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OS CONCEITOS 
CIENTÍFICOS NA BNCC
ETAPA 1
Autor
Lucas Peres Guimarães
Reitor da UNIASSELVI
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora do EAD
Prof.ª Francieli Stano Torres
Edição Gráfica e Revisão
UNIASSELVI
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
OS CONCEITOS 
CIENTÍFICOS NA BNCC
ETAPA 1
1 INTRODUÇÃO
A elaboração da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sofreu 
algumas mudanças no decorrer do processo, iniciou-se nos anos 2015 e 
2016, com comissão de assessores e de especialistas, até o impeachment 
da então presidenta Dilma Rousseff, quando o processo foi interrompido e 
uma outra equipe elaborou a terceira versão do documento (MARCONDES, 
2018). Em 2017, a terceira e última versão da BNCC correspondente às etapas 
da Educação Infantil e Ensino Fundamental foi publicada e homologada. O 
processo de elaboração contou com a participação do terceiro setor, que 
define as organizações da iniciativa privada, sem fins lucrativos e que prestam 
serviços de caráter público.
O período em que esse documento foi elaborado pode ser lembrado 
pelos intensos embates que aconteciam em nosso país, com troca de 
presidentes e mudanças abruptas e significativas na/da educação nacional. É 
necessário ressaltar que nos anos de 2015 e 2016 muitos estudantes do nível 
médio e universitários brasileiros ocuparam escolas e universidades como 
manifestação contrária às medidas do Governo Federal – como a Medida 
Provisória (MP) nº 746/2016, da Reforma do Ensino Médio, e a Proposta de 
Emenda Constitucional (PEC) nº 241/2016, do congelamento das despesas 
públicas por até 20 anos – e de governos estaduais, além de outras pautas 
locais que se relacionavam à educação.
Em meio a protestos e embates, muitas dessas propostas eram 
apresentadas pelo Governo como medidas de proteção do direito à educação 
e à formação para o exercício pleno da cidadania, entre outras. 
Branco et al. (2018) analisam todo o contexto da reforma educacional 
que a BNCC trouxe ao país e discutem em que medida poderia contribuir 
para transformações reais e eficientes na educação brasileira. Consideram 
que a forma como foi construída apresentou-se, muitas vezes, contraditória 
ao que se anunciava como um documento elaborado democraticamente. 
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo 
novo e relevante no contexto educacional brasi leiro, agregando em 
torno de suas normas expectativas e críticas. Expressa ideias para regular 
conhecimentos, aprendizagens e habilidades mínimas a serem oportunizadas 
em toda a Educação Básica, numa evolução linear e sequencial em todo 
o território nacional. Esse documento responde a uma necessidade da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394/96), dos Parâmetros 
Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares. 
Nesse contexto, a Base Nacional Comum Curricular foi aprovada, 
tornando-se objeto de análise de acordo com múltiplas perspectivas. Partindo 
do pressuposto de que a BNCC está publicada e a ser implementada, esse 
primeiro módulo analisará a terceira versão do documento do Ensino 
Fundamental e Médio na área de Ciências da Natureza e os ideais assumidos: 
o letramento científico.
O primeiro capítulo analisa os conceitos de alfabetização científica e 
letramento científico, assumindo seu significado para a educação, na formação 
dos indivíduos e sua importância para a sociedade nos conceitos que são 
colocados para o estudo de Biologia, Física e Química. O segundo capítulo 
apresenta as relações conceituais entre ciência e tecnologia nas habilidades do 
Ensino Fundamental e Médio da área de Ciências da Natureza, relacionando a 
proposta de formação integral por meio de uma educação equitativa. 
2 AS RELAÇÕES ENTRE OS CONCEITOS DE CIÊNCIAS DA 
NATUREZA E O LETRAMENTO CIENTÍFICO NA BNCC
A BNCC é um documento normativo que se apresenta como “o conjunto 
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos 
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” e 
indicarão uma formação humana e integral de modo a construir uma “sociedade 
justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2017a, p. 7, grifos originais da obra).
 
Entre os seus objetivos, pode-se citar a garantia da equidade da educação, 
afiançando o básico comum sem deixar de atender à diversidade. A BNCC 
busca contemplar cada sistema de ensino, cada ambiente escolar, por uma 
parte diversificada exigida pelas características regionais e locais. A ação 
desse documento normativo visa principalmente aprendizagens, habilidades 
e desenvolvimento essenciais para uma educação integral, para construir 
uma sociedade “ideal” aos apregoados interesses de justiça, democracia e 
inclusão. O que se espera da BNCC é a igualdade em aprendizagens de todos 
os cidadãos brasileiros, com necessidade da construção de um consenso 
a nível nacional, sendo efetivada em outras instâncias e por diferentes 
intérpretes (BRASIL, 2017a).
 
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Contudo, a BNCC não é um currículo, tendo em vista que esse deve 
refletir a especificidade da comunidade escolar e um documento nacional 
tem esse limite. Para tanto, programa-se um percurso para elaborarem 
currículos, cujo alvo seja a Base, “organizada por: eixos, áreas, dimensões, 
competências, componentes curriculares, unidades temáticas, objetos de 
conhecimentos e habilidades” (BRANCO et al., 2020, p. 202). Em suma, indica 
as aprendizagens essenciais que o aluno deverá saber e saber-fazer e propõe 
a constituição de currículos articulados, mas não é apresentada como um 
currículo nacional. O currículo não é constituído de conhecimentos válidos, 
mas socialmente válidos, dessa maneira, o currículo constrói socialmente as 
pessoas. No currículo há a representação cultural, mas o que ensinar em um 
país multicultural? A resposta para essa pergunta está na BNCC. 
Cossetin (2017) aponta que uma das críticas recorrentes à BNCC foi a 
de que ela se pautaria em pretensões universais, o que ocasionaria na perda 
das peculiaridades do contexto no processo de ensino-aprendizagem. Por 
outro lado, há a necessidade de que a escola pública busque a equidade e 
atenda de modo que os alunos tenham o conhecimento independente do 
seu contexto. O desafio da BNCC é chegar ao consenso nessas duas visões.
 
Em outro ponto de vista, esse documento pode “contribuir para 
possibilitar o direito a aprendizagens a todos os estudantes de saberes que 
constituem nosso patrimônio cultural e se possa avançar na qualidade da 
educação, tendo em vista as especificidades que caracterizam os diferentes 
contextos escolares de nosso país” (MARCONDES, 2018, p. 270). 
 
Macedo (2016, p. 62) aponta que há dois discursos em disputa sobre 
a BNCC: “conhecimento para fazer algo e conhecimento em si, mas pode-
se considerar que acabam se articulando na proposta de atendimento da 
demanda por justiça social e de igualdade democrática”. Nessa disputa, é 
avaliada a produção de uma lista (de conteúdos e de habilidades, competências 
e padrões de aprendizagem) com ideias reguladoras (BRANCO et al., 2020).
 
Portanto, podemos observar que embora tenha título, características 
e forma de um currículo, é apresentada como se não fosse. Assim, embora 
seja negada a imposição de um currículo nacional, a BNCC traz elementos de 
um currículo preestabelecido (conteúdos, etapas, turmas/anos, organização, 
níveis, metas de aprendizagem, componentes curriculares, entre outras 
orientações que não deixam de caracterizar um currículo) na sua implantação 
na sala de aula, conforme podemos observar na Figura 1.
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
FIGURA 1 – ESTRUTURA DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – 3ª VERSÃO
FONTE: Branco et al. (2020, p. 204)
A partir do mapa conceitual, podemos notar que a BNCC possui uma 
constituição integrada, com a intenção de garantir as chamadas aprendizagens 
essenciais, indicadas como comportamentos, habilidades, conhecimentos e 
vivências.
 
Prosseguimos onosso estudo para a área de Ciências da Natureza. 
Marcondes (2018) destaca a importância dos conhecimentos científicos 
e tecnológicos, defendendo que seu ensino seja através da alfabetização 
científica, nas múltiplas particularidades em que possui. A perspectiva da 
alfabetização científica defendida pelo autor foi foco nas duas primeiras 
versões, conforme aponta:
Dessa maneira, a educação escolar na área das ciências da natureza 
deveria ser estruturada, nos 12 anos escolares, de forma a que a leitura do 
mundo através das lentes das ciências da natureza fosse se tornando mais 
complexa, à medida que os aprendizes fossem reconhecendo a presença 
dos conhecimentos em seu ambiente, fossem explorando fenômenos, seus 
próprios saberes e outros a eles apresentados, fossem formulando perguntas, 
hipóteses e fazendo investigações para poderem aprofundar suas explicações 
sobre o mundo físico e social, reconhecendo situações que demandam 
reflexões e ações (MARCONDES, 2018, p. 273). 
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
No entanto, Marcondes (2018) explica que esse processo sofreu enorme 
alteração devido ao contexto político, o que culminou em uma terceira 
versão, que foi homologada, distante do pensamento inicial das duas primeiras 
versões, já que foi elaborada por outro grupo, assumindo-se outros princípios 
formativos – sem dizer quais seriam.
Na BNCC, o conceito de ciências e tecnologia é apresentado com 
referência à dualidade, como as influências positivas e/ou negativas que 
ocasionam para o meio ambiente, sociedade e qualidade de vida. O 
desenvolvimento científico e tecnológico influencia a vida e a organização 
social, em qualquer contexto e em diferentes momentos históricos.
Para debater e tomar posição sobre alimentos, medicamentos, combustíveis, 
transportes, comunicações, contracepção, saneamento e manutenção da vida 
na Terra, entre muitos outros temas, são imprescindíveis tanto conhecimentos 
éticos, políticos e culturais quanto científicos. Isso por si só já justifica, na 
educação formal, a presença da área de Ciências da Natureza, e de seu 
compromisso com a formação integral dos alunos. Portanto, ao longo do 
Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem um compromisso 
com o desenvolvimento do letramento científico, que envolve a capacidade 
de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico), mas 
também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais da 
ciência. Em outras palavras, apreender ciência não é a finalidade última do 
letramento, mas, sim, o desenvolvimento da capacidade de atuação no e sobre 
o mundo, importante ao exercício pleno da cidadania (BRASIL, 2017a, p. 273).
No Ensino Médio, espera-se, de certo modo, que o letramento científico 
continue de modo mais aprofundado, no que diz respeito à interpretação e 
à análise dos fenômenos naturais. 
Nesse cenário, a BNCC da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias 
– integrada por Biologia, Física e Química – propõe ampliar e sistematizar as 
aprendizagens essenciais desenvolvidas até o 9º ano do Ensino Fundamental. 
Isso significa, em primeiro lugar, focalizar a interpretação de fenômenos 
naturais e processos tecnológicos de modo a possibilitar aos estudantes a 
apropriação de conceitos, procedimentos e teorias dos diversos campos 
das Ciências da Natureza. Significa, ainda, criar condições para que eles 
possam explorar os diferentes modos de pensar e de falar da cultura 
científica, situando-a como uma das formas de organização do conhecimento 
produzido em diferentes contextos históricos e sociais, possibilitando-lhes 
apropriar-se dessas linguagens específicas (BRASIL, 2017b, p. 537).
O documento do Ensino Médio exemplifica esse aprofundamento com 
relação ao Ensino Fundamental quando afirma que os:
Estudantes também começam a se apropriar de explicações científicas 
envolvendo as temáticas Vida e Evolução e Terra e Universo no Ensino 
Fundamental. Eles exploram aspectos referentes tanto aos seres humanos 
(com a compreensão da organização e o funcionamento de seu corpo, da 
necessidade de autocuidado e de respeito ao outro, das modificações físicas 
e emocionais que acompanham a adolescência etc.) quanto aos demais 
seres vivos (como a dinâmica dos biomas brasileiros e questões ambientais 
atuais). Também procedem análises do sistema solar e dos movimentos da 
Terra em relação ao Sol e à Lua (BRASIL, 2017b, p. 537).
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Seja no Ensino Fundamental ou no Ensino Médio, a BNCC coloca como 
indispensável que os indivíduos tenham conhecimentos científicos mínimos, 
para que aconteça uma imersão maior na cultura científica e tecnológica. 
Para isso, enriquecer o currículo para o ensino de Ciências é uma alternativa 
positiva e imprescindível (PRAIA; GIL-PÉREZ; VILCHES, 2007). 
A aprendizagem de conceitos científicos não é algo prioritário na 
proposta apresentada pela BNCC, entretanto, denota que o conhecimento 
científico é indispensável para a formação integral. Neste intermédio, conta 
que a área de Ciências da Natureza deve democratizar o acesso a esse 
conhecimento através da Educação Básica, aproximando gradativamente 
a sociedade da discussão e produção do conhecimento científico (BRASIL, 
2017a; 2017b).
Sua terceira versão está dividida em três seções. A primeira seção 
descreve os fundamentos do currículo de ciências do Ensino Fundamental, 
o processo de ensino-aprendizagem, as competências específicas de 
ciências e os principais focos a serem abordados de forma articulada no 
Ensino Fundamental, “o acesso à diversidade de conhecimentos científicos 
produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos 
principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica” 
(BRASIL, 2017a, p. 321).
A segunda seção é dedicada à apresentação das três unidades temáticas: 
Matéria e Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo. As unidades temáticas 
constituem a principal mudança proposta para o currículo de ciências, já 
que o componente curricular foi organizado em três unidades temáticas que 
se repetem ao longo de todo o Ensino Fundamental, o que não acontecia 
anteriormente, quando cada nível de escolaridade trabalhava um único tema 
(BRASIL, 2017a).
A terceira seção é dividida em duas: a primeira parte constitui-se nos 
objetos de conhecimento e as habilidades dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental e a segunda parte diz respeito aos objetos de conhecimento e 
habilidades dos anos finais desse segmento (BRASIL, 2017a). Ambas seções 
possuem um texto de abertura antes da apresentação dos objetos de 
conhecimento e habilidades. 
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental é destacado que “se investe 
prioritariamente no processo de alfabetização das crianças, as habilidades 
de Ciências buscam propiciar um contexto adequado para a ampliação dos 
contextos de letramento” (BRASIL, 2017a, p. 331). Na segunda parte desse 
segmento é destacado que quando os alunos estão próximos de atingirem o 
fim desse nível de escolaridade eles já serão capazes de “estabelecer relações 
ainda mais profundas entre a ciência, a natureza, a tecnologia e a sociedade, 
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
o que significa lançar mão do conhecimento científico e tecnológico para 
compreender os fenômenos e conhecer o mundo” (BRASIL, 2017a, p. 343).
 
Os conhecimentos conceituais pertinentes à área de Ciências da Natureza 
no Ensino Médio também são divididos nessas seções, de maneira que: 
São sistematizados em leis, teorias e modelos. A elaboração, a interpretação 
e a aplicação de modelos explicativos para fenômenos naturais e sistemas 
tecnológicos são aspectos fundamentais do fazer científico, bem como 
a identificação de regularidades, invariantes e transformações. Portanto, 
no Ensino Médio, o desenvolvimento do pensamento científico envolve 
aprendizagens específicas, com vistas a sua aplicação em contextos diversos 
(BRASIL, 2017b, p. 545).
Podem-se citar as seguintes habilidades comosendo conceituais no ensino 
de Ciências da Natureza da BNCC:
“(EM13CNT201) Analisar e discutir modelos, teorias e leis propostos em 
diferentes épocas e culturas para comparar distintas explicações sobre o surgimento 
e a evolução da Vida, da Terra e do Universo com as teorias científicas aceitas 
atualmente” (BRASIL, 2017b, p. 557).
“(EM13CNT209) Analisar a evolução estelar associando-a aos modelos de 
origem e distribuição dos elementos químicos no Universo, compreendendo 
suas relações com as condições necessárias ao surgimento de sistemas solares 
e planetários, suas estruturas e composições e as possibilidades de existência de 
vida, utilizando representações e simulações, com ou sem o uso de dispositivos 
e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre 
outros)” (BRASIL, 2017b, p. 557).
“(EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, 
empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, 
dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões 
no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica” (BRASIL, 
2017b, p. 559).
“(EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes 
modelos socioeconômicos no uso dos recursos naturais e na promoção da 
sustentabilidade econômica e socioambiental do planeta (como a adoção dos 
sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre 
outros)” (BRASIL, 2017b, p. 575).
“(EF06CI06) Concluir, com base na análise de ilustrações e/ou modelos 
(físicos ou digitais), que os organismos são um complexo arranjo de sistemas com 
diferentes níveis de organização” (BRASIL, 2017a, p. 345).
“(EF08CI12) Justificar, por meio da construção de modelos e da observação 
da Lua no céu, a ocorrência das fases da Lua e dos eclipses, com base nas posições 
relativas entre Sol, Terra e Lua” (BRASIL, 2017a, p. 349).
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
“(EF08CI13) Representar os movimentos de rotação e translação da Terra e 
analisar o papel da inclinação do eixo de rotação da Terra em relação a sua órbita 
na ocorrência das estações do ano, com a utilização de modelos tridimensionais” 
(BRASIL, 2017a, p. 349).
“(EF09CI03) Identificar modelos que descrevem a estrutura da matéria 
(constituição do átomo e composição de moléculas simples) e reconhecer sua 
evolução histórica” (BRASIL, 2017a, p. 351).
FONTE: BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017a. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – Ensino Médio. 2017b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/
dezembro-2017-pdf/78631-pcp015-17-pdf/file. Acesso em: 15 maio 2021.
As habilidades contextuais, expostas anteriormente, precisam surgir dos 
desafios e interesses dos próprios alunos, sendo colocadas em situações de 
aprendizagem, com estímulo à curiosidade. Para tanto, o estudante deve ser 
capaz dos seguintes passos:
1. Definição de problemas.
2. Levantamento, análise e representação. 
3. Comunicação.
4. Intervenção (BRANCO et al., 2020).
Esses passos representam as habilidades que os estudantes devem 
desenvolver para o processo de ensino-aprendizagem na área de Ciências da 
Natureza, que pode se dar através de uma metodologia e capacidade gerada 
a partir de seus estudos no decorrer do processo investigativo.
Almeja-se que o estudante perceba e compreenda a relação com 
o mundo, saiba ler e formular hipóteses, testá-las, refutá-las e elaborar 
conclusões, ou seja, que haja o multiletramento, abrangendo os conceitos 
e saberes científicos (BRASIL, 2017a; 2017b).
Para o letramento científico citado na BNCC é necessário:
• preparar o aluno para observar;
• ser curioso;
• criar;
• colaborar;
• compreender o mundo, a natureza, a tecnologia, os conhecimentos, as 
linguagens e as práticas específicas do componente curricular; 
• os fenômenos devem ser compreendidos desde o seu contexto até outros 
mais amplos (BRANCO et al., 2020).
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
É evidenciado em ambos os documentos (BNCC Ensino Fundamental e 
Ensino Médio) que os estudantes compreendam, tomem decisões e intervenham 
com base nos postulados da sustentabilidade (BRASIL, 2017a; 2017b).
Mamede e Zimmermann (2005) afirmam que, além de compreender o 
conhecimento científico, é preciso saber interagir com a natureza através dos 
recursos oferecidos pela ciência e tecnologia. Desse modo, aprender Ciências 
não é apenas memorizar conceitos sem significado ao contexto em que o 
aluno vive, mas compreender que esses conhecimentos fazem parte de seu 
cotidiano e da sociedade e, portanto, relacionam-se à formação do cidadão.
Este capítulo não tem como objetivo questionar a eficácia da BNCC 
ou a ineficiência do Ministério da Educação ao propor esse documento, 
principalmente no tocante ao letramento científico, abordagem central de 
como se passam os conceitos de Ciências da Natureza nesse documento. 
Entendemos que a abordagem é um bom caminho para o ensino de Ciências, 
contudo, julga-se relevante considerar possíveis desafios.
Há uma previsão no documento dos objetos do conhecimento, das 
habilidades e competências, mas não há nenhuma discussão de questões 
como: o tempo, a rotina, as condições, os recursos, a formação, as dificuldades 
de aprendizagem, o atendimento a necessidades educacionais específicas, as 
diferenças sociais, políticas e financeiras e de condições mínimas de qualidade. 
Parece ser terceirizado aos professores e às escolas, desconsiderando a sua 
realidade, um tipo de ‘receita de bolo’, com conhecimentos, habilidades e 
competências prescritas para revigorar a educação.
Um desafio que também merece destaque são as escolas. Há equidade 
de recursos nas escolas brasileiras? A Tabela 1, a seguir, mostra disparidade, 
pois o percentual de estudantes com disponibilidade de recursos básicos é 
desigual, assim como as condições do trabalho pedagógico. O Laboratório 
de Ciências é o mais escasso em todos os níveis de ensino, o que se torna 
um desafio para a nossa área do conhecimento específica (INEP, 2017).
TABELA 1 – RECURSOS DISPONÍVEIS DE ACORDO COM AS MATRÍCULAS DO ENSINO FUNDAMENTAL. DADOS DE 2016
FONTE: Adaptada de INEP (2017)
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Quando mencionamos as avaliações externas, podemos destacar os 
resultados do Programa Internacional da Avaliação de Alunos (PISA). Em 
2015, a avaliação teve ênfase em Ciências e os seus resultados sinalizaram 
que o desempenho dos alunos brasileiros estava abaixo da média de outros 
países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico 
(ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND DEVELOPMENT) 
(OCDE, 2016).
Apesar dos desafios listados, é importante mencionar que a escola 
não se isola da sociedade e tampouco é capaz de resolver sozinha todos os 
problemas que envolvem cidadania, sinergia e ação coletiva de diferentes 
setores que compõem a sociedade.
Elaborar apenas um currículo seria uma tentativa ingênua (CURY; 
REIS; ZANARDI, 2018) e apenas criar uma base nacional não é o suficiente 
para melhorar a qualidade da educação, é preciso garantir o acesso e a 
permanência dos estudantes, assim como valorizar os professores e as escolas 
(MARCONDES, 2018).
Portanto, voltando à questão da BNCC e do letramento científico, é 
admissível que se afronte contra a desigualdade, a injustiça e a exclusão 
enquanto o acesso à educação é direito inalienável e humano. Também é 
elogiável que se defendam aprendizagens mínimas e essenciais a todos, 
permitindo-lhes condições para participar de decisões, opinar, apresentar 
soluções para problemas sociais e que todos tenham conhecimento e saibam 
utilizá-lo para compreender sua realidade e sejam letrados cientificamente. 
Contudo, além de delinear aprendizagens e conhecimentos, é imperioso 
que a sociedade, para além da escola, se mobilize para dar respaldo a tamanha 
ação, buscando mecanismos e meios para a inserção, na sociedade,dos 
estudantes, seguindo uma equidade que combata à desigualdade.
3 A CIÊNCIA E A TECNOLOGIA NA BNCC
Existe no meio acadêmico e na pesquisa da educação em Ciências uma 
discussão sobre a concepção de ciência e tecnologia. Há ainda uma visão 
ingênua do que seria Ciência e Tecnologia e a relação que há entre elas. A 
pesquisa de DiGironimo (2011) apresenta uma revisão da literatura sobre a 
alfabetização científica e tecnológica, a filosofia da tecnologia e a história 
da tecnologia, com a intenção de desenvolver um quadro conceitual para a 
Natureza da Tecnologia (NdT).
 
O referido autor identificou cinco dimensões gerais do conhecimento 
que caracterizam a NdT:
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
• tecnologia como artefatos; 
• tecnologia como um processo de criação; 
• tecnologia como uma prática humana; 
• o papel atual da tecnologia na sociedade; e 
• história da tecnologia. 
DiGironimo (2011) aponta que a Natureza da Tecnologia abrange ainda 
três perspectivas: histórica, filosófica e educacional. “As perspectivas, embora 
distintamente únicas, oferecem características comuns sobre a tecnologia que 
pode ser fundida para desenvolver uma sofisticada e consistente definição 
de tecnologia” (DIGIRONIMO, 2011, p. 1342).
Ferreira-Gauchía, Vilches e Gil-Pérez (2012) e Gil-Pérez et al. (2005) 
apontam para uma falta de atenção dada à tecnologia na educação científica, 
visto que a consideram uma ciência aplicada, isto é, como algo que é o 
produto da ciência. Gil-Pérez et al. (2005) questionam essa visão simplista 
da relação ciência-tecnologia quando esta, historicamente enraizada na 
valorização desigual do trabalho intelectual e manual, tenta mostrar como 
a ausência da dimensão tecnológica na educação científica contribui para 
uma visão ingênua e distorcida da ciência e da tecnologia e que, por vezes, 
afeta profundamente a alfabetização científica e tecnológica necessária a 
todos os cidadãos.
A pesquisa de Ferreira-Gauchía, Vilches e Gil-Pérez (2012) busca as 
concepções dos professores de Ciências sobre a NdT e os autores verificaram 
concepções distorcidas da tecnologia, concebida como ‘simples aplicação 
de conhecimentos científicos’. As concepções dos docentes se tornam 
obstáculos para o desenvolvimento de uma visão mais coerente da ciência 
e da tecnologia, principalmente quando se trabalha na sala de aula, levando 
os alunos também a terem concepções empobrecidas sobre a NdC&T.
Com relação à concepção dos discentes sobre a tecnologia e sua 
relação com a ciência, podemos citar os estudos de Constantinou, Hadjilouca 
e Papadouris (2010). Os resultados dessa pesquisa apontam que os alunos 
tendem a avaliar a tecnologia como um campo que busca a melhoria da 
qualidade de vida. Tendem a apontar apenas as tecnologias mais modernas 
e contemporâneas, como computadores, e excluem dispositivos antigos, 
como a catapulta e as caravelas. Os discentes também têm a ideia de reduzir 
a tecnologia em produtos finais e têm dificuldade em resgatar aspectos 
históricos da tecnologia, como a invenção e a criatividade do processo em 
desenvolver projetos (CONSTANTINOU; HADJILOUCA; PAPADOURIS, 2010).
Com o objetivo de avaliar a compreensão dos alunos sobre a distinção 
entre ciência e tecnologia, Constantinou, Hadjilouca e Papadouris (2010) 
verificaram que os alunos (idades entre 11 e 15 anos), geralmente não 
conseguem separar os objetivos da ciência e da tecnologia. Constataram, 
CURSO LIVRE – BNCC DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
também, que possuem uma ideia vaga sobre esses dois domínios e que tendem 
a recorrer a uma grande variedade de critérios para distinguir a diferença, de 
uma forma não sistemática e inconsistente. Os referidos autores também 
apontam que a idade e o nível de escolaridade dos alunos não parecem ter 
um impacto significativo sobre a validade e a sistematização de padrões de 
resposta a respeito dessa distinção entre ciência e tecnologia. 
Segundo Acevedo et al. (2003), esta dificuldade de distinção entre 
ciência e tecnologia se caracterizou como uma sobreposição de objetivos 
e foi o que levou ao surgimento do conceito de “tecnociência”, bastante 
discutido entre alguns filósofos contemporâneos.
Alguns autores apontam que a dificuldade da criança e do jovem de 
compreenderem a tecnologia está relacionada ao fato de essa palavra estar 
associada por vezes aos objetos que utilizam eletricidade e às Tecnologias de 
Informação e Comunicação (TIC) (CHANG; TSAI, 2005; LEE et al., 2011). Esta 
dificuldade está relacionada ao advento da sociedade da informação, pois os 
alunos vivem numa ‘cultura digital’, em que a escola apresenta dificuldade 
em acompanhar e compartilhar desta realidade (PÉREZ-GOMEZ, 2012).
Para entendermos melhor a relação de ciência e tecnologia, separamos 
as habilidades do Ensino Fundamental e Ensino Médio que fazem referência 
a essa relação de acordo com as cinco dimensões gerais defendidas por 
DiGironimo (2011), primeiro, no Ensino Fundamental e, após, no Ensino Médio. 
Observaremos se todas as dimensões estão sendo contempladas, não por 
sua frequência, mas por sua presença, exemplificadas com uma habilidade 
para cada dimensão. 
No Ensino Fundamental, apenas notou-se a dimensão do papel atual da 
tecnologia na sociedade e da história da tecnologia. Cabe ressaltar que essa 
situação se agrava um pouco mais pelo fato de ambas as habilidades estarem 
no mesmo nível de escolaridade, o 7° ano, o que significa dizer que o aluno 
ficaria dois anos sem perceber a relação entre ciência e tecnologia para que 
voltasse a perceber essa relação apenas quando chegasse ao Ensino Médio. 
Percebe-se, também, uma ausência da discussão da relação entre ciência 
e tecnologia nos anos iniciais do Ensino Fundamental (CONSTANTINOU; 
HADJILOUCA; PAPADOURIS, 2010). 
Mediante as análises realizadas nas habilidades da BNCC de Ciências da 
Natureza do Ensino Fundamental e Médio, no tocante à tecnologia, segundo 
as dimensões de DiGironimo (2011), temos:
a) Tecnologia como artefatos:
(EM13CNT102) Realizar previsões, avaliar intervenções e/ou construir 
protótipos de sistemas térmicos que visem à sustentabilidade, considerando 
sua composição e os efeitos das variáveis termodinâmicas sobre seu 
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funcionamento, considerando também o uso de tecnologias digitais que 
auxiliem no cálculo de estimativas e no apoio à construção dos protótipos 
(BRASIL, 2017b, p. 555, grifos nossos).
Observa-se nessa habilidade a intenção da criação de um artefato 
específico que vise um sistema térmico para a sustentabilidade, encaixando-
se na categoria da tecnologia como artefato, proposta por DiGironimo 
(2011). Deve-se considerar que a nossa interpretação relacionou a tecnologia 
com a construção de protótipos, contudo, na redação do texto é utilizado 
o termo ‘tecnologias digitais’ para auxiliar no cálculo de estimativas e no 
apoio à construção de protótipos, percebe-se, então, uma visão limitada de 
tecnologia na redação da habilidade.
b) Tecnologia como um processo de criação:
(EM13CNT309) Analisar questões socioambientais, políticas e econômicas 
relativas à dependência do mundo atual em relação aos recursos não 
renováveis e discutir a necessidade de introdução de alternativas e novas 
tecnologias energéticas e de materiais, comparando diferentes tipos de 
motores e processos de produção de novos materiais (BRASIL, 2017b, p. 
560, grifos nossos).
Observa-se que na redação da referida habilidade já há uma menção 
da tecnologia no seu conceito mais amplo, ou seja, como alternativa a 
dado problema ambiental e sem estar acompanhada do termo digital, que é 
muito comum na concepção dos alunos e da sociedade de um modo geral 
(CONSTANTINOU; HADJILOUCA; PAPADOURIS, 2010).
c) Tecnologia como uma prática humana: 
“(EM13CNT308) Investigar e analisar o funcionamento de equipamentos 
elétricos e/ou eletrônicos e sistemas de automação para compreender as 
tecnologias contemporâneas e avaliar seus impactos sociais, culturais e 
ambientais”(BRASIL, 2017b, p. 560, grifos nossos).
A tecnologia invadiu as nossas vidas e está presente cada vez mais no 
nosso dia a dia. Nessa habilidade podemos perceber a intenção do documento 
de discutir a tecnologia elétrica e eletrônica e a automatização de certos 
processos no mundo contemporâneo.
d) O papel atual da tecnologia na sociedade:
“(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e 
sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho, decorrentes 
do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias (como automação e 
informatização)” (BRASIL, 2017a, p. 347, grifos nossos).
(EM13CNT304) Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação 
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de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais como tecnologias 
do DNA, tratamentos com células-tronco, neurotecnologias, produção de 
tecnologias de defesa, estratégias de controle de pragas, entre outros), com 
base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo 
diferentes pontos de vista (BRASIL, 2017b, p. 559, grifos nossos).
O papel da tecnologia na sociedade atual é uma das dimensões que 
estão presentes no 7° ano do Ensino Fundamental. Observa-se uma relação 
com a automatização e todo o processo de múltiplas dimensões de mudanças 
ocorridas com a inserção da tecnologia digital no nosso cotidiano. 
No Ensino Médio, podemos exemplificar a biotecnologia como um 
processo de tecnologia na sociedade atual, que está sendo muito observada 
na mídia de um modo geral na produção de vacinas. Agora, cabe uma 
reflexão interessante para ser pensada no ambiente curricular local: será 
que só no último ano do Ensino Médio os alunos têm que ter contato com 
a biotecnologia, tendo em vista todo o processo e aproximação da ciência 
que a pandemia trouxe?
e) História da tecnologia: 
“(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a 
digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando indicadores 
ambientais e de qualidade de vida” (BRASIL, 2017a, p. 347, grifos nossos).
Observa-se que a análise histórica é fundamental para a relação da 
ciência e tecnologia, contudo, pede-se um foco na tecnologia digital, o que 
pode acabar reforçando a ideia de que a tecnologia digital é a mais importante, 
ou a única que existe (CONSTANTINOU; HADJILOUCA; PAPADOURIS, 2010).
 
Portanto, após o ano letivo de 2020 e o início de 2021, em que o nosso 
país ainda sofre com a pandemia, torna-se imperioso repensar as relações 
da ciência e tecnologia, seja como profissional que ensina ciências, ou até 
mesmo em sala de aula. É importante ressaltar que no tocante à tecnologia, 
a BNCC possui lacunas que devem ser vistas pelo professor quando for 
elaborar o seu planejamento curricular.
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