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METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO _ Passei Direto
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METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Resumo #Letramento #seriesiniciais #Educação-infantil-educação #Fundamentos-e-metodologia-da-alfabetização #Alfabetização-fundamentos-letramento Educação Especial 118 Curtidas 3 2 Eduardo Gonçalves de Castro há 8 meses keyboard_arrow_down METODOLOGIA DA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO SUMÁRIO LETRAMENTO A História da Escrita Alfabetos Fenício e Hebraico Alfabeto Grego A História da Alfabetização As Diferentes Concepções de Aprendizagem A Teoria Construtivista de Piaget A Concepção Histórico-cultural O Conceito de Alfabetização ao Longo da História. Os Métodos de Alfabetização. As Contribuições de Emília Ferreiro: a Psicogênese da Língua Escrita. Os Diferentes Níveis do Processo de Construção da Escrita. Nível Pré-silábico. Nível Silábico. Nível Alfabético. ALFABETIZAR LETRANDO: A CONSTRUÇÃO DE UMA PRÁTICA. Saberes Necessários para Ler e Escrever Palavras, Consoantes e Vogais. Os Diferentes Tipos de Textos. O Ambiente Alfabetizador A Alfabetização com Textos. Os “Erros” mais Comuns e Possíveis Estratégias de Intervenção. Referências. LETRAMENTO A História da Escrita O surgimento da escrita marca a história da humanidade. Podemos acreditar que, desde os primeiros tempos, o homem procurou registrar suas impressões sobre o mundo e comunicá-la a outros homens, utilizando para isso pedra, materiais inorgânicos e orgânicos à base de tintas vegetais e minerais. Na Pré-história, o homem já se comunicava através de desenhos feitos nas paredes das cavernas. Com esse tipo de representação (pintura rupestre), trocava mensagens, passava ideias e transmitiam desejos e necessidades. Porém, ainda não era um tipo de escrita, pois não havia organização, nem mesmo padronização das representações gráficas. Temos conhecimento de que a escrita foi inventada por volta de 3.300 antes de Cristo, pelos sumérios, na Mesopotâmia (atual Iraque). Acredita-se que uma das razões para a sua invenção foi a necessidade de registrar as atividades comerciais (compra e venda). A primeira forma de escrita foi a pictográfica, onde cada “desenho” representava um objeto ou um ser específico. Na fig.1 encontramos desenhos simplificados representando, de forma estilizada, uma cabeça de boi, a fim de designar boi. Já a fig. 2, que representa a mulher, é o desenho de um triângulo pubiano com a fenda da vulva. Os vários pictogramas empregados poderiam expressar uma ideia, surgindo, assim, o termo de escrita ideográfica, com sinais para palavras individuais ou conceitos. A fig. 3 representa mulher estrangeira, pois ao lado do triângulo pubiano (mulher) foi acrescentado o símbolo de montanha (vindas de outro lado da montanha, estrangeira). Por volta de 2.900 a.C. os pictogramas primitivos desapareceram, deixando de representar o objeto por ele designado para retirar o seu significado do contexto. Surge, então, a escrita cuneiforme, que possui esse nome por ser traçada em barro, formando uma suposta cunha. Essa escrita também utilizava pictogramas, porém não era uma criação livre do “escritor”. Foram encontrados verdadeiros “catálogos”, dicionários primitivos que apresentavam diferentes significados para o mesmo símbolo. Um desenho de pé podia dizer “andar”, “pôr-se de pé”, “transportar” etc. Os pictogramas podiam representar tanto ideias quanto objetos. Veja os exemplos abaixo: Os pictogramas representam tanto ideias quanto objetos. Um pássaro e um ovo, lado a lado, significam “fecundidade”. Vários traços descendo do céu, “a noite”. Dois traços cruzados simbolizam “inimizade”. Dois traços paralelos, a “amizade”. Fonte: JEAN, G. A Escrita - memória dos homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. Enquanto os símbolos cuneiformes riscam toda Mesopotâmia, outros sistemas de escrita nascem e se desenvolvem no vizinho Egito e, também, na longínqua China. De uma ponta a outra do mundo, os homens dedicam-se a transcrever sua história sobre a pedra, o barro e o papiro, vendo nisso um presente divino (JEAN, 2002: 25). Os caracteres da escrita egípcia são chamados de hieróglifos, palavra que significa “escrita dos deuses” (do grego hieros, “sagrado”, e gluphein, “gravar”). Eles também eram pictogramas, porém os desenhos eram muito rebuscados e estilizados constituindo uma verdadeira obra de arte. “Logo que a ‘escrita dos deuses’ começa a ser decifrada, ao prazer da compreensão une-se o prazer da contemplação.” No Egito, como na Mesopotâmia, saber ler e escrever era, ao mesmo tempo, privilégio e poder. Será que no mundo de hoje, principalmente no Brasil, isso é diferente? Fonte: JEAN, G. A Escrita - memória dos homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. Este conjunto de signos hieroglíficos é lido, excepcionalmente, da esquerda para a direita. O primeiro signo, à esquerda, lê-se “hb”. O segundo é determinativo: a perna demonstra tratar-se de uma palavra relativa a algo que passa com o pé. O terceiro é um pictograma figurativo: um homem que dança, significando o todo “dançar”. Alguns pictogramas, datados das origens da escrita chinesa, chegaram até nós. Há entre as formas antigas, à esquerda, e as formas modernas, à direita, 30 séculos... Do alto para baixo: o sol, a montanha, a árvore, o meio, o campo, a fronteira, a porta. No ano de 2000 a.C., a China inventa a escrita que perdura até hoje. É uma escrita marcada por pictogramas. A escrita chinesa é um caso único: “codificada em 1500 antes da nossa era e constituída em sistema coerente entre 200 a.C. e 200 d.C., é perceptivelmente a mesma que os chineses leem e escrevem hoje”. Veja os exemplos abaixo: Fonte: JEAN, G. A Escrita - memória dos homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. Apesar de a escrita ideográfica ser datada dos primórdios da história, até hoje a utilizamos em diferentes culturas. Por exemplo: nas placas de trânsito, nas indicações de porta etc. Os símbolos foram sendo usados e aprimorados até que surgiu o fonetismo. Os sumérios e os egípcios passaram a usar os pictogramas não designando mais o objeto representado e sim um outro cujo nome lhe era foneticamente semelhante. É a aproximação da escrita com a fala. Nesta perspectiva, o desenho de um gato (chat) e um desenho de um pote (pot) passa a significar “chapeau” (chapéu). Esta “tecnologia da escrita” teve a sua origem em uma brincadeira infantil denominada rebus (do latim: res “coisa”, rebus “pelas coisas”). Era as guerras, motivadas pelo domínio territorial, fizeram com que algumas línguas fossem abafadas, enquanto outras difundidas. Com o passar do tempo, todas as civilizações sentiram necessidade de registrar suas ações do cotidiano, como as conquistas, festas, rituais etc. Para um grande número de povos, a escrita, cada vez mais, foi se tornando uma necessidade. Então, passaram a criar símbolos para poder representar as coisas e, cada vez mais, esses símbolos foram sofrendo modificações e ganhando sons, tornando assim um alfabeto. A verdadeira revolução da escrita ocorreu em 1000 a.C., com a invenção do alfabeto, que tem origem com os fenícios, que emigraram para a margem oeste do Mediterrâneo, para o norte da África, o sul da Espanha, a Sicília, a Sardenha, Chipre, Grécia e Itália. Na escrita chinesa, as “chaves”, um jogo muito parecido com o que conhecemos hoje em números de 214, colocadas ao lado de um outro caractere especificam-lhes o sentido. O elemento “poder” (c), precedido da chave “água”(a), significa “rio”(d). Porém, o mesmo elemento associado à chave “palavra” (b) dá “criticar”(e). A escrita cuneiforme, os hieróglifos ou os caracteres chineses têm em comum transcrever palavras e sílabas. Saber ler e escrever, nesses sistemas, consiste em conhecer um grande número de signos ou de caracteres. Completamente diferente é o funcionamento do alfabeto, permitindo, a princípio, com cerca de 30 signos, tudo escrever. Todavia, não é tão simples assim, pois as 23 letras de nosso alfabeto não reproduzem todos os sons... daí o os problemas cruciais encontrados pelos escolares no aprendizado da ortografia! Mesmo assim, 23 letras são muito menos do que mil caracteres do chinês popular, as algumas centenas de hieróglifos do povo egípcio e muitíssimo menos do que os 600 signos cuneiformes do aluno-escriba da Mesopotâmia. Por essa razão, muitos pensam que o aparecimento do alfabeto marca verdadeiramente o início da democratização do saber (JEAN, op. cit.: 52). Primeiro surgiram os silabários, conjunto de sinais específicos para representar as sílabas, isto é, os sinais representavam sílabas inteiras em vez de letras individuais. Os fenícios inventaram um sistema reduzido de caracteres que representavam o som consonantal: é a chamada escrita fonética. Escolheram um conjunto de palavras cujo o primeiro som fosse diferente dos demais e para representá-lo graficamente escolheram hierógrafos egípcios cujo aspecto figurativo lembrava o significado das palavras da lista (21 sons). Não havia vogais. Por exemplo: a primeira palavra da lista era a palavra “alef”, que significava “boi”, e o hieróglifo escolhido foi o que representava a cabeça do boi. Sendo assim, a figura da cabeça do boi passou a representar o som inicial da palavra “alef”. Essa relação foi realizada com as 21 palavras. Veja ao lado o alfabeto. Alfabetos Fenício e Hebraico Fonte: MAN, J. A. História do Alfabeto – como 26 letras transformaram o mundo ocidental. Rio de Janeiro: Ediouro, 2002. Em seguida, os gregos adaptaram o sistema de escrita fenícia agregando as vogais e criando assim a escrita alfabética (alfabeto, palavra derivada de alfa e beta, as duas primeiras letras do alfabeto grego). Os gregos mantiveram o princípio acrofônico, ou seja, o som inicial do nome da letra é o som que a letra representa. Alfabeto Grego A escrita grega foi adaptada pelos romanos, constituindo-se o sistema alfabético greco-romano, que deu origem ao nosso alfabeto. Os romanos dispensaram os “nomes especiais” das letras. Para eles bastava ter como nome da letra apenas o próprio som dela. “Foi assim que alfa, beta, gama, delta, épsilon etc. transformaram-se em a, bê, ce, dê, e etc.” (CAGLIARI, 1998: 17). Esse sistema representa o menor inventário de símbolos que permite a maior possibilidade combinatória de caracteres, isto é, com o alfabeto podemos escrever qualquer palavra de uma língua. É a possibilidade de registrar o pensamento. O homem agora pode escrever qualquer ideia ou sentimento. As escritas árabe e latina são a origem de numerosos alfabetos. Ao lado temos uma inscrição romana do século III, que é lida da esquerda para direita. Fonte: JEAN, G. A Escrita - memória dos homens. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. Com certeza, a invenção do alfabeto possibilitou ao homem ampliar a sua capacidade de expressão e de perpetuar a história da humanidade. Mas isso não quer dizer que tenha tornado simples a aquisição da língua escrita. (...) o alfabeto parece a própria essência da simplicidade, ‘tão fácil quanto o ABC’. Mas o sentido de simplicidade é traiçoeiro, pois o alfabeto é a aparência externa de profundezas linguísticas ocultas. Os seus poucos símbolos não são nada se comparados à complexidade de sons que representam, enquanto aqueles sons apenas sugerem a complexidade da própria língua (...). As nossas 26 letras formam uma grade que nos dá a nítida impressão de controle e compreensão. Olhe com mais cuidado e verá que está penetrando em um pântano que talvez tenha feito com que nosso escriba asiático desistisse na hora (...) (MAN, 2002: 85). A História da Alfabetização Qualquer sistema de escrita só é capaz de atravessar o tempo se as novas gerações se apropriarem dele. Para que isso aconteça, é essencial que aqueles que dominam o seu funcionamento ensinem aos outros como decifrá-lo. Podemos acreditar que na época primitiva da escrita, ser alfabetizado implicava apenas saber “ler” o que os símbolos significavam e ser capaz de “escrevê-los”, já que, provavelmente, se escrevia apenas um tipo de documento ou texto (anotações de compra e venda). Com o desenvolvimento do sistema escrito, houve um aumento significativo da quantidade de informações necessárias para saber ler e escrever, usando cada vez mais símbolos para representarem o som da fala. Acredita-se que: o longo processo de invenção da escrita também incluiu a invenção de regras de alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito e saber como o sistema de escrita funciona para usá-lo apropriadamente (CAGLIARI, 1998: 15). Temos informação que na Antiguidade as pessoas alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e depois copiando. Iniciavam com palavras e posteriormente, passavam para textos famosos, que eram “estudados” exaustivamente; para então chegar a escrever seus próprios textos. Muitos aprendiam sem ir à escola, já que não pretendiam tornar-se escribas. Com certeza, a curiosidade levou muita gente a aprendera ler para lidar com os negócios, comércio, ler obras religiosas ou obter informações sobre a cultura da época. A alfabetização, nesses casos, dava-se com a transmissão de conhecimentos relativos à escrita de quem possuía para quem queria aprender. Aprender a decifrar a escrita, ou seja, a ler relacionando os caracteres às palavras da linguagem oral, devia ser o procedimento comum. Aqui não era preciso fazer cópias nem escrever: bastava saber ler. Para se alfabetizar em um sistema de escrita que têm como base o princípio acrofônico, bastava decorar a lista dos nomes das letras, observar a ocorrência de consoantes nas palavras e transcrever esses sons. Por exemplo, “para escrever David, bastava identificar as consoantes DVD, procurar na lista de letras, aquelas que começavam com sons de D e V e escrevê-las”. Procure escrever a palavra David utilizando o alfabeto fenício apresentado anteriormente. Quando os gregos passaram a utilizar o alfabeto, aprender a ler e escrever tornou-se um uma tarefa de grande alcance popular. Surgem as “escolas de alfabeto”. A ortografia passa a fixar a forma de escrita das palavras, para evitar que falantes de dialetos diferentes escrevessem as mesmas palavras de maneiras diferentes, seguindo apenas a transcrição da própria fala e o valor sonoro do alfabeto. Os semitas, os gregos e os romanos nos deixaram alguns ‘alfabetos’: tabuinhas ou pequenas pedras ou chapas de metal onde se encontravam todas as letras, na ordem tradicional dos alfabetos. Na verdade, serviam de guia para as pessoas aprenderem a ler e a escrever, ou mesmo quando fossem escrever. Tais documentos foram, por assim dizer, as mais antigas “cartilhas” da humanidade: uma cartilha que continha apenas o inventário das letras do alfabeto (IBIDEM: 18). Na Idade Média, a alfabetização ocorreu menos nas escolas e passou a ser uma tarefa da vida privada. Quem sabia ler ensinava a quem não sabia, mostrando o valor fonético das letras em determinada língua, a forma ortográfica das palavras e a interpretação da forma gráfica das letras e suas variações. O fato de os aprendizes serem falantes da língua que estavam aprendendo/decifrando, se constituía em um facilitador da aprendizagem da escrita, pois ajudava nas tentativas de descobrir, entre as várias possibilidades a leitura correta. É o que acontece com as crianças de hoje (e de sempre) que ao depararem, por exemplo, com a palavra RODA em um texto, não lerão [rôda], pois [róda] terá significado por fazer parte do seu acervo linguístico. No século XV, na Europa, começaram a aparecer as primeiras cartilhas (diminutivo de “carta”, no sentido de esquema, mapa de orientação) e gramáticas com o objetivo de estabelecer uma ortografia e ensinar o povo a escrever nas línguas vernáculas, abandonando o latim. Os textos destes livros são basicamente religiosos. Não temos muitos registros de quando e como começa a história da alfabetização no Brasil, mas com certeza a origem está nas cartilhas portuguesas. Podemos inferir que a história da alfabetização brasileira começa com a chegada dos jesuítas, em 1549. Foram eles que, de certa forma, apresentaram um sistema de escrita para os índios, sendo responsáveis pela escolarização catequização das crianças. Há notícias de que Portugal realizava remessas de livros escolares para as colônias, para que nelas se ensinassem a ler e escrever. Os jesuítas inauguraram na Bahia a primeira escola de leitura, escrita e religião. Acredita-se que Cartinha de Aprender a Ler, uma das mais antigas para ensinar o idioma português, tenha sido utilizada no Brasil. As cartilhas portuguesas marcam o início da literatura didática em nosso idioma. Além da cartilha de João de Barros, há notícias de uma cartilha elaborada por Frei João Soares, impressa em 1539 e reeditada várias vezes. Uma outra obra, o Método Castilho para o Ensino Rápido e Aprazível do Ler Impresso, Manuscrito e Numeração do Escrever, produzida por Antonio Feliciano de Castilho (1850), em Lisboa, também foi utilizada no Brasil. Esta obra incluía abecedário, silabário e textos de leitura, sendo marcada por preocupações fonéticas (BARBOSA, 1990: 57). Em 1876 surgiu a Cartilha Maternal, do poeta João de Deus Ramos. No prefácio o autor diz que o aluno que aprende por letras ou pelas sílabas “conduzido através de elementos inertes do pensamento, reduz-se à posição de repetidor de uma cambulhada de miudezas trivialíssimas, que não o divertem, nem o instruem, atrofiam-lhe o espírito e deixam nele impresso o hábito da leitura mecânica, senão, muitas vezes, o selo do idiotismo” (BARBOSA, 1990: 57). O autor opunha-se aos métodos de soletração e silabação como pontos de partida para a aprendizagem da leitura. Esta cartilha marca a transição do abecedário do bê-a-bá para os métodos analíticos, que foram difundidos no Brasil durante a República. Em nosso dia-a-dia também nos perguntamos: Por que alguns alunos aprendem e outros não? Por que uma determinada atividade atinge os seus objetivos para alguns alunos e para outros não? A concepção de como o desenvolvimento e aprendizagem humana acontecem dependerá da visão que se tem de mundo em um determinado momento histórico e persistirá enquanto for capaz de explicar a realidade, pelo menos para algumas pessoas. As Diferentes Concepções de Aprendizagem Mulheres e homens, somos os únicos seres que, social e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso somos os únicos em quem aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. Conhecendo um pouco da história da escrita e como esse conhecimento foi disseminado pelo mundo, algumas questões afloram: Como ocorre o conhecimento? O que nos difere dos animais? Essas são reflexões que geram muita inquietude e muitas pesquisas. Buscando apoio nas contribuições da psicologia para explicar como ocorre o conhecimento, encontramos a concepção inatista que defende os fatores internos (biológicos) como determinantes no processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, os eventos que ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o desenvolvimento do pensamento intelectual, visto que, nesta visão, o ser humano já nasce com suas qualidades e capacidades básicas prontas. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) A natureza, dizem-nos, é apenas o hábito. Que significa isso? Não há hábitos que só se adquirem pela força e não sufocam nunca a natureza? É o caso, por exemplo, do hábito das plantas, cuja direção vertical se perturba. Em se lhe devolvendo a liberdade, a planta conserva a inclinação que a obrigaram a tomar; mas a seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a planta continuar a vegetar, seu prolongamento voltará a ser vertical. O mesmo acontece com os homens. (ROUSSEAU, J-J. Emilio. In: DAVIS, 1994, 27). Nesta concepção, a função da educação é interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento espontâneo do homem, já que, como preconiza o dito popular, “pau que nasce torto, morre torto”. Não tem jeito! Os inatistas buscaram seus fundamentos na Teologia, no Evolucionismo de Darwin, na Embriologia e na Genética. Na Teologia, a fundamentação se dá na máxima de que “Deus, de um só ato, criou cada homem em sua forma definitiva”. O que um bebê virá a ser já está determinado pela ‘Graça Divina’. Da Teoria Evolucionista de Darwin, os inatistas basearam-se numa leitura equivocada de que a evolução da espécie depende de mudanças graduais e cumulativas, que decorrem de variações hereditárias. Cabe ao ambiente selecionar os mais aptos. “Só os mais aptos de uma determinada espécie – aqueles capazes de se adaptar ao meio – sobreviveriam”. Já na Embriologia, buscaram subsídios em seus primeiros estudos que apontavam o desenvolvimento quase que invariável, sendo regulado por fatores endógenos (fatores internos). Para quem acredita nessa concepção, não vale a pena investir na educação, já que o professor pouco poderá contribuir para o desenvolvimento do aluno. O sucesso ou o fracasso escolar é visto como responsabilidade única e exclusiva do aluno, na medida em que a aprendizagem depende apenas de fatores internos. Ainda hoje encontramos muitos educadores que acreditam que os fatores internos são determinantes para a aprendizagem. É muito comum presenciarmos o diálogo a seguir: Professora A: - Eu não sei o que fazer para o Ricardo aprender a ler! Ele não acompanha a turma. Professora B: - Qual Ricardo? O irmão de Leandro dos Santos? Professora A: - É! Professora C: - A família toda é assim. Os irmãos já passaram pela escola e não conseguiram. Professora B: - Puxaram aos pais. Eles são analfabetos. Professora C: - “Filho de peixe, peixinho é! ” Em contraposição ao inatismo, a concepção ambientalista (comportamentalista ou behaviorista) considera que os fatores externos são determinantes no processo de aprendizagem. Defende que o homem é um ser extremamente plástico, reativo à ação do ambiente. A experiência sensorial é a fonte do conhecimento, sendo assim a aprendizagem é entendida como um “processo pelo qual o comportamento é modificado como resultado da experiência” (IBIDEM: 33). Essa concepção teve em Skinner seu maior expoente. Para ele, manipulando-se os elementos presentes no ambiente (estímulos) é possível controlar o comportamento, que é adquirido ao se estabelecer associações entre um estímulo e uma resposta, e entre uma resposta e um reforçador. Para os ambientalistas, o ser humano busca maximizar o prazer e minimizar a dor. Assim, o reforço é um instrumento utilizado para fazer com que os comportamentos considerados corretos permaneçam no indivíduo. Já a punição é utilizada para minimizar ou eliminar os comportamentos considerados inadequados. Nesta perspectiva, o planejamento das condições ambientais é determinante para a aprendizagem de novos comportamentos. Na escola, o professor passa a ter papel fundamental. O sucesso da aprendizagem depende dele, visto que é ele o único responsável pelo planejamento, organização e execução das atividades pedagógicas. A educação foi sendo entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. A organização das condições para que a aprendizagem ocorra exige clareza e respeito aos objetivos que se quer alcançar (objetivos instrucionais ou operacionais), a estipulação da sequência de atividades que levarão ao objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão utilizados. Baseado nesta concepção, encontramos a repetição como um ‘método’ de aprendizagem. É comum ainda encontrarmos em algumas práticas pedagógicas, exercícios nos quais as crianças precisam escrever cinco vezes a mesma palavra, ‘resolver’ vinte ‘continhas’ de adição, responder a um questionário da mesma forma que o texto lido etc. Afinal, “água mole em pedra dura, tanto bate até que fura”. Podemos observar também que o erro é visto como um comportamento inadequado, e como tal, precisa ser extinto através da ‘dor’ (punição). Sendo assim, não é muito difícil encontrarmos crianças tendo que copiar três vezes a palavra errada, ficando de castigo (sendo privada da merenda, recreio ou das atividades que mais gostam) fazendo cópias etc., pois ‘Quando a cabeça não pensa, o corpo é que paga’. Você já parou para pensar por que falamos português? Por que somos fi lhos de brasileiros? Ou por que vivemos em um país que se fala português? Ou por que desde que nascemos estamos em contato com pessoas que falam português e que nos mostram o nome das coisas? Enquanto os inatistas priorizam os fatores internos e os ambientalistas, os fatores externos, a concepção interacionista nos faz pensar que “nem tanto ao mar nem tanto à terra”. Esta corrente teórica nos mostra que a aprendizagem e o desenvolvimento dependem da interação de fatores internos e externos. Nas concepções anteriores, o homem é visto como um ser passivo, não tendo participação no seu processo de aprendizagem, já que, ou ele nasce com suas potencialidades prontas ou o ambiente é que irá moldá-lo. Para os interacionistas, o homem é visto como um ser ativo ou interativo, participante do seu processo de aprendizagem, que é resultado da sua interação com o meio, sendo o meio entendido não apenas como ambiente físico, mas sim como um ambiente marcado pela cultura, num determinado momento histórico e em todas as relações interpessoais que são estabelecidas. É através da interação com outras pessoas, adultos e crianças, que desde o nascimento, o bebê vai construindo suas características (seu modo de agir, de pensar, de sentir) e sua visão de mundo (seu conhecimento). Desde que nascemos estamos interagindo com o mundo físico e social. É a partir dessas interações que vamos conhecendo as características e peculiaridades do mundo. A construção do conhecimento exige elaboração, ou seja, uma ação sobre o mundo. A aquisição de conhecimento é vista como um processo individual, construído durante toda a vida, no meio cultural. O conhecimento pode ser comparado a uma espiral, onde as experiências anteriores servirão de base para novos conhecimentos, mediados pela relação que o indivíduo estabelece com o meio. O erro é encarado como parte do processo de aprendizagem, sendo importante para a prática pedagógica, pois a partir do “erro” o professor poderá compreender o processo de pensamento do aluno e planejar atividades que possibilitem avançar no seu conhecimento. A sabedoria popular há muito nos diz que: ‘quem tem boca vai a Roma’. Piaget e Vygotsky foram os maiores defensores da concepção interacionista. Apesar de enfatizarem que o conhecimento ocorre a partir da interação de fatores internos e externos, esses dois autores apresentam uma visão diferente de como ocorre a interação entre os mesmos. A Teoria Construtivista de Piaget Jean Piaget (1896-1980) Segundo Piaget, a busca do equilíbrio (ou adaptação com seu meio) é uma característica essencial do ser humano. Para ele, o “desenvolvimento cognitivo ocorre através de constantes desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no individuo ou a mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso, da harmonia entre organismo e meta – causando um desequilíbrio”. Para voltar a uma nova situação de equilíbrio, dois mecanismos são acionados. É o que Piaget denominou de assimilação (o organismo não altera a sua estrutura) e acomodação (o organismo é obrigado a alterar a sua estrutura para se ajustar às novas demandas impostas pelo meio). Assimilação e acomodação são processos distintos e opostos, que ocorrem simultaneamente. Quando estamos diante de um novo conhecimento (desafio) nos sentimos desequilibrados intelectualmente. Buscamos a partir das nossas experiências anteriores, desenvolvermos ações destinadas a atribuir significações aos elementos do ambiente com os quais interagimos (assimilação). Quando esses conhecimentos não são sufi cientes para dar conta do desafio (estado de equilíbrio), precisamos ampliar ou modificar nossas ações (físicas ou mentais) para atingirmos o novo conhecimento (acomodação). Quando jogamos uma bola de soprar para uma criança (desafio), ela fará uso do esquema pegar (postura de braço, mão e dedos) que já é conhecido por ela, atribuindo ao balão o significado de ‘objeto que se pega’ – assimilação. Porém, o esquema ‘pegar’ precisará ser modificado para se ajustar às características do objeto: a abertura dos braços, dos dedos e a força utilizada para segurá-lo é diferente da que se utiliza para pegar uma bola de plástico, de papel ou de couro – acomodação. Posteriormente, ao ser desafiada a pegar uma bola de gude, mais uma vez os seus esquemas terão que se modificar (acomodação) ao novo objeto. Pense em um aluno que já consegue fazer uma adição e que na escola estamos apresentando para ele a multiplicação (desafio/desequilíbrio). Com certeza saber somar parcelas iguais (assimilação) é um esquema mental necessário para a multiplicação. Porém, não é sufi ciente. Ele precisará modificar esse esquema para compreender o conceito de multiplicação (acomodação) e consequentemente distinguir o momento de utilizá-la. Para Piaget, o desenvolvimento é um processo contínuo, caracterizado por quatro fases diversas (etapas ou períodos). Em cada etapa, a criança constrói certas estruturas cognitivas, que se constituem em uma forma específica de pensar e atuar no mundo. Ele as denominou de sensório-motora (do nascimento aos 2 anos de idade, aproximadamente), pré-operatória (2 anos até aproximadamente aos 7 anos), operatório-concreta (7 anos até aos 12 anos, aproximadamente) e operatórioformal (a partir dos 13 anos). Para Cláudia Davis (1994), o modelo Piagetiano, que pretende ser universal, é fortemente marcado pela maturação, pois é ela a responsável pelo fato de as crianças sempre apresentarem determinadas características psicológicas em uma mesma faixa etária. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo espontâneo que se apóia no biológico. Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um processo mais restrito, causado por situações específicas (como frequência à escola) e subordinado tanto a equilibração quanto à maturação (DAVIS, 1994: 46). Um outro conceito muito importante na teoria piagetiana é o conceito de autonomia, que é a capacidade de agir por si mesmo, levando em consideração os fatos relevantes para decidir e agir da melhor forma para todos. Esse conceito se opõe ao de heteronomia que significa dependência da forma de agir e pensar. Sendo assim, a grande finalidade da escola seria contribuir para a formação de sujeitos autônomos. A Concepção Histórico-cultural Já para Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem são processos que estão inter-relacionados. Na medida em que o sujeito aprende, ele se desenvolve, e esse desenvolvimento leva a novas aprendizagens. Lev Semionovitch Vygotsky (1896-1934) Os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1991:102). Na teoria histórico-cultural, a educação escolar assume papel relevante, pois apesar de afirmar que o aprendizado do sujeito começa muito antes de se frequentar a escola, diz que o “aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”; logo, “o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no desenvolvimento da criança”. O conceito de zona de desenvolvimento proximal é uma das grandes contribuições de Vygotsky para a prática educativa. Para ele há, pelo menos, dois níveis de desenvolvimento: o real e o potencial (ou proximal). No primeiro nível, as funções mentais da criança já se estabeleceram como resultado de certos ciclos completados, ou seja, são conhecimentos que já estão consolidados. Ela não precisa de ajuda para resolver uma determinada situação. O nível potencial refere-se àquilo que a criança consegue fazer, porém, ainda com a ajuda de pessoas mais experientes (adultos ou crianças). Assim sendo, para Vygotsky (1991), zona de desenvolvimento proximal é “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” . Aquilo que hoje é desenvolvimento potencial será amanhã desenvolvimento real. O desenvolvimento é um processo dinâmico e contínuo. A partir desses conceitos, podemos inferir que o papel do professor não é apenas constatar aquilo que o aluno já sabe (nível real), mas sim atuar na zona de desenvolvimento proximal, possibilitando a ele vivenciar situações que lhe desafi em, fazendo-o avançar nos seus conhecimentos (nível potencial). Vygotsky ressalta a importância do outro no processo de aprendizagem. Somos capazes de aprender porque estamos o tempo todo sendo mediados pelo outro (através da pessoa física, do livro, do fi lme, da TV etc.) que nos ‘apresenta o mundo’, ou seja, somos inseridos na cultura, levados à apropriação dos conhecimentos que estão disponíveis na sociedade. A linguagem tem papel fundamental nesse processo, pois é através dela que vamos interagir com as outras pessoas, internalizando os novos conceitos. Você deve estar se perguntando o que essas teorias têm a ver com alfabetização e letramento? Podemos responder: TUDO, pois é através da concepção que temos de como se dá a aprendizagem que iremos construir a nossa prática pedagógica. Como já falamos anteriormente, não pretendemos aqui aprofundar nenhuma das teorias apresentadas, pois além de não ser o objetivo deste material, seria impossível visto a complexidade das mesmas. Quisemos apenas ressaltar alguns aspectos que podem nos ajudar a refletir sobre a prática escolar e o processo de alfabetização das crianças. ALFABETIZAÇÃO X LETRAMENTO? O Conceito de Alfabetização ao Longo da História Todos os problemas da alfabetização começaram quando se decidiu que escrever não era uma profissão, mas uma obrigação, e que ler não era marca de sabedoria, mas de cidadania. Ao conhecermos um pouco da história da alfabetização no Brasil, podemos perceber que este conceito vem sendo modificado ao longo dos anos e que, consequentemente, isso tem repercussões diretas na prática pedagógica. Mas por que esse conceito vem sendo modificado? Ser alfabetizado não é saber “decifrar os códigos” da escrita? Provavelmente, durante algum tempo, saber decifrar o código escrito era garantia de alfabetização e era sufi ciente para se apropriar dos conhecimentos de uma determinada sociedade, em um determinado momento histórico. Mas, certamente, nos últimos séculos e, principalmente, nas últimas décadas, isso não é mais satisfatório. As transformações ocorridas na história da Humanidade impõem, cada vez mais, novas necessidades e aprimoramento das ações de ler e escrever. Ler hoje não exige as mesmas habilidades que há 50 anos. A velocidade com que os conhecimentos são produzidos e as informações são divulgadas, atualmente, exige um leitor com muito mais estratégias de leitura, sendo capaz de organizar e articular as informações para dar sentido ao texto. Como nos lembra Emília Ferreiro (2002: 13), “os verbos “ler” e “escrever” deixaram de ter uma definição imutável: não designavam mais (e tampouco designam hoje) atividades homogêneas. Ler e escrever são construções sociais. Cada época e cada circunstância histórica dão novos sentidos a esses verbos”. Em 1958, a UNESCO definiu como alfabetizado o sujeito capaz de ler compreensivamente ou escrever um enunciado curto e simples relacionado à sua vida diária. Aqui já fica claro que não basta mais decifrar o código. É necessário saber utilizar a escrita, mesmo que de forma simples, no dia-a-dia. Porém, muitos que passavam pela escola, concluíam o período de alfabetização e aprendiam a “decifrar o código”, não eram capazes de compreender o que liam e de se comunicarem através da escrita. Será que já superamos isso? Dentro desta perspectiva, analfabeto é aquele que não consegue ler e nem escrever textos simples, como um bilhete, por exemplo. Em 1978, a própria UNESCO propôs a adoção do conceito de alfabetização funcional, considerando a pessoa capaz de utilizar a leitura e a escrita para fazer frente às demandas de seu contexto social e de usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida, como alfabetizada funcional. No Brasil, durante muitas décadas, foi considerado alfabetizado aquele que era capaz de assinar o seu nome. Essa era, inclusive, a forma de garantia de cidadania. Antes da constituição de 1988, só os “alfabetizados” possuíam direito ao voto e para tirar o título de eleitor, bastava saber “desenhar o nome” (assinar). O IBGE, responsável por recensear a população brasileira e divulgar o quantitativo de analfabetos no país, utilizava como metodologia para contar os analfabetos apenas as respostas dadas, pelos entrevistados, se sabiam ou não assinar o nome. Atualmente, o IBGE considera alfabetizada a pessoa de 5 anos ou mais de idade, capaz de ler e escrever pelo menos um bilhete simples no idioma que conhecesse e analfabeta a que aprendeu a ler, mas esqueceu, e aquela que apenas assina o próprio nome (IBGE, 2005). Porém, a forma de coletar essa informação é a resposta dada à pergunta: “Você sabe ler e escrever?”, pelos entrevistados. Não podemos ter certeza se aqueles que respondem sim são capazes, realmente, de ler e escrever um bilhete simples. Nos anos 90, o IBGE passou a divulgar também índices de analfabetismo funcional, seguindo as recomendações da Unesco, tomando como base não a autoavaliação dos respondentes, mas o número de séries escolares concluídas. Por este critério, são analfabetas funcionais as pessoas com menos de quatro séries escolares concluídas. Estes índices têm sido objeto de muitas pesquisas no meio acadêmico. Em 2001, foi criado o INAF (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), uma parceria do Instituto Paulo Montenegro (IBOPE) e Ação Comunitária, medindo diretamente as habilidades da população por meio de testes. O objetivo desse indicador, é gerar informações que ajudem a dimensionar e compreender o fenômeno do alfabetismo funcional e fomentam o debate público sobre ele e orientam a formulação de políticas educacionais e propostas pedagógicas. Em todo o mundo, a modernização das sociedades, o desenvolvimento tecnológico, a ampliação da participação social e política colocam demandas cada vez maiores com relação às habilidades de leitura e escrita. A questão não é mais apenas saber se as pessoas conseguem ou não ler e escrever, mas também o que elas são capazes de fazer com essas habilidades. Isso quer dizer que, além da preocupação com o analfabetismo, problema que ainda persiste nos países mais pobres e também no Brasil, emerge a preocupação com o alfabetismo, ou seja, com as capacidades e usos efetivos da leitura e escrita nas diferentes esferas da vida social (RIBEIRO, 2006: 1). O INAF procura responder, dentre outras, as seguintes questões: quais são as habilidades de leitura e escrita dos brasileiros? Quantos anos de escolaridade e que tipo de ação educacional garantem níveis satisfatórios de alfabetismo? Que outras condições favorecem o desenvolvimento de tais habilidades ao longo da vida? Além do conceito de analfabetismo, o INAF distingue três níveis de habilidades na população alfabetizada: o nível rudimentar, o básico e o pleno. Ainda que os três níveis tenham algum grau de funcionalidade, ou seja, correspondam a habilidades que as pessoas podem aplicar em determinados contextos, somente o nível pleno pode ser considerado como satisfatório, aquele que permite que a pessoa possa utilizar com autonomia a leitura e a matemática como meios de informação e aprendizagem. Veja a seguir a descrição de cada nível. Que nível de Alfabetismo você possui? Leitura Habilidades Matemáticas Analfabetismo Não domina as habilidades medidas. Não domina as habilidades medidas. Alfabetismo Nível Rudimentar Localiza uma informação simples em enunciados de uma só frase, um anúncio ou chamada de capa de revista, por exemplo. Lê e escreve números de uso frequente: preços, horários, números de telefone. Mede um comprimento com fi ta métrica, consulta um calendário. Alfabetismo Nível Básico Localiza uma informação em textos curtos ou médios (uma carta ou notícia, por exemplo), mesmo que seja necessário realizar inferências simples. Lê números maiores, compara preços, conta dinheiro e faz troco. Resolve problemas envolvendo uma operação. Alfabetismo Nível Pleno Localiza mais de um item de informação em textos mais longos, compara informação contida em diferentes textos, estabelece relações entre as informações (causa/efeito, regra geral/caso, opinião/ fato). Reconhece a informação textual mesmo que contradiga o senso comum. Consegue resolver problemas que envolvem sequências de operações, por exemplo, cálculo de proporção ou percentual de desconto. Interpreta informação oferecida em gráficos, tabelas e mapas. Fonte: RIBEIRO, Vera Masagão. Analfabetismo e Alfabetismo funcional no Brasil. Disponível em: www.reescrevendoaeducação.com.br/2006. Nestes cinco anos de pesquisas, alguns resultados do INAF nos fazem refletir sobre o conceito de alfabetização: • A grande maioria da população brasileira (68%) na faixa etária de 15 a 64 anos, que estudou até a 4ª série do Ensino Fundamental, atinge, no máximo, o nível rudimentar. • Mais grave ainda: 13% deste grupo podem ser considerados analfabetos em termos de habilidades de leitura e escrita e 4% sequer conseguem identificar números em situações cotidianas. • Dentre os que cursaram da 5ª a 8ª série, apenas ¼ pode ser considerado plenamente alfabetizado, enquanto a maioria se enquadra no nível básico de alfabetismo, tanto na leitura quanto nas habilidades matemáticas. Permanecem no nível rudimentar, tanto na leitura quanto na matemática, 24% deste grupo. • Dos que completaram o Ensino Médio, 56% dos brasileiros apresentam pleno domínio das habilidades de leitura e escrita e 49% atingem um nível pleno de alfabetismo em termos de habilidades matemáticas. Hoje a concepção de alfabetização da Unesco inclui o desenvolvimento de conhecimentos e competências necessários para o indivíduo inserir-se e movimentar-se com desenvoltura no meio social, entre os quais o domínio de novas linguagens e tecnologias. Você já deve ter percebido o quão complexo é o conceito de alfabetização e que ele é muito mais do que decodificar a escrita. Porém, desde os primórdios, a palavra alfabetização sempre esteve associada ao ensino da leitura e da escrita como aquisição de uma técnica. (...)técnica dos traçados das letras, por um lado, e técnica da correta oralização do texto, por outro. Só depois que dominada a técnica é que surgiam, como num passe de mágica, a leitura expressiva (resultado da compreensão) e a escrita eficaz (resultado de uma técnica posta a serviço das intenção do produtor). Acontece que essa passagem mágica da técnica para a arte só foi transposta, naqueles lugares onde a escola mais faz falta, por pouquíssimos escolarizados precisamente pela ausência de uma tradição histórica de ‘cultura letrada’ (FERREIRO, 2002: 13). Para explicitar que se espera da alfabetização mais do que “decifrar letras”, foram sendo utilizadas as expressões “alfabetização plena”, “alfabetização integral”, “alfabetização total” que apontam para uma prática de alfabetização que perpassa pela aquisição e uso da leitura e escrita nos contextos sociais. Dentro dessa nova concepção, surge o termo letramento13 para designar “um estado, uma condição: o estado ou condição de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gêneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funções que a leitura e a escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 2001: 44). O termo letramento aparece em oposição ao termo alfabetização. Letrado é compreendido como aquele que aprende a ler e escrever, usa a leitura e a escrita, envolve-se em suas práticas, tornando-se, uma pessoa diferente. Já o alfabetizado é aquele que adquire a tecnologia da escrita, aprende a codificar em língua escrita e a decodificar a língua escrita, podendo tornar-se letrado ou não. Alguns autores, como Emília Ferreiro, dizem ser desnecessário a criação do termo letramento, pois compreendem que “a alfabetização não é mais entendida como mera transmissão de uma técnica instrumental, realizada numa instituição específica (a escola)” (FERREIRO, 2002: 40). Outros autores, porém, defendem a utilização do termo letramento, como Soares (01) argumentando que: (...) Entretanto, contraditoriamente, este novo conceito de aprendizagem da leitura, estreitamente relacionado com práticas de leitura, com a formação de um verdadeiro leitor, vem convivendo com a persistência do conceito restrito e tradicional de aprendizagem da leitura como a mera aquisição da tecnologia da escrita, como apenas formação de um decodificador da escrita (...) (Soares, 2005: 1). Observando a prática pedagógica que ocorre em nossas escolas, podemos distinguir nitidamente aquelas que ainda concebem a alfabetização como apenas uma tecnologia daquelas que a compreendem como apropriação (tornar “própria”) da língua escrita. Assim, teríamos de alfabetizar e letrar como duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado. Letramento pressupõe uma mudança de lugar social, do modo de viver na sociedade, de inserção na cultura. Implica também em tornar-se cognitivamente diferente. “A pessoa passa a ter uma forma de pensar diferente da forma de pensar de um analfabeto ou iletrado”. Traz também consequências linguísticas, pois o convívio com a língua escrita acarreta mudança no “uso da língua oral, nas estruturas linguísticas e no vocabulário”. Será que ser analfabeto, em uma sociedade grafocêntrica, condena o sujeito a não ser letrado? Um analfabeto pode ser letrado? A Mafalda é ou não letrada? Querendo ou não, vivemos em uma sociedade onde a escrita se faz presente. Se letrado é aquele que vivencia as práticas de leitura e escrita que estão presentes em uma sociedade, podemos dizer que aquele que não domina a tecnologia (alfabetizado) pode ser letrado. A Mafalda não sabe ler nem escrever, não domina a tecnologia da escrita, mas conhece muito bem a função da escrita. Fonte: QUINO. Toda Mafalda - da primeira à última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2000. Assim, um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se interessa-se em ouvir a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, se dita cartas para que um alfabetizado as escreva (e é significativo que, em geral, dita usando vocabulário e estruturas próprios da língua escrita), se pede a alguém que lhe leia avisos ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita. Da mesma forma, a criança que ainda não se alfabetizou, mas já folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que lhe são lidas, está rodeada de material escrito e percebe seu uso e sua função, essa criança é ainda “analfabeta”, porque não aprendeu a ler e escrever. Existem vários níveis de letramento, que vai desde identificar um rótulo de uma embalagem até à leitura de um texto científico, como uma tese de doutorado. Acredita-se que o nível de letramento de grupos sociais relaciona-se fundamentalmente com as suas condições sociais, culturais e econômicas. Soares (2001) destaca a necessidade de condições para o letramento. Mas que condições seriam essas? 1- Escolarização real e efetiva da população – A necessidade de letramento surge quando se amplia o acesso à escolarização. Com mais pessoas sabendo ler e escrever, “passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente saber ler e escrever”. 2- Disponibilidade de Material de Leitura – Criar condições para aqueles que aprenderam a ler e escrever fiquem imersos em um ambiente de letramento, com acesso aos livros, revistas e jornais, às livrarias e bibliotecas. Os Métodos de Alfabetização Fonte: QUINO. Toda Mafalda - da primeira à última tira. São Paulo: Martins Fontes, 2000. No Brasil, agregado à discussão sobre o que é ser alfabetizado, sempre tivemos o olhar do professor centrado na eficácia de processos e métodos de alfabetização. Como alfabetizar? Qual o melhor método? Que cartilha usar? Essas são perguntas que acompanham a prática docente e que refletem a concepção de aprendizagem que o educador possui. Até meados dos anos 80 do século passado, havia uma polarização entre processos sintéticos e analíticos, direcionados ao ensino do sistema alfabético e ortográfico da escrita. Os processos sintéticos são os mais antigos, tendo mais de 2000 anos. Consideram a língua escrita objeto de conhecimento externo ao aprendiz. Têm como ponto de partida o estudo dos elementos da língua (letra, fonema, sílaba). Pressupõem o estabelecimento da correspondência entre o som e a grafia. Nesta concepção, encontramos os métodos de soletração, o fônico e o silábico, tendências ainda fortemente presentes nas atuais propostas didáticas. Tais métodos privilegiam os processos de decodificação, as relações entre fonemas (sons ou unidades sonoras) e grafemas (letras ou grupos de letras) e uma progressão de unidades menores (letra, fonema, sílaba) a unidades mais complexas (palavra, frase, texto). O ensino parte do simples para o complexo, na visão do professor. Só se avança no processo se todas as Dificuldades da fase anterior estiverem consolidadas. A leitura é considerada como um esquema somatório: pela soma dos elementos mínimos (fonema ou sílaba) o aluno aprende a palavra. Pela soma das palavras, a frase. Pela soma das frases, o texto. Quando se analisa o sistema alfabético, enquanto sons convertidos em códigos gráficos, fica claro que existem certas semelhanças perceptivas gráficas (a letra d e a letra b, por exemplo) e certas semelhanças sonoras (a letra v e a letra b, por exemplo). Logo um dos critérios de simplicidade – sempre vista pela lógica do adulto – recomendava, na apresentação sequencial dos elementos da língua, evitar proximidade entre sons e grafias semelhantes. Por outro lado, como a questão era evidenciar através do ensino certo paralelismo entre sons e grafias do alfabeto, parece claro que aqueles elementos que apresentam uma relação biunívoca entre som e grafia (o som fonema f com a letra f, por exemplo) seriam considerados mais simples do que aqueles que apresentam correspondências múltiplas entre letras e sons (os sons da letra s, por exemplo). Daí outro critério estabelecido: na apresentação sequencial dos elementos da língua escrita, o processo começa pelas correspondências mais simples, ou seja, aquelas que sejam biunívocas, pois algumas relações são mais simples e outras, mais complexas (BARBOSA, 1990:48). Os processos sintéticos enfatizam a consciência fonológica e a aprendizagem do sistema convencional da escrita (importantes ao processo de alfabetização), mas deixam de explorar as complexas relações entre fala e escrita, suas semelhanças e diferenças. A linguagem oral e a linguagem escrita são dois conhecimentos distintos. Com certeza, tudo que pensamos e sentimos pode ser representado pela oralidade e pela escrita, porém com recursos diferentes. Dão tanta ênfase à decodificação que, muitas vezes, resulta em propostas que descontextualizam a escrita, seus usos e funções sociais, enfatizando situações artificiais de treinamento de letras, fonemas ou sílabas. É muito comum encontrarmos nas cartilhas desses métodos frases completamente desconexas como: “O boi baba na babá”, “A foca afia a faca” etc. Com certeza essas frases não são encontradas nos textos que circulam na sociedade e “retratam” situações um tanto quanto inusitadas. Você já viu alguma foca usando faca? E afiando a faca? Em contraposição aos processos sintéticos, temos os processos analíticos, que valorizam a análise e a compreensão de sentidos, propondo uma progressão diferenciada: de unidades mais amplas (palavra, frase, texto) a unidades menores (sílabas ou sua decomposição em grafemas e fonemas). São exemplos dessa abordagem os métodos de palavração (palavra decomposta em sílabas), de sentenciação (sentenças decompostas em palavras) e o global de contos (textos considerados como pontos de partida, até o trabalho em torno de unidades menores). Foi Nicolas Adam, que, em 1787, propôs que a aprendizagem da língua escrita deveria partir de palavras com significado para as crianças. Ele compara o aprendizado da escrita com o aprendizado da fala, alegando que não falamos primeiro os sons das letras, para depois aprendermos as sílabas, as palavras, as frases, para finalmente mantermos um diálogo. Segundo esta abordagem, o prévio é o reconhecimento global de palavras ou orações; a análise dos componentes é uma tarefa posterior. Não importa a dificuldade auditiva daquilo que se aprende, já que a leitura é uma tarefa predominantemente visual. (...) Já encontramos aí os fundamentos da formulação ideovisual: ler é mais importante que decifrar; o sentido do texto tem mais importância que o som do texto; a aprendizagem parte de palavras com significado afetivo e efetivo para as crianças. Segundo Adam, a análise da palavra deveria ocorrer numa etapa bem posterior ao domínio do capital de palavras aprendidas globalmente. Pouco tempo depois, Jacotot, outro precursor do método global, recomenda que esta análise das palavras se inicie precocemente, o mais rápido possível (BARBOSA, op. cit.: 50). Essa concepção ainda persiste nas práticas docentes atuais. Os métodos analíticos contemplam algumas das capacidades essenciais ao processo de alfabetização – sobretudo o estímulo à leitura de unidades com sentido, pelo reconhecimento global das mesmas. Entretanto, quando incorporados de forma parcial e absoluta, acabam enfatizando construções artificiais e repetitivas de palavras, frases e textos, muitas vezes apenas a serviço da repetição e da memorização, com objetivo de manter controle mais rígido da sequência do processo e das formas de interação gradual da criança com a escrita. Neste aspecto, podemos afirmar que os métodos sintéticos e os analíticos se aproximam por entenderem que o processo de aprendizagem está baseado na memorização. Nas últimas décadas a discussão sobre a eficácia de processos e métodos de alfabetização, que passaram a ser identificados como propostas “tradicionais”, ficou secundária. O foco central passou a ser a discussão sobre a psicogênese da aquisição da escrita, uma abordagem de grande mudança conceitual no campo da alfabetização, que foi sistematizada por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) e por vários outros teóricos e pesquisadores. A ênfase deixa de ser o método de ensino e passa a ser a o processo de aprendizagem da criança que se alfabetiza e suas concepções progressivas sobre a escrita, que é entendida como um sistema de representação e não como um código. Essa nova abordagem entende também que a aprendizagem é de natureza conceitual e não mecânica, e que a escrita é um objeto sociocultural do conhecimento. Barbosa (1990) apresenta um quadro-resumo fazendo um contraponto das principais características dos dois grandes eixos de abordagem da leitura e da alfabetização: ABORDAGEM TRADICIONAL NOVA ABORDAGEM ORIGEM - Ensino coletivo e simultâneo (década de 1880, na Europa). - Nos anos 70, a partir das pesquisas desenvolvidas pela Psicolinguística sobre o comportamento do leitor no ato da leitura. MÉTODOS - Sintéticos: alfabético silábico fônico - Analíticos: palavração sentenciação conto - Analítico-sintético. - Pedagogia de Projeto (situações funcionais de leitura). CONCEPÇÃO DE ESCRITA - A língua como: 1º) objeto de análise 2º) objeto de uso - Sistema simbólico de segunda ordem, subordinado à fala. - Sem autonomia quanto ao significado. - Saber escolar. - A língua como: 1º) objeto de uso 2º) objeto de análise - Sistema de linguagem, paralelo e equivalente à linguagem oral - Portadora direta do sentido (autonomia em relação à fala). - Saber social. CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM - Objetivo: alfabetizar (dizer o sistema alfabético). - Baseada no processo de ensino (o método). - Uso escolar da escrita. - Desprezo pelas aquisições extra-escolares. - Uniforme, cumulativa, pontual (progressão hierarquizada passo a passo, do simples para o complexo). - Utiliza a fala como referencial (estigmatizando as variantes de registro). - Privilegio absoluto do mecanismo de transcodificação. - O professor ensina: o aluno aprende (repete): E/R. - Para ler é preciso analisar a escrita. - Aprender para fazer. - Sentido privilegiado: a audição (leitura auditiva). - Pressupõe a homogeneidade do saber das crianças. - Crença na possibilidade de ensino de estratégias ao leitor. - Conquista individual e competitiva do saber. - Simulação de situações de leitura. - Objetivo: inscrição da criança no circuito da comunicação escrita. - Baseada no processo de aprendizagem (a construção de um saber ou prática). - Promove situações reais de leitura/escrita. - Intervenção numa etapa de um processo já iniciado fora da escola. - Intervenções diversificadas e heterogêneas. - Utiliza o processo de aprendizagem da fala como referencial. - Informação geral / informação específica. - Mudança na escola: o lugar privilegiado para a criação de situações de leitura/escrita. - Mergulho na escrita social: é lendo que se aprende a ler. - Fazer para aprender. - Sentido privilegiado: a visão (leitura visual). - Confronto de estratégias e Dificuldades do grupo - Baseada em estratégias desenvolvidas pelo leitor, sustentada por intervenções precisas. - Troca de informações no grupo; socialização do saber. - Familiaridade com a multiplicidade de situações sociais de leitura. CONCEPÇÃO DE ESCOLA - Detentora do monopólio da escrita. - Único lugar onde ocorre a aprendizagem da leitura (baseada numa concepção escolar dessa aprendizagem). - Promotora da “escrita escolar”. - Não detentora do monopólio da escrita. - Espaço privilegiado (entre outros) onde a criança, através de um conjunto de intervenções, desenvolve sua condição de leitor. - Promotora do uso social da escrita. PRÉ-REQUISITOS - Maturidade para leitura/escrita. - Experiências prévias do leitor no mundo social da escrita. ETAPAS DE ENSINO - Pré-alfabetização (pré-escola). - Alfabetização. - Pós Alfabetização. - Construção individual (equilíbrio, contradição, novo equilíbrio) da compreensão escrita como comunicação social, interpessoal, no coletivo e no social. MATERIAL DE LEITURA - Cartilha. - Quadro de giz. - Silabário/jogos carimbos. - Literatura infantil. - Utilização da diversidade e abundância da escrita no mundo. - Biblioteca/Centro de documentação. PAPEL DO PROFESSOR - É aquele que ensina e transmite seu saber. - Ensina uma técnica pré-programada. - Informa, demonstra, corrige. - É aquele que intervém numa determinada etapa do processo. - Cria situações favoráveis ao desenvolvimento de estratégias pelo leitor aprendiz. - Propõe, organiza, promove, informa, seleciona, questiona, participa, sistematiza técnicas de acesso e apreciação da escrita. ESTRATÉGIAS DE LEITURA - Correspondência som/grafia: transformação de uma cadeia de sinais sonoros que permite (ou não!) extrair um significado do texto. - Familiaridade visual com palavras e frases. - Exploração direta da escrita, portadora de sentido sem mediação oral. - Mobilização do saber e experiência do leitor, anterior e exterior à escrita. - Intencionalidade do leitor: o questionamento do texto. - Estratégias adaptadas a escritos específicos: fl exibilidade. - Hipótese, antecipação, verificação, identificação. - Dicionário. - Contexto. - Perguntar a terceiros. - Saltar palavras. FUNÇÃO DA DECIFRAÇÃO - Causa da aprendizagem da leitura (da decifração à leitura). - Consequência da aprendizagem da leitura. - Aquisição subjacente à leitura. - É o “plus” da leitura (cf. Smith). CARACTERÍSTICAS DA LEITURA - Baseada na decifração. - Leitura silabada, lenta, hesitante. - Estacionada no tempo. - Sentido extraído do texto oralizado. - Dificuldade quanto ao significado. - Tendência à vocalização e subvocalização. - Tendência à regressão no texto. - Monovalente e integral. - Baseada no sentido. - Leitura fluente, flexível, segura. - Adaptada às necessidades das sociedades modernas. - Sentido atribuído ao texto escrito. - Fonte de informação, orientação, prazer. - Leitura silenciosa. - Uso de múltiplas estratégias. - Polivalente/seletiva. CARACTERÍSTICA DO LEITOR - Aquele que adquire o hábito de sonorizar a escrita: um leitor de letras. - Aquele que, diante das questões que o mundo lhe propõe, sabe que pode encontrar respostas relevantes na escrita e domina estratégias diversificadas de exploração do texto. ATIVIDADE DE ESCRITA - Escrita de um modelo: cópia, ditado, redação, leitura oral. - Escrita de sons (problemas ortográficos: a palavra é escrita como se pronuncia). - Simulação de situações de escrita (redação escolar). - Escrita do sentido, no contexto. - Ortografia: reprodução de formas visuais (escrita, língua para os olhos). - Apoiada nas necessidades de expressão pessoal. AVALIAÇÃO - Do produto: mede a capacidade do aprendiz de reproduzir o que foi ensinado - Leitura oral: controle da combinatória - Do processo: ponto de referência para reorganizar a intervenção do ensino (a leitura em voz alta corresponde a uma situação particular de leitura) Fonte: BARBOSA, J. J. Alfabetização e Leitura. [s.l.]: Cortez, 1990. As Contribuições de Emília Ferreiro: a Psicogênese da Língua Escrita (...) Tudo o que foi colocado muda radicalmente se tomarmos como objetivo escolar a aquisição da língua escrita, se reconhecermos que não há proeminência da leitura sobre a escrita – enquanto atividades que permitem conhecer esse modo particular de representação da linguagem – e reconhecermos também (como mostram abundantemente os dados de investigações recentes em diversos países da América Latina) que as crianças não chegam ignorantes à escola, que têm conhecimentos específicos sobre a língua escrita, ainda que não compreendam a natureza do código alfabético e que são esses conhecimentos (e não as decisões escolares) que determinam o ponto de partida da aprendizagem escolar. Emília Ferreiro Não poderíamos falar de alfabetização sem abordar as contribuições de Emília Ferreiro. Nas últimas três décadas, as suas pesquisas têm norteado a discussão sobre o tema. Não pretendemos aqui discorrer sobre todo o seu trabalho, mas destacar alguns aspectos dos seus estudos e pesquisas, que contribuem para se pensar a alfabetização. Emília Ferreiro não criou um método de alfabetização. Ela buscou explicar como se dá a psicogênese da língua escrita, ou seja, procurou observar como a criança constrói, se apodera, da linguagem escrita. O seu trabalho demonstra, de forma categórica, que a escrita não é um código, mas sim um sistema de representação que é apropriado pelo sujeito por meio do contato que ele tem com a língua escrita, mediado por outros sujeitos. Daí a sua afirmação de que só se aprende escrever escrevendo. “Ler não é decifrar, escrever não é copiar”. Emília Ferreiro Ela tentou conhecer a maneira como as crianças concebem o processo de escrita, o que pensam e quais hipóteses organizam sobre a leitura e a escrita. Percebeu que as crianças pequenas, por exemplo, acreditam que tanto se pode ler um desenho como uma palavra, porque ainda não conseguem distinguir os tipos de representação (desenho e palavra) do objeto. Identificou também que em outra fase as crianças já “distinguem” o que pode ser palavra, logo pode ser lido, daquilo que não é palavra. Ao pedir que tentassem ler “palavras” como as abaixo, as crianças afirmavam que não podiam ler a primeira e a segunda, pois só tinham letras iguais. Já a terceira podia ser lida pois tinha letras diferentes, mesmo sem ter algum significado na língua materna. Isso demonstra que elas possuíam a hipótese de que para ser lido (palavra) há necessidade de se ter letras diferentes. Emília afirmou que existe “um processo de aquisição da linguagem escrita que precede e excede os limites escolares”. A escola é apenas um dos espaços de aprendizagem da linguagem escrita e não o único. Todos os contatos/experiências vividos pela criança fazem parte da elaboração da sua construção. Daí a importância das experiências vivenciadas pelas crianças dentro e fora da escola. Esses conhecimentos, apresentados por Emília Ferreiro, possibilitaram deixar de pensar, apenas, em como se ensina (professor), para focar o processo de aprendizagem (aluno). Jean Piaget obrigou-nos a abandonar a ideia de que nosso modo de pensar é o único legítimo e obrigou-nos a adotar o ponto de vista do sujeito em desenvolvimento. Isto é fácil de dizer, mas muito difícil de aplicar coerente e sistematicamente (FERREIRO, 1987: 68). Ao olhar o processo de aprendizagem, do ponto de vista do sujeito que aprende (aluno), o que era considerado erro passa a ser visto como sinalizador de como o sujeito está pensando, construindo o seu conhecimento. O erro passa a ser construtivo, pois ele reflete a construção de conhecimento do aprendiz e aponta para o professor a necessidade de intervenções pedagógicas adequadas. Vejamos a escrita abaixo, que é de uma menina com 5 anos de idade. Se olhássemos apenas a sua escrita (PSIO) diríamos que ela não sabe escrever, que essas quatro letras não formam a palavra passarinho e que “comeu letras”. Porém, se analisarmos o seu texto, veremos que ela possui uma hipótese sobre a linguagem escrita. Pensa que apenas uma letra é capaz de representar o som da sílaba. Observe que ela não escreve letras aleatórias, ela escreve uma letra para cada sílaba da palavra, estabelecendo uma relação sonora. Veja: Segundo Ferreiro (1987), é necessário estabelecer a diferença entre a construção de um objeto de conhecimento (linguagem escrita) e a maneira pela qual fragmentos de informação fornecidos ao sujeito são incorporados ou não como conhecimento, pois apesar de estarem relacionados, são processos distintos e essa compreensão implicará em uma prática pedagógica diferenciada. Para ela, as crianças que vivem em ambientes urbanos, desde o seu nascimento, estão expostas a materiais escritos e a ações sociais de escrita, obtendo diversas informações acerca de alguns tipos de relações entre ações e objetos. Pode saber, por exemplo, que usamos letras para escrever, o que é e para que serve uma carta, sem saber “escrever” e, muito menos, que tipo de texto é uma carta. Com certeza, os conhecimentos prévios adquiridos no ambiente social ajudarão muito no processo de construção da linguagem escrita, mas não serão sufi cientes para a construção do objeto (linguagem escrita). A construção do objeto de conhecimento implica muito mais que mera coleção de informações. Implica a construção de um esquema conceitual que permita interpretar dados prévios e novos dados (isto é, que possa receber informações e transformá-la em conhecimento); um esquema conceitual que permita processos de inferência acerca de propriedades não-observadas de um determinado objeto e a construção de novos observáveis, na base do que se antecipou e do que foi verificado. Como já dissemos anteriormente, a pesquisa de Emília Ferreiro foi influenciada por Piaget, seu orientador, que afirmava que as respostas do sujeito são apenas a manifestação externa de mecanismos internos de organização e que as respostas só podem ser classificadas de “corretas” ou “incorretas”, quando tomamos o ponto de vista do observador (na maioria das vezes, o professor) como sendo o único legítimo. (...) Até há poucos anos as primeiras tentativas de escrever feitas pelas crianças eram consideradas meras garatujas, como se a escrita devesse começar diretamente com letras convencionais bem traçadas. Tudo o que ocorria antes era simplesmente considerado como tentativas de escrever e não como escrita (...). Não se supunha que a execução de tais garatujas ocorresse simultaneamente com algum tipo de atividade cognitiva (...). Mais ainda: quando as crianças começavam a traçar letras convencionais, porém numa ordem não-convencional, o resultado era considerado uma “má” reprodução de alguma escrita que por certo, teriam observado nalgum outro lugar. Veja o texto abaixo, escrito por uma menina de 6 (seis) anos, em junho. O que você acha deste texto? O que essa menina já sabe sobre a língua escrita? Podemos afirmar que aqui no Brasil, antes do trabalho de Emília Ferreiro, a escola “não autorizava” a escrita espontânea. As crianças só escreviam aquilo que havia sido “ensinado” pelo professor. Só era aceita a escrita que estava próxima à convencional (ortográfica). Aqueles que “escreviam diferente” eram considerados problemáticos e encaminhados aos especialistas (fonoaudiólogos, psicólogos ou psicopedagogos). Com certeza esse texto é bem diferente dos que encontramos nas cartilhas. Ele está bem próximo dos textos que estão presentes na sociedade (texto narrativo), nos livros de literatura. Vejamos o que esta menina já sabe e pensa sobre a língua escrita: • Sabe que para escrever usamos letras e não rabiscos, números etc. • Sabe que a palavra é um conjunto de letras que representa uma ideia e que por isso, não basta colocar qualquer letra. • Sabe que há uma relação sonora na escrita. • Sabe que há padrões na escrita, ou seja, palavras iguais serão sempre grafadas iguais. • Pensa que a escrita é uma transcrição da fala. Por isso, escreve algumas palavras do mesmo jeito que oraliza, inclusive juntando-as e/ou segmentando-as. • Sabe contar uma história (início, meio e fim). • Sabe as características específicas de um texto narrativo, como conto de fadas (final feliz) e as utiliza de forma adequada (“viveram felizes para sempre”). Você percebeu que um olhar cuidadoso, investigativo pode revelar o que o aluno já sabe e como pensa? Percebeu que como “saber olhar” muda a qualificação do “erro”? Esta menina ainda precisa construir alguns conceitos ortográficos, mas com certeza já compreendeu que a escrita é um sistema de representações. O texto acima demonstra que as crianças pensam sobre a escrita e que esta não é aprendida por meio de cópias ou exercícios mecânicos. É um trabalho de reflexão, o aprendiz precisa compreender seu processo de construção e suas normas de produção. Para Emília Ferreiro, as crianças reinventam a escrita e seu aprendizado é um processo de construção pessoal, que de certa forma, recria o processo de construção da escrita vivenciado pela humanidade: “a ontogênese repete a filogênese”. Os resultados das pesquisas de Emília Ferreiro permitem que, conhecendo a maneira como a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas apontem caminhos a fim de que os erros mais frequentes no processo de alfabetização possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas. Por isso, afirmamos que construtivismo é uma fundamentação metodológica e não um método em si, pois não pretende apontar o passo a passo para a alfabetização, mas sim princípios que devem nortear a prática pedagógica. Para Emília Ferreiro e Ana Teberosky, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, já faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras. Algumas crianças ainda persistem na hipótese de que tanto se podem ler as letras quanto os desenhos. As pesquisadoras acreditam que isso é consequência do pouco contato que a criança possui com o material escrito. Sendo assim, uma boa prática pedagógica deve garantir o acesso das crianças aos textos escritos que estão presentes na sociedade. Ao observar o processo de construção da escrita de inúmeras crianças, Emília Ferreiro constatou que este processo atravessa alguns níveis, que representam as hipóteses que as crianças elaboram sobre a escrita. Isso não significa que a criança que pensa que uma letra é sufi ciente para grafar uma sílaba, por exemplo, escreverá todas as palavras desta forma até criar uma nova hipótese. O que observamos nos seus textos é o predomínio de alguma hipótese, porém, poderemos ter até palavras grafadas ortograficamente corretas, pois a familiaridade com elas a fez decorá-las e não “questioná-las”. Podemos perceber também que as crianças, em um determinado momento, possuem diferentes hipóteses sobre a escrita e vão testando-as. É muito comum encontrarmos em um mesmo texto, a mesma palavra grafada de formas diferentes. Outra situação muito comum é uma criança escrever uma palavra ortograficamente correta em um texto e dias depois escrever a mesma palavra de forma diferente. Às vezes, ela muda a grafia do seu próprio nome (Márcia/Marssia/Marsia), pois começa a refletir sobre as informações recebidas sobre as possíveis formas de grafar o mesmo som. Por mais que pareça que há uma “regressão” na aprendizagem da escrita, esses “erros” demonstram que a criança está pensando, raciocinando sobre a língua e ainda não estabilizou a sua hipótese, ou seja, ela ainda não construiu o conceito necessário para dominar determinada característica do sistema de representação que é a escrita. Veja o texto abaixo, produzido por um menino de 6 anos, para a reescritura da fábula de Esopo. Observe como ele escreve os verbos no passado e como ele utiliza o “L” e o “U” no final das palavras. Percebemos que ele sabe fazer a flexão dos verbos para o passado e que percebe também o som das letras “L” e “U” no final das palavras, que é muito parecido, porém, ele ainda não tem certeza em que situação deve usá-las (questão meramente ortográfica), por isso grafa sel (seu), largol (largou) e penssou (pensou). Toda a sua grafia não é aleatória, representa os seus conhecimentos e reflexões sobre a linguagem escrita. Os Diferentes Níveis do Processo de Construção da Escrita Passaremos a descrever, de forma sucinta, os níveis identificados por Emília Ferreiro no processo de construção da escrita. Lembramos que estas fases são divisões meramente didáticas, para que possamos compreender melhor este processo. Segundo a autora, não há um tempo específico para as crianças passarem por determinado nível e nem para permanecerem nele. Sendo a escrita uma construção individual, cada sujeito vivenciará este processo de forma particular, dependendo das experiências vivenciadas e das mediações/intervenções ocorridas (por adultos ou crianças). Nível Pré-silábico Neste nível, a criança começa a diferenciar desenho e escrita. Suas tentativas dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um “lê” em seus rabiscos aquilo que
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