 Apresenta preguiça ou desânimo, 
 Atende aos chamados, 
 Inclina a cabeça procurando ouvir melhor, 
 
 
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 Usa palavras inadequadas e erradas, quando comparadas às palavras 
utilizadas por outras crianças da mesma idade, 
 Não se interessa pelas atividades ou jogos em grupo, 
 É vergonhosa, retraída e desconfiada, 
 Fala muito alto ou muito baixo, 
 Pede repetição frequentemente. 
 
Os pontos de vista sobre a surdez variam de acordo com as diferentes épocas e 
os grupos sociais no qual são produzidos. Estas representações darão origem a 
diferentes práticas sociais, que limitarão ou ampliarão o universo de possibilidades de 
exercício de cidadania das pessoas surdas. A história da educação de surdos é repleta de 
controvérsias e descontinuidades. Como qualquer outro grupo minoritário, os surdos 
constituíram-se objeto de discriminação em relação à maioria ouvinte. 
antes do século XIX, os surdos ocupavam papéis significativos. Sua 
educação realizava-se por meio da língua de sinais e a maioria dos seus 
professores eram surdos. No entanto, estudiosos, surdos e professores 
ouvintes, à época, divergiam quanto ao método mais indicado para ser 
adotado no ensino de surdos. Uns acreditavam que deveriam priorizar a 
língua falada, outros a língua de sinais e outros, ainda, o método 
combinado. Em 1880, no Congresso Mundial de Professores de Surdos 
(Milão - Itália) chegou-se à conclusão de que os surdos deveriam ser 
ensinados pelo método oral puro, sendo proibida a utilização da língua de 
sinais. A partir daí, a opressão de mais de um século a que os surdos 
foram submetidos, sendo proibidos de utilizar sua língua e obrigados a 
comportarem-se como ouvintes, trouxe uma série de consequências 
sociais e educacionais negativas (BRASIL, 2006, p. 67). 
Glat (2007) diz que diante dessa constatação, a inadequação do sistema de 
ensino e o despreparo do professor para implementar ações apropriadas junto a esse 
alunado passam a ser pontos a ser considerados. Pois, se os alunos surdos apresentam 
capacidades cognitivas similares aos ouvintes, por que uns desenvolvem menos 
habilidades acadêmicas? Será devido à sua dificuldade de comunicação verbal? Ou o 
tipo de ensino que lhes têm sido oferecido? Como atender os alunos surdos numa 
concepção de educação inclusiva? Trataremos abaixo das abordagens comunicativas 
mais utilizadas no trabalho com surdos. 
2.1.1- ABORDAGENS COMUNICATIVAS 
Glat (2007) apresenta as duas principais abordagens comunicativas de ensino 
que são utilizadas:Oralistas e Gestuais. 
 
 
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Oralistas: a fala é utilizada como forma prioritária para a comunicação entre 
pessoas com deficiência auditiva. Essa abordagem tem o objetivo de tornar os surdos 
membros da sociedade ouvinte por intermédio da fala e da leitura labial. 
Gestual: a língua de sinais tem sido cada vez mais reconhecida como um meio 
de comunicação natural e primordial entre surdos.Cada grupo desenvolve sua língua de 
sinais, a qual possui a sua própria estrutura e gramática através do canal de 
comunicação visual. No Brasil, a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS foi considerada 
a língua oficial da pessoa surda a partir da publicação da Lei nº 10.436 de 24 de abril de 
2002. 
Lacerda apud Glat (2007) apresenta o bilinguismo como uma outra tendência. 
De acordo com Lacerda apud Glat (2007) o bilinguismo entende a língua de sinais 
como própria dos surdos,sendo essa, então, aprendida primeiro, mas propõe o contato, 
também, com a língua falada, majoritária do seu grupo social. 
do mesmo modo que ocorre quando as crianças ouvintes aprendem a 
falar, a criança surda exposta à língua de sinais irá adquiri-la e poderá 
desenvolver-se, no que diz respeito aos aspectos cognitivos e linguísticos, 
de acordo com sua capacidade. A proposta de educação bilíngue, ou 
bilinguismo, como é comumente chamada, tem como objetivo 
educacional tornar presentes duas línguas no contexto escolar, no qual 
estão inseridos alunos surdos (p.164). 
Para contribuir com esta discussão o texto do MEC (2006) apresenta algumas 
diretrizes para esse trabalho, com base no paradigma da educação inclusiva. 
2.1.2- EDUCAÇÃO INCLUSIVA E SISTEMAS DE APOIO 
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (Res. CNE nº 02/2001) prevê 
que a escola poderá contar com serviços de apoio pedagógico especializado, seja sob a 
forma de salas de recursos, seja de professores intérpretes ou de apoio fixo nas turmas 
que mantiverem alunos surdos, entre outras. Geralmente o apoio especializado consiste 
em um trabalho de complementação curricular, que visa ao enriquecimento das 
atividades já desenvolvidas em sala de aula, para as quais o aluno surdo apresente 
maiores dificuldades e necessidades de um trabalho mais aprofundado. Há alguns casos 
em que se pode dispor de um professor de apoio, fixo em sala de aula, que poderá ser o 
mesmo da sala de recursos, desde que tenha previsto em seu cronograma momentos de 
atendimento coletivo das turmas em que alunos surdos estiverem incluídos. 
 
 
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Com este profissional, pressupõe-se um atendimento mais individualizado, 
mediando, com orientações, materiais e linguagens mais adequadas, as diferentes 
situações de aprendizagem. 
É necessário lembrar que nem todos os alunos surdos apresentarão necessidade, 
obrigatória, de um serviço de apoio especializado. Do mesmo modo que os demais 
alunos, é comum que alguns possam necessitar de apoio complementar temporário, em 
momentos específicos de seu processo de aprendizagem. 
Glat (2007) nos aponta algumas estratégias de ensino mediadoras para o 
processo de alunos surdos incluídos em turmas comuns, as quais sintetizamos abaixo: 
Quanto ao professor em relação ao aluno surdo: 
Utilizar a linguagem de sinais, gestos naturais, dramatização, mímicas, 
desenhos como recursos para facilitar a compreensão dos textos que 
estejam sendo trabalhados em aula. 
 Proferir frases completas, não exagerando na articulação das palavras 
nem na velocidade da fala. 
 Utilizar sempre a escrita no quadro de giz e diagramas de qualquer tipo 
de material escrito, slides, transparências, desenhos entre outros, para 
escrever palavras-chave. 
 Utilizar recursos e materiais adaptados durante o processo de ensino e 
aprendizagem, a exemplo do treinador de fala, tablado ou softwares 
educativos. 
 Manter o rosto do professor em determinada localização de forma que 
fique iluminado pela luz durante a pronúncia das palavras. 
 Falar sem movimentar muito a cabeça ou o corpo para que o aluno 
registre a leitura da fala. 
 Organizar espaços produtivos que permitam ao aluno desenvolver e 
estimular a criatividade, ludicidade, autonomia, memorização, raciocínio 
lógico e sociabilização, como cantinho de jogos ou artes, espaço da leitura 
e espaço da dança. 
 Fazer síntese e resumir conclusões para favorecer a apreensão das 
informações abordadas verbalmente. 
 Empregar glossários ou listas de palavras que estarão incluídas na 
atividade desenvolvida e anexá-las em um mural visível a todos na sala. 
 Alternar atividades verbais com as motoras (brincadeiras e danças), 
diminuindo, assim, o cansaço causado pela atenção visual constante do 
aluno. 
 Utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios; 
 Modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões, 
principalmente na hora das avaliações; 
 Dar-lhe oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para 
outros professores e colegas, certificar-se de que ele participa das 
atividades extra-classe, etc. 
 
É importante também atentar para o fato de que embora sabendo ler ( ver o 
significante, a letra). Os alunos surdos muitas vezes não entendem o significado daquilo 
 
 
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que leram, sendo necessário “traduzir”, trocar ou simplificar a forma da mensagem 
(GLAT, 2006, p. 108). Quanto à interação entre alunos: 
 Designar um colega de classe para assegurar que o aluno tenha 
compreendido as orientações transmitidas oralmente fazendo-o repetir o 
que foi dito. 
 Incentivar os alunos à busca e utilização de materiais visuais como 
fotos em revistas, figuras em livros, palavras soltas ou frases em jornal. 
 Organizar as mesas em duplas ou quartetos de modo que os alunos se 
posicionem de frente um para o outro, favorecendo a comunicação entre 
os mesmos durante as atividades propostas. 
 Apresentar atividades de aprendizagem com a formação de pequenos 
grupos para estimular a cooperação e a comunicação entre os alunos 
(tutoria por pares). 
 
Glat (2007) destaca também a importância da família em todos os momentos do 
processo de escolarização do aluno surdo. O professor é visto como mediador 
importante entre escola, família e aluno com necessidades educativas especiais. 
 
2.1.3- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
O trabalho com surdez deve ser desenvolvido em um espaço que utilize a Língua 
de Sinais e a Língua Portuguesa. Neste tipo de atendimento destacam-se três momentos 
distintos: 
momento de atendimento educacional especializado em Libras na escola 
comum em que todos os conhecimentos curriculares são explicados nesta 
língua por um professor preferencialmente surdo, sendo o mesmo 
preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado todos os dias, e 
destina-se aos alunos com surdez. 
momento de atendimento educacional especializado para o ensino de 
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de 
Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição de termos 
científicos.Este trabalho é realizado pelo professor e/ou instrutor de 
Libras ( preferencialmente surdo), de acordo com o desenvolvimento da 
Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O atendimento deve ser 
planejado a partir do diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a 
respeito da Língua de Sinais. 
 Momento do atendimento educacional especializado para o ensino de 
Língua Portuguesa, no qual serão trabalhadas as especificidades dessa 
língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias 
para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma 
professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, preferencialmente. 
O atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do 
conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa (BRASIL, 
2007). 
 
 
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Os professores de Libras, da classe comum e o professor especializado em 
Língua Portuguesa devem planejar conjuntamente. Este planejamento inicia-se com a 
definição do conteúdo curricular, o que implica em pesquisa sobre o assunto a ser 
ensinado. Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que, direta ou 
indiretamente trabalham com eles. Esta observação deve focalizar-se nos seguintes 
aspectos: sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, visoespacial), afetividade, 
motricidade,aptidões, interesses, habilidades e talentos. Iremos, a seguir, abordar a 
deficiência física/neuro-motora, analisando sua definição, tipos, grau de 
comprometimento, peculiaridades, bem como os procedimentos do professor neste tipo 
de atendimento. 
3- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA/NEURO-MOTORA 
Podemos definir deficiência física como “diferentes condições motoras que 
acometem as pessoas comprometendo a mobilidade, a coordenação motora geral e a 
fala, em consequência de lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas, ou má 
formações congênitas ou adquiridas” (MEC, 2004). 
De acordo com o Decreto nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, deficiência física 
é: “alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, 
acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de 
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, 
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, 
paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto 
as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de 
funções.” 
Para facilitar o trabalho com alunos com deficiência física, faz-se necessário que 
os profissionais que atuam em seu processo pedagógico conheçam a diversidade e a 
complexidade dos diferentes tipos de deficiência física. Esse conhecimento é necessário 
ao docente para ajudá-lo a elaborar estratégias de ensino de forma a desenvolver 
programas pedagógicos que focalizem o potencial dos alunos e não suas limitações. 
 
 
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3.1- QUEM SÃO OS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA? 
Os alunos são aqueles que apresentam alterações musculares, ortopédicas, 
articulares ou neurológicas que podem comprometer seu desenvolvimento educacional. 
Quando essas alterações acarretarem dificuldades no processo de aprendizagem, o aluno 
deve receber atendimento psicopedagógico, recursos didáticos adaptados e 
equipamentos especiais que facilitem seu processo de construção de conhecimento. 
A deficiência física pode ser: 
Temporária: quando tratada, permite que o indivíduo volte às suas 
condições anteriores. 
 Recuperável: quando permite melhora diante do tratamento, ou 
suplência por outras áreas não atingidas. 
 Definitiva: quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta 
possibilidade de cura, substituição ou suplência. 
 Compensável: é a que permite melhora por substituição de órgãos, por 
exemplo, a amputação compensável pelo uso da prótese. 
 
A deficiência física pode ter causa: 
 Hereditária: quando resulta de doenças transmitidas por genes, podendo 
manifestar-se desde o nascimento ou aparecer posteriormente. 
 Congênita: quando existe no indivíduo ao nascer e, mais comumente, 
antes de nascer, isto é, durante a fase intra-uterina. 
 Adquirida: quando ocorre depois do nascimento, em virtude de 
infecções, traumatismos, intoxicações. 
 
Algumas deficiências físicas podem afetar, de forma mais acentuada, a aparência 
física das pessoas, ocasionando um problema secundário, a baixa autoestima, que 
poderá requerer intervenção psicológica ou terapêutica. 
Salienta-se, entretanto, que a baixa auto-estima não é uma consequência direta 
da aparência física, mas se define pela natureza da relação que se estabelece entre a 
pessoa e seu entorno social. 
Neste contexto, atitudes de não aceitação dos grupos sociais e das famílias, 
muitas vezes levam a pessoa com deficiência a assumir posturas indesejáveis e 
excludentes como o isolamento, colaborando assim, para dificultar a sua inclusão no 
ambiente escolar. 
 
 
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Segundo texto do MEC (2006) grande parte das crianças que têm deficiências 
físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente físico, nos 
materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar. 
 
Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos 
mesmos métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto, 
métodos especiais de ensino só são necessários para as crianças cujas 
deficiências físicas sejam complicadas por dificuldades de aprendizagem 
resultantes de lesões neurológicas. 
 Não requerem revisões dramáticas de currículo. Podem ser necessárias 
certas adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em que a 
deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão vocacional 
e social futura. A falta de experiências comuns, a ausência às aulas e a 
necessidade de produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido 
para completar os cursos previstos. Um currículo rígido, inflexível, 
certamente falhará em satisfazer as necessidades desses alunos, mas não 
há razão para que a habilidade e a flexibilidade dos professores e 
administradores educacionais não resultem em soluções satisfatórias para 
a maioria dos problemas escolares. 
 De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto 
para os alunos portadores de deficiência, como para os não deficientes. 
Pode, entretanto, se mostrar necessário que se elabore um plano 
específico de ensino para uma determinada criança, em função de sua 
condição física e na medida em que esta última continue a ser um fator 
limitativo de capacidade (BRASIL, 2006, p. 28). 
 
Wilson (2006) sugere algumas adequações que são comumente mais necessárias, 
as quais passaremos a descrever. 
3.1.1- MODIFICAÇÕES NOS RECURSOS FÍSICOS DOS PRÉDIOS 
ESCOLARES 
1. colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas. 
2. colocação de corrimões próximos a bebedouros, próximos a assentos 
dos banheiros e à lousa. 
3. remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de 
rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas. 
4. modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a 
crianças que usam tipoia, órteses e próteses. 
5. tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias. 
6. portas largas. 
7. cantos arredondados no mobiliário. 
3.1.2- MODIFICAÇÕES NA SALA DE AULA 
1. forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a 
facilitar a escrita para as crianças que apresentem dificuldades de 
coordenação motora, espasticidade. 
2. colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em volta da 
carteira, para evitar que os lápis caiam no chão. 
 
 
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3. providenciar suportes para livros. 
4. providenciar vira-páginas mecânico 
5. providenciar assentos giratórios nas carteiras, para facilitar o 
movimento de levantar e de sentar. 
6. providenciar descanso para os pés. 
 7. providenciar extensões adicionais com dobradiças em carteiras, para 
crianças que têm pouco equilíbrio para permanecer sentadas. 
8. aumentar o calibre do lápis, enrolando-o com fita crepe, cadarço ou 
ainda espuma, para facilitar a preensão. 
9. providenciar equipamentos como cadeiras ajustáveis, mesas que podem 
ser erguidas, estabilizadores, mesas talhadas, enfim, mobília que atenda 
problemas específicos de levantar e sentar. 
10. providenciar ajudas técnicas conforme as necessidades dos alunos. 
 3.1.3- ADEQUAÇÕES DE RECURSOS EDUCACIONAIS 
Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao processo de 
ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do aluno com 
deficiência física. Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas 
funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e 
semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivos educacionais para esse 
aluno em particular, com os correspondentes conteúdos de estimulação psicomotora. 
Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos podem ser 
auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando objetos em 
categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um contexto, privilegiando 
experiências concretas antes de proceder ao estágioabstrato do trato dos símbolos 
numéricos, por exemplo. 
Auxílios sinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que 
podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do 
ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e 
auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos (WILSON,2006). 
 
Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os objetivos 
educacionais e por consequência, os conteúdos a serem trabalhados com o aluno, 
visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de ideias e no 
processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade. Assim, pode ser 
útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de vida, através de: 
integração íntima com a vida da escola; estimulação de interesses e 
orientação à criatividade nas atividades de recreação; estimulação da 
iniciativa e da capacidade de liderança do aluno; estimular a experiência 
da vida na comunidade; estimular a ampla utilização das bibliotecas 
públicas e da escola (WILSON,2006). 
 
 
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No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta seja estimulada, 
respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura silenciosa, por exemplo, 
pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento criador e via de acesso a 
ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a criança com grandes dificuldades 
motoras e de comunicação oral. 
 A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação oral 
funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de comunicação social, 
tais como: por escrito, através do uso de quadros de conversação (cadernos de signos, 
livros de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contém figuras 
correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais comumente utilizados 
na linguagem coloquial do cotidiano), através do uso de caixas de palavras com figuras, 
de máquinas de escrever, computador. 
Em relação à avaliação, Glat (2007) afirma que não existem fórmulas nem 
programas preestabelecidos quando se deixa o paradigma da classificação por 
deficiência para abraçar a abordagem da Educação Inclusiva e seus conceitos de 
resposta educativa e necessidades educacionais especiais. 
A avaliação de desempenho escolar para alunos com necessidades 
educacionais especiais, mais do que descrever os processos 
demonstrativos do conhecimento constituído, deverá incorporar a 
apreciação dos esforços realizados e a indicação de caminhos possíveis 
para as novas aprendizagens (GLAT, 2007, p. 151). 
3.1.4- ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 
O atendimento educacional especializado deve ser ministrado preferencialmente 
nas escolas de ensino regular, que deverá realizar uma seleção dos recursos e técnicas 
adequados a cada tipo de comprometimento para o desempenho das atividades 
escolares. O objetivo é que o aluno tenha um atendimento especializado capaz de 
melhorar a sua comunicação e a sua mobilidade (BRASIL, 2007). 
O Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso das seguintes 
modalidades da Tecnologia Assistiva, visando a realização de tarefas acadêmicas e a 
adequação do espaço escolar. 
 Uso de comunicação aumentativa e alternativa, para atender as necessidades 
dos educandos com dificuldades de fala e de escrita. 
 
 
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 Adequação dos materiais didáticopedagógicos às necessidades dos 
educandos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com imã 
fixado, tesouras adaptadas, entre outros. 
 Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, 
técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é uma 
categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que atuam 
no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores 
escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio 
escolar. 
 Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça, 
programas especiais, acionadores, entre outros. 
 Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à 
Secretaria de Educação, adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de 
especialistas na área: cadeiras de rodas, andadores, outros (BRASIL, 2007). 
Em relação aos recursos humanos, são os professores especializados os 
responsáveis pelo Atendimento Educacional Especializado, tendo por função a provisão 
de recursos para acesso ao conhecimento e ambiente escolar. Esses professores devem 
ser apoiados pelos diretores escolares, estabelecendo parcerias com outras áreas tais 
como: arquitetura, engenharia, terapia educacional, fisioterapia, fonoaudiologia, entre 
outras. 
Estes recursos humanos possibilitam aos alunos com deficiência física a 
autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser inseridos em turmas 
do ensino regular. A seguir estaremos enfocando o atendimento dispensado aos alunos 
deficientes visuais. 
 
4- ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL 
CONCEITUAÇÃO E ABORDAGEM EDUCACIONAL 
A deficiência visual inclui dois grupos de condições distintas: cegueira e baixa 
visão. 
 
 
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Baixa Visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de 
inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: Baixa acuidade visual 
significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais 
e/ou sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o 
desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em 
nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por 
fatores ambientais inadequados. Cegueira é a perda total da visão, até a 
ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar 
o conceito de cegueira legal ( acuidade visual igual ou menor que 20/200 
ou campo visual inferior a 20º no menor olho), utilizada apenas para fins 
sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a execução de tarefas 
(BRASIL, 2006, p. 16). 
 
Estaremos apresentando, agora, algumas reflexões sobre as concepções a 
respeito do processo educacional de alunos com deficiência visual. 
Glat (2007) nos informa que: 
O período que vai até os anos 90 foi marcado, principalmente, pelos 
sistemas de Educação, federal, estadual e municipal assumirem, de forma 
gradativa, a responsabilidade pela promoção da educação das pessoas 
com deficiências, através da implantação de classes especiais e salas de 
recursos. Isto foi possível pela organização de coordenações ou 
departamentos de Educação Especial nas secretarias de Educação de 
estados e municípios, e pelo incentivo à formação inicial e continuada de 
pesquisadores, especialistas e professores na área da Educação Especial. 
A presença de alunos com deficiência visual na rede pública de ensino 
também estimulou o interesse dos profissionais da educação em buscar 
maiores conhecimentos sobre o tema ( GLAT, 2007, p. 118). 
 
Faye e Barraga apud Brasil (2006) enfatizaram a necessidade de uma avaliação 
funcional, pela observação criteriosa da capacidade e desempenho visual da criança. 
Sob esse aspecto e, portanto, para fins educacionais, são por elas considerados: 
Pessoas com baixa visão - aquelas que apresentam “desde condições de 
indicar projeção de luz, até o grau em que a redução da acuidade visual 
interfere ou limita seu desempenho”. Seu processo educativo se 
desenvolverá, principalmente, por meios visuais, ainda que com a 
utilização de recursos específicos. Cegas _ pessoas que apresentam 
“desde ausência total de visão, até a perda da projeção de luz”. O 
processo de aprendizagem se fará através dos sentidos remanescentes 
(tato, audição, olfato, paladar), utilizando o Sistema Braille como 
principal meio de comunicação escrita (BRASIL, 2006, p. 17). 
 
As causas mais frequentes da cegueira e baixavisão. Causas Congênitas são: 
retinopatia da prematuridade; corioretinite por toxoplasmose na gestação; catarata 
congênita(rubéola, infecções na gestação ou hereditária); glaucoma congênito; atrofia 
óptica por problema de parto; degenerações retinianas; deficiência visual cortical. 
 
 
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Causas Adquiridas: por doenças como diabetes, descolamento de retina, glaucoma, 
catarata, degeneração senil e traumas oculares (BRASIL, 2006). 
A baixa visão muitas vezes passa despercebida aos pais, manifestando-se com 
frequência, no momento em que aumentam, na escola, os níveis de exigência quanto ao 
desempenho visual da criança, para perto. 
A detecção precoce de quaisquer problemas pode constituir fator decisivo no 
desenvolvimento global da criança, desde que sejam propiciadas condições adequadas 
de estimulação. 
Em todas as situações escolares, a professora tem, normalmente, oportunidade 
de observar sinais, sintomas, posturas e condutas do aluno, que indicam a necessidade 
de encaminhamento a um exame clínico apurado. 
Canejo apud Glat (2007) afirma que com atendimento educacional adequado e 
acesso a programas e serviços especializados de reabilitação, a falta, perda ou 
diminuição acentuada da visão, não significa a impossibilidade de uma vida 
independente, plena e produtiva. 
Oferecendo-lhe os meios necessários para o desenvolvimento de sua autonomia 
e independência, a escolarização da pessoa cega é viável em todos os níveis. 
Dentre os sintomas que a professora deve observar, temos: 
Sintomas: 
tonturas, náuseas, dor de cabeça; 
sensibilidade excessiva à luz ( fotofobia); 
visão dupla e embaçada. 
Condutas do Aluno: 
aperta e esfrega os olhos; 
irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes; 
pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas; 
purgações e terçóis; 
estrabismo; 
sintagma ( olhos em constante oscilação); 
piscar excessivamente; 
crosta presente na área de implante dos cílios; 
franzimento da testa ou piscar contínuo, para fixar perto ou longe; 
dificuldade para seguimento de objeto; 
cautela excessiva ao andar; 
tropeço e quedas frequentes; 
desatenção e falta de interesse; 
inquietação e irritabilidade; 
dificuldade para leitura e escrita; 
aproximação excessiva do objeto que está sendo visto; 
postura inadequada; 
fadiga ao esforço visual (BRASIL, 2006). 
 
 
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24 
 
Glat (2007) considera importante pontuar que, no processo de inclusão do aluno 
com deficiência visual é necessário um diálogo entre professor regente e professor 
especialista a fim de traçar estratégias de ensino que melhor se adequem à realidade do 
aluno atendido. 
Em relação à educação escolar do aluno de baixa visão, Glat (2007) nos diz que 
é fundamental que o professor tenha conhecimento de como a criança vê, sendo 
imprescindível a orientação por um oftalmologista especialista. A partir desta avaliação 
é que se poderá traçar o planejamento da aprendizagem e definir as ampliações 
necessárias, tipo de letra e corpo, os contrastes que podem ser feitos, estabelecendo-se 
estratégias pedagógicas de estimulação da visão residual. 
O resíduo visual precisa sempre ser estimulado e este é um processo que não se 
dá apenas no âmbito dos serviços de estimulação e reabilitação, mas também por meio 
das atividades de sala de aula. Quanto mais a criança for estimulada a ver, por meio de 
materiais e recursos adequados, mais ela terá domínio de seu potencial de visão. 
4.1- BAIXA VISÃO - PRINCIPAIS PATOLOGIAS E ESTRATÉGIAS 
PEDAGÓGICAS 
As informações que serão expostas abaixo foram retiradas do texto do MEC 
(2006). 
RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA ATROFIA 
ÓPTICA 
 Lupas manuais de altas dioptrias; 
 Alto nível de iluminação com filtro para potencializar contraste e 
diminuir reflexão e brilho; 
 Contraste de ampliação ( dependendo da alteração do campo); 
 Lentes esféricas e prismáticas; 
Telessistemas; 
 Magnificação eletrônica, com controle de contraste, brilho e 
profundidade; 
 Porta texto e caderno de pauta ampliada ou reforçada; 
 Jogos de computador para elaboração de desenhos e cenas. 
 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS 
 Verificar o potencial de visão central preservado; 
 Compreender as dificuldades de percepção de detalhes que o aluno 
apresente e a necessidade de aproximação da lousa ou do material 
pedagógico; 
 
 
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25 
 Facilitar a discriminação de detalhes, potencializando o contraste e a 
iluminação do material a ser discriminado; 
 Favorecer o desenvolvimento da consciência visual, ajudando o aluno a 
analisar e interpretar formas mais complexas de objetos e figuras; 
 Favorecer a ampliação do repertório visual do aluno, através de 
múltiplas experiências, incluindo até ajudas táteis e auditivas quando a 
visão não for suficiente; 
 Motivar o aluno a construir as imagens mentais a partir da experiência 
concreta com os objetos para a representação tridimensional e a 
representação simbólica; 
 Ajudar o aluno a compreender suas reais alterações de campo visual, as 
dificuldades com escotoma (ponto cego), buscando o melhor 
posicionamento de cabeça ou do material que favoreça melhor 
desempenho visual. 
RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA NISTAGMO 
 Lentes prismáticas ou esfero-prismáticas; 
 Lentes manuais ou de apoio; 
 Lupas de régua; 
 Os telessistemas para longe podem ser de difícil adaptação, depende da 
possibilidade de o aluno realizar a compensação de cabeça para bloqueio 
do nistagmo; 
 Lentes escurecidas ou filtro amarelo para potencializar o contraste. 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS 
 Compreender que as dificuldades óculo-motoras de focalização, 
seguimento visual e coordenação olho-mão podem dificultar a realização 
de atividades práticas de coordenação viso-motora, como encaixes, 
desenhos, cópia da lousa e escrita; 
 Evitar alta iluminação direta, reflexo e brilho na lousa ou material a ser 
discriminado; 
 Orientar o aluno quanto à melhor organização espacial, posição para 
leitura e adequação do material, ao ponto de compensação e distância que 
consiga focalizar e discriminar; 
 Evitar corrigir a posição de cabeça que é a única forma de bloqueio dos 
movimentos involuntários; 
 Utilizar pistas visuais para melhor organização do campo gráfico, tanto 
para leitura como para escrita ( guias para leitura); 
 Proporcionar atividades lúdicas que favoreçam o exercício dos 
movimentos oculares, graduando as dificuldades: boliche, jogos de 
peteca, bola ao cesto, futebol, tiro ao alvo, natação, jogos de integração 
sensorial e equilíbrio. 
RECURSOS ÓPTICOS E PEDAGÓGICOS ESPECIAIS PARA 
CORIORRETINITE 
 Óculos de correção refracional comum; 
 Lentes bifocais; 
 Lupas manuais ou de mesa para magnificação; 
 Lentes esfero-prismáticas entre 6 e 12 graus _ com acuidade visual 
semelhante em ambos os olhos; 
 Lentes esféricas de altas adições com visão monocular; 
 
 
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26 
 Telescópio tipo Galileu manuais, preferíveis a telescópios fixos em 
armações. 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS 
O professor precisa compreender que muitas vezes é impossível a criança olhar 
para a frente, ou nos olhos do professor, pois os olhos desviam para fugir do ponto cego, 
da cicatriz macular. Recomendam-se os mesmos procedimentos pedagógicos da atrofia 
óptica, pois o funcionamento visual é semelhante. 
Deve-se considerar que nas alterações maculares importantes, a discriminação 
de figuras complexas como de animais torna-se difícil. Embora o aluno apresente nível 
gráfico elementar, o professor pode e deve oferecer materiais simbólicos como letras e 
outros. A cópia da lousa é bastante difícil em virtude de, a distância, a visão ficar 
prejudicada, ou apresentar escotomas no campo visual. 
O professor deve ajudar o aluno a buscar a melhor posição e distância para 
facilitar a cópia da lousa, além de organizar o campográfico da lousa em relação à 
necessidade do aluno. 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA ALTERAÇÕES RETINIANAS 
 Motivar o aluno a utilizar ao máximo o potencial visual mesmo nos 
descolamentos de retina ou em degenerações progressivas. Nos 
descolamentos de retina ou redução extrema do campo visual, as 
dificuldades de leitura se acentuam. Entretanto, o professor deve 
encorajar o aluno a utilizar a visão residual, sem temor de perdê-la ou 
gastá-la; 
 Recursos de alta iluminação, controle de luz por dimmer e 
potencialização de contrastes, melhoram o desempenho visual do aluno; 
 Lápis ou canetas fluorescentes ajudam na visualização; 
 Na acuidade visual muito baixa ou restrição acentuada do campo 
visual, a cópia da lousa se torna muito difícil. Podem ser utilizadas 
ampliações para perto ou recursos eletrônicos para cópia da lousa, por 
varredura; 
 Lentes escurecidas melhoram o funcionamento visual e ajudam nas 
atividades recreativas. 
 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA GLAUCOMA 
 Compreender que o nível de visão do aluno com glaucoma flutua 
muito. Ele se estressa com frequência pela dor fotofobia e flutuação da 
visão. Isto não significa que o aluno seja desmotivado ou preguiçoso; 
 Analisar, cuidadosamente, as alterações de campo visual que podem ser 
diferentes em cada olho; 
 Ajudar o aluno a compreender e buscar a melhor posição para o 
trabalho visual; 
 Ajudar o aluno a identificar o melhor equipamento de magnificação, de 
lupas manuais, de copo, mesa ou lupas iluminadas. Muitas vezes a 
adaptação desses auxílios ficam dificultados pelo reflexo de luz e brilho; 
 
 
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27 
 Compreender que em virtude das alterações de campo visual, nem 
sempre o material ampliado facilita a discriminação da leitura; 
 Utilizar porta-texto para maior conforto para a leitura. 
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA CATARATA 
O aluno que teve a catarata operada precocemente e com boa correção óptica 
dificilmente necessitará de ajudas adicionais. Nos casos de altas correções ópticas, há 
necessidade de grande aproximação do material a ser lido, o que pode acarretar cansaço 
e estresse na leitura. 
É importante investigar com o aluno e o médico, se uma correção óptica de 
menor dioptria com adição manual não favorece o processo de leitura e escrita. Nas 
cataratas não operadas, lupas iluminadas e controle de iluminação no ambiente com 
luminárias de foco dirigíveis podem melhorar o desempenho visual. 
4.2- ESCOLARIZAÇÃO DO ALUNO CEGO 
O texto do MEC (2006) tece algumas considerações sobre a escolarização do 
aluno cego, sobre as quais passaremos a discorrer abaixo. 
As crianças cegas só tomam contato com a escrita e com a leitura no período 
escolar. Este fator pode trazer atrasos no processo de alfabetização. Esta é a hora de a 
educação fazer-se mais forte e cumprir com seus reais objetivos: abrir frentes de 
conhecimento, suprir lacunas e minimizar carências. 
O que deve ficar claro é que, no caso da educação de crianças cegas, 
independente da concepção pedagógica ou linha metodológica adotada pela escola, não 
se pode negligenciar o desenvolvimento integral, a utilização de técnicas e recursos 
específicos fundamentais ao êxito e eficácia do processo de aprendizagem da leitura e 
escrita, pelo sistema Braille. 
É geralmente na fase pré-escolar, que vai dos 4 aos 6 anos, que se procura dar 
grande ênfase ao desenvolvimento de um conjunto de habilidades que são importantes 
para a leitura e a escrita no sistema Braille. 
O professor alfabetizador deve levar a criança a experimentar várias situações de 
aprendizagem, a fim de que ela possa aprender a explorar, a manipular, a perceber, a 
reconhecer e finalmente a conhecer o universo ao qual pertence, fazendo com que ela 
também se descubra e se identifique como indivíduo inteiro e capaz. 
 
 
28 
 
28 
O volume de informações e a qualidade das experiências de aprendizagem 
devem ser os mais variados possíveis, desde as atividades de linguagem, como 
reprodução e produção de pequenos versos, músicas, contos e textos, elaboração e 
construção de esquemas lúdicos, de evocação, de memória, representação mental e 
temporal, jogos de representação e raciocínio espacial, lógico-matemático, etc. 
Além dessas atividades grupais, as atividades individuais de manuseio e a 
utilização de recursos específicos como reglete, punção, acesso ao código braile e ao 
texto braile deverão ser priorizados no contexto escolar. 
Glat (2007) salienta que, em grande parte dos sistemas de ensino no nosso país 
as crianças cegas são alfabetizadas em escolas especiais ou classes especiais em escolas 
regulares, com apoio ou não de salas de recursos e professores itinerantes, entretanto, 
nas escolas onde o processo de inclusão já segue mais adiantado, esses alunos são 
matriculados diretamente na classe comum, sendo alfabetizados, paralelamente no 
sistema Braille, na sala de recursos. 
Entretanto: 
não há ainda divulgação de pesquisas longitudinais que comparem essas 
duas formas de alfabetização para crianças cegas, ficando a decisão do 
momento de inclusão na turma regular mais ao nível da opinião da equipe 
da escola e/ou viabilidade de recursos e ainda da decisão da família, que 
sempre deve ser ouvida. Por isso consideramos bastante oportuno o 
desenvolvimento de estudos focados na alfabetização de crianças cegas 
através das tecnologias da informação e comunicação, como por exemplo, 
o uso de um programa de alfabetização com recurso de voz sintetizada, o 
que permitiria verificar a adequação de alfabetizar a criança cega pela 
oralidade, ou seja, com base no desenvolvimento da consciência 
fonológica (GLAT, 2007, p. 129). 
 
Após estar alfabetizada, a criança deve frequentar o ensino regular contando 
com o apoio dos Centros de Atendimento Especializado e do professor itinerante cuja 
função é fornecer material em Braille ou ampliado, material em alto relevo e quaisquer 
outras adaptações que se fizerem necessárias. Desta forma o aluno, dotado dos recursos 
necessários à sua aprendizagem deverá ser integrado totalmente pelo professor nas 
atividades rotineiras de sala de aula. 
5- CONCLUSÃO 
A inclusão na perspectiva escolar é uma questão de direitos humanos, e os 
indivíduos com deficiências devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar 
seu funcionamento para incluir todos os alunos. Dessa forma, a inclusão significa que 
 
 
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não é o aluno que se molda ou se adapta à escola, mas a escola consciente de sua 
função, que coloca-se à disposição do aluno. 
As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas dificuldades de 
seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando 
uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações 
organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com a comunidade. 
Carvalho (2005) nos diz que a inclusão educacional exige que expliquemos 
dificuldades escolares não só tendo os alunos como foco, mas considerando-se as 
limitações existentes em nossos sistemas de ensino e em nossas escolas. 
O desafio implica numa nova visão de necessidades educacionais especiais que, 
além das dos alunos, traduzem-se por necessidades das escolas, dos professores e de 
todos os recursos humanos que nela trabalham. 
Ainda parafraseando Carvalho (2005) podemos concluir que a grande questão 
parece ser: como planejar e desenvolver práticas pedagógicas verdadeiramente 
inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o trabalho na 
diversidade, entendida como um recurso e não um obstáculo? O que nos falta para 
desenvolver práticas pedagógicas? O conceito de inclusão é bastante sutil porque, 
segundo Carvalho (2005) é um processo e não um estado, porque a movimentação física 
de alunos para que estejam presentes na classe comum não garante que estejam 
integrados com seus colegas e aprendendo e participando.Podemos estar presentes e 
excluídos. 
Para que a inclusão realmente aconteça é preciso vontade política, 
gerenciamento e lideranças competentes e convencidas, além de professores 
qualificados em sua formação inicial e continuada. Este trabalho teve como objetivo 
mostrar, de forma simples e objetiva, como deve ser feito o trabalho com alunos com as 
mais variadas deficiências que se apresentam no ensino regular. Esperamos contribuir e 
facilitar o trabalho do professor do ensino regular que recebe alunos com as mais 
variadas deficiências e não encontra subsídios para desenvolver seu trabalho. 
 
Click e Assista 
https://www.youtube.com/watch?v=w8EDNWyJKg0 
https://www.youtube.com/watch?v=w8EDNWyJKg0
 
 
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https://www.youtube.com/watch?v=ZA3vVnvf_uM 
 
REFERÊNCIAS 
 
 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a 
Educação Especial na Educação Básica. Brasília; MEC/SEESP, 2001. 
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
Brasília, MEC - 2008. 
CARVALHO, RositaEdler, Disponível em: www. Educação.sp.gov.br/cape/eventos, agosto de 
2005. CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 2. ed. Porto Alegra: 
Mediação: 2005. COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus (orgs) 
Desenvolvimento psicológico e educação. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2004. 
FIERRO, A. in COLL, César; MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesus (orgs) 
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GLAT, Rosana (org) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7 letras, 
2007. MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova desigualdade. São Paulo: Paulus, 
1997. 
 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo Competências 
para o atendimento às necessidades educacionais de alunos surdos, Brasília: MEC, 2006. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e 
sinalização: deficiência física. Brasília: MEC, 2004. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências 
para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência 
física/neuro-motora. Brasília: MEC, 2006. 
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências 
para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com 
baixa visão. Brasília: MEC, 2006. 
PATTO, Maria Helena Souza, in MARTINS, José de Souza. Exclusão social e a nova 
desigualdade. São Paulo: Paulus, 1997. 
RODRIGUES, Davi; KREBS, Ruy; FREITAS, Soraia (orgs) Educação Inclusiva e 
Necessidades Educacionais Especiais. Santa Maria, Ed. UFSM, 2005. p. 277. 
SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. Inclusão. Revista da Educação Especial. Outubro de 2005. 
SILVA, Adilson Florentino da. A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais 
especiais: deficiência física. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 
2006. 
https://www.youtube.com/watch?v=ZA3vVnvf_uM