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Introdução Você já parou para pensar em como as crianças eram vistas socialmente? Historicamente, percebemos diversos olhares sobre a infância que nos permitem identificar os conceitos construídos sobre a criança ao longo de nossa história. No entanto, para compreendê-los, não podemos perder de vista as relações sociais e a cultura nas quais a criança está inserida. Por isso, é importante fazer um percurso histórico sobre o atendimento à criança, de acordo com as concepções históricas, sociais e políticas de cada época, que influenciaram no modo de percebê-las, bem como na legislação voltada para elas. Para começar a nossa reflexão, leia o poema a seguir de Loris Malaguzzi: A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias para cantar e compreender. Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar. A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e, de cem, roubaram-lhe noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, as cem existem. Esse poema fala da complexidade das crianças, de seu pensamento, de como elas se expressam por meio de múltiplas linguagens e de como ressignificam os saberes produzindo cultura e conhecimento. Diante disso, agora vamos compreender como a criança era considerada ao longo dos séculos XIX e XX. A infância ao longo do século XIX Quem cuidava das crianças no século XIX? As classes mais abastadas mantinham em suas estruturas familiares mulheres, escravas e alforriadas, que assumiam a função de tutela das crianças. Eram amas de leite, cantavam as cantigas de roda, envolviam- se com o cotidiano dessas crianças. As mães ensinavam bons modos e habilidades às meninas, como tocar piano, falar línguas, ser uma anfitriã que soubesse organizar a casa de seu futuro marido, preparando-as para um bom casamento. Isso mesmo: a formação das meninas visava ao casamento. A classe média urbana reproduzia um misto das linhas da influência da modernidade europeia (crianças mais “funcionais”, criadas para atender à sociedade) com traços da família patriarcal, com empregadas – mucamas ou assalariadas. As mães poderiam até cuidar dos próprios filhos, mas isso acontecia em classes menos favorecidas, nas quais os maridos conseguiam reproduzir o ideal burguês com suas esposas se dedicando ao lar e à criação dos filhos. Os meninos entravam nesse modelo social. Deveriam se exercitar, aprender números e letras para assumirem a condição que sua família permitisse. Deveriam aprender o ofício de seus pais ou profissões que lhes permitissem um papel superior. Os filhos dos menos favorecidos eram integrados ao mercado de trabalho muito cedo e as filhas assumiam a condição de cuidar dos irmãos menores para que a mãe pudesse trabalhar. Curiosidade Nesse período, surgiu a roda dos expostos (ou roda dos enjeitados), criada pela Santa Casa de Misericórdia como um instrumento que recolhia as crianças rejeitadas. Ao atingirem uma idade em que já tinham força para se preparar e trabalhar, os meninos eram enviados para casas de custódia. As meninas se mantinham por mais tempo, pois a Santa Casa buscava benfeitores que pudessem ceder-lhes um dote, permitindo que essas moças conseguissem um casamento. A roda dos expostos era uma representação social importante, icônica; ela não é uma política pública, mas uma ação dos grupos sociais que inserem as crianças de alguma forma. Outra peça importante da relação com as crianças eram as figuras das criadeiras, mulheres que passaram a tomar conta das crianças enquanto suas mães trabalhavam. Essas mulheres, que eram remuneradas por isso, reuniam em suas casas e terrenos algumas dezenas de crianças, onde eram alimentadas e aprendiam as primeiras letras (VELLOSO, 2009). Em se tratando do Estado, quais foram as ações com foco no cuidado das crianças ao longo do século XIX? Período Colonial 1530 a 1822 Existia a tutela do Estado e influência do modelo europeu no atendimento à criança, com uma evidente diferença no trato entre brancas e negras, uma vez que estas eram incorporadas ao trabalho desde os 5 anos e aos 12 eram consideradas adultas. As crianças sofriam castigos corporais e havia elevado índice de mortalidade infantil. 1824 De acordo com Aragão e Kreutz (2010, p. 27), o Brasil escravocrata e monocultor – que cedia espaço para a urbanização, com a abertura de portos e a reorganização administrativa – sofria fortes pressões dos ideais liberais europeus, que defendiam a instrução populacional em massa. Assim, em 1824, a Constituição estabeleceu, no artigo 179, a gratuidade da instrução primária para todos os cidadãos. 1827 Uma lei determinou a criação de uma escola de primeiras letras em cada cidade, que não chegou a ser cumprida. 1861 Houve a criação do Instituto de Menores, para onde passaram a ser encaminhadas as crianças infratoras ou abandonadas e, em seguida, as não infratoras também. Isso causou um problema, uma vez que o objetivo da educação ficou perdido. A criança das classes menos favorecidas era tratada como criminosa. 1875 Nesse ano, foi criado o Jardim de Crianças do Colégio Menezes Vieira, localizado no Rio de Janeiro. Essa foi uma das primeiras instituições brasileiras a atender crianças de 0 a 6 anos. Dois anos mais tarde, a cidade de São Paulo passou a ter os seus primeiros jardins de infância, pertencentes à esfera privada (REIS e CUNHA, 2010). Segundo Oliveira (2011, p. 101): “No final do século XIX, é trazido ao Brasil, através das influências americana e europeia, o jardim de infância, que também foi alvo de muitas discussões entre os políticos da época. Alguns o criticavam porque consideravam-no mais um local de mera guarda das crianças. Os Jardins de Infância eram considerados prejudiciais porque tiravam a criança do convívio familiar precocemente. Outros os defendiam por acreditarem que trariam benefícios ao desenvolvimento da criança, já se vislumbrando um aspecto pedagógico influenciado pelo Movimento das Escolas Novas”. Brasil República 1889 a 1930 Como o índice de mortalidade infantil era alto nesse período e não diminuía, foi criado o Movimento Higienista, visando um melhor atendimento à criança para que ela sobrevivesse às epidemias e aos maus tratos. Desse modo, surgiram as primeiras leis para os menores. 1932 Surge o Manifesto dos pioneiros, defendendo uma revolução educacional, com a criação da escola não religiosa, gratuita e obrigatória, função do Estado. Uma escola única, para meninos e meninas, com um ensino ativo. Primeiras décadas do século XX Uma parcela do movimento operário, em virtude da maior participação das mulheres no trabalho, reivindicava um local onde as mães pudessem deixar as crianças enquanto trabalhavam. Logo, os empresários construíam creches próximo às fábricas, embora tal ação não constituísse bondade ou descaso. Apesar do tímido processo de expansão das escolas e creches, tanto por parte dos sistemas de educação como pelos órgãos de assistência ou saúde, a legislação trabalhista que determinava a criação desses estabelecimentos tornou-se sem efeito, pois não atendia a todas as necessidades. A partir desse breve descritivo histórico sobre o tratamento dispensado às criançasao longo do século XIX, podemos perceber que, em geral, a infância foi considerada sem importância e a criança era objetificada, ou seja, era considerada um ser que deveria ser protegido ou punido, seguindo a lógica do tratamento diferenciado, de acordo com classe social ou raça. Mesmo para renascentistas (século XVI), iluministas (séculos XVII e XVIII) e cientificistas (séculos XVIII e XIX), as crianças tinham classificações e, ao longo do tempo, as percepções de cuidado foram alteradas sem nunca se discutir efetivamente o que era chamado de infância. Parecia algo tão óbvio, tão presente, que qualquer debate conceitual perdia para a observação direta: infância é esse momento de amadurecimento do ser. A infância ao longo do século XX O século XX é tratado como o século da infância e esse fenômeno ocorreu por muitos elementos. Nunca tinham ficado tão claras as diferenças sociais sobre como as sociedades pensam e se relacionam com as crianças. Etnógrafos perceberam que as crianças e os relatos de como lidar com elas eram diferentes. Vejamos como exemplo o relato de Heloisa Schurmann: Em certa ocasião, ao visitar algumas ilhas da Polinésia, percebi que as crianças de lá pareciam estar sempre felizes, elas corriam e brincavam sem a supervisão de um adulto. Então, perguntei a algumas pessoas se eles não tinham receio de que as crianças se machucassem, uma vez que na maioria das vezes estavam sozinhas. Foi então que aprendi uma lição inesquecível: para eles, uma criança deveria ser criança, crescer, brincar, aprender como a comunidade funcionava e como poderia ser um local de felicidade. Dessa forma, a criança pouco a pouco se sentiria responsável por si e pelos que as acompanhavam. Perceba que esse relato se distancia da forma como as crianças eram tratadas ao longo do século XIX, onde eram constantemente supervisionadas. Ao contrário disso, nas ilhas da Polinésia, as crianças cresciam livres e se desenvolviam à medida em que interagiam com a sua comunidade. Não há aqui a intenção de taxar como certa ou errada essas diferentes formas de se perceber e lidar com a infância, no entanto, essa diferenciação nos faz refletir sobre o papel social da criança nas comunidades. Pensando nesse contexto, no século XX surgiram diversos movimentos científicos, cada um com o seu enfoque particular, mas que tinham como objetivo conceituar e classificar a infância: A ciência moderna tentava constituir uma versão singular sobre as formas de pensar e lidar com a criança, com o objetivo de garantir o melhor desenvolvimento infantil. Nesse cenário, o mundo passou a perceber e discutir a importância de cuidar de nossas crianças ainda que ninguém soubesse muito bem o que era isso. Como exemplo de ações desenvolvidas com esse objetivo, destacamos os órgãos internacionais que foram criados com a finalidade de discutir sobre os cuidados necessários às crianças: Convenção de 1919 da Organização Internacional do Trabalho Fala sobre limitar o trabalho infantil em dois dos seus itens. Declaração de Genebra de 1924 Com o fim da Primeira Guerra Mundial e a questão dos órfãos, foi o primeiro documento internacional a abordar sobre a proteção das crianças. Declaração do Direito das crianças e dos adolescentes de 1954 (ONU) Após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a ONU foi pressionada a constituir um caminho de proteção e defesa internacional das crianças. O Brasil só adotou essas medidas a partir da Constituição de 1988. A partir de 1980, a criança passou a ser percebida, também, em seu âmbito social. Nesse sentido, os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a criança começaram a dialogar com os fenômenos sociais que englobam a infância. Essa nova percepção trouxe à tona o problema da marginalização da infância e, na década de 1990, temas como abuso sexual passaram a ser abordados. A partir desse direcionamento, novas ideias sobre a infância puderam ser concluídas: A criança: Está imersa em contextos sociais. Está sujeita à sexualização. Pode ser considerada objeto de consumo. Estrutura relações e se constitui a partir da complexidade delas. Faz conexões com a cultura na qual está imersa. Perceba que as mudanças sociais e econômicas ocorridas no século XX provocaram significativas mudanças nos modos de ver e de lidar com as crianças. Apesar disso, manteve-se uma clara separação entre crianças pobres e ricas, brancas e negras: Ainda no século XX, surgiu a preocupação com um investimento maciço no ensino fundamental, mas não para todos. Houve, também, uma movimentação dos operários que passaram a reivindicar melhorias no atendimento educacional prestado às crianças pequenas, uma vez que as condições trabalhistas precárias às quais eram submetidos os havia impulsionado na luta por seus direitos. Esse cenário nos mostra como a visão que os adultos têm sobre as crianças mudou e continua em transformação, segundo as culturas nas quais estão imersas. Seja considerando-as seres mais ou menos frágeis, capazes ou incapazes, dignos ou não de proteção, costuma haver diferentes compreensões a respeito do que podem ou não fazer, dos lugares adequados para elas, das vivências permitidas ou não, das expectativas para seu futuro e dos seus direitos. Introdução Atualmente, tanto as pesquisas quanto os teóricos apresentam uma imagem de criança e infância bem diferente da que existia, ou seja, ela é considerada um ser competente, ativo, crítico e comunicativo, capaz de posicionar-se sobre as situações que mais lhe afetam, de representar o mundo e a si mesma, como coconstrutora de sua cultura lúdica, a partir das interpretações que faz sobre os conteúdos encontrados durante as interações sociais ocorridas em seus jogos e brincadeiras. Seguindo essa mesma linha de pensamento, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) definiram a criança como ser integrante da sociedade, que tem direito à dignidade e ao respeito, bem como à autonomia e participação. Desse modo, as crianças devem ser: Com base nesses novos preceitos, houve, então, a necessidade de se criar espaços onde a criança pudesse se expressar livremente. Para isso, novas leis foram criadas com o objetivo de garantir que os direitos das crianças fossem cumpridos. É o que veremos a seguir. Aspectos legislativos sobre a infância Nunes (2011) afirma que o lugar da criança também na política pública corrobora com a visão que permeia a legislação nacional da atualidade, ou seja, que entende a criança como um sujeito histórico, protagonista e cidadão. Sendo assim, a criança precisa ter os seus direitos garantidos e um deles é a educação, desde o seu nascimento, em instituições que assegurem o cuidar e o educar indissociáveis e que possibilitem seu desenvolvimento integral, em seus múltiplos aspectos. Segundo Cury (2002), vivemos novos desafios no mundo contemporâneo e a cidadania também os enfrenta à medida que deve ser reafirmada a todo instante, sem que se esqueça da luta histórica que garantiu seus direitos. Para ele, a educação, como um desses direitos é uma “dimensão fundante da cidadania”, nunca perderá sua atualidade no debate. Diz ainda que, em todo o mundo, as legislações garantem o acesso à educação de seus cidadãos. Assim, “tal princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para inserção no mundo profissional”. Por isso, a seguir, você encontrará um quadro legislativo que mostra as principais leis criadas com o objetivo de garantir os direitos da criança, dos mais básicos aos mais específicos. • Constituição Federal – 1988 A Constituição Federal (CF) de 1988, conhecida como Constituição cidadã, apresenta mudançascom relação ao tratamento dado à educação infantil, pois a partir dela esta etapa passa a ser vista como direito da criança, e não da mãe que trabalha. Dos artigos 205 ao 214 apresenta um rol dedicado apenas à Educação e alça a criança a sujeito de direito, garantindo a educação básica e gratuita dos 4 aos 17 anos, por força da emenda Constitucional n° 59 de 2009. • O ECA – Lei 8.069/90 O ECA – Lei 8.069/90, por sua vez, regulamentando o art. 227 da CF, ratifica a visão da criança e do adolescente como sujeitos de direitos fundamentais (individuais, difusos e coletivos). Ademais, os reafirma como titulares de prioridade absoluta e de proteção integral. Segundo Amin (2014, p. 50), “o Estatuto da Criança e do Adolescente resultou da articulação de três vertentes: o movimento social, os agentes do campo jurídico e as políticas públicas.” Em seu artigo 3º ficam expostos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, os quais a criança e o adolescente devem ter assegurados para que seja possível seu “desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL, 1990). Para Nunes, (2011, p. 26), “o ECA, de 1990, é que vai fazer a revolução conceitual e criar os mecanismos operacionais para a implementação dos direitos da criança no Brasil”. • Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394 de 1996 A atual LDBEN insere a educação infantil como primeira etapa da educação básica. De acordo com seu art. 21, “a educação escolar compõe-se de: I - educação básica, formada pela Educação Infantil, ensino fundamental e ensino médio”. Em seu art. 29 afirma que a EI “tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). Para Nunes (2011), a EI “vem se tornando não só uma demanda cada vez mais expressiva, um objeto explícito da política educacional e um dever dos organismos governamentais, mas também um claro empenho de organizações da sociedade civil.” (NUNES, 2011, p.15). Desse modo, não se modifica apenas a visão da criança, mas também, do papel do Estado para que a EI seja garantida a todos, a partir dos 4 anos de idade. • A Lei n° 12.796, de 2013 A Lei n° 12.796, de 2013, regulamenta a EC 59/2009, pois estende a obrigatoriedade do Estado em oferecer educação para todos, dos 4 aos 17 anos. De acordo com a alteração proposta pela Lei nº 11.700, de 2008, no inciso X do art. 4° da LDB, no caso da EI e do ensino fundamental, a oferta de vaga deve ocorrer em escola pública mais próxima da residência de toda criança a partir do dia em que completar 4 anos de idade. • Marco Legal da Primeira Infância O Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera algumas leis, entre elas o ECA, o Código de Processo Penal (CPP), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e a Lei n° 12.662, de 5 de junho de 2012 (que regula a expedição e a validade nacional da Declaração de Nascido Vivo – DNV). Em seu artigo 1°, essa lei estabelece os princípios e as diretrizes a serem utilizados na formulação e a implementação de políticas públicas para a primeira infância em atenção à especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento infantil e no desenvolvimento do ser humano. A Lei n° 13.257/2016 está em consonância com os princípios e as diretrizes expressos na legislação que esta lei altera. Você consegue visualizar a trajetória legislativa que conferiu às crianças a imagem contemporânea de infância no Brasil? É possível afirmar que historicamente ocorreu uma luta intensa para que a infância fosse prioritária e houvesse um olhar atento às suas especificidades e às necessidades das crianças, como sua constituição em sujeito de direitos, merecedoras de proteção. Apesar dessa evolução de conceitos, as práticas aqui no Brasil permaneceram apontando a família como responsável máxima pela infância, seguida pelo Estado, garantidor daqueles cujas famílias não tivessem condição, e pelas ações religiosas como caridade. Fato é que a Educação, como direito social, requer a atuação do Estado para a garantia de sua efetividade e acesso a todos. Nesse sentido, Bobbio (2004) diz sobre os direitos sociais que “para sua realização prática, ou seja, para a passagem da declaração puramente verbal à sua proteção efetiva, (...) é necessária a ampliação dos poderes do Estado.” Uma proposta para a solução desses percalços é a criação de mecanismos de fiscalização que permitam monitorar se todos os esforços para se garantir os direitos das crianças estão sendo realizados e alcançando aos objetivos propostos. O Brasil é um dos líderes mundiais em termos de políticas de atendimento à infância, no entanto, é importante reconhecer que há a necessidade de que essas políticas se tornem em ações efetivas que atendam de forma satisfatória às crianças, foco desses direitos. Uma nova concepção sobre a criança Os estudos da área, realizados tanto por universidades como por centros de pesquisa brasileiros, têm contribuído para o surgimento de uma nova concepção das crianças e sua capacidade criadora: A criança passou a ser vista como produtora de cultura e sujeito de direitos, bem como um ser sócio-histórico que atua na sociedade na qual está inserido. Seguindo essa concepção, a Política Nacional da Educação Infantil (2006) passou a preconizar a indissociabilidade entre o cuidar e o educar, possibilitando outra função para as ações que são desenvolvidas com as crianças, segundo suas especificidades. Posteriormente, tal filosofia é incorporada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010). De acordo com Bobbio (2004), essa caracterização da criança como um ser que merece proteção especial não surge naturalmente na sociedade, antes, é fruto de estudos e debates que comprovam essa necessidade de especificação. A ampliação dos direitos do ser humano ocorre de acordo com categorias específicas. Nesse sentido, a humanidade deixa de ser vista de maneira genérica para ser encarada de acordo com suas especificidades. Ou seja, são levadas em consideração características de sua diversidade, quais sejam, a idade, o sexo ou as condições físicas, por exemplo, que não permitem que todos sejam tratados igualmente. O autor conclui que a mulher é diferente do homem; a criança, do adulto; o adulto, do velho; o sadio, do doente etc. O Marco Legal pela Primeira Infância se tornou crucial para garantir ao Brasil o alinhamento com os países que estão na vanguarda do cuidado com suas crianças. Tal preocupação evidencia a importância que os primeiros anos de vida têm sobre todo o desenvolvimento do ser humano, desde o crescimento físico, a aquisição de habilidades motoras e a aprendizagem da fala até a criação das bases para o desenvolvimento cognitivo, social, psicológico e cultural. Dessa forma, o trabalho com as crianças deve ser um conjunto de: Essa convergência entre o trabalho da educação infantil e a participação da família poderá gerar repercussões em toda a vida da criança, além de garantir que as suas necessidades sejam de fato atendidas. Vejamos o que Corsaro (2011) nos diz sobre isso: Ao se posicionarem diante dos acontecimentos do mundo, as crianças expressam sua visão da realidade que as cerca. Ou seja, de acordo com o pensamento de Corsaro, elas agem na sociedade e contribuem para que os adultos entendam um pouco como encaram determinados fatos sociais. Por isso, é necessário um trabalho conjunto entre escola, família e comunidade, pois esses três âmbitos permitirão que se conheça um pouco maisas necessidades e realidades nas quais a criança está inserida. A Sociologia da Infância aparece aqui como contribuição teórica, trazendo pesquisas que, atualmente, têm sido importantes para os delineamentos da política nacional para a infância. Os autores dessa Sociologia afirmam que esse é um campo recente do estudo da infância e evidenciam a importância de que os investigadores busquem observar as relações entre as crianças, desvelando os jeitos de ser criança. Para a Sociologia da Infância, as crianças são atores sociais, imersas em seus mundos; a infância, por sua vez, é entendida como uma categoria social do tipo geracional, socialmente construída. Para eles, a infância ainda é colocada numa relação de dependência nas sociedades em relação aos adultos. Por isso, a necessidade de olhar para as crianças com o objetivo de conhecer as suas construções e particularidades e permitir que elas se tornem participantes de suas culturas, manifestando as suas interpretações e percepções sobre os diferentes contextos nos quais estão inseridas. Essa teoria está de acordo com as ideias do modelo construtivista, proposto por Lev Vygotsky, que enxerga a criança como um ser competente, que deve ser colocada numa posição mais ativa que passiva e que é capaz de construir uma interpretação própria do mundo. Assim, Vygotsky relaciona o desenvolvimento social da criança às ações grupais que ocorrem na sociedade, possibilitando o desenvolvimento de estratégias coletivas por meio da interação com outras pessoas para superar os problemas que surgem. Alguns autores, fundamentados na teoria de Vygotsky, criticam o que foi feito por muito tempo no campo educacional, ou seja, a fixação em concepções de criança e infância advindas da psicologia do desenvolvimento, pautada na herança biológica, conformando-a num modelo universal, a-histórico, abstrato e predeterminado, que as remetem à condição de dependência. As maiores críticas que surgem residem no fato de muitas práticas revelarem a vontade de apagar esse “ser criança” ativo e crítico, exigindo a renúncia de seu desejo para prevalecer a vontade dos adultos que lidam com elas. Você consegue notar como fica clara a necessidade de reconhecer a competência dos discursos infantis e da urgência em se ouvir as crianças? Nesse sentido, cabe às instituições a disponibilização de espaços de participação nos quais as crianças, mais que ouvidas, sejam auscultadas de modo que sua opinião seja considerada e gere efetivas mudanças a começar pela proposta pedagógica, que constitui um espaço privilegiado no qual a criança deve poder se expressar acerca de seus desejos e expectativas com relação à sua institucionalização. Indubitavelmente, não é uma tarefa fácil e requer metodologias capazes de captar essas vozes e transformar esses desejos em ações. Segundo Rocha (2008, p. 47), os projetos pedagógicos deixam de ser apenas para as crianças e passam a ser definidos a partir delas e com elas. Considerações finais Você percebeu que compreender o conceito de infância é fundamental a todo profissional que, direta ou indiretamente, colocará seus esforços com o objetivo de formar as crianças. Quanto mais entendermos tal conceito como constituído ao longo dos últimos séculos, melhor teremos condições de buscar possibilidades de uma atuação mais eficaz no processo educativo das crianças. Ao sairmos de um conceito forjado ao longo dos séculos XIX e XX que, por um lado, tutelava a infância sob o Estado e a Religião e, por outro, definia a mesma exclusão social e étnica presente no ambiente adulto, chegamos à visão contemporânea que tem como foco a garantia de uma educação integral das crianças. Busca, assim, alcançar um equilíbrio que não volte a transformar a criança em mini adulto, agora como que sem necessidade de cuidados específicos, por já possuir autonomia necessária a sua formação. Explore + 1. Visite o site Vila Malaguzzi – Tempos de infância e descubra esse lugar destinado a brincadeiras, aprendizado, suporte e auxílio para as crianças e que também funciona como um espaço de acolhimento, formação e informação para pais e familiares. 2. Para se aprofundar no conhecimento dos pensamentos que contribuíram para o avanço da Educação, leia a obra: AZEVEDO, F. et al. Manifestos dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e dos educadores (1959). 122 p. Coleção Educadores. Fundação Joaquim Nabuco. Recife: Massangana, 2010. 3. Visite o site da Organização Internacional do Trabalho – OIT. 4. Conheça, no site da UNICEF, a versão para crianças e adolescentes da Convenção sobre os Direitos da Criança, que traz uma linguagem mais simples para o documento promulgado pelo Decreto nº 99.710, em 1990. 5. Conheça os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) – volume 1, publicados em 2010, que tratam do ensino infantil das crianças na faixa etária de 0 a 6 anos. 6. Leia a pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação, 2006, e aprenda mais um pouco. 7. Busque na internet e conheça as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010). Referências bibliográficas AMIN, A. R. Doutrina da proteção integral. In: MACIEL, Kátia Regina Ferreira Lobo Andrade. (coordenação) Curso de direito da criança e do adolescente: aspectos teóricos e práticos. – 7. ed. rev. e atual. – São Paulo: Saraiva, 2014. ARAGÃO, M.; KREUTZ, L. Considerações acerca da Educação Infantil: história, representações e formação docente. 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