APRENDIZAGEM PARA CRECHE

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DESCRIÇÃO
A constituição da subjetividade da criança e a potência interacional e comunicativa dos bebês:
elementos pedagógicos consolidadores da função educativa da creche.
PROPÓSITO
Compreender as práticas pedagógicas nas creches e os objetivos de aprendizagem de profissionais
nesse campo da educação.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer os bebês e as crianças bem pequenas como seres potentes, com base em sua
comunicação por movimentos corporais e processos interacionais
MÓDULO 2
Distinguir elementos importantes no espaço físico e nos ambientes da creche para o desenvolvimento
de bebês e de crianças bem pequenas
MÓDULO 3
Identificar a construção da identidade, o cuidado, a solidariedade e a rotina como aspectos relevantes
em situações e relações pedagógicas
MÓDULO 4
Identificar elementos da constituição do sujeito na estruturação emocional e na construção da linguagem
da criança na creche
INTRODUÇÃO
A origem das instituições voltadas para crianças pequenas está atrelada à mudança de concepção de
criança e de escolarização precoce, ao desenvolvimento urbano e industrial e à precariedade das
condições de vida das populações pobres.
Conhecida como escola maternal, sala de asilo, escola de tricotar, creche, jardim de infância, pré-escola,
dentre outras nomenclaturas, a creche como instituição tornou-se necessária. Em vários países, a ideia
foi se difundindo, seja como um espaço para preparar a criança, antecipando conteúdos de
escolarização, seja como um recurso assistencialista.
O reconhecimento da educação como direito público subjetivo é garantido pela Constituição Federal
(BRASIL, 1988) e fruto das reinvindicações e do amplo debate sobre a educação entre os movimentos
sociais, os profissionais da educação e a sociedade civil.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) desdobra o artigo 227 da Constituição. Já as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) orientam que as produções
do conhecimento nas escolas infantis devem ser norteadas por princípios éticos, políticos e estéticos. A
diretrizes são detalhadas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e especificadas em objetivos
de aprendizagens.
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A creche passou a ser considerada por seu caráter educacional como um segmento da Educação
Infantil, reconhecendo a indissociabilidade do cuidar e educar. Rompendo, assim, com uma visão
higienista e assistencialista, bem como introduzindo práticas pedagógicas educacionais voltadas para as
crianças.
A creche é um espaço coletivo que pode oportunizar experiências significativas fora do círculo familiar
da criança de 0 a 3 anos. A questão que se coloca aos educadores versa sobre nossa colaboração
educativa:
A CRECHE ESTÁ A SERVIÇO DE QUE SUJEITOS: ATIVOS E
AUTÔNOMOS OU APÁTICOS E DEPENDENTES? QUE TIPO
DE SUJEITO QUEREMOS FORMAR?
A atual concepção educacional considera o bebê um sujeito potente, ativo e dotado de competências.
Os bebês pensam e constroem esse pensamento, inicialmente, por meio do movimento e, ao longo das
interações, por meio das experiências compartilhadas. A creche é, portanto, um lugar privilegiado.
CRECHE
Do francês crèche , que significa "manjedoura; berço, abrigo de crianças", passou a denominar
espaço de guarda e cuidados infantis para as mães trabalhadoras.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Documento guia para a elaboração de currículos e conteúdos mínimos para Educação Básica em
todo o território nacional. Em seus próprios termos, trata-se de:
"Documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)."
(BRASIL, 2017, p. 7.)
 
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MÓDULO 1
 Reconhecer os bebês e as crianças bem pequenas como seres potentes, com base em sua
comunicação por movimentos corporais e processos interacionais
CORPO E INTERAÇÃO: ESTABELECENDO
CONFIANÇA PARA DESCOBERTA DO ESPAÇO
Quando nasce, o bebê inicia as interações ao sentir e responder as informações do ambiente a sua
volta. Quanto maior forem as experiências afetivas, sensoriais, físicas e sociais, maiores serão suas
produções linguísticas e cognitivas. O envolvimento afetivo, sensível e replicante do bebê às
manifestações e expressões das pessoas no entorno inaugura elementos constitutivos da linguagem.
O corpo do bebê é o canal da comunicação. Choros, sorrisos, balbucios, movimentos responsivos às
intervenções de outras pessoas, como o direcionamento do olhar ao ser chamado, imitar e criar caretas
a pedido dos adultos ou sorrir e fixar o olhar para outra criança, por exemplo, são situações que
originam o desenvolvimento das interações. Nesse momento, a família se torna a base das experiências
iniciais de descoberta do mundo. É pelas relações familiares que as ocorrências da vida ganham seu
significado.
MAS E NA CRECHE?
Os bebês e as crianças bem pequenas são o público atendido pelas creches. Para definir um ser
humano como bebê, não devemos considerar apenas a idade cronológica, mas também as experiências
culturais que influenciam o desenvolvimento das crianças.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) organiza os objetivos de aprendizagem em três grupos por
faixa etária, que, segundo o documento, correspondem, aproximadamente, às possibilidades de
aprendizagem e às características do desenvolvimento das crianças. Considerando as diversidades nos
processos de desenvolvimento, os grupos etários propostos pelo documento são:
 
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BEBÊS
De 0 (zero) a 1 ano e 6 meses.
 
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CRIANÇAS BEM PEQUENAS
De 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.
 
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CRIANÇAS PEQUENAS
De 4 anos a 5 anos e 11 meses.
Por muito tempo, as crianças nessa faixa etária foram descritas por sua imaturidade e incapacidade,
mas, recentemente, estudos na área da Psicologia do Desenvolvimento vêm demonstrando o
contrário: pesquisadores consideram bebê o sujeito ativo desde o nascimento.
Piaget (1990) afirma que a criança constrói seu conhecimento a partir de quatro determinantes básicos:
MATURAÇÃO.
ESTIMULAÇÃO DO AMBIENTE FÍSICO.
APRENDIZAGEM SOCIAL.
TENDÊNCIA AO EQUILÍBRIO.
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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
"Abordagem para a compreensão da criança e do adolescente por meio da descrição e exploração
das mudanças psicológicas que as crianças sofrem no decorrer do tempo, e como essas
mudanças podem ser descritas e compreendidas." (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 1.)
O amadurecimento do organismo em contato com o meio ambiente resulta em determinadas estruturas
cognitivas que elaboram sentido às realidades enfrentadas, proporcionando a possibilidade de
adaptação cada vez maior ao ambiente. A criança constrói estruturas mentais em função de sua busca
incessante de conhecer e entender o mundo a seu redor, relacionando-se com as pessoas e os objetos,
e sistematizando suas ideias em contextos significativos e coerentes.
 
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BEBÊS: SUJEITOS APRENDENTES E
ENSINANTES
Quem aprofundou os estudos sobre os bebês foi Emmi Pikler. Para a pediatra, os bebês são capazes
desde o momento de seu nascimento, são dignos no estado em que se encontram, merecem o respeito,
o entendimento e a proteção dos adultos. Estes, portanto, devem reconstruir suas concepções acerca
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dos bebês, considerando-os sujeitos já e agora. Potentes, ativos, competentes, rompendo com a
expectativa de um ser a vir, ou seja, que será sujeito no futuro. Eles já são pessoas, já sentem, já
querem e, com suas potencialidades, experimentam formas de pensar e de se comunicar por meio do
que descobrem na relação com os adultos e com o ambiente.
 
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EMMI PIKLER
Emmi Pikler (1902-1984), médica pediatraaustro-húngara que, da década de 1950 até sua morte,
estudou os bebês e suas formas particulares de ingresso na busca do conhecimento sobre as
coisas e as pessoas. A abordagem Pikler foca nos cuidados de crianças em ambientes coletivos,
enfatizando a importância da atenção, da interação, da liberação dos movimentos do bebê e da
orientação de sua autonomia.
Pikler definiu três pontos importantes nessa relação: a alimentação, o asseio corporal (Limpeza e
higiene do corpo.) e a liberdade de movimento. A partir desses pontos de contato, a pessoa adulta,
que precisa ser a mesma para tornar-se referência, ajuda a desenvolver a emocionalidade da criança.
ALIMENTAÇÃO
A alimentação deixa de ser um ato de suprir a fome e garantir nutrientes necessários ao corpo para ser
um momento de vínculo entre a pessoa adulta de referência e o bebê. Como a alimentação é ofertada e
em que circunstâncias acontece são fatores importantes dessa atividade.
O alimento deve proporcionar conforto físico ao bebê. A pessoa adulta de referência, em sua relação
respeitosa, proporciona o bem-estar psíquico por meio do olhar, da fala calma e dialógica sobre os
sabores que o bebê está experimentando.
 
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Para as crianças bem pequenas e as crianças pequenas, este deve ser um momento de encontro com
seus pares e de descobertas de sabores e habilidades mediante o ato autônomo de se alimentar. Os
gostos, as interações, as formas com que saboreiam ou rejeitam algum alimento: tudo isso é
importante!
ASSEIO CORPORAL
Em todos os momentos, tanto na hora da alimentação ou do cuidado pessoal quanto na hora da
brincadeira, as crianças nos mostram o caminho. Ensinam como devemos elaborar intervenções
psicopedagógicas, quais caminhos didático-pedagógicos traçar e quais serão os próximos desafios e as
próximas propostas que atenderão seus processos de desenvolvimeno e permitirão potencializar suas
conquistas individuais.
 EXEMPLO
Na troca de fraldas, a primeira ação docente é o reconhecimento de que o bebê não é apenas um corpo
que precisa de cuidados, e sim um sujeito que habita um corpo. Não podemos invadi-lo ou tocá-lo sem
permissão. Assim como a criança bem pequena e a criança pequena, o bebê merece ser avisado sobre
o que vai acontecer na troca de fraldas, no banho, nos atos de despir e vestir. Como sujeito que é digno
de respeito, o bebê merece ser consultado, merece uma satisfação sobre o toque em seu corpo. Assim,
ele entenderá que não é qualquer pessoa que pode tocá-lo.
A DOCÊNCIA DE BEBÊS É CONSTRUÍDA NAS NARRATIVAS
DAS INTERFERÊNCIAS QUE OCORRERÃO NO CORPO
DESSES PEQUENOS SERES HUMANOS.
A troca de fraldas, portanto, torna-se um conteúdo pedagógico importante na creche. Além de aspectos
psicoafetivos e linguísticos, possibilita abordar a imagem e o esquema corporal durante as narrativas
dos procedimentos, nos quais a pessoa adulta de referência descreve suas ações − como, por exemplo,
levantar a perna esquerda, a perna direita, suspender as duas pernas. O uso de uma linguagem clara,
afetuosa e calma, bem como o hábito de manter olho no olho com o bebê e o sorriso são fundamentais
para que ele entenda esse ato e se sinta seguro.
 
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Outra questão muito importante é evitar comentáros pejorativos e desrespeitosos sobre odor ou
sobre a criança nesse momento. Realizar a troca de fraldas com naturalidade, seriedade e respeito,
além de consolidar relações intra e interpessoais, fortalece a autoestima do bebê, efetivando a
indissociabilidade do cuidar e educar. Esse evento deve estabelecer um vínculo de segurança entre a
pessoa adulta de referência e o bebê. É o momento em que se passa confiança. Nesse contato direto,
há a construção do elo emocional entre a criança e a pessoa adulta de referência e do elo da criança
com ela mesma.
A relação respeitosa do adulto com o bebê, a criança bem pequena e a criança pequena considera que,
naquele corpo, habita um ser que merece ser ouvido, reconhecendo suas capacidades e transmitindo-
lhe confiança. Se optamos por uma educação de bebês livres, ativos e autônomos, não devemos obrigá-
los a fazer aquilo que queremos. É necessário criar situações nas quais eles tenham escolhas, nas
quais eles possam fazer o que são capazes de fazer.
LIBERDADE DE MOVIMENTO
O uso livre da motricidade é fundamental para a criança se sentir confiante, segura e capaz de realizar
as coisas por si mesma. Não precisamos ensiná-la a se sentar, a ficar de pé nem a andar –
interferências tão comuns em nossa cultura. A abordagem Pikler indica que não devemos fazer pela
criança, e sim com a criança, estando a seu lado, acompanhando-a, dispostos e disponíveis para as
solicitações de ajuda e de informações. Mas isso não implica a invisibilidade do papel docente, ao
contrário: quanto mais atento às conquistas, às tentativas e aos erros, mais preparado o professor
estará para ampliar e propor desafios. Nesse sentido, as relações estabelecidas entre pessoas adultas
de referência e as crianças são elementos consolidadores de aprendizagens afetivas, sociais, cognitvas
e psicomotoras. A seguir, veremos alguns estágios importantes deste desenvolvimento:
LIVRE
Aqui, "livre" não significa "abandonado". Em um espaço apropriado, o próprio bebê explora seu
corpo, avançando nas conquistas que a firmeza do tônus proporciona. Nessa aventura, os adultos
são os observadores atentos, consolidando um tratado de cumplicidade afetiva, profissional e
investigativa.
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EM TORNO DOS 4 OU 5 MESES DE IDADE
O bebê começa a rolar e, conforme ganha a dimensão desse movimento, descobre seu corpo. Por isso,
estar no chão é fundamental. No chão firme, sem colchão − que torna a sustentação instável −, ele
ganha a dimensão da descoberta corporal e do fortalecimento da musculatura. O próprio corpo é o
primeiro brinquedo da criança.
A PARTIR DO 7º MÊS
O bebê se senta sem apoio, já se arrasta e ensaia a permanência em quatro pontos para,
posteriormente, engatinhar em torno dos 9 meses − o que também pode acontecer antes ou depois.
Essa cronologia não é fixa, pois depende das experiências vividas com o corpo em relação ao espaço.
 
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DESSE MOMENTO ATÉ O 18º MÊS
A criança fica em pé, recorrendo a um apoio, mas, logo em seguida, abandona-o e começa a andar,
buscando o equilíbrio ou se sentando ao ficar insegura com os passos.
Essas conquistas não devem ser aceleradas pelo adulto ansioso e desconhecedor do potencial
cognoscente da criança. O olhar atento e presente sempre que a criança busca algum auxílio é o
elemento deflagrador para a realização de suas conquistas.
Quanto mais aprovação e possibilidades de autonomia a criança recebe para realizar ações que
intenciona, mais consolidadas serão as aprendizagens de si, do espaço explorado e da pessoa adulta
de referência.
AOS 2 ANOS
A criança corre, sobe degraus baixos, alcança objetos acessíveis e ensaia se pendurar. Reconhece uma
série de palavras e as usa com intencionalidade, movimenta-se na tentativa de acompanhar o ritmo dos
adultos e cria algumas "coreografias", que vão ganhando maior equilíbrio aos 3 anos.
 
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AOS 3 ANOS
A criança já busca se vestir e se calçar sozinha, e o mundo ganha a dimensão das palavras. Ela
visualiza mentalmente seu corpo, quando, por exemplo, imita um gigante dinossauro, ficando na ponta
dos pés. Nesse momento, sente-se muito grande e vocaliza o som de um urro. O espaço é tomado,
então, por oportunidades do faz de conta.
COMO ENTENDER AS CRIANÇAS PEQUENAS?
Os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas demonstram forte linguagem corporal. É
tarefa dos docentes realizar, de forma competente, a leitura dessas sinalizações. Afinal, por meio delas,
é possível entender o que gostam, não gostam, o que querem e o que não querem, para, assim, não
interferir em processos própriosde descobertas.
 EXEMPLO
Um bebê quer chegar a determinado ponto. Então, ele se arrasta, mas não consegue atingir o objeto
desejado. Há uma demonstração repentina da frustração que sentiu, e o bebê chora e resmunga.
Acompanhando o processo e, na intenção de acalmar o bebê, a pessoa adulta de referência pega o
objeto e o entrega a ele. Ao contrário, porém, do que esperava, o bebê grita e fica inconsolável, pois o
que pretendia era alcançar o objeto pelo próprio esforço. Em vez de fazer por ele, a pessoa adulta
poderia conversar com o bebê, animando-o a continuar a empreitada, ou perguntar a ele se gostaria que
pegasse o objeto.
Por não falarem a linguagem do adulto, nossa cultura ainda considera os bebês seres que não
pensam e não se comunicam e, por isso, acredita que eles devem ser atendidos no tempo e na
forma determinados pelo adulto.
Pesquisas atuais nas áreas da Linguística e da Psicologia apontam que os bebês demonstram intenções
comunicativas por meio de gestos, expressões e olhares que, combinados a vocalizações e entonações,
constituem-se como forma de comunicação. Essas intenções comunicativas são conhecidas como
protoconversação ou protolinguagem. Cientes dessa forma de comunicação, as pessoas adultas que
atuam na creche podem compreender com mais precisão as intenções comunicativas das crianças e
conversar com elas.
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PROTOCONVERSAÇÃO
"Ocorre durante os jogos cara a cara e diz respeito ao intercâmbio de sons entre a criança e o
cuidador, com intencionalidade comunicativa. O bebê faz uma leitura da quantidade de palavras
que o adulto lhe dirige, do colorido e do volume de voz, mesmo que não entenda os significados da
língua." (GIARETTA; SILVA, 2019, p. 130)
MAS COMO SABEMOS SE OS BEBÊS ESTÃO SE
DESENVOLVENDO?
Percebemos suas conquistas quando, por exemplo:
 
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Exploram espaços – rolando, sentando-se, rastejando, engatinhando, erguendo o tronco e a cabeça.
 
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Brincam diante do espelho – observando os próprios gestos ou imitando outros.
 
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Brincam com as possibilidades expressivas da própria voz.
 
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Deslocam-se livres em espaços planejados, enfrentando obstáculos nos trajetos – subindo, descendo,
pulando, passando por cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se.
Até os dois anos de idade, as explorações do corpo em mediação com o espaço, com os pares e com
os adultos vão ganhando uma dimensão maior ao serem incorporadas com a linguagem verbal,
interligando as aprendizagens realizadas pela motricidade livre com o novo universo da fala.
A alimentação, o asseio corporal e a motricidade livre recebem elementos autênticos como resultado de
diversas experiências e descobertas pessoais e coletivas em situações de convívio e aprendizagens. Ao
chegarem aos três anos de idade, essas experiências são reorganizadas e reexperimentadas em
edições pessoais e coletivas de construções simbólicas, na brincadeira do faz de conta − quando as
crianças ouvem histórias lidas ou contadas pela professora, quando cantam com ela e com as outras
crianças, ou, ainda, quando acompanham a narrativa ou leitura de uma história, fazendo expressões e
gestos para seguir a ação dos personagens.
Com um acervo mais amplo, suas ideias são reformuladas a partir do que viveram, sentiram, peceberam
e compararam. Aos três anos de idade, as crianças superam melhor os desafios que antes as limitavam,
como, por exemplo, vestir-se – movimento corporal que necessita de uma destreza maior, pois envolve
flexibilidade e equilíbrio.
A liberdade e a autoconfiança desenvolvidas ao longo da experimentação e o conhecimento do próprio
corpo por meio da motricidade livre propiciam a determinação necessária para realizar até o fim a tarefa
de vestir-se. A criança já intenciona participar mais ativamente das atividades, e o espaço ganha outros
desafios para dimensões sensoriais antes não exploradas, motivadas pela apropriação do próprio desejo
e da autonomia de explorar o ambiente.
EXPERIÊNCIAS DE VIDA
Você já tinha parado para pensar na criança de forma tão complexa? A professora Marcélia Cardoso vai
dividir conosco sua experiência, aproximando o aprendido com a vivência.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. PARA ENTENDERMOS O MUNDO DOS BEBÊS, PRECISAMOS DESCONSTRUIR
CONCEITOS SOCIAIS E HISTORICAMENTE CONSTRUÍDOS QUE COLOCAVAM A
CRIANÇA BEM PEQUENA NA CATEGORIA DE INCAPAZ. SOBRE O ASSUNTO,
ANALISE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR:
OS BEBÊS INTERAGEM DESDE MUITO CEDO COM A PESSOA ADULTA DE
REFERÊNCIA A PARTIR DA FORMA COM QUE SÃO ATENDIDOS POR ELA.
OS BEBÊS NECESSITAM DE UM VÍNCULO AFETIVO, DE CONFIANÇA E DE
SEGURANÇA.
OS BEBÊS SÃO IMATUROS, MAS RESPEITAM UMA SEQUÊNCIA DE
CONDICIONAMENTOS ATÉ DESENVOLVEREM FORMAS DE COMUNICAR O
QUE SENTEM.
OS BEBÊS SE DESENVOLVEM AO EXPLORAR O AMBIENTE E O PRÓPRIO
CORPO.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I, II e III
B) I, III e IV
C) I, II e IV
D) II, III e IV
E) I e III
2. AS ATIVIDADES NA CRECHE PRECISAM SE ADAPTAR A UMA SÉRIE DE
SITUAÇÕES QUE, NO VENTRE MATERNO, NÃO EXISTIAM. AFINAL, OS BEBÊS
SENTEM FOME, FRIO, CALOR, DOR, SONO, ENFIM, SENSAÇÕES NOVAS E
INTENSAS. COM O PASSAR DO TEMPO, APRENDEM A SOLICITAR, POR MEIO
DO CHORO, A SATISFAÇÃO DE SUAS NECESSIDADES. ASSINALE A
ALTERNATIVA QUE MELHOR EXPLICA ESSA SITUAÇÃO:
A) O choro é o mecanismo de manipulação que os bebês possuem para conseguir o que querem.
B) Os bebês experimentaram situações de cuidado e aprendem a usar formas de comunicação corporal
para demonstrar o que querem.
C) Por não pensarem, os bebês choram apenas por instinto.
D) Os bebês permanecem em uma inércia existencial e usam o choro para serem atendidos.
E) A comunicação humana se inicia quando a criança, em torno dos 2 anos de idade, já fala algumas
palavras, pedindo o que quer. Os bebês ainda não estão desenvolvidos e, por isso, choram.
GABARITO
1. Para entendermos o mundo dos bebês, precisamos desconstruir conceitos sociais e
historicamente construídos que colocavam a criança bem pequena na categoria de incapaz.
Sobre o assunto, analise as afirmativas a seguir:
Os bebês interagem desde muito cedo com a pessoa adulta de referência a partir da forma
com que são atendidos por ela.
Os bebês necessitam de um vínculo afetivo, de confiança e de segurança.
Os bebês são imaturos, mas respeitam uma sequência de condicionamentos até
desenvolverem formas de comunicar o que sentem.
Os bebês se desenvolvem ao explorar o ambiente e o próprio corpo.
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "C " está correta.
 
As atuais pesquisas consideram os bebês sujeitos potentes, e indicam que estes possuem linguagem
corporal e intenções comunicativas desde muito cedo.
2. As atividades na creche precisam se adaptar a uma série de situações que, no ventre materno,
não existiam. Afinal, os bebês sentem fome, frio, calor, dor, sono, enfim, sensações novas e
intensas. Com o passar do tempo, aprendem a solicitar, por meio do choro, a satisfação de suas
necessidades. Assinale a alternativa que melhor explica essa situação:
A alternativa "B " está correta.
 
Por meio das reações úteis às suas necessidades, os bebês estabelecem a relação entre suas
expressões e as intervenções adultas, utilizando o recurso do choro para demonstrar aquilo que
precisam.
MÓDULO 2
 Distinguir elementos importantes no espaço físico e nos ambientes da creche para o
desenvolvimento de bebês e de crianças bem pequenas
EXPLORANDO O ESPAÇO: OBSERVAÇÃO E
MANIPULAÇÃO DE MATERIAIS, OBJETOS E
BRINQUEDOS
Ao dominar com segurança a habilidade de engatinhar, a criança ganha outra dimensão de seu corpo e
do espaço. Já pode alcançar a porta e ir atrás da pessoa adulta de referência. Com a amplitude dessa
conquista, andar torna-se natural. A exploração do espaço ganha a sofisticação do deslocamento mais
preciso e intencional.
 
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A criança entre 0 e 36 meses possui um corpo em que motricidade,emoção e cognição estão
estreitamente interligadas, promovendo descobertas e experiências. As articulações da emoção e da
cognição ocorrem de tal forma no ambiente escolar que se tornam suporte para a produção da
singularidade. A apresentação espacial exerce profunda influência na produção de singularidade e na
realização de uma proposta pedagógica encarregada de promover a autonomia e o desenvolvimento
infantil pleno pela articulação das inúmeras manifestações da existência infantil: corporais,
emocionais, sensoriais e socioafetivas.
 ATENÇÃO
Espaços da creche que não permitem interações entre os bebês − amarrados por uma rotina rígida que
impossibilita observações sensíveis e atentas dos adultos aos sinais emitidos − e ausência de
ambientes afetivos, acolhedores, criativos e desafiadores podem influenciar negativamente nesse
processo.
Uma rotina homogeneizadora prevê o horário do uso do penico, da oferta de água, da mamadeira, do
sono, da brincadeira. O objetivo é condicionar as crianças em uma sequência de tarefas a serem
cumpridas, a fim de preencher o tempo de estadia na instituição. É uma rotina estruturada a partir dos
horários dos adultos, no intuito de “adaptar” as crianças ao universo institucional regente de práticas
educacionais. No ritmo em que são cumpridas, as tarefas visam à quantidade de propostas realizadas
em vez da qualidade das relações estabelecidas na troca e na experimentação. Essa rotina de
normatização de comportamentos em instituições educativas engessa processos de
subjetivação iniciados na creche.
FUNÇÕES DO ESPAÇO
O espaço físico deve oferecer infinitas possibilidades de exploração e descobertas. Carvalho e Rubiano
(1994) assinalam que a forma como o ambiente é organizado nos diz muito sobre as concepções de
criança, educação e aprendizagem que aquela instituição e aquele grupo de professores possuem. As
autoras apontam cinco funções que os ambientes construídos para as crianças deveriam atender. São
elas:
Identidade pessoal.
Desenvolvimento de competências.
Oportunidades de crescimento.
Sensação de segurança e confiança.
Oportunidades de contato social e privacidade.
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Vamos conhecer um pouco cada uma dessas funções?
ESPAÇO FÍSICO
O pedagogo italiano Loris Mallaguzzi (1920-1994), criador da abordagem Reggio Emilia, em 1945,
considerou o espaço físico mais um educador no processo pedagógico. É nele que os bebês se
deslocam ao engatinhar, ganhando cada vez mais segurança para ficar de pé e dar os primeiros
passos, que descobrem sensações importantes ao superar o obstáculo da almofada à sua frente,
ao alcançar o objeto desejado ou ao observar outras crianças. É nele que crescem, criam e
organizam brincadeiras com seus pares.
IDENTIDADE PESSOAL
Um espaço físico promotor da identidade pessoal evita o tratamento massificado e estéril no qual a
criança é mais uma no conjunto. Apesar de frequentarem ambientes coletivos, as crianças precisam ter
clareza de suas existências únicas, e de que o ambiente coletivo também lhes pertence. Almofadas,
brinquedos e fotografias suas e de seus familiares aproximam a criança da sensação de reconhecimento
de elementos que compõem aquele espaço. A personificação de objetos, com suas fotografias
acompanhadas de seus nomes, identificando o colchão, a cadeira e o cabideiro, por exemplo, constrói
concretamente a certeza de que cada um tem seu espaço garantido.
 
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DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Para promover o desenvolvimento de competências, o espaço deve propor situações nas quais a
criança resolva problemas por si mesma.
 EXEMPLO
Prateleiras baixas para acesso aos materiais e brinquedos; um canto sossegado para quando quiser
descansar; acessar a água na intenção de saciar a própria sede; subir e descer uma cadeira de forma
tranquila e independente; e pegar roupas, toalhas e calçados quando assim for necessário.
O ambiente deve ser planejado para oportunizar às crianças o domínio e o controle de suas próprias
ações.
OPORTUNIDADE PARA CRESCIMENTO
A oportunidade para crescimento é possibilitada em um espaço pensado para oferecer situações
motoras e sensoriais favoráveis à exploração, ao conhecimento e à autonomia. Todas as configurações
de espaços ou áreas funcionais requerem objetos, materiais e brinquedos, a fim de garantir brincadeiras
individuais e coletivas. Aos poucos e da maneira como as crianças lidam com os objetos, criando outros
usos, o interesse em partilhar com seu par aumenta, e duplas e trios se formam em torno de objetos ou
áreas preferidas.
 
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SENSAÇÃO DE SEGURANÇA E CONFIANÇA
Um espaço promotor da sensação de segurança e confiança é aquele que oferece desafios viáveis de
superação, garantindo a proteção, e que organiza transições tranquilas de estímulos sensoriais.
 EXEMPLO
Iluminação, sons, cheiros e decorações, visando ao conforto e ao interesse.
Esse espaço busca promover a sensação de estabilidade e confiança quando estimula crianças a
explorá-lo, intensificando o uso de formas variadas de seu corpo, de movimentos e de habilidades como
o equilíbrio, o domínio espacial, a desenvoltura expressiva e a destreza corporal.
OPORTUNIDADES DE CONTATO SOCIAL E
PRIVACIDADE
Espaços promotores de oportunidades de contato social e privacidade reconhecem que os vínculos na
creche são construídos moderadamente em tempos diferentes para cada criança. As interações entre as
crianças e entre as pessoas adultas de referência acontecem, de início, nos cuidados pessoais, no
asseio, na alimentação e no afeto. São ampliadas nas brincadeiras, nas trocas intencionalmente
didáticas e nas trocas espontâneas, nas imitações e nos jogos simbólicos, cada vez mais elaborados
conforme a criança se desenvolve.
 
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Manter os relacionamentos em ambientes coletivos é positivamente saudável, mas também pode ser
irritante. O barulho do ambiente, as disputas e negociações por brinquedos, materiais ou lugares na
sala, muitas vezes, causam desgastes emocionais para a criança.
Um espaço que promova oportunidades para o contato social e a privacidade deve garantir “territórios”
de convívio intenso, de convívio em pequenos grupos e lugar de privacidade.
VAMOS PRATICAR?
 
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Imagine que é o professor e apresentaram a você um ambiente que deve ser preparado para receber
uma turma de berçário. A direção pedagógica e a gestão perguntam que materiais precisam ser
adquiridos. Faça sua lista e justifique a compra desses objetos.
ASSISTA AO VÍDEO A SEGUIR E CONFIRA O
FEEDBACK DA ATIVIDADE
Lista de materiais: resolvendo a questão.
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
Organizar um espaço que atenda crianças é muito importante, principalmente na faixa etária que
frequenta a creche. O espaço também pode revelar as concepções de criança, de educação infantil e de
desenvolvimento infantil das pessoas envolvidas na creche e que se reforçam no ambiente.
Perspectivas de que o bebê/a criança pequena não pensa, não interage e, por suas incapacidades,
requer que o adulto assuma total controle de suas vontades regem práticas cotidianas. A ideia de
escolarização precoce visa à preparação para o acesso a conteúdos desvinculados do momento do
desenvolvimento em que a criança se encontra. Tais fundamentos guiam a organização do espaço.
Pesquisas com crianças menores de quatro anos, porém, revelam que o ambiente pode e deve ser
pensado a partir de outra perspectiva: a do bebê/da criança pequena pensante, potente e capaz,
curioso(a) e ávido(a) por explorações. Portanto, nessa perspectiva, o espaço torna-se educador em
potencial.
A seguir, confira algumas características do espaço voltado para o desenvolvimento de crianças:
 
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Colchões no lugar de berços, tatames em vez de mesas e cadeiras, nichos na altura das crianças ou
caixas acessíveis e seguras de brinquedos e objetos interessantes substituindo armários, por exemplo,
devem compor esse ambiente. Issopossibilita, ainda, locomoção espontânea das crianças, situações de
aprendizagens significativas e interações com objetos, com o espaço e com os colegas.
 
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Móbiles coloridos ao alcance do toque da criança, decorações interativas, com materiais que possam
ser manuseados, e estruturas possíveis de mover permitem a fluidez do ambiente no lugar das
decorações fixas e monótonas.
 
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Espelhos amplos ao longo da parede e próximos ao chão criam situações de reconhecimento da própria
imagem e percepções do próprio corpo. A criança se vê ao mesmo tempo em que vê as outras crianças
e os adultos em diferentes pontos da sala. Móveis baixos, largos e firmes e barras de apoio à altura dos
bebês os convidam a ampliar seus movimentos, desafiando-os a ficar de pé e a ensaiar os primeiros
passos.
 
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Brincadeiras com caixas de papelão de tamanhos e formatos diferentes desafiam a usar habilidades
motoras, cognitivas e socioafetivas, quando ainda bebês. Ao crescerem um pouco, as crianças
desenvolvem as brincadeiras simbólicas, nas quais as caixas, antes exploradas por seus espaços e
tamanhos, tornam-se casas, carros e esconderijos. Nas caixas onde entram e que “vestem”, elas
percebem os limites e as possibilidades de seus corpos, sentem a pressão de um espaço menor e a
expansão do corpo em uma caixa maior. Comparam, aprendem, experimentam, percebem e conhecem,
e exploram o objeto com seu corpo. Além disso, trocam as caixas com colegas, ensaiam empurrar,
tentam subir e até partilham o espaço com seus pares.
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BRINCADEIRAS SIMBÓLICAS
Na brincadeira simbólica ou faz de conta, a criança evoca objetos ausentes, fala sobre eles e os
substitui por objetos desvinculados de seu uso real. Por exemplo, uma tampa torna-se um volante,
um pedaço de madeira vira um celular, um prato ou um carro, dependendo do enredo do faz de
conta. Wallon (1989) e Piaget (1990) estudaram a função simbólica no processo de
desenvolvimento infantil. Com concepções diferentes, os autores marcaram a Psicologia Genética,
desvendando a origem do pensamento simbólico.
O jogo simbólico é a oportunidade de a criança ampliar seu pensamento ao representar, imitar e
imaginar objetos e situações, mas também aumentar a capacidade e a destreza corporais e motoras.
Isso ocorre quando, a pedido do enredo que rege o faz de conta, a criança corre, pula, agacha, estica o
corpo, manipula objetos, lança, equilibra-se, sobe e desce. Ao imaginar situações cotidianas, ela
busca compreender a realidade, experimentando papéis. Então, faz de conta que é a mãe, o pai ou,
quando bem pequenos, o cachorro e o gato.
Por volta dos 18 meses, o bebê já ensaia algum simbolismo, quando, por exemplo, mexe uma colher
circularmente dentro de uma lata e "serve" para alguém ou para o brinquedo, fingindo dar comida. Aos
poucos, a imitação se torna mais elaborada, e a criança acrescenta outros objetos para compor sua
"cozinha", criando um enredo. Para isso, o espaço deve adequar-se às necessidades infantis, os objetos
e os materiais devem oferecer acervos exploratórios com qualidades táteis diferentes, e o ambiente
deve proporcionar experimentos sensoriais favoráveis e interessantes.
A organização do espaço deve garantir viver, aprender, conhecer a si e aos outros e brincar.
Outra proposta interessante que proporciona interações e diversas explorações criativas e
sensoriais são os corredores sensoriais.
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CORREDORES SENSORIAIS
Propostas para compor a intencionalidade pedagógica em creches, inspiradas em obras de artistas
neoconcretistas que convidam o público a explorar formas e cores. O pintor e escultor Hélio
Oiticica (1937-1980) foi um expoente desse movimento artístico no Brasil.
Os corredores, bambolês, painéis e tapetes sensoriais etc. promovem a reinvenção dos objetos do
cotidiano, instigando a criança a explorar materiais não reconhecidos como brinquedos, mas convidando
à brincadeira e à interação, em um mergulho de corpo inteiro em experiências sensoriais de cores,
formas, texturas e sensações. Tecidos coloridos presos em árvores ou fixados no teto, por exemplo,
convidam ao toque, ao vestir-se, ao enrolar-se em suas extensões.
Trata-se de experiências sensoriais ricas em interações e descobertas de si, do outro e do espaço,
sempre e constantemente acompanhadas pelos adultos, que observam, interagem e desafiam cada
bebê a ampliar suas conquistas corporais e linguísticas. A ideia é fazer sugestões e dialogar a partir dos
desafios, propondo experiências significativas e importantes para o desenvolvimento do bebê e da
criança pequena.
 
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QUINTAL E AVENTURA DAS EXPLORAÇÕES
Assim como o ambiente interno, os espaços externos são importantes, pois representam o
prolongamento das possibilidades pedagógicas. Ao ar livre, bebês bem pequenos podem cochilar em
seus carrinhos, ouvir os sons da natureza, conhecer insetos, animais e plantas, perceber o vento e o sol,
bem como aguçar sua sensibilidade. As crianças bem pequenas podem manusear a areia, sentir o solo
sob seus pés, recolher gravetos e construir brinquedos em jogos simbólicos.
Os espaços externos possuem potencial para pesquisas e interações e promovem autonomia,
brincadeiras e descobertas corporais e sensoriais. O quintal, por exemplo, é um lugar para aventuras,
para olhar e conhecer a vida, pegar pedras, observar minhocas, cultivar um jardim e uma horta, sentar-
se embaixo da árvore e acompanhar as formigas em linha. Nesse espaço, as crianças aprendem que
não devem colocar na boca tudo o que veem, que existem diferentes tipos de insetos, que uns podem
ser mais perigosos do que outros, mas que, mesmo assim, devem ser considerados importantes no ciclo
da natureza.
 
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Na realidade brasileira, principalmente em áreas urbanas, muitas creches não possuem espaço físico
adequado para um quintal, prevalecendo áreas cimentadas e sem vegetações. Nessas situações, utilizar
áreas verdes, praças e campos localizados no bairro podem ser uma alternativa. Outra sugestão é o
cultivo de plantas adequadas em vasos, jardins e hortas suspensas, cobertura parcial em tecido para
sombreamento de pequenas áreas − protegendo brinquedos fixos de recreação −, instalação de
terrários e uso de aquários. A ideia é trazer a natureza para o convívio das crianças, sempre com a
preocupação de garantir segurança e proteção, mas sem limitar a curiosidade e as explorações infantis.
 
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TERRÁRIOS
Recipiente onde se criam as condições ambientais necessárias para reprodução de plantas. Uma
possível analogia é um aquário de plantas.
Para atender e garantir os direitos de aprendizagens e o pleno desenvolvimento infantil, a organização
de materiais, espaços e tempo deve assegurar proteção, saúde, liberdade, brincadeira, convivência e
interação com outras crianças, com adultos, com objetos e, ainda, garantir o acesso às diferentes
linguagens.
ESPAÇOS PARA DESENVOLVIMENTO DAS
CRIANÇAS NA CRECHE
Falamos de uma série de espaços, mas é importante que você os visualize.
IDENTIDADE E FAZ DE CONTA
As crianças bem pequenas reproduzem gestos e expressões faciais das pessoas de convívio, sons
emitidos pelos animais e produzidos por carro, avião, buzina, chuva, vento, enfim, por elementos que
compõem seu universo cultural. As crianças bem pequenas utilizam a imitação para se comunicar e
brincar com seus pares, e realizam composições entre as imitações e as criações espontâneas de
objetos, animais e pessoas.
A capacidade de observar e aprender com os outros, imbuída na vontade de identificação com as
pessoas, de aceitação, de entendimento do que acontece e de diferenciação faz da imitação um recurso
para a construção da própria identidade. Nesse contexto, a imitação não é simplesmente uma cópia ou
a reincidência automática do ato ou da expressão, e sim uma reconstruçãointerna, criativa e criadora de
autoconhecimento e de conhecimento do mundo.
IDENTIDADE
Reconhecimento da diferença entre as pessoas. Cada indivíduo tem um nome, uma história e um
corpo. A família é o primeiro cenário em que a criança percebe as diferenças. Cada familiar possui
traços que os diferem, temperamentos e posições que ocupam, como mãe, irmã, irmão, pai, tia e
avó e as relações que mantêm.
A brincadeira de fantasiar-se e pôr-se na frente do espelho é uma excelente oportunidade da construção
da autoimagem – aspecto importante do processo de diferenciação. As fantasias estimulam a criação de
enredos para: o faz de conta; os agrupamentos e as trocas de percepções sobre a imagem de si e do
outro; e assumir papéis, construir e reconstruir imagens, olhar-se e olhar o outro, transformar-se em
personagens diferentes sem mudar a si próprio.
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A experiência de colocar-se no lugar do outro − nesse caso, ficcional, mas com elementos reais
reproduzidos na imitação − é um exercício de imaginar situações, personalidades, sentimentos, valores
e papéis na intenção de compreendê-los. É um ensaio para a empatia, para o conhecimento de si e do
outro e para entender o mundo e suas relações.
A sequência didática é planejada e orientada para estruturar uma série de atividades com foco em
aprendizagens específicas. As atividades se desdobram em etapas e desafios gradativamente
complexos, para que as crianças possam solucionar os problemas propostos ou sistematizar seus
conhecimentos e suas descobertas.
 ATENÇÃO
Os projetos de trabalho partem do interesse e das questões propostas pela criança, consideradas a
problemática, aquilo que impulsiona a pesquisa e a investigação. É uma ação com intenções educativas,
planejadas coletivamente, visando a determinado objetivo: a resolução da problemática inicial ou a
elaboração de um produto.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. O ESPAÇO FÍSICO E SEUS AMBIENTES TAMBÉM EDUCAM, POIS OFERECEM
SITUAÇÕES DE EXPLORAÇÃO, DESCOBERTAS E AUTONOMIA. ANALISE, A
SEGUIR, OS POSSÍVEIS EXEMPLOS DE CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES QUE
GARANTEM O DESENVOLVIMENTO DA SINGULARIDADE E DA AUTONOMIA DA
CRIANÇA:
AMBIENTES DECORADOS COM FOTOGRAFIAS E OBJETOS DAS CRIANÇAS
E DE SEUS FAMILIARES, MÓBILES CONFECCIONADOS COM MATERIAIS
NÃO ESTRUTURADOS E NA ALTURA DAS CRIANÇAS.
SALA AMPLA, COM MESAS PARA ATIVIDADES QUE SÃO DESLOCADAS
PARA O CANTO EM MOMENTOS DE ATIVIDADES LIVRES, DEIXANDO O
CENTRO LIBERADO PARA AS CRIANÇAS ANDAREM SOB A VIGILÂNCIA DA
PESSOA ADULTA.
SALA COM ESTANTES BAIXAS, COM BASE LARGA PARA NÃO TOMBAR,
CONTENDO OBJETOS E MATERIAIS AO ALCANCE PARA A ESCOLHA E O
MANUSEIO QUANDO DESEJADO.
SALA AMPLA COM POUCO MOBILIÁRIO E MATERIAIS ESPECÍFICOS PARA
CADA FAIXA ETÁRIA, E CHÃO COMO MATERIAL ESSENCIAL NO
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DOS BEBÊS QUE AINDA NÃO ANDAM.
OS ESPAÇOS CORRETOS SÃO:
A) I, II e III
B) I, III e IV
C) I, II e IV
D) II, III e IV
E) I e II
2. MUITAS CRECHES SÃO ESTRUTURADAS A PARTIR DAS CONCEPÇÕES EM
RELAÇÃO ÀS NECESSIDADES E CAPACIDADES INFANTIS QUE AS PESSOAS
ENVOLVIDAS POSSUEM. ESTUDOS REVELARAM QUE O ESPAÇO FÍSICO E A
AMBIENTAÇÃO PODEM AJUDAR NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL. ASSINALE
A ALTERNATIVA QUE APRESENTA UMA CONCEPÇÃO DE CRECHE
PREOCUPADA COM A CRIANÇA E CIENTE DA POTÊNCIA INFANTIL:
A) "Aqui, na sala, não tem tinta. Os bebês se sujam muito. Só usamos quando vamos carimbar as
mãozinhas para dar à mãe." (Grupo na faixa etária de 12 a 18 meses)
B) "Assim que chegam, eu e a auxiliar levamos para os berços com um brinquedinho qualquer para
esperarem toda a turma. Em seguida, começamos a troca de fraldas e levamos para o desjejum.
Depois, quem já anda fica solto na sala e quem não anda nós colocamos nos cercadinhos com
brinquedos." (Grupo de 7 a 12 meses)
C) "Sempre fazemos atividade de colagem. Nós recortamos as figuras e damos a eles para colarem no
papel de acordo com o conteúdo, como, por exemplo, animais. Também damos lápis para ensinar a
pegar direito, mas seguramos na mão para eles não se machucarem." (Grupo de 19 a 24 meses)
D) "Estamos sempre revendo o que fazer, sabe? Eu e a auxiliar observamos tudo o que eles fazem.
Antes de eles chegarem, arrumamos a sala, como, por exemplo, um cantinho com colchonetes e blocos,
o outro com bichinhos para morder, o outro com objetos variados em caixas e, no cantinho perto do
espelho, os objetos sonoros, sabe? Tipo chocalho, pandeirinho, tambor, brinquedos de apertar e sair o
som. Todo dia, os cantos e os brinquedos são diferentes." (Grupo de 12 a 18 meses)
E) "Sabemos que eles são muito pequeninhos, mas achamos que, quanto mais eles olharem as letras e
os números, mais rápido vão aprender. Precisa ser bem cedo para preparar para aprender a ler e a
escrever." (Grupo de 19 a 24 meses)
GABARITO
1. O espaço físico e seus ambientes também educam, pois oferecem situações de exploração,
descobertas e autonomia. Analise, a seguir, os possíveis exemplos de construção de ambientes
que garantem o desenvolvimento da singularidade e da autonomia da criança:
Ambientes decorados com fotografias e objetos das crianças e de seus familiares, móbiles
confeccionados com materiais não estruturados e na altura das crianças.
Sala ampla, com mesas para atividades que são deslocadas para o canto em momentos de
atividades livres, deixando o centro liberado para as crianças andarem sob a vigilância da
pessoa adulta.
Sala com estantes baixas, com base larga para não tombar, contendo objetos e materiais ao
alcance para a escolha e o manuseio quando desejado.
Sala ampla com pouco mobiliário e materiais específicos para cada faixa etária, e chão
como material essencial no desenvolvimento psicomotor dos bebês que ainda não andam.
Os espaços corretos são:
A alternativa "B " está correta.
 
Os arranjos espaciais devem oportunizar áreas abertas, semiabertas e reservadas para a
experimentação de situações de convívio coletivo, com pares e individuais. A circulação, a relação e as
explorações que a criança realiza entre as áreas são materiais ricos de registro, avaliação e
planejamento para as pessoas adultas de referência.
2. Muitas creches são estruturadas a partir das concepções em relação às necessidades e
capacidades infantis que as pessoas envolvidas possuem. Estudos revelaram que o espaço
físico e a ambientação podem ajudar no desenvolvimento infantil. Assinale a alternativa que
apresenta uma concepção de creche preocupada com a criança e ciente da potência infantil:
A alternativa "D " está correta.
 
As concepções que priorizam apenas cuidados concebem a criança pequena como um ser frágil e
imaturo. Aquelas que visam atividades de escolarização a veem como incapaz e acreditam no
treinamento antecipado de habilidades escolares para que a criança evolua em sua inteligência. Tais
concepções não condizem com uma ação pedagógica que considera a criança pequena um ser potente.
A oferta de situações de exploração, curiosidade, interações e diversidade de escolhas viabiliza uma
creche saudável e competente em sua função de garantir os direitos de aprendizagem e
desenvolvimento em um local seguro e acolhedor.
MÓDULO 3
 Identificar a construção da identidade, o cuidado, a solidariedade e a rotina como aspectos
relevantes em situações e relações pedagógicas
CUIDADO E SOLIDARIEDADE: CONHECENDO A
MIM E AO OUTRO
Vamos pensar um pouco sobre estes dois termos: cuidado e solidariedade. Comecemos pelo primeiro.
CUIDADO
Etimologicamente, há dois sentidos para este termo. O primeiro é derivado do latim cura , usado
para referir-se a uma atitude de preocupação, dedicação, zelo, vigilância em relações de amizade
e de amor por uma pessoa ou por um objeto. O segundo deriva de cogitare-cogitatur , que
significa cogitar, atenção, pensar, mostrar interesse, demonstrar preocupação. As duas origens da
palavra "cuidado" estão interligadas, demonstrando que cuidar não é apenas um ato, mas uma
atitude, um modo de ser e de construir as relaçõescom as pessoas, com os objetos e com o
mundo.
SOLIDARIEDADE
Termo cuja origem vem do latim solidus ("aquilo que é sólido, consistente"), passou para solide
("inteiro, completo, interdependente"), até chegar ao francês solidarité ("responsabilidade
mútua").
Uma das questões básicas de vida do ser humano é o cuidado. A humanidade vive com a tarefa de
cuidar de si e do o outro de forma direta e indireta. O sentido de cuidado de si requer a autoconsciência
das capacidades, das fragilidades, dos medos e dos desejos, ou seja, a capacidade da autocrítica e da
autoconsciência no exercício de significar a vida e de viver.
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Usamos a palavra solidariedade para indicar vontade de ajudar outras pessoas, partindo da percepção
de que aquele indivíduo ou grupo de indivíduos necessita de auxílio, está passando privações, sentindo
dor, tristeza ou qualquer outro sofrimento que abale sua existência.
 
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Para entender essa questão, duas áreas do conhecimento nos ajudam: a Filosofia e a Psicologia. Na
vertente ocidental, a Filosofia aponta duas perspectivas: uma de que a solidariedade é inata, e outra de
que é uma construção social. A perspectiva de construção social também é defendida pela Psicologia,
que aponta a empatia como elemento constituinte da solidariedade.
Esse panorama nos ajuda a entender dois aspectos:
Aprendemos a cuidar sendo cuidados.
Precisamos nos colocar no lugar dos outros para entendermos o sofrimento.
Chegamos, então, ao ponto central de nossa conversa:
COMO AS CRIANÇAS BEM PEQUENAS CONHECEM A SI E
AOS OUTROS NA CRECHE?
Essa questão é tão importante para as sociedades que, no Brasil, a Base Nacional Comum Curricular
organiza em sua estrutura para a Educação Infantil os campos de experiências: o eu, o outro e o nós.
Tendo como ponto de partida a interação, esses campos de experiências visam organizar objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento que oportunizem contato com outras culturas e modos de vida, de
forma que a criança desenvolva a percepção de si e do outro.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
"Arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das
crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio
cultural." (BRASIL, 2017, p. 40)
A percepção de si inicia-se na construção da identidade. Ao ingressar na creche, o número de contatos
sociais expande diante da possibilidade de conviver com adultos e crianças diferentes daqueles que
compõem seu universo social. A forma como a questão da diversidade é tratada na instituição pode
ampliar ou reduzir a valorização das características étnicas e culturais. A forma de se ver é
constituída, também, da forma como o outro vê.
VAMOS PRATICAR?
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1. UM CONJUNTO DE CRIANÇAS SE ENCONTRA PELA PRIMEIRA VEZ. NOTA-SE
A CURIOSIDADE PELO CORPO DO OUTRO. OS CABELOS DIFERENTES, AS
CORES, AS COMPARAÇÕES DE TAMANHO, AS DISTINÇÕES BIOLÓGICAS DE
MENINOS E MENINAS CHAMAM ATENÇÃO.
NESSE MOMENTO, O EDUCADOR, COMO PESSOA ADULTA DE REFERÊNCIA
DAS CRIANÇAS, DEVE SE VALER DE ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA
PROMOVER A CONSTRUÇÃO DE SUA IDENTIDADE. ENTRE ELAS ESTÃO:
CRIAR PAINÉIS COM FOTOGRAFIAS INDIVIDUAIS, DA TURMA, DE
FAMILIARES E DE PESSOAS DA CRECHE QUE MANTÊM ALGUM CONTATO
COM AS CRIANÇAS AO LONGO DO DIA, FIXADAS À ALTURA DELAS E ATÉ
O CHÃO, PARA QUE OS QUE ENGATINHAM TAMBÉM AS VISUALIZEM.
PLANEJAR LOCAIS ESTRATÉGICOS PARA INSTALAÇÃO DE ESPELHOS,
COMO NO TROCADOR, NO BANHEIRO E NOS CORREDORES, ALÉM DO
AMPLO ESPELHO DA SALA.
REALIZAR A CHAMADA DIÁRIA.
GARANTIR NO ACERVO DA CRECHE BONECAS E BONECOS NEGROS,
INDÍGENAS, ORIENTAIS, COM DEFICIÊNCIAS, CIGANOS, RUIVOS,
TRAJADOS COM AS VESTES DAS RELIGIÕES DE MATRIZES AFRICANAS E
MUÇULMANAS, MÚSICAS, LIVROS, BRINQUEDOS E OBJETOS DE ORIGEM
ÉTNICO-RACIAIS.
ATENTAR-SE ÀS ILUSTRAÇÕES EM MURAIS INFORMATIVOS QUE
REPRESENTEM A DIVERSIDADE MULTICULTURAL BRASILEIRA,
DESENVOLVENDO, POR EXEMPLO, O SENTIMENTO DE RECONHECIMENTO
DE SI NAS REPRESENTAÇÕES E DE PERTENCIMENTO AO GRUPO E AO
ESPAÇO, A COMPREENSÃO DAS DIVERSAS FORMAS DE SER, QUERER,
DIZER E FAZER, E A IMPORTÂNCIA DE SE RESPEITAR.
NESSE CONTEXTO, ESTÃO CORRETAS AS SITUAÇÕES:
A) II, III e V
B) III e IV
C) IV e V
D) I, II, III e IV
E) I, II, III, IV e V
GABARITO
1. Um conjunto de crianças se encontra pela primeira vez. Nota-se a curiosidade pelo corpo do
outro. Os cabelos diferentes, as cores, as comparações de tamanho, as distinções biológicas de
meninos e meninas chamam atenção.
Nesse momento, o educador, como pessoa adulta de referência das crianças, deve se valer de
algumas estratégias para promover a construção de sua identidade. Entre elas estão:
Criar painéis com fotografias individuais, da turma, de familiares e de pessoas da creche
que mantêm algum contato com as crianças ao longo do dia, fixadas à altura delas e até o
chão, para que os que engatinham também as visualizem.
Planejar locais estratégicos para instalação de espelhos, como no trocador, no banheiro e
nos corredores, além do amplo espelho da sala.
Realizar a chamada diária.
Garantir no acervo da creche bonecas e bonecos negros, indígenas, orientais, com
deficiências, ciganos, ruivos, trajados com as vestes das religiões de matrizes africanas e
muçulmanas, músicas, livros, brinquedos e objetos de origem étnico-raciais.
Atentar-se às ilustrações em murais informativos que representem a diversidade
multicultural brasileira, desenvolvendo, por exemplo, o sentimento de reconhecimento de si
nas representações e de pertencimento ao grupo e ao espaço, a compreensão das diversas
formas de ser, querer, dizer e fazer, e a importância de se respeitar.
Nesse contexto, estão corretas as situações:
A alternativa "E " está correta.
 
Como a identidade da criança pequena está em construção, a maneira como seus traços individuais são
acolhidos pela pessoa adulta de referência e pelos pares e grupos influi significativamente em sua
autoestima. A boa aceitação das pessoas de convívio cria elementos importantes para o
autoconhecimento. Por exemplo, o bebê, aos poucos, vai percebendo os limites de seu corpo e as
possibilidades de seus movimentos: primeiro, descobre suas mãos e, em seguida, os pés, os braços e
as pernas. Ao engatinhar, expande a sustentação, os movimentos e o equilíbrio de seu corpo, além de
reconhecer o que é capaz de fazer. A autoconfiança impulsiona tentar outros movimentos e outras
descobertas. Ele fica de pé, anda e, depois, corre, pula e ganha a dimensão da liberdade em seus
movimentos. Aos 3 anos de idade, chama de "bebê" aqueles que reconhece como menores. Os
primeiros cuidados apresentam para o bebê seu corpo separado do corpo do outro. Assim, ele organiza
suas emoções, percebe a si e ao outro na relação, no contato, na diferenciação. Por isso, as relações
nos momentos dos cuidados precisam ser sensíveis, respeitosas e afetuosas.
AUTONOMIA E EMPATIA NA RELAÇÃO ENTRE
O EU, O OUTRO E O NÓS
Participar de situações de cuidado de si com autonomia e cuidado com o outro − como alimentar-se,
ajudar o amigo a se calçar ou servir um copo de água, por exemplo − pode promover a autonomia e o
sentimento de solidariedade. Ajudar a cuidar de uma planta, de um animal de estimação ou da mascote
da turma pode intensificar o sentimento de amor e respeito à vida.
No cotidiano, situações como o choro são oportunidades para o cuidado e para a solidariedade. Quando
a pessoa adulta de referência atende uma criança que chora e pergunta às outras "Por que será que ela
está chorando?", invoca no grupo de crianças memórias de experiências próprias, e oportuniza que elas
se solidarizem. Ao retornar e informar à turma que a amiga que chorava estava com sono, queria muito
dormir e, agora, está tirando uma soneca, o educador tranquiliza a ansiedade gerada pelas memórias e
ativa o reconhecimento sobre a atenção que a pessoa adulta de referênciaofereceu à amiga,
estimulando o sentimento de responsabilidade com o grupo e o cuidado com o outro.
 
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É comum, porém, que as crianças bem pequenas se desentendam por causa de um brinquedo ou
situação de convívio. Nesse momento, é importante que a pessoa adulta de referência saiba o que
ocorreu para expor a situação e conversar com as crianças com calma, serenidade, clareza e afeto. É
necessário estimular que apresentem suas emoções, mostrando como cada um se sente e, acima de
tudo, respeitar que fiquem chateados, frustrados e que chorem. Tais emoções ajudam as crianças a
entender o que sentem, o que os outros sentem e como as próprias atitudes afetam as outras pessoas.
 
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A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pode ser um momento de retrocesso no
desenvolvimento da criança bem pequena, dependendo da reação de seus pais e da pessoa adulta de
referência na creche. Esse processo envolve elementos biológicos, afetivos e sociais, e, diante da
reação dos adultos, a criança pode sentir-se "errada", "suja", "rejeitada". A urina e as fezes são
produções próprias e possuem um significado para a criança, causando curiosidade e sensações que
experimentam ao reter por mais tempo suas eliminações. É uma experiência pessoal de
autoconhecimento que faz parte da descoberta de seu corpo e de seu lugar no mundo. O nojo
expressado pelos adultos é entendido como crítica à sua produção.
 
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ESFÍNCTERES
Estruturas, geralmente formadas por músculos de fibras circulares, dispostas em forma de anel,
que controlam o grau de amplitude de determinado orifício.
ADULTOS PRECISAM ENTENDER QUE A CRIANÇA NÃO
CONSIDERA AS FEZES E A URINA DA MESMA FORMA QUE
ELES. É NECESSÁRIO TRATAR A SITUAÇÃO COM
RESPEITO E TRANQUILIDADE.
 ATENÇÃO
O desfralde coletivo na creche deve ser totalmente evitado. Cada criança tem seu ritmo. Ao ser exposta
por não conseguir fazer o que as outras fazem, alguma pode se sentir incapaz. Toda a autoestima
conseguida no engatinhar e no andar é destruída pelo desrespeito ao tempo e às descobertas infantis.
As crianças bem pequenas percebem e sinalizam para os adultos que estão molhadas, querendo ou já
defecando, com expressões, gestos, sons, comportamentos como apertar a perna, apontar e puxar a
fralda ou ficar totalmente imóveis. Ao perceber tais sinalizações, a pessoa adulta de referência pode
perguntar se a criança quer ir ao banheiro e se precisa de ajuda. A tranquilidade e a naturalidade com
que se lida com essa situação revelam para a criança bem pequena que suas produções são bem-
vindas e que ela tem valor, gerando segurança, confiança e autoestima.
A naturalização do processo e o respeito ao ritmo de suas eliminações permitem à criança escolher o
momento certo para compartilhar com os adultos sua vontade antes de realmente urinar ou defecar. A
satisfação expressa pelo adulto e o sentimento de sucesso criam a noção de que a criança pode se
controlar. Caso não consiga, a confiança gerada nessa relação impulsionará a persistência, promovendo
o conhecimento dos ritmos do próprio corpo.
EU E O OUTRO: EXPRESSANDO SENSAÇÕES
NO COTIDIANO
A rotina está presente em nosso cotidiano, demarcando tarefas com seus tempos e espaços de
ocorrência, mas muda a cada organização social, diante dos apelos da sobrevivência e dos arranjos
culturais. A rotina de uma criança brasileira do século XIX não é a mesma da de uma criança nos dias
atuais. Assim como em todos os setores da vida, as rotinas refletem o contexto social e histórico.
O cotidiano é organizado, instalado e delineado pelas pessoas em suas vivências, suas relações e seus
contextos. Como produto cultural, a rotina cria, recria e reproduz a organização do cotidiano praticado.
Atividades rotineiras são aquelas guiadas por costumes de grupos em determinados tempos e espaços.
 EXEMPLO
O hábito de cozinhar pode ser diferente em comparação a algumas décadas atrás, devido à organização
social atual, em que toda a família passa a maior parte do dia fora de casa. Disso resulta a crescente
oferta de locais e serviços de alimentação. Por isso, é necessário aprender certas práticas que, com o
tempo, são automatizadas pela exigência de organização da vida.
As rotinas ajudam a ter uma previsão daquilo que se precisa fazer, possibilitando a antecipação de
organizações necessárias no cotidiano. Como um elemento da organização social, desde cedo, as
crianças são expostas aos hábitos culturais de seus grupos originais: passam a interagir com
objetos, práticas e situações que precisam aprender, como, por exemplo, usar talheres e escova
de dentes. Os usos desses objetos são apreendidos e experimentados pela imitação e pelas
realizações coletivas, constantes e habituais de tais práticas, que estabilizam e assentam as pessoas a
estarem cientes da sequência em que ocorrerão.
 
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É fundamental, portanto, pensar em uma rotina para a creche que tenha em sua essência as
necessidades infantis. Mas como podemos fazer isso?
ROTINA DA CRECHE E ATIVIDADES DIÁRIAS
As atividades diárias educacionais são representadas pela rotina que as instituições escolares
organizam para encaminhar melhor o trabalho cotidiano. Na creche, não é diferente. A rotina é a coluna
dorsal do trabalho pedagógico. Compreendê-la como um dos componentes da vida cotidiana, atentando
para sua complexidade e sua dimensão, é muito importante para garantir uma proposta pedagógica que
valoriza a criança e seu desenvolvimento.
A rotina transparece as concepções de criança, infância, desenvolvimento infantil e educação que o
grupo de profissionais envolvidos segue. Quando a creche enfatiza a sequência de eventos no tempo
institucional – e não no tempo da criança e de suas necessidades – para a realização das atividades,
apresenta sua visão tradicional de organização homogeneizadora e infértil.
Os bebês e as crianças pequenas aprendem por meio de experimentações, da brincadeira e da
interação. Suas percepções requerem um tempo maior e com profunda sensibilidade para suas
conquistas, que ocorrem diante da oferta de desafios e estímulos sensoriais permitidos por uma rotina
flexível e significativa.
 ATENÇÃO
Na creche, é indispensável uma rotina que articule o educar e o cuidar, priorizando as interações e as
brincadeiras. As necessidades e o querer da criança precisam ser considerados na elaboração de uma
rotina sensível.
Vale ressaltar, porém, que a rotina é necessária para a criança, pois atua sobre o corpo, a mente e as
emoções, e assume a função delineadora na constituição da subjetividade. A sequência de diversas
atividades oportuniza o desenvolvimento infantil mediante a orientação espaço/tempo construída na
vivência ativa e participativa do arranjo proposto. Organizar uma rotina apropriada que articula o trabalho
pedagógico e as necessidades infantis é viabilizar uma ferramenta edificante para a criança na
estruturação de sua autonomia, independência e socialização.
Apesar de decididas pelas pessoas adultas da instituição, as crianças podem ajudar a estabelecer as
atividades diárias, desenhando uma rotina mais fluida e vitalizante para a aprendizagem e o
desenvolvimento infantis.
Reconhecer a influência que a rotina tem nas vidas das pessoas adultas e das crianças na creche pode
alertar para a necessidade de revisão das concepções circulantes e das práticas realizadas. Refletir
sobre a rotina, avaliá-la e identificar suas contribuições para o desenvolvimento dos bebês e das
crianças bem pequenas auxilia sua reestruturação positiva em função do bem-estar, das aprendizagens
significativas, das explorações, das brincadeiras e das interações.
 
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Há quatro elementos constitutivos invariáveis da rotina:
A organização do ambiente.
Os usos do tempo.
A seleção e as propostas de atividade.
A seleção e a oferta de materiais.
Se a oferta para os bebês é um ambiente repleto de berços e,para as crianças pequenas, uma sala
quase toda ocupada por mesas e cadeiras, a rotina nesses espaços enfatizará a incompetência e a
fragilidade dos bebês. Essa é a visão que se tem deles, bem como a aceleração de conteúdos
escolarizados, uma vez que a educação infantil é entendida como um preparatório para o ensino
fundamental. A identificação dos elementos constituintes da rotina possibilita que as pessoas adultas
responsáveis por cuidar e educar na creche reflitam sobre quais conteúdos, concepções e crenças estão
neles imbuídos.
BERÇOS
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O berço deve ser usado até o bebê completar oito meses, em média, ou até engatinhar com
desenvoltura. Nessa situação, o sono pode ser no colchonete, para que o berço não se transforme
em uma prisão.
ROTINA NA CONSTITUIÇÃO DO EU E DO
OUTRO
Muitas instituições e seus educadores possuem a concepção de que a criança de creche deve adaptar-
se à rotina o quanto antes, aprendendo a esperar a vez de concretizar sua demanda. Esse tipo de
prática pode significar repressão, coerção, abandono e violação de direitos, como alimentar-se quando
sente fome e dormir se assim tiver a necessidade. Entretanto, não implica o espontaneísmo
irresponsável que infringe outros direitos, como educação, segurança e proteção.
Destacamos duas características de visão quanto às práticas que acabamos de abordar:
Fragilidade
A visão de que os bebês são frágeis e incapazes configura as práticas para eles oferecidas, sempre em
um enfoque superprotetor, que desconsidera estímulos importantes para seu desenvolvimento. As
práticas recorrentes são aquelas que visam apenas à higiene e à alimentação, sem oportunidades de
interações, autonomia, descobertas próprias e experimentações sensório-motoras.
Escolarização
Outra visão que circula nesse meio, principalmente relacionada às crianças a partir de dois anos de
idade, é a antecipação de práticas e habilidades escolares, a fim de prepará-las para a alfabetização,
adaptando atividades e rotinas direcionadas às crianças maiores. Isso gera um conjunto de práticas
impostas sem sentido e desvinculadas das necessidades e dos domínios das crianças.
Agora, confira algumas situações práticas que exemplificam o que falamos anteriormente:
EXEMPLO 1
EXEMPLO 2
EXEMPLO 1
Em muitas instituições de Educação Infantil que atendem crianças a partir dos dois anos de idade, é
possível encontrar atividades do tipo "prontidão", com propostas individuais para cobrir os tracejados e
vogais, que nada dizem à criança que já apresenta domínio no equilíbrio e nos movimentos. Afinal, suas
necessidades estão focadas em explorar e ampliar esses domínios, experimentando propostas sensório-
motoras apropriadas a tais conquistas, bem como em participar de situações de interações com seus
pares.
EXEMPLO 2
Outra recorrência é a contação de histórias como uma prática frequente na Educação Infantil, mas
pouco oferecida aos bebês e às crianças bem pequenas, devido à dificuldade que educadores
encontram em colocá-los sentados e quietos. Obrigá-los a ficar assim nesse momento é totalmente
inapropriado, e não oportunizar essa atividade é desrespeitoso. Eles têm o direito de ouvir histórias,
manusear livros e participar da contação de histórias, que é função do docente, assim como consentir
que circulem enquanto ouvem a narração.
Uma rotina que respeita as necessidades e os domínios das crianças da Educação Infantil considera as
especificidades orgânicas, motoras, sensoriais, sociais, culturais, afetivas, linguísticas, pessoais e
cognitivas, permitindo que descubram e potencializem seu próprio desenvolvimento, e experimentem
situações de interações com os objetos, com os pares e com os adultos.
É preciso romper com a visão de que os bebês não possuem competências e de que suas
aprendizagens devem esperar o tempo de maturação ou ser antecipadas com vistas apenas ao treino
gráfico. Nesse sentido, a formação docente para conhecer e entender as conquistas e potências dessa
faixa etária deve ser garantida, oferecida e implantada em todos os espaços formativos. Além disso, são
necessárias a teorização e discussões pedagógicas sobre a influência da rotina na constituição da
subjetividade e na consolidação de processos interacionais significativos e proveitosos para o
desenvolvimento infantil, presentes nos currículos do curso de Pedagogia, nos cursos de Formação
Continuada nas creches e nos programas de formação.
 ATENÇÃO
A pessoa adulta de referência tem um papel crucial na saúde física e psíquica das crianças e dos bebês.
O colo, a troca de fraldas, o banho, a alimentação, o afeto também são práticas pedagógicas que
permitem a interação entre o bebê e a pessoa adulta – elemento importante na constituição do eu e do
outro e, portanto, necessário à rotina.
VAMOS PRATICAR?
 
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É HORA DE CRIAR UMA AGENDA DE ATIVIDADES
DIÁRIAS!
A PARTIR DOS SEUS OBJETIVOS, ESCOLHA O TIPO DE
ATIVIDADE. EM SEGUIDA, INDIQUE NA SUA AGENDA QUAL
É A ATIVIDADE NECESSÁRIA PARA ATINGI-LOS. VAMOS
LÁ!
Atividades
coordenadas
pelo adulto
Atividades
diversificadas
para livre
escolha
1. ----------
Oportunizam a livre escolha e
situações de interação. Cada criança
escolhe o que quer fazer. A pessoa
Atividades
opcionais
Atividades
realizadas
coletivamente
pelas crianças
Usos do espaço
externo
responsável pela docência se
responsabiliza por acompanhar o
processo e interagir com as crianças,
fazendo observações significativas
que deem indicações para o próximo
planejamento.
2. ----------
Partem de um interesse das crianças
e organizam-se coletivamente,
podendo ocorrer externa e
internamente, como um passeio ou
uma visita de pessoas da comunidade,
para contar histórias e conversar
sobre suas profissões.
3. ----------
Partem das observações realizadas e
podem ser de ordem coletiva, em
pequenos grupos ou individuais.
Também é possível realizar
sequências didáticas e projetos de
trabalho.
4. ----------
Caracterizam-se pelo cuidado com a
saúde, mas não se desvinculam de
seu caráter educativo.
5. ----------
Além do próprio espaço e de sua área,
podem proporcionar inúmeras
possibilidades de instalações
sensoriais e arranjos para a realização
das atividades.
ENTENDENDO ALGUNS CONCEITOS:
ATIVIDADES PARA CRIANÇAS NA CRECHE
Agora, veremos como planejar o espaço e os materiais e o papel da pessoa adulta de referência
responsável pela docência na creche.
O QUE NÃO PODE FALTAR NA ROTINA?
As práticas pedagógicas realizadas na Educação Infantil são marcas de docentes, gestores e da
comunidade em que a instituição está localizada. Demarcam a forma como concebem a potência da
infância, como percebem a criança e o desenvolvimento infantil e como constroem as próprias práticas.
A criação de uma rotina fluida, mas, ao mesmo tempo, organizadora de ações e de vidas, requer o
rompimento com estruturas tradicionais que impedem a participação das pessoas envolvidas em seu
desenho. É necessário deixar de lado o "fazer sempre as mesmas coisas" para propor um tempo
maleável e aderente às sensações, à diversão, à leveza e, principalmente, às expressões e às falas
infantis e das pessoas adultas envolvidas nos processos pedagógicos.
 
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Criar e recriar tempos significativos é primordial para uma rotina que valorize e respeite as conquistas
infantis e, a partir delas, reconstrua elementos em suas frestas. Sem perder o encantamento de
aprender a realizar tarefas essenciais para a existência todos os dias, convivendo, interagindo,
relacionando-se com pares, grupo e pessoas adultas − sempre repensando o porquê se faz, o que se
faz e como poderia ser feito de forma distinta. Para isso, é necessária a construção de outras e novas
relações entre as pessoas adultas, os bebês e as crianças bem pequenas.
É muito importante romper com a visão de que apenas os adultos sabem o que é melhor para as
crianças e de que estas são incapazes de propor sugestões a partir de suas experiências.Além disso,
também é preciso romper com as visões assistencialista e preparatória e assumir uma atitude de
valorização de práticas pedagógicas da vida, com a vida e para a vida.
Ao mudarmos o olhar dirigido à rotina e ao redimensionarmos o cuidado para a esfera existencial,
conseguimos: aproximar o cuidar do educar de forma intrinsecamente estruturante; e mudar concepções
de educação, criança e creche, localizando-as no encontro dialógico, afetivo e existencial entre a criança
e o adulto, em experiências compartilhadas indissociáveis do processo educativo.
A rotina também é uma questão de gestão, pois, para que flua sua dimensão constituinte de
subjetividades, de interações e de vidas, há de se considerar: a estrutura física da creche, as dimensões
do prédio, sua localização e os dispositivos do entorno, do número de profissionais, materiais e
equipamentos disponíveis; e os recursos para manutenção.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A CONSTRUÇÃO DA PRÓPRIA IDENTIDADE ACONTECE NA RELAÇÃO COM O
OUTRO. É POR MEIO DOS OLHOS DA PESSOA ADULTA QUE CUIDA E ACOLHE
QUE A CRIANÇA SE PERCEBE COMO SUJEITO. ASSINALE A ALTERNATIVA
QUE REPRESENTA UMA SITUAÇÃO POSITIVA PARA A CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE DA CRIANÇA NA CRECHE:
A) As crianças ganham apelidos carinhosos para se sentirem amadas. Às vezes, até esquecem seus
nomes e se chamam pelo apelido.
B) Para desenvolver a independência, as crianças mamam cada uma em seu berço dentro do horário
determinado na rotina. Assim, já aprendem que tudo tem hora.
C) O colo é um problema que devemos evitar, porque deixa a criança muito mal-acostumada e
preguiçosa. Assim, ela aprende que não pode ficar no colo o tempo todo.
D) O ato de oferecer a mamadeira a bebês no colo é um momento de aconchego, afago e segurança.
As crianças maiores não querem mais o colo e preferem segurar a mamadeira sozinhas.
E) As crianças devem aprender a dividir, pois nada é de ninguém. Assim, elas não se tornarão egoístas.
2. A ROTINA INFLUENCIA NA ORGANIZAÇÃO E NO DESENVOLVIMENTO
INFANTIL. ASSINALE A ALTERNATIVA QUE INDICA A IMPORTÂNCIA DA ROTINA
PARA O CRESCIMENTO DAS CRIANÇAS:
A) A rotina deve garantir a plena adaptação das crianças ao ritmo da creche, pois é um ensaio para a
escola.
B) Uma creche eficiente cumpre os horários determinados pela gestão, a fim de garantir o sucesso e o
bom desempenho das crianças.
C) Os horários de uma rotina devem ser determinados pelas necessidades da instituição, para
coordenar melhor a oferta de matrículas.
D) Com a rotina, professores e auxiliares podem coordenar as ações de forma mais eficiente.
E) A rotina fluida intervém diretamente na organização psíquica e motora da criança, atuando em seu
equilíbrio emocional.
GABARITO
1. A construção da própria identidade acontece na relação com o outro. É por meio dos olhos da
pessoa adulta que cuida e acolhe que a criança se percebe como sujeito. Assinale a alternativa
que representa uma situação positiva para a construção da identidade da criança na creche:
A alternativa "D " está correta.
 
O processo cuidadoso, afetivo e interacional de alimentar bebês no colo constrói nas crianças bem
pequenas a percepção de que não precisam mais dele para se sentirem seguras e amadas. Elas se
identificam na negação daquilo que percebem no outro: não se sentem mais "bebês".
2. A rotina influencia na organização e no desenvolvimento infantil. Assinale a alternativa que
indica a importância da rotina para o crescimento das crianças:
A alternativa "E " está correta.
 
Uma rotina que considera a criança um sujeito e que respeita seu tempo possibilita a constituição da
subjetividade.
MÓDULO 4
 Identificar elementos da constituição do sujeito na estruturação emocional e na construção
da linguagem da criança na creche
EU NO MUNDO: TRABALHANDO SENTIMENTOS
E AUTOCUIDADO
Ao nascer, a criança se insere no mundo físico e participa de diversas práticas sociais cotidianamente
nos espaços onde convive, aprendendo, sentindo e pensando sobre o mundo de forma bem particular.
Ao mesmo tempo em que é marcada pelo meio social no qual vive, ela também deixa suas marcas, pois
é um sujeito que pensa sobre aquilo que vê, sente e se relaciona.
A primeira referência que a criança recebe do mundo é pela família (biológica ou não). Ao ingressar na
creche, o conjunto de múltiplas interações se amplia, assim como o repertório de informações sobre
outras formas de viver, sentir e pensar. Ela constrói conhecimento e se expressa utilizando diferentes
linguagens. O contato com o mudo natural é foco de interesse e curiosidade. Perceber que há uma
relação entre os fenômenos da natureza, sua vida e as pessoas em seu entorno faz parte da
compreensão e da reflexão sobre como funciona a natureza, seus ciclos e toda a relação que as
pessoas e os outros seres vivos mantêm com ela.
 
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A creche torna-se um espaço rico em experiências sobre esse mundo que comporta elementos naturais
e sociais. Desde muito cedo, as crianças se organizam psíquica e cognitivamente para compreender
como é o mundo e como se inserem nele. Elas buscam lógicas próprias de se inscrever e estar no
mundo.
Dois componentes importantes fazem parte deste módulo:
Como a criança se vê e se relaciona com o mundo.
Como a criança se inscreve e se expressa como sujeito partícipe da vida e produtor de conhecimento e
de cultura.
Inicialmente, é a partir dos vínculos criados que a criança se percebe no mundo e participa dele. Mas
como isso acontece com crianças tão pequenas? Vejamos.
VÍNCULOS COM O MUNDO E CONSTITUIÇÃO
DO EU
Para sobreviver, o bebê necessita dos cuidados e da atenção do outro – nesse caso, um adulto próximo,
em quem deposita todas as suas necessidades e sua confiança. O bebê se orienta exclusivamente para
o outro que o alimenta, que o acolhe e o higieniza em um contato íntimo e dependente. Além de fornecer
base de segurança e bem-estar, essa relação é a porta para o conhecimento do mundo. É por meio da
pessoa adulta de referência que a criança se insere em eventos decorrentes das pessoas e em
situações produzidas e produtoras do mundo que a cerca.
Curiosa e perceptível, a criança investe suas empreitadas em descobrir o mundo que a cerca em um
esforço cognoscente de compreensão das coisas e das pessoas que o compõem. Cada situação é
nova, cada elemento é algo novo para explorar e comparar com o que já conhece.
 EXEMPLO
Uma bolinha de tecido, ao ser levada à boca, possui informações de texturas diferentes do mordedor de
silicone. Apesar de não conseguir ainda descrever essa diferença, a criança já consegue perceber as
nuances que caracterizam tais objetos e, dependendo do momento e do que está sentindo, prefere um
ao outro.
A cada experiência, revelam-se novas e outras informações sobre si, sobre o outro, sobre os objetos,
sobre as relações entre as pessoas consigo, entre as pessoas entre elas e entre todos com as coisas e
os seres que estão no mundo. A criança constitui, assim, uma forma própria de sentir, pensar, ser e agir
a partir do ser e agir das pessoas em seu entorno.
Essa empreitada de constituição de si depende da relação primeira que a criança estabelece assim que
nasce. A forma como a pessoa adulta lhe dirige os cuidados, os olhares e as palavras fornecem
elementos para a constituição de si. O outro primordial torna-se a pedra fundamental da constituição do
sujeito naquele bebê.
É por meio das práticas de cuidados que surgem interseções entre as manifestações do bebê e seu
significado para o outro. Essas tarefas realizadas pela pessoa adulta preenchem espaços psíquicos
importantes no processo de tornar-se um sujeito. A Psicanálise chama esse conjunto de tarefas
acompanhadas pelas respostas simbólicas dadas pela pessoa adulta de função materna.
A função materna não é necessariamente exercida apenas pela mãe. Está relacionada diretamente ao
cuidado e aos vínculos que se estabelecem nesse momento. A pessoa adulta de referência exerce tal
função simbólica ao olhar e