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Avaliação de Aprendizagem

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Luiz Carlos de Freitas e Mara Regina Lemes de Sordi compartem a ideia de que não podemos considerar a avaliação apenas como um problema técnico. Enfatizam que a avaliação é constituída por aspectos formais e informais. Os aspectos formais estão relacionados aos processos e procedimentos que se traduzem em instrumentos, notas e conceitos. Os aspectos informais dizem respeito aos juízos e comentários emitidos pelo professor e que se articulam com os aspectos formais. Nesse sentido, centram sua preocupação na avaliação informal, pois, segundo eles, “o problema da avaliação não se resolve no âmbito da avaliação formal e de sua técnica (p. ex., como fazer uma melhor prova). O problema de fundo diz respeito a como o juízo que o professor faz do aluno afeta suas práticas em sala de aula e sua interação com este aluno. É a relação que aprova ou reprova.” (FREITAS et al. 2009, p. 29, grifo nosso)

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A partir do texto fornecido, qual é a definição de pedagogia tecnicista?

A - A pedagogia tecnicista advogou a reordenação do processo educativo de maneira a torná-lo objetivo e operacional, buscando a organização racional dos meios para minimizar as interferências subjetivas e garantir eficiência.
B - A pedagogia tecnicista defendeu a valorização da autoavaliação e a interferência dos aspectos afetivos e emocionais nos processos de aprendizagem, buscando identificar os aspectos subjetivos e valorizar os ritmos individuais de aprendizagem.
C - A pedagogia tecnicista buscou a mensuração por meio de testes padronizados e a avaliação como medida, influenciada pela psicologia educacional, visando a verificar em que medida os objetivos curriculares e os processos instrucionais se concretizaram na prática.

Quanto à avaliação no contexto da pedagogia tecnicista, Luckesi (1992, p. 447) diz que ela: “serve como diagnóstico da situação possibilitando decisões de controle sobre a realidade de tal forma que possa ser guiada conforme decisões previamente tomadas; passa a ser, então, um instrumento subsidiário do controle da eficiência.” Franco (2008, p. 18) mostra que os professores “passaram a valorizar os testes, as escalas de atitudes, as questões de múltipla escolha, as provas ditas ‘objetivas’”, além disso, o conceito de bom professor passou a se relacionar com a capacidade de “elaboração de planos de ensino que comportassem ‘operacionalizações’ adequadas de ‘objetivos educacionais’, ‘objetivos instrucionais’, ‘estratégias’, ‘procedimentos’ e ‘sistemática de avaliação’”.

Do ponto de vista teórico, Jussara Hoffman fundamenta suas ideias na perspectiva da construção do conhecimento e ressalta duas premissas básicas: “confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses” (HOFFMANN, 1991, p. 20). Defende que a avaliação deve ter uma função dialógica, ou seja, que “promova os seres moral e intelectualmente, tornando-os críticos e participativos, inseridos no seu contexto social e político” (HOFFMANN, 1991, p. 23) e baseia suas pesquisas na teoria cognitiva de Piaget (1940-1945), na perspectiva de uma educação construtivista e de “uma pedagogia libertadora, conscientizadora das diferenças sociais e culturais” (HOFFMANN, 1991, p. 23). Como Luckesi, Jussara Hoffmann também desenvolve suas reflexões sobre avaliação da aprendizagem a partir de situações e práticas vivenciadas nas escolas, coletadas por ela ou por seus alunos na universidade. Assinala a necessidade de os professores refletirem coletivamente sobre o planejamento do ensino e de avaliar o currículo tendo como ponto de partida as propostas pedagógicas. Para Jussara Hoffmann, a avaliação “deverá encaminhar-se a um processo dialógico e cooperativo, através do qual os educandos e educadores aprendem sobre si mesmos no ato próprio da avaliação” (1991, p. 42).

Segundo Saul (2015, p. 139), “A avaliação emancipatória tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências, no sentido de torná-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o futuro, com o que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crítico do concreto, do real, que possibilita a clarificação de alternativas para a revisão desse real. O segundo objetivo aposta no valor emancipador dessa abordagem para os agentes que integram um programa. Acredita que esse processo pode permitir que o homem, através da consciência crítica, imprima uma direção às suas ações nos contextos em que se situa, de acordo com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade. O paradigma da avaliação emancipatória inclui os conceitos de emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa.”

O que é o Programa de Aceleração de Estudos - PAE?

As ações do Programa de Aceleração de Estudos consistem na reorganização da Proposta Pedagógica e do trabalho docente tendo em vista a organização de turmas específicas de alunos em situação de distorção idade/ano, respeitando os anos de matrícula desses estudantes, conforme Parecer CEE/PR n.º 19/2015, visando aperfeiçoar o processo de utilização de recursos e materiais pedagógicos existentes na escola, assim como diversificar os encaminhamentos metodológicos realizados pelos professores dessas turmas.
São considerados alunos com defasagem idade/ano, pelo programa, aqueles que ultrapassaram em dois anos ou mais a idade regular prevista para o ano em que estão matriculados.

No contexto de responsabilização das escolas pelo Estado dos resultados da qualidade educacional, alguns pesquisadores têm trabalhado com o conceito de qualidade negociada. Qual é a ideia por trás do conceito de qualidade negociada?

A qualidade negociada implica em pensar o conceito de forma participativa, plural, processual, transformadora e negociada, ou seja, um conceito construído a partir da reflexão daquilo que a escola pode e deve fazer e também o Estado.

A avaliação institucional remete ao projeto pedagógico da escola, a sua construção coletiva e participativa. A avaliação, externa ou institucional, ou a avaliação da aprendizagem feita pelo professor, não objetiva buscar culpados pelos maus resultados, mas buscar refletir como melhorá-los, pensar e propor coletivamente ações que levem à melhora da qualidade. Os resultados de qualquer avaliação devem servir para que os profissionais da educação e demais profissionais dos sistemas de ensino reflitam sobre as causas dos desempenhos insatisfatórios, dos resultados insuficientes e desenvolvam planos, programas, estratégias que ajudem, no âmbito de atuação de cada um, a melhorar a qualidade da educação que, em última instância, significa garantir a aprendizagem de todos os alunos, garantir o sucesso escolar de todos. A importância de os profissionais da educação conhecerem os aspectos legais que envolvem a avaliação educacional, compreenderem o sentido e os usos dos resultados dos vários tipos de avaliação (externa, institucional, da aprendizagem em sala de aula) reside também no fato de que são esses profissionais que vêm esclarecer às famílias e aos estudantes sobre a relevância dessas avaliações, sobre a sua função e os usos que são feitos de seus resultados. O conhecimento sobre as avaliações que são feitas no contexto escolar é essencial para que saibamos separar o joio do trigo, ou seja, aproveitar os aspectos positivos dessas avaliações e criticar os aspectos negativos, para assim poder melhorá-las, já que fornecem importantes dados, quantitativos e qualitativos, da qualidade educacional.

No Brasil tem-se tomado como sinônimo de avaliação externa a avaliação que se realiza do desempenho dos estudantes em provas padronizadas e em larga escala. Essas provas são elaboradas, aplicadas e seus resultados divulgados por um órgão de governo, instituição ou empresa contratada por órgãos de gestão do sistema de ensino (ministério ou secretarias de educação) para avaliar o desempenho dos estudantes em alguns componentes curriculares. Por isso, a avaliação em larga escala do desempenho dos alunos por meio de provas padronizadas é conhecida como avaliação externa.

Quais foram as inovações metodológicas e técnicas introduzidas no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) nos anos 1990?

Inclusão da rede particular de ensino na amostra;
Aplicação da avaliação em anos conclusivos das etapas de escolarização, ou seja, final dos anos iniciais do ensino fundamental (5º ano), final do ensino fundamental (9º ano), final do ensino médio (3º ano);
Priorização de algumas áreas de conhecimento, especificamente Língua Portuguesa, com foco em leitura, e Matemática, foco em resolução de problemas;
Participação de escolas de todo o país na avaliação;
Adoção de questionários para os alunos sobre características socioculturais e hábitos de estudos;
Avaliação de escolas tanto nas zonas urbanas quanto nas zonas rurais.