AULA 2 APRENDIZAGEM PARA CRECHE

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DESCRIÇÃO
A constituição da subjetividade da criança e a potência interacional e comunicativa dos bebês: elementos pedagógicos
consolidadores da função educativa da creche.
PROPÓSITO
Compreender as práticas pedagógicas nas creches e os objetivos de aprendizagem de profissionais nesse campo da educação.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer os bebês e as crianças bem pequenas como seres potentes, com base em sua comunicação por movimentos
corporais e processos interacionais
MÓDULO 2
Distinguir elementos importantes no espaço físico e nos ambientes da creche para o desenvolvimento de bebês e de crianças
bem pequenas
MÓDULO 3
Identificar a construção da identidade, o cuidado, a solidariedade e a rotina como aspectos relevantes em situações e relações
pedagógicas
MÓDULO 4
Identificar elementos da constituição do sujeito na estruturação emocional e na construção da linguagem da criança na creche
INTRODUÇÃO
A origem das instituições voltadas para crianças pequenas está atrelada à mudança de concepção de criança e de
escolarização precoce, ao desenvolvimento urbano e industrial e à precariedade das condições de vida das populações pobres.
Conhecida como escola maternal, sala de asilo, escola de tricotar, creche, jardim de infância, pré-escola, dentre outras
nomenclaturas, a creche como instituição tornou-se necessária. Em vários países, a ideia foi se difundindo, seja como um
espaço para preparar a criança, antecipando conteúdos de escolarização, seja como um recurso assistencialista.
O reconhecimento da educação como direito público subjetivo é garantido pela Constituição Federal (BRASIL, 1988) e fruto das
reinvindicações e do amplo debate sobre a educação entre os movimentos sociais, os profissionais da educação e a sociedade
civil.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) desdobra o artigo 227 da Constituição. Já as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) orientam que as produções do conhecimento nas escolas infantis devem ser
norteadas por princípios éticos, políticos e estéticos. A diretrizes são detalhadas pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e especificadas em objetivos de aprendizagens.
A creche passou a ser considerada por seu caráter educacional como um segmento da Educação Infantil, reconhecendo a
indissociabilidade do cuidar e educar. Rompendo, assim, com uma visão higienista e assistencialista, bem como introduzindo
práticas pedagógicas educacionais voltadas para as crianças.
A creche é um espaço coletivo que pode oportunizar experiências significativas fora do círculo familiar da criança de 0 a 3 anos.
A questão que se coloca aos educadores versa sobre nossa colaboração educativa:
A CRECHE ESTÁ A SERVIÇO DE QUE SUJEITOS: ATIVOS E AUTÔNOMOS
OU APÁTICOS E DEPENDENTES? QUE TIPO DE SUJEITO QUEREMOS
FORMAR?
A atual concepção educacional considera o bebê um sujeito potente, ativo e dotado de competências. Os bebês pensam e
constroem esse pensamento, inicialmente, por meio do movimento e, ao longo das interações, por meio das experiências
compartilhadas. A creche é, portanto, um lugar privilegiado.
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CRECHE
Do francês crèche , que significa "manjedoura; berço, abrigo de crianças", passou a denominar espaço de guarda e
cuidados infantis para as mães trabalhadoras.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Documento guia para a elaboração de currículos e conteúdos mínimos para Educação Básica em todo o território nacional.
Em seus próprios termos, trata-se de:
"Documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos
os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham
assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional
de Educação (PNE)." (BRASIL, 2017, p. 7.)
 
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MÓDULO 1
 Reconhecer os bebês e as crianças bem pequenas como seres potentes, com base em sua comunicação por
movimentos corporais e processos interacionais
CORPO E INTERAÇÃO: ESTABELECENDO CONFIANÇA
PARA DESCOBERTA DO ESPAÇO
Quando nasce, o bebê inicia as interações ao sentir e responder as informações do ambiente a sua volta. Quanto maior forem
as experiências afetivas, sensoriais, físicas e sociais, maiores serão suas produções linguísticas e cognitivas. O envolvimento
afetivo, sensível e replicante do bebê às manifestações e expressões das pessoas no entorno inaugura elementos constitutivos
da linguagem.
O corpo do bebê é o canal da comunicação. Choros, sorrisos, balbucios, movimentos responsivos às intervenções de outras
pessoas, como o direcionamento do olhar ao ser chamado, imitar e criar caretas a pedido dos adultos ou sorrir e fixar o olhar
para outra criança, por exemplo, são situações que originam o desenvolvimento das interações. Nesse momento, a família se
torna a base das experiências iniciais de descoberta do mundo. É pelas relações familiares que as ocorrências da vida ganham
seu significado.
MAS E NA CRECHE?
Os bebês e as crianças bem pequenas são o público atendido pelas creches. Para definir um ser humano como bebê, não
devemos considerar apenas a idade cronológica, mas também as experiências culturais que influenciam o desenvolvimento das
crianças.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) organiza os objetivos de aprendizagem em três grupos por faixa etária, que,
segundo o documento, correspondem, aproximadamente, às possibilidades de aprendizagem e às características do
desenvolvimento das crianças. Considerando as diversidades nos processos de desenvolvimento, os grupos etários propostos
pelo documento são:
 
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BEBÊS
De 0 (zero) a 1 ano e 6 meses.
 
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CRIANÇAS BEM PEQUENAS
De 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses.
 
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CRIANÇAS PEQUENAS
De 4 anos a 5 anos e 11 meses.
Por muito tempo, as crianças nessa faixa etária foram descritas por sua imaturidade e incapacidade, mas, recentemente,
estudos na área da Psicologia do Desenvolvimento vêm demonstrando o contrário: pesquisadores consideram bebê o sujeito
ativo desde o nascimento.
Piaget (1990) afirma que a criança constrói seu conhecimento a partir de quatro determinantes básicos:
MATURAÇÃO.
ESTIMULAÇÃO DO AMBIENTE FÍSICO.
APRENDIZAGEM SOCIAL.
TENDÊNCIA AO EQUILÍBRIO.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
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"Abordagem para a compreensão da criança e do adolescente por meio da descrição e exploração das mudanças
psicológicas que as crianças sofrem no decorrer do tempo, e como essas mudanças podem ser descritas e
compreendidas." (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 1.)
O amadurecimento do organismo em contato com o meio ambiente resulta em determinadas estruturas cognitivas que elaboram
sentido às realidades enfrentadas, proporcionando a possibilidade de adaptação cada vez maior ao ambiente. A criança constrói
estruturas mentais em função de sua busca incessante de conhecer e entender o mundo a seu redor, relacionando-se com as
pessoas e os objetos, e sistematizando suas ideias em contextos significativos e coerentes.
 
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BEBÊS: SUJEITOS APRENDENTES E ENSINANTES
Quem aprofundou os estudos sobre os bebês foi Emmi Pikler. Para a pediatra, os bebês são capazes desde o momento de seu
nascimento, são dignos no estado em que se encontram, merecem o respeito, o entendimento e a proteção dos adultos. Estes,
portanto, devem reconstruir suas concepções acerca dos bebês, considerando-os sujeitos já e agora. Potentes, ativos,
competentes, rompendo com a expectativa de um ser a vir, ou seja, que será sujeito no futuro. Eles já são pessoas, já sentem, já
querem e, com suas potencialidades, experimentam formas de pensar e de se comunicar por meio do que descobrem na
relação com os adultos e com o ambiente.
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EMMI PIKLER
Emmi Pikler (1902-1984), médica pediatra austro-húngaraque, da década de 1950 até sua morte, estudou os bebês e
suas formas particulares de ingresso na busca do conhecimento sobre as coisas e as pessoas. A abordagem Pikler foca
nos cuidados de crianças em ambientes coletivos, enfatizando a importância da atenção, da interação, da liberação dos
movimentos do bebê e da orientação de sua autonomia.
Pikler definiu três pontos importantes nessa relação: a alimentação, o asseio corporal (Limpeza e higiene do corpo.) e a
liberdade de movimento. A partir desses pontos de contato, a pessoa adulta, que precisa ser a mesma para tornar-se
referência, ajuda a desenvolver a emocionalidade da criança.
ALIMENTAÇÃO
A alimentação deixa de ser um ato de suprir a fome e garantir nutrientes necessários ao corpo para ser um momento de vínculo
entre a pessoa adulta de referência e o bebê. Como a alimentação é ofertada e em que circunstâncias acontece são fatores
importantes dessa atividade.
O alimento deve proporcionar conforto físico ao bebê. A pessoa adulta de referência, em sua relação respeitosa, proporciona o
bem-estar psíquico por meio do olhar, da fala calma e dialógica sobre os sabores que o bebê está experimentando.
 
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Para as crianças bem pequenas e as crianças pequenas, este deve ser um momento de encontro com seus pares e de
descobertas de sabores e habilidades mediante o ato autônomo de se alimentar. Os gostos, as interações, as formas com
que saboreiam ou rejeitam algum alimento: tudo isso é importante!
ASSEIO CORPORAL
Em todos os momentos, tanto na hora da alimentação ou do cuidado pessoal quanto na hora da brincadeira, as crianças nos
mostram o caminho. Ensinam como devemos elaborar intervenções psicopedagógicas, quais caminhos didático-pedagógicos
traçar e quais serão os próximos desafios e as próximas propostas que atenderão seus processos de desenvolvimeno e
permitirão potencializar suas conquistas individuais.
 EXEMPLO
Na troca de fraldas, a primeira ação docente é o reconhecimento de que o bebê não é apenas um corpo que precisa de
cuidados, e sim um sujeito que habita um corpo. Não podemos invadi-lo ou tocá-lo sem permissão. Assim como a criança bem
pequena e a criança pequena, o bebê merece ser avisado sobre o que vai acontecer na troca de fraldas, no banho, nos atos de
despir e vestir. Como sujeito que é digno de respeito, o bebê merece ser consultado, merece uma satisfação sobre o toque em
seu corpo. Assim, ele entenderá que não é qualquer pessoa que pode tocá-lo.
A DOCÊNCIA DE BEBÊS É CONSTRUÍDA NAS NARRATIVAS DAS
INTERFERÊNCIAS QUE OCORRERÃO NO CORPO DESSES PEQUENOS
SERES HUMANOS.
A troca de fraldas, portanto, torna-se um conteúdo pedagógico importante na creche. Além de aspectos psicoafetivos e
linguísticos, possibilita abordar a imagem e o esquema corporal durante as narrativas dos procedimentos, nos quais a pessoa
adulta de referência descreve suas ações − como, por exemplo, levantar a perna esquerda, a perna direita, suspender as duas
pernas. O uso de uma linguagem clara, afetuosa e calma, bem como o hábito de manter olho no olho com o bebê e o sorriso
são fundamentais para que ele entenda esse ato e se sinta seguro.
 
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Outra questão muito importante é evitar comentáros pejorativos e desrespeitosos sobre odor ou sobre a criança nesse
momento. Realizar a troca de fraldas com naturalidade, seriedade e respeito, além de consolidar relações intra e interpessoais,
fortalece a autoestima do bebê, efetivando a indissociabilidade do cuidar e educar. Esse evento deve estabelecer um vínculo de
segurança entre a pessoa adulta de referência e o bebê. É o momento em que se passa confiança. Nesse contato direto, há a
construção do elo emocional entre a criança e a pessoa adulta de referência e do elo da criança com ela mesma.
A relação respeitosa do adulto com o bebê, a criança bem pequena e a criança pequena considera que, naquele corpo, habita
um ser que merece ser ouvido, reconhecendo suas capacidades e transmitindo-lhe confiança. Se optamos por uma educação
de bebês livres, ativos e autônomos, não devemos obrigá-los a fazer aquilo que queremos. É necessário criar situações nas
quais eles tenham escolhas, nas quais eles possam fazer o que são capazes de fazer.
LIBERDADE DE MOVIMENTO
O uso livre da motricidade é fundamental para a criança se sentir confiante, segura e capaz de realizar as coisas por si mesma.
Não precisamos ensiná-la a se sentar, a ficar de pé nem a andar – interferências tão comuns em nossa cultura. A abordagem
Pikler indica que não devemos fazer pela criança, e sim com a criança, estando a seu lado, acompanhando-a, dispostos e
disponíveis para as solicitações de ajuda e de informações. Mas isso não implica a invisibilidade do papel docente, ao contrário:
quanto mais atento às conquistas, às tentativas e aos erros, mais preparado o professor estará para ampliar e propor desafios.
Nesse sentido, as relações estabelecidas entre pessoas adultas de referência e as crianças são elementos consolidadores de
aprendizagens afetivas, sociais, cognitvas e psicomotoras. A seguir, veremos alguns estágios importantes deste
desenvolvimento:
LIVRE
Aqui, "livre" não significa "abandonado". Em um espaço apropriado, o próprio bebê explora seu corpo, avançando nas
conquistas que a firmeza do tônus proporciona. Nessa aventura, os adultos são os observadores atentos, consolidando um
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tratado de cumplicidade afetiva, profissional e investigativa.
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EM TORNO DOS 4 OU 5 MESES DE IDADE
O bebê começa a rolar e, conforme ganha a dimensão desse movimento, descobre seu corpo. Por isso, estar no chão é
fundamental. No chão firme, sem colchão − que torna a sustentação instável −, ele ganha a dimensão da descoberta corporal e
do fortalecimento da musculatura. O próprio corpo é o primeiro brinquedo da criança.
A PARTIR DO 7º MÊS
O bebê se senta sem apoio, já se arrasta e ensaia a permanência em quatro pontos para, posteriormente, engatinhar em torno
dos 9 meses − o que também pode acontecer antes ou depois. Essa cronologia não é fixa, pois depende das experiências
vividas com o corpo em relação ao espaço.
 
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DESSE MOMENTO ATÉ O 18º MÊS
A criança fica em pé, recorrendo a um apoio, mas, logo em seguida, abandona-o e começa a andar, buscando o equilíbrio ou se
sentando ao ficar insegura com os passos.
Essas conquistas não devem ser aceleradas pelo adulto ansioso e desconhecedor do potencial cognoscente da
criança. O olhar atento e presente sempre que a criança busca algum auxílio é o elemento deflagrador para a realização
de suas conquistas.
Quanto mais aprovação e possibilidades de autonomia a criança recebe para realizar ações que intenciona, mais consolidadas
serão as aprendizagens de si, do espaço explorado e da pessoa adulta de referência.
AOS 2 ANOS
A criança corre, sobe degraus baixos, alcança objetos acessíveis e ensaia se pendurar. Reconhece uma série de palavras e as
usa com intencionalidade, movimenta-se na tentativa de acompanhar o ritmo dos adultos e cria algumas "coreografias", que vão
ganhando maior equilíbrio aos 3 anos.
 
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AOS 3 ANOS
A criança já busca se vestir e se calçar sozinha, e o mundo ganha a dimensão das palavras. Ela visualiza mentalmente seu
corpo, quando, por exemplo, imita um gigante dinossauro, ficando na ponta dos pés. Nesse momento, sente-se muito grande e
vocaliza o som de um urro. O espaço é tomado, então, por oportunidades do faz de conta.
COMO ENTENDER AS CRIANÇAS PEQUENAS?
Os bebês, as crianças bem pequenas e as crianças pequenas demonstram forte linguagem corporal. É tarefa dos docentes
realizar, de forma competente, a leitura dessas sinalizações. Afinal, por meio delas, é possível entender o que gostam, não
gostam, o que querem e o que não querem, para, assim, não interferir em processos próprios de descobertas.
 EXEMPLOUm bebê quer chegar a determinado ponto. Então, ele se arrasta, mas não consegue atingir o objeto desejado. Há uma
demonstração repentina da frustração que sentiu, e o bebê chora e resmunga. Acompanhando o processo e, na intenção de
acalmar o bebê, a pessoa adulta de referência pega o objeto e o entrega a ele. Ao contrário, porém, do que esperava, o bebê
grita e fica inconsolável, pois o que pretendia era alcançar o objeto pelo próprio esforço. Em vez de fazer por ele, a pessoa
adulta poderia conversar com o bebê, animando-o a continuar a empreitada, ou perguntar a ele se gostaria que pegasse o
objeto.
Por não falarem a linguagem do adulto, nossa cultura ainda considera os bebês seres que não pensam e não se
comunicam e, por isso, acredita que eles devem ser atendidos no tempo e na forma determinados pelo adulto.
Pesquisas atuais nas áreas da Linguística e da Psicologia apontam que os bebês demonstram intenções comunicativas por
meio de gestos, expressões e olhares que, combinados a vocalizações e entonações, constituem-se como forma de
comunicação. Essas intenções comunicativas são conhecidas como protoconversação ou protolinguagem. Cientes dessa
forma de comunicação, as pessoas adultas que atuam na creche podem compreender com mais precisão as intenções
comunicativas das crianças e conversar com elas.
 
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PROTOCONVERSAÇÃO
"Ocorre durante os jogos cara a cara e diz respeito ao intercâmbio de sons entre a criança e o cuidador, com
intencionalidade comunicativa. O bebê faz uma leitura da quantidade de palavras que o adulto lhe dirige, do colorido e do
volume de voz, mesmo que não entenda os significados da língua." (GIARETTA; SILVA, 2019, p. 130)
MAS COMO SABEMOS SE OS BEBÊS ESTÃO SE DESENVOLVENDO?
Percebemos suas conquistas quando, por exemplo:
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Exploram espaços – rolando, sentando-se, rastejando, engatinhando, erguendo o tronco e a cabeça.
 
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Brincam diante do espelho – observando os próprios gestos ou imitando outros.
 
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Brincam com as possibilidades expressivas da própria voz.
 
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Deslocam-se livres em espaços planejados, enfrentando obstáculos nos trajetos – subindo, descendo, pulando, passando por
cima, por baixo, rodeando, equilibrando-se.
Até os dois anos de idade, as explorações do corpo em mediação com o espaço, com os pares e com os adultos vão ganhando
uma dimensão maior ao serem incorporadas com a linguagem verbal, interligando as aprendizagens realizadas pela motricidade
livre com o novo universo da fala.
A alimentação, o asseio corporal e a motricidade livre recebem elementos autênticos como resultado de diversas experiências e
descobertas pessoais e coletivas em situações de convívio e aprendizagens. Ao chegarem aos três anos de idade, essas
experiências são reorganizadas e reexperimentadas em edições pessoais e coletivas de construções simbólicas, na brincadeira
do faz de conta − quando as crianças ouvem histórias lidas ou contadas pela professora, quando cantam com ela e com as
outras crianças, ou, ainda, quando acompanham a narrativa ou leitura de uma história, fazendo expressões e gestos para seguir
a ação dos personagens.
Com um acervo mais amplo, suas ideias são reformuladas a partir do que viveram, sentiram, peceberam e compararam. Aos
três anos de idade, as crianças superam melhor os desafios que antes as limitavam, como, por exemplo, vestir-se – movimento
corporal que necessita de uma destreza maior, pois envolve flexibilidade e equilíbrio.
A liberdade e a autoconfiança desenvolvidas ao longo da experimentação e o conhecimento do próprio corpo por meio da
motricidade livre propiciam a determinação necessária para realizar até o fim a tarefa de vestir-se. A criança já intenciona
participar mais ativamente das atividades, e o espaço ganha outros desafios para dimensões sensoriais antes não exploradas,
motivadas pela apropriação do próprio desejo e da autonomia de explorar o ambiente.
EXPERIÊNCIAS DE VIDA
Você já tinha parado para pensar na criança de forma tão complexa? A professora Marcélia Cardoso vai dividir conosco sua
experiência, aproximando o aprendido com a vivência.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. PARA ENTENDERMOS O MUNDO DOS BEBÊS, PRECISAMOS DESCONSTRUIR CONCEITOS
SOCIAIS E HISTORICAMENTE CONSTRUÍDOS QUE COLOCAVAM A CRIANÇA BEM PEQUENA NA
CATEGORIA DE INCAPAZ. SOBRE O ASSUNTO, ANALISE AS AFIRMATIVAS A SEGUIR:
OS BEBÊS INTERAGEM DESDE MUITO CEDO COM A PESSOA ADULTA DE REFERÊNCIA A
PARTIR DA FORMA COM QUE SÃO ATENDIDOS POR ELA.
OS BEBÊS NECESSITAM DE UM VÍNCULO AFETIVO, DE CONFIANÇA E DE SEGURANÇA.
OS BEBÊS SÃO IMATUROS, MAS RESPEITAM UMA SEQUÊNCIA DE CONDICIONAMENTOS ATÉ
DESENVOLVEREM FORMAS DE COMUNICAR O QUE SENTEM.
OS BEBÊS SE DESENVOLVEM AO EXPLORAR O AMBIENTE E O PRÓPRIO CORPO.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I, II e III
B) I, III e IV
C) I, II e IV
D) II, III e IV
E) I e III
2. AS ATIVIDADES NA CRECHE PRECISAM SE ADAPTAR A UMA SÉRIE DE SITUAÇÕES QUE, NO
VENTRE MATERNO, NÃO EXISTIAM. AFINAL, OS BEBÊS SENTEM FOME, FRIO, CALOR, DOR,
SONO, ENFIM, SENSAÇÕES NOVAS E INTENSAS. COM O PASSAR DO TEMPO, APRENDEM A
SOLICITAR, POR MEIO DO CHORO, A SATISFAÇÃO DE SUAS NECESSIDADES. ASSINALE A
ALTERNATIVA QUE MELHOR EXPLICA ESSA SITUAÇÃO:
A) O choro é o mecanismo de manipulação que os bebês possuem para conseguir o que querem.
B) Os bebês experimentaram situações de cuidado e aprendem a usar formas de comunicação corporal para demonstrar o que
querem.
C) Por não pensarem, os bebês choram apenas por instinto.
D) Os bebês permanecem em uma inércia existencial e usam o choro para serem atendidos.
E) A comunicação humana se inicia quando a criança, em torno dos 2 anos de idade, já fala algumas palavras, pedindo o que
quer. Os bebês ainda não estão desenvolvidos e, por isso, choram.
GABARITO
1. Para entendermos o mundo dos bebês, precisamos desconstruir conceitos sociais e historicamente construídos que
colocavam a criança bem pequena na categoria de incapaz. Sobre o assunto, analise as afirmativas a seguir:
Os bebês interagem desde muito cedo com a pessoa adulta de referência a partir da forma com que são atendidos
por ela.
Os bebês necessitam de um vínculo afetivo, de confiança e de segurança.
Os bebês são imaturos, mas respeitam uma sequência de condicionamentos até desenvolverem formas de
comunicar o que sentem.
Os bebês se desenvolvem ao explorar o ambiente e o próprio corpo.
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "C " está correta.
 
As atuais pesquisas consideram os bebês sujeitos potentes, e indicam que estes possuem linguagem corporal e intenções
comunicativas desde muito cedo.
2. As atividades na creche precisam se adaptar a uma série de situações que, no ventre materno, não existiam. Afinal,
os bebês sentem fome, frio, calor, dor, sono, enfim, sensações novas e intensas. Com o passar do tempo, aprendem a
solicitar, por meio do choro, a satisfação de suas necessidades. Assinale a alternativa que melhor explica essa
situação:
A alternativa "B " está correta.
 
Por meio das reações úteis às suas necessidades, os bebês estabelecem a relação entre suas expressões e as intervenções
adultas, utilizando o recurso do choro para demonstrar aquilo que precisam.
MÓDULO 2
 Distinguir elementos importantes no espaço físico e nos ambientes da creche para o desenvolvimento de bebês e
de crianças bem pequenas
EXPLORANDO O ESPAÇO: OBSERVAÇÃO E
MANIPULAÇÃO DE MATERIAIS, OBJETOS E BRINQUEDOS
Ao dominar com segurança a habilidade de engatinhar, a criança ganha outra dimensão de seu corpo e do espaço. Já pode
alcançar a porta e ir atrás da pessoa adulta de referência. Com a amplitude dessa conquista, andar torna-se natural. A
exploração do espaço ganha a sofisticação do deslocamento mais preciso e intencional.
 
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A criança entre 0 e 36 meses possui um corpo em que motricidade, emoção e cognição estão estreitamente interligadas,promovendo descobertas e experiências. As articulações da emoção e da cognição ocorrem de tal forma no ambiente escolar
que se tornam suporte para a produção da singularidade. A apresentação espacial exerce profunda influência na produção de
singularidade e na realização de uma proposta pedagógica encarregada de promover a autonomia e o desenvolvimento infantil
pleno pela articulação das inúmeras manifestações da existência infantil: corporais, emocionais, sensoriais e socioafetivas.
 ATENÇÃO
Espaços da creche que não permitem interações entre os bebês − amarrados por uma rotina rígida que impossibilita
observações sensíveis e atentas dos adultos aos sinais emitidos − e ausência de ambientes afetivos, acolhedores, criativos e
desafiadores podem influenciar negativamente nesse processo.
Uma rotina homogeneizadora prevê o horário do uso do penico, da oferta de água, da mamadeira, do sono, da brincadeira. O
objetivo é condicionar as crianças em uma sequência de tarefas a serem cumpridas, a fim de preencher o tempo de estadia na
instituição. É uma rotina estruturada a partir dos horários dos adultos, no intuito de “adaptar” as crianças ao universo institucional
regente de práticas educacionais. No ritmo em que são cumpridas, as tarefas visam à quantidade de propostas realizadas em
vez da qualidade das relações estabelecidas na troca e na experimentação. Essa rotina de normatização de
comportamentos em instituições educativas engessa processos de subjetivação iniciados na creche.
FUNÇÕES DO ESPAÇO
O espaço físico deve oferecer infinitas possibilidades de exploração e descobertas. Carvalho e Rubiano (1994) assinalam que a
forma como o ambiente é organizado nos diz muito sobre as concepções de criança, educação e aprendizagem que aquela
instituição e aquele grupo de professores possuem. As autoras apontam cinco funções que os ambientes construídos para as
crianças deveriam atender. São elas:
Identidade pessoal.
Desenvolvimento de competências.
Oportunidades de crescimento.
Sensação de segurança e confiança.
Oportunidades de contato social e privacidade.
Vamos conhecer um pouco cada uma dessas funções?
ESPAÇO FÍSICO
O pedagogo italiano Loris Mallaguzzi (1920-1994), criador da abordagem Reggio Emilia, em 1945, considerou o espaço
físico mais um educador no processo pedagógico. É nele que os bebês se deslocam ao engatinhar, ganhando cada vez
mais segurança para ficar de pé e dar os primeiros passos, que descobrem sensações importantes ao superar o obstáculo
da almofada à sua frente, ao alcançar o objeto desejado ou ao observar outras crianças. É nele que crescem, criam e
organizam brincadeiras com seus pares.
IDENTIDADE PESSOAL
Um espaço físico promotor da identidade pessoal evita o tratamento massificado e estéril no qual a criança é mais uma no
conjunto. Apesar de frequentarem ambientes coletivos, as crianças precisam ter clareza de suas existências únicas, e de que o
ambiente coletivo também lhes pertence. Almofadas, brinquedos e fotografias suas e de seus familiares aproximam a criança da
sensação de reconhecimento de elementos que compõem aquele espaço. A personificação de objetos, com suas fotografias
acompanhadas de seus nomes, identificando o colchão, a cadeira e o cabideiro, por exemplo, constrói concretamente a certeza
de que cada um tem seu espaço garantido.
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DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Para promover o desenvolvimento de competências, o espaço deve propor situações nas quais a criança resolva problemas
por si mesma.
 EXEMPLO
Prateleiras baixas para acesso aos materiais e brinquedos; um canto sossegado para quando quiser descansar; acessar a água
na intenção de saciar a própria sede; subir e descer uma cadeira de forma tranquila e independente; e pegar roupas, toalhas e
calçados quando assim for necessário.
O ambiente deve ser planejado para oportunizar às crianças o domínio e o controle de suas próprias ações.
OPORTUNIDADE PARA CRESCIMENTO
A oportunidade para crescimento é possibilitada em um espaço pensado para oferecer situações motoras e sensoriais
favoráveis à exploração, ao conhecimento e à autonomia. Todas as configurações de espaços ou áreas funcionais requerem
objetos, materiais e brinquedos, a fim de garantir brincadeiras individuais e coletivas. Aos poucos e da maneira como as
crianças lidam com os objetos, criando outros usos, o interesse em partilhar com seu par aumenta, e duplas e trios se formam
em torno de objetos ou áreas preferidas.
 
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SENSAÇÃO DE SEGURANÇA E CONFIANÇA
Um espaço promotor da sensação de segurança e confiança é aquele que oferece desafios viáveis de superação, garantindo a
proteção, e que organiza transições tranquilas de estímulos sensoriais.
 EXEMPLO
Iluminação, sons, cheiros e decorações, visando ao conforto e ao interesse.
Esse espaço busca promover a sensação de estabilidade e confiança quando estimula crianças a explorá-lo, intensificando o
uso de formas variadas de seu corpo, de movimentos e de habilidades como o equilíbrio, o domínio espacial, a desenvoltura
expressiva e a destreza corporal.
OPORTUNIDADES DE CONTATO SOCIAL E PRIVACIDADE
Espaços promotores de oportunidades de contato social e privacidade reconhecem que os vínculos na creche são construídos
moderadamente em tempos diferentes para cada criança. As interações entre as crianças e entre as pessoas adultas de
referência acontecem, de início, nos cuidados pessoais, no asseio, na alimentação e no afeto. São ampliadas nas brincadeiras,
nas trocas intencionalmente didáticas e nas trocas espontâneas, nas imitações e nos jogos simbólicos, cada vez mais
elaborados conforme a criança se desenvolve.
 
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Manter os relacionamentos em ambientes coletivos é positivamente saudável, mas também pode ser irritante. O barulho do
ambiente, as disputas e negociações por brinquedos, materiais ou lugares na sala, muitas vezes, causam desgastes emocionais
para a criança.
Um espaço que promova oportunidades para o contato social e a privacidade deve garantir “territórios” de convívio intenso, de
convívio em pequenos grupos e lugar de privacidade.
VAMOS PRATICAR?
 
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Imagine que é o professor e apresentaram a você um ambiente que deve ser preparado para receber uma turma de berçário. A
direção pedagógica e a gestão perguntam que materiais precisam ser adquiridos. Faça sua lista e justifique a compra desses
objetos.
ASSISTA AO VÍDEO A SEGUIR E CONFIRA O FEEDBACK
DA ATIVIDADE
Lista de materiais: resolvendo a questão.
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
Organizar um espaço que atenda crianças é muito importante, principalmente na faixa etária que frequenta a creche. O espaço
também pode revelar as concepções de criança, de educação infantil e de desenvolvimento infantil das pessoas envolvidas na
creche e que se reforçam no ambiente.
Perspectivas de que o bebê/a criança pequena não pensa, não interage e, por suas incapacidades, requer que o adulto assuma
total controle de suas vontades regem práticas cotidianas. A ideia de escolarização precoce visa à preparação para o acesso a
conteúdos desvinculados do momento do desenvolvimento em que a criança se encontra. Tais fundamentos guiam a
organização do espaço.
Pesquisas com crianças menores de quatro anos, porém, revelam que o ambiente pode e deve ser pensado a partir de outra
perspectiva: a do bebê/da criança pequena pensante, potente e capaz, curioso(a) e ávido(a) por explorações. Portanto, nessa
perspectiva, o espaço torna-se educador em potencial.
A seguir, confira algumas características do espaço voltado para o desenvolvimento de crianças:
 
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Colchões no lugar de berços, tatames em vez de mesas e cadeiras, nichos na altura das crianças ou caixas acessíveis e
seguras de brinquedos e objetos interessantes substituindo armários, por exemplo, devem compor esse ambiente. Isso
possibilita, ainda, locomoção espontânea das crianças, situaçõesde aprendizagens significativas e interações com objetos, com
o espaço e com os colegas.
 
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Móbiles coloridos ao alcance do toque da criança, decorações interativas, com materiais que possam ser manuseados, e
estruturas possíveis de mover permitem a fluidez do ambiente no lugar das decorações fixas e monótonas.
 
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Espelhos amplos ao longo da parede e próximos ao chão criam situações de reconhecimento da própria imagem e percepções
do próprio corpo. A criança se vê ao mesmo tempo em que vê as outras crianças e os adultos em diferentes pontos da sala.
Móveis baixos, largos e firmes e barras de apoio à altura dos bebês os convidam a ampliar seus movimentos, desafiando-os a
ficar de pé e a ensaiar os primeiros passos.
 
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Brincadeiras com caixas de papelão de tamanhos e formatos diferentes desafiam a usar habilidades motoras, cognitivas e
socioafetivas, quando ainda bebês. Ao crescerem um pouco, as crianças desenvolvem as brincadeiras simbólicas, nas quais
as caixas, antes exploradas por seus espaços e tamanhos, tornam-se casas, carros e esconderijos. Nas caixas onde entram e
que “vestem”, elas percebem os limites e as possibilidades de seus corpos, sentem a pressão de um espaço menor e a
expansão do corpo em uma caixa maior. Comparam, aprendem, experimentam, percebem e conhecem, e exploram o objeto
com seu corpo. Além disso, trocam as caixas com colegas, ensaiam empurrar, tentam subir e até partilham o espaço com seus
pares.
BRINCADEIRAS SIMBÓLICAS
Na brincadeira simbólica ou faz de conta, a criança evoca objetos ausentes, fala sobre eles e os substitui por objetos
desvinculados de seu uso real. Por exemplo, uma tampa torna-se um volante, um pedaço de madeira vira um celular, um
prato ou um carro, dependendo do enredo do faz de conta. Wallon (1989) e Piaget (1990) estudaram a função simbólica no
processo de desenvolvimento infantil. Com concepções diferentes, os autores marcaram a Psicologia Genética,
desvendando a origem do pensamento simbólico.
O jogo simbólico é a oportunidade de a criança ampliar seu pensamento ao representar, imitar e imaginar objetos e situações,
mas também aumentar a capacidade e a destreza corporais e motoras. Isso ocorre quando, a pedido do enredo que rege o faz
de conta, a criança corre, pula, agacha, estica o corpo, manipula objetos, lança, equilibra-se, sobe e desce. Ao imaginar
situações cotidianas, ela busca compreender a realidade, experimentando papéis. Então, faz de conta que é a mãe, o pai
ou, quando bem pequenos, o cachorro e o gato.
Por volta dos 18 meses, o bebê já ensaia algum simbolismo, quando, por exemplo, mexe uma colher circularmente dentro de
uma lata e "serve" para alguém ou para o brinquedo, fingindo dar comida. Aos poucos, a imitação se torna mais elaborada, e a
criança acrescenta outros objetos para compor sua "cozinha", criando um enredo. Para isso, o espaço deve adequar-se às
necessidades infantis, os objetos e os materiais devem oferecer acervos exploratórios com qualidades táteis diferentes, e o
ambiente deve proporcionar experimentos sensoriais favoráveis e interessantes.
A organização do espaço deve garantir viver, aprender, conhecer a si e aos outros e brincar. Outra proposta
interessante que proporciona interações e diversas explorações criativas e sensoriais são os corredores sensoriais.
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CORREDORES SENSORIAIS
Propostas para compor a intencionalidade pedagógica em creches, inspiradas em obras de artistas neoconcretistas que
convidam o público a explorar formas e cores. O pintor e escultor Hélio Oiticica (1937-1980) foi um expoente desse
movimento artístico no Brasil.
Os corredores, bambolês, painéis e tapetes sensoriais etc. promovem a reinvenção dos objetos do cotidiano, instigando a
criança a explorar materiais não reconhecidos como brinquedos, mas convidando à brincadeira e à interação, em um mergulho
de corpo inteiro em experiências sensoriais de cores, formas, texturas e sensações. Tecidos coloridos presos em árvores ou
fixados no teto, por exemplo, convidam ao toque, ao vestir-se, ao enrolar-se em suas extensões.
Trata-se de experiências sensoriais ricas em interações e descobertas de si, do outro e do espaço, sempre e constantemente
acompanhadas pelos adultos, que observam, interagem e desafiam cada bebê a ampliar suas conquistas corporais e
linguísticas. A ideia é fazer sugestões e dialogar a partir dos desafios, propondo experiências significativas e importantes para o
desenvolvimento do bebê e da criança pequena.
 
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QUINTAL E AVENTURA DAS EXPLORAÇÕES
Assim como o ambiente interno, os espaços externos são importantes, pois representam o prolongamento das possibilidades
pedagógicas. Ao ar livre, bebês bem pequenos podem cochilar em seus carrinhos, ouvir os sons da natureza, conhecer insetos,
animais e plantas, perceber o vento e o sol, bem como aguçar sua sensibilidade. As crianças bem pequenas podem manusear a
areia, sentir o solo sob seus pés, recolher gravetos e construir brinquedos em jogos simbólicos.
Os espaços externos possuem potencial para pesquisas e interações e promovem autonomia, brincadeiras e descobertas
corporais e sensoriais. O quintal, por exemplo, é um lugar para aventuras, para olhar e conhecer a vida, pegar pedras, observar
minhocas, cultivar um jardim e uma horta, sentar-se embaixo da árvore e acompanhar as formigas em linha. Nesse espaço, as
crianças aprendem que não devem colocar na boca tudo o que veem, que existem diferentes tipos de insetos, que uns podem
ser mais perigosos do que outros, mas que, mesmo assim, devem ser considerados importantes no ciclo da natureza.
 
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Na realidade brasileira, principalmente em áreas urbanas, muitas creches não possuem espaço físico adequado para um quintal,
prevalecendo áreas cimentadas e sem vegetações. Nessas situações, utilizar áreas verdes, praças e campos localizados no
bairro podem ser uma alternativa. Outra sugestão é o cultivo de plantas adequadas em vasos, jardins e hortas suspensas,
cobertura parcial em tecido para sombreamento de pequenas áreas − protegendo brinquedos fixos de recreação −, instalação
de terrários e uso de aquários. A ideia é trazer a natureza para o convívio das crianças, sempre com a preocupação de garantir
segurança e proteção, mas sem limitar a curiosidade e as explorações infantis.
 
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TERRÁRIOS
Recipiente onde se criam as condições ambientais necessárias para reprodução de plantas. Uma possível analogia é um
aquário de plantas.
Para atender e garantir os direitos de aprendizagens e o pleno desenvolvimento infantil, a organização de materiais, espaços e
tempo deve assegurar proteção, saúde, liberdade, brincadeira, convivência e interação com outras crianças, com adultos, com
objetos e, ainda, garantir o acesso às diferentes linguagens.
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ESPAÇOS PARA DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS NA
CRECHE
Falamos de uma série de espaços, mas é importante que você os visualize.
IDENTIDADE E FAZ DE CONTA
As crianças bem pequenas reproduzem gestos e expressões faciais das pessoas de convívio, sons emitidos pelos animais e
produzidos por carro, avião, buzina, chuva, vento, enfim, por elementos que compõem seu universo cultural. As crianças bem
pequenas utilizam a imitação para se comunicar e brincar com seus pares, e realizam composições entre as imitações e as
criações espontâneas de objetos, animais e pessoas.
A capacidade de observar e aprender com os outros, imbuída na vontade de identificação com as pessoas, de aceitação, de
entendimento do que acontece e de diferenciação faz da imitação um recurso para a construção da própria identidade. Nesse
contexto, a imitação não é simplesmente uma cópia ou a reincidência automática do ato ou da expressão, e sim uma
reconstrução interna, criativa e criadora de autoconhecimento e de conhecimento do mundo.IDENTIDADE
Reconhecimento da diferença entre as pessoas. Cada indivíduo tem um nome, uma história e um corpo. A família é o
primeiro cenário em que a criança percebe as diferenças. Cada familiar possui traços que os diferem, temperamentos e
posições que ocupam, como mãe, irmã, irmão, pai, tia e avó e as relações que mantêm.
A brincadeira de fantasiar-se e pôr-se na frente do espelho é uma excelente oportunidade da construção da autoimagem –
aspecto importante do processo de diferenciação. As fantasias estimulam a criação de enredos para: o faz de conta; os
agrupamentos e as trocas de percepções sobre a imagem de si e do outro; e assumir papéis, construir e reconstruir imagens,
olhar-se e olhar o outro, transformar-se em personagens diferentes sem mudar a si próprio.
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A experiência de colocar-se no lugar do outro − nesse caso, ficcional, mas com elementos reais reproduzidos na imitação − é
um exercício de imaginar situações, personalidades, sentimentos, valores e papéis na intenção de compreendê-los. É um ensaio
para a empatia, para o conhecimento de si e do outro e para entender o mundo e suas relações.
A sequência didática é planejada e orientada para estruturar uma série de atividades com foco em aprendizagens específicas.
As atividades se desdobram em etapas e desafios gradativamente complexos, para que as crianças possam solucionar os
problemas propostos ou sistematizar seus conhecimentos e suas descobertas.
 ATENÇÃO
Os projetos de trabalho partem do interesse e das questões propostas pela criança, consideradas a problemática, aquilo que
impulsiona a pesquisa e a investigação. É uma ação com intenções educativas, planejadas coletivamente, visando a
determinado objetivo: a resolução da problemática inicial ou a elaboração de um produto.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. O ESPAÇO FÍSICO E SEUS AMBIENTES TAMBÉM EDUCAM, POIS OFERECEM SITUAÇÕES DE
EXPLORAÇÃO, DESCOBERTAS E AUTONOMIA. ANALISE, A SEGUIR, OS POSSÍVEIS EXEMPLOS
DE CONSTRUÇÃO DE AMBIENTES QUE GARANTEM O DESENVOLVIMENTO DA SINGULARIDADE
E DA AUTONOMIA DA CRIANÇA:
AMBIENTES DECORADOS COM FOTOGRAFIAS E OBJETOS DAS CRIANÇAS E DE SEUS
FAMILIARES, MÓBILES CONFECCIONADOS COM MATERIAIS NÃO ESTRUTURADOS E NA
ALTURA DAS CRIANÇAS.
SALA AMPLA, COM MESAS PARA ATIVIDADES QUE SÃO DESLOCADAS PARA O CANTO EM
MOMENTOS DE ATIVIDADES LIVRES, DEIXANDO O CENTRO LIBERADO PARA AS CRIANÇAS
ANDAREM SOB A VIGILÂNCIA DA PESSOA ADULTA.
SALA COM ESTANTES BAIXAS, COM BASE LARGA PARA NÃO TOMBAR, CONTENDO
OBJETOS E MATERIAIS AO ALCANCE PARA A ESCOLHA E O MANUSEIO QUANDO
DESEJADO.
SALA AMPLA COM POUCO MOBILIÁRIO E MATERIAIS ESPECÍFICOS PARA CADA FAIXA
ETÁRIA, E CHÃO COMO MATERIAL ESSENCIAL NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DOS
BEBÊS QUE AINDA NÃO ANDAM.
OS ESPAÇOS CORRETOS SÃO:
A) I, II e III
B) I, III e IV
C) I, II e IV
D) II, III e IV
E) I e II
2. MUITAS CRECHES SÃO ESTRUTURADAS A PARTIR DAS CONCEPÇÕES EM RELAÇÃO ÀS
NECESSIDADES E CAPACIDADES INFANTIS QUE AS PESSOAS ENVOLVIDAS POSSUEM.
ESTUDOS REVELARAM QUE O ESPAÇO FÍSICO E A AMBIENTAÇÃO PODEM AJUDAR NO
DESENVOLVIMENTO INFANTIL. ASSINALE A ALTERNATIVA QUE APRESENTA UMA CONCEPÇÃO
DE CRECHE PREOCUPADA COM A CRIANÇA E CIENTE DA POTÊNCIA INFANTIL:
A) "Aqui, na sala, não tem tinta. Os bebês se sujam muito. Só usamos quando vamos carimbar as mãozinhas para dar à mãe."
(Grupo na faixa etária de 12 a 18 meses)
B) "Assim que chegam, eu e a auxiliar levamos para os berços com um brinquedinho qualquer para esperarem toda a turma. Em
seguida, começamos a troca de fraldas e levamos para o desjejum. Depois, quem já anda fica solto na sala e quem não anda
nós colocamos nos cercadinhos com brinquedos." (Grupo de 7 a 12 meses)
C) "Sempre fazemos atividade de colagem. Nós recortamos as figuras e damos a eles para colarem no papel de acordo com o
conteúdo, como, por exemplo, animais. Também damos lápis para ensinar a pegar direito, mas seguramos na mão para eles
não se machucarem." (Grupo de 19 a 24 meses)
D) "Estamos sempre revendo o que fazer, sabe? Eu e a auxiliar observamos tudo o que eles fazem. Antes de eles chegarem,
arrumamos a sala, como, por exemplo, um cantinho com colchonetes e blocos, o outro com bichinhos para morder, o outro com
objetos variados em caixas e, no cantinho perto do espelho, os objetos sonoros, sabe? Tipo chocalho, pandeirinho, tambor,
brinquedos de apertar e sair o som. Todo dia, os cantos e os brinquedos são diferentes." (Grupo de 12 a 18 meses)
E) "Sabemos que eles são muito pequeninhos, mas achamos que, quanto mais eles olharem as letras e os números, mais
rápido vão aprender. Precisa ser bem cedo para preparar para aprender a ler e a escrever." (Grupo de 19 a 24 meses)
GABARITO
1. O espaço físico e seus ambientes também educam, pois oferecem situações de exploração, descobertas e
autonomia. Analise, a seguir, os possíveis exemplos de construção de ambientes que garantem o desenvolvimento da
singularidade e da autonomia da criança:
Ambientes decorados com fotografias e objetos das crianças e de seus familiares, móbiles confeccionados com
materiais não estruturados e na altura das crianças.
Sala ampla, com mesas para atividades que são deslocadas para o canto em momentos de atividades livres,
deixando o centro liberado para as crianças andarem sob a vigilância da pessoa adulta.
Sala com estantes baixas, com base larga para não tombar, contendo objetos e materiais ao alcance para a
escolha e o manuseio quando desejado.
Sala ampla com pouco mobiliário e materiais específicos para cada faixa etária, e chão como material essencial no
desenvolvimento psicomotor dos bebês que ainda não andam.
Os espaços corretos são:
A alternativa "B " está correta.
 
Os arranjos espaciais devem oportunizar áreas abertas, semiabertas e reservadas para a experimentação de situações de
convívio coletivo, com pares e individuais. A circulação, a relação e as explorações que a criança realiza entre as áreas são
materiais ricos de registro, avaliação e planejamento para as pessoas adultas de referência.
2. Muitas creches são estruturadas a partir das concepções em relação às necessidades e capacidades infantis que as
pessoas envolvidas possuem. Estudos revelaram que o espaço físico e a ambientação podem ajudar no
desenvolvimento infantil. Assinale a alternativa que apresenta uma concepção de creche preocupada com a criança e
ciente da potência infantil:
A alternativa "D " está correta.
 
As concepções que priorizam apenas cuidados concebem a criança pequena como um ser frágil e imaturo. Aquelas que visam
atividades de escolarização a veem como incapaz e acreditam no treinamento antecipado de habilidades escolares para que a
criança evolua em sua inteligência. Tais concepções não condizem com uma ação pedagógica que considera a criança pequena
um ser potente. A oferta de situações de exploração, curiosidade, interações e diversidade de escolhas viabiliza uma creche
saudável e competente em sua função de garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento em um local seguro e
acolhedor.
MÓDULO 3
 Identificar a construção da identidade, o cuidado, a solidariedade e a rotina como aspectos relevantes em situações
e relações pedagógicas
CUIDADO E SOLIDARIEDADE: CONHECENDO A MIM E AO
OUTRO
Vamos pensar um pouco sobre estes dois termos: cuidado e solidariedade. Comecemos pelo primeiro.
CUIDADO
Etimologicamente, há dois sentidos para este termo. O primeiro é derivado do latim cura , usado para referir-se a uma
atitude de preocupação, dedicação, zelo, vigilância em relações de amizade e de amor por uma pessoa ou por um objeto.
O segundo deriva de cogitare-cogitatur , que significa cogitar, atenção, pensar, mostrar interesse, demonstrar
preocupação. As duas origens da palavra "cuidado" estão interligadas, demonstrando que cuidar não é apenas um ato,
mas uma atitude, um modo de ser e de construir as relações com as pessoas, com os objetos e com o mundo.
SOLIDARIEDADE
Termo cuja origem vem do latim solidus("aquilo que é sólido, consistente"), passou para solide ("inteiro, completo,
interdependente"), até chegar ao francês solidarité ("responsabilidade mútua").
Uma das questões básicas de vida do ser humano é o cuidado. A humanidade vive com a tarefa de cuidar de si e do o outro de
forma direta e indireta. O sentido de cuidado de si requer a autoconsciência das capacidades, das fragilidades, dos medos e dos
desejos, ou seja, a capacidade da autocrítica e da autoconsciência no exercício de significar a vida e de viver.
 
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Usamos a palavra solidariedade para indicar vontade de ajudar outras pessoas, partindo da percepção de que aquele indivíduo
ou grupo de indivíduos necessita de auxílio, está passando privações, sentindo dor, tristeza ou qualquer outro sofrimento que
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abale sua existência.
 
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Para entender essa questão, duas áreas do conhecimento nos ajudam: a Filosofia e a Psicologia. Na vertente ocidental, a
Filosofia aponta duas perspectivas: uma de que a solidariedade é inata, e outra de que é uma construção social. A perspectiva
de construção social também é defendida pela Psicologia, que aponta a empatia como elemento constituinte da solidariedade.
Esse panorama nos ajuda a entender dois aspectos:
Aprendemos a cuidar sendo cuidados.
Precisamos nos colocar no lugar dos outros para entendermos o sofrimento.
Chegamos, então, ao ponto central de nossa conversa:
COMO AS CRIANÇAS BEM PEQUENAS CONHECEM A SI E AOS OUTROS
NA CRECHE?
Essa questão é tão importante para as sociedades que, no Brasil, a Base Nacional Comum Curricular organiza em sua estrutura
para a Educação Infantil os campos de experiências: o eu, o outro e o nós. Tendo como ponto de partida a interação, esses
campos de experiências visam organizar objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que oportunizem contato com outras
culturas e modos de vida, de forma que a criança desenvolva a percepção de si e do outro.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
"Arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes,
entrelaçando-os aos conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural." (BRASIL, 2017, p. 40)
A percepção de si inicia-se na construção da identidade. Ao ingressar na creche, o número de contatos sociais expande diante
da possibilidade de conviver com adultos e crianças diferentes daqueles que compõem seu universo social. A forma como a
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questão da diversidade é tratada na instituição pode ampliar ou reduzir a valorização das características étnicas e culturais. A
forma de se ver é constituída, também, da forma como o outro vê.
VAMOS PRATICAR?
 
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1. UM CONJUNTO DE CRIANÇAS SE ENCONTRA PELA PRIMEIRA VEZ. NOTA-SE A CURIOSIDADE
PELO CORPO DO OUTRO. OS CABELOS DIFERENTES, AS CORES, AS COMPARAÇÕES DE
TAMANHO, AS DISTINÇÕES BIOLÓGICAS DE MENINOS E MENINAS CHAMAM ATENÇÃO.
NESSE MOMENTO, O EDUCADOR, COMO PESSOA ADULTA DE REFERÊNCIA DAS CRIANÇAS,
DEVE SE VALER DE ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA PROMOVER A CONSTRUÇÃO DE SUA
IDENTIDADE. ENTRE ELAS ESTÃO:
CRIAR PAINÉIS COM FOTOGRAFIAS INDIVIDUAIS, DA TURMA, DE FAMILIARES E DE
PESSOAS DA CRECHE QUE MANTÊM ALGUM CONTATO COM AS CRIANÇAS AO LONGO DO
DIA, FIXADAS À ALTURA DELAS E ATÉ O CHÃO, PARA QUE OS QUE ENGATINHAM TAMBÉM
AS VISUALIZEM.
PLANEJAR LOCAIS ESTRATÉGICOS PARA INSTALAÇÃO DE ESPELHOS, COMO NO
TROCADOR, NO BANHEIRO E NOS CORREDORES, ALÉM DO AMPLO ESPELHO DA SALA.
REALIZAR A CHAMADA DIÁRIA.
GARANTIR NO ACERVO DA CRECHE BONECAS E BONECOS NEGROS, INDÍGENAS,
ORIENTAIS, COM DEFICIÊNCIAS, CIGANOS, RUIVOS, TRAJADOS COM AS VESTES DAS
RELIGIÕES DE MATRIZES AFRICANAS E MUÇULMANAS, MÚSICAS, LIVROS, BRINQUEDOS E
OBJETOS DE ORIGEM ÉTNICO-RACIAIS.
ATENTAR-SE ÀS ILUSTRAÇÕES EM MURAIS INFORMATIVOS QUE REPRESENTEM A
DIVERSIDADE MULTICULTURAL BRASILEIRA, DESENVOLVENDO, POR EXEMPLO, O
SENTIMENTO DE RECONHECIMENTO DE SI NAS REPRESENTAÇÕES E DE PERTENCIMENTO
AO GRUPO E AO ESPAÇO, A COMPREENSÃO DAS DIVERSAS FORMAS DE SER, QUERER,
DIZER E FAZER, E A IMPORTÂNCIA DE SE RESPEITAR.
NESSE CONTEXTO, ESTÃO CORRETAS AS SITUAÇÕES:
A) II, III e V
B) III e IV
C) IV e V
D) I, II, III e IV
E) I, II, III, IV e V
GABARITO
1. Um conjunto de crianças se encontra pela primeira vez. Nota-se a curiosidade pelo corpo do outro. Os cabelos
diferentes, as cores, as comparações de tamanho, as distinções biológicas de meninos e meninas chamam atenção.
Nesse momento, o educador, como pessoa adulta de referência das crianças, deve se valer de algumas estratégias para
promover a construção de sua identidade. Entre elas estão:
Criar painéis com fotografias individuais, da turma, de familiares e de pessoas da creche que mantêm algum
contato com as crianças ao longo do dia, fixadas à altura delas e até o chão, para que os que engatinham também
as visualizem.
Planejar locais estratégicos para instalação de espelhos, como no trocador, no banheiro e nos corredores, além
do amplo espelho da sala.
Realizar a chamada diária.
Garantir no acervo da creche bonecas e bonecos negros, indígenas, orientais, com deficiências, ciganos, ruivos,
trajados com as vestes das religiões de matrizes africanas e muçulmanas, músicas, livros, brinquedos e objetos
de origem étnico-raciais.
Atentar-se às ilustrações em murais informativos que representem a diversidade multicultural brasileira,
desenvolvendo, por exemplo, o sentimento de reconhecimento de si nas representações e de pertencimento ao
grupo e ao espaço, a compreensão das diversas formas de ser, querer, dizer e fazer, e a importância de se
respeitar.
Nesse contexto, estão corretas as situações:
A alternativa "E " está correta.
 
Como a identidade da criança pequena está em construção, a maneira como seus traços individuais são acolhidos pela pessoa
adulta de referência e pelos pares e grupos influi significativamente em sua autoestima. A boa aceitação das pessoas de
convívio cria elementos importantes para o autoconhecimento. Por exemplo, o bebê, aos poucos, vai percebendo os limites de
seu corpo e as possibilidades de seus movimentos: primeiro, descobre suas mãos e, em seguida, os pés, os braços e as pernas.
Ao engatinhar, expande a sustentação, os movimentos e o equilíbrio de seu corpo, além de reconhecer o que é capaz de fazer.
A autoconfiança impulsiona tentar outros movimentos e outras descobertas. Ele fica de pé, anda e, depois, corre, pula e ganha a
dimensão da liberdade em seus movimentos. Aos 3 anos de idade, chama de "bebê" aqueles que reconhece como menores. Os
primeiros cuidados apresentam para o bebê seu corpo separado do corpo do outro. Assim, ele organiza suas emoções, percebe
a si e ao outro na relação, no contato, na diferenciação. Por isso, as relações nos momentos dos cuidados precisam ser
sensíveis, respeitosas e afetuosas.
AUTONOMIA E EMPATIA NA RELAÇÃO ENTRE O EU, O
OUTRO E O NÓS
Participar de situações de cuidado de si com autonomia e cuidado com o outro − como alimentar-se, ajudar o amigo a se calçar
ou servir um copo de água, por exemplo − pode promover a autonomia e o sentimento de solidariedade. Ajudar a cuidar de uma
planta, de um animal de estimação ou da mascote da turma pode intensificar o sentimento de amor e respeito à vida.
No cotidiano, situações como o choro são oportunidades para o cuidado e para a solidariedade. Quando a pessoa adulta de
referência atende uma criança que chora e pergunta às outras "Por que será que ela está chorando?", invoca no grupo de
crianças memórias de experiências próprias, e oportuniza que elas se solidarizem. Ao retornar e informar à turma que a amiga
que chorava estava com sono, queria muito dormir e, agora, está tirando uma soneca, o educador tranquiliza a ansiedade
gerada pelas memórias e ativa o reconhecimento sobre a atenção que a pessoa adulta de referência ofereceu à amiga,
estimulando o sentimento de responsabilidade com o grupo e o cuidado com o outro.
 
Foto: Shutterstock.comÉ comum, porém, que as crianças bem pequenas se desentendam por causa de um brinquedo ou situação de convívio. Nesse
momento, é importante que a pessoa adulta de referência saiba o que ocorreu para expor a situação e conversar com as
crianças com calma, serenidade, clareza e afeto. É necessário estimular que apresentem suas emoções, mostrando como cada
um se sente e, acima de tudo, respeitar que fiquem chateados, frustrados e que chorem. Tais emoções ajudam as crianças a
entender o que sentem, o que os outros sentem e como as próprias atitudes afetam as outras pessoas.
 
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A retirada das fraldas e o controle dos esfíncteres pode ser um momento de retrocesso no desenvolvimento da criança bem
pequena, dependendo da reação de seus pais e da pessoa adulta de referência na creche. Esse processo envolve elementos
biológicos, afetivos e sociais, e, diante da reação dos adultos, a criança pode sentir-se "errada", "suja", "rejeitada". A urina e as
fezes são produções próprias e possuem um significado para a criança, causando curiosidade e sensações que experimentam
ao reter por mais tempo suas eliminações. É uma experiência pessoal de autoconhecimento que faz parte da descoberta de seu
corpo e de seu lugar no mundo. O nojo expressado pelos adultos é entendido como crítica à sua produção.
 
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ESFÍNCTERES
Estruturas, geralmente formadas por músculos de fibras circulares, dispostas em forma de anel, que controlam o grau de
amplitude de determinado orifício.
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ADULTOS PRECISAM ENTENDER QUE A CRIANÇA NÃO CONSIDERA AS
FEZES E A URINA DA MESMA FORMA QUE ELES. É NECESSÁRIO
TRATAR A SITUAÇÃO COM RESPEITO E TRANQUILIDADE.
 ATENÇÃO
O desfralde coletivo na creche deve ser totalmente evitado. Cada criança tem seu ritmo. Ao ser exposta por não conseguir fazer
o que as outras fazem, alguma pode se sentir incapaz. Toda a autoestima conseguida no engatinhar e no andar é destruída pelo
desrespeito ao tempo e às descobertas infantis.
As crianças bem pequenas percebem e sinalizam para os adultos que estão molhadas, querendo ou já defecando, com
expressões, gestos, sons, comportamentos como apertar a perna, apontar e puxar a fralda ou ficar totalmente imóveis. Ao
perceber tais sinalizações, a pessoa adulta de referência pode perguntar se a criança quer ir ao banheiro e se precisa de ajuda.
A tranquilidade e a naturalidade com que se lida com essa situação revelam para a criança bem pequena que suas produções
são bem-vindas e que ela tem valor, gerando segurança, confiança e autoestima.
A naturalização do processo e o respeito ao ritmo de suas eliminações permitem à criança escolher o momento certo para
compartilhar com os adultos sua vontade antes de realmente urinar ou defecar. A satisfação expressa pelo adulto e o sentimento
de sucesso criam a noção de que a criança pode se controlar. Caso não consiga, a confiança gerada nessa relação
impulsionará a persistência, promovendo o conhecimento dos ritmos do próprio corpo.
EU E O OUTRO: EXPRESSANDO SENSAÇÕES NO
COTIDIANO
A rotina está presente em nosso cotidiano, demarcando tarefas com seus tempos e espaços de ocorrência, mas muda a cada
organização social, diante dos apelos da sobrevivência e dos arranjos culturais. A rotina de uma criança brasileira do século XIX
não é a mesma da de uma criança nos dias atuais. Assim como em todos os setores da vida, as rotinas refletem o contexto
social e histórico.
O cotidiano é organizado, instalado e delineado pelas pessoas em suas vivências, suas relações e seus contextos. Como
produto cultural, a rotina cria, recria e reproduz a organização do cotidiano praticado. Atividades rotineiras são aquelas guiadas
por costumes de grupos em determinados tempos e espaços.
 EXEMPLO
O hábito de cozinhar pode ser diferente em comparação a algumas décadas atrás, devido à organização social atual, em que
toda a família passa a maior parte do dia fora de casa. Disso resulta a crescente oferta de locais e serviços de alimentação. Por
isso, é necessário aprender certas práticas que, com o tempo, são automatizadas pela exigência de organização da vida.
As rotinas ajudam a ter uma previsão daquilo que se precisa fazer, possibilitando a antecipação de organizações necessárias no
cotidiano. Como um elemento da organização social, desde cedo, as crianças são expostas aos hábitos culturais de
seus grupos originais: passam a interagir com objetos, práticas e situações que precisam aprender, como, por
exemplo, usar talheres e escova de dentes. Os usos desses objetos são apreendidos e experimentados pela imitação e pelas
realizações coletivas, constantes e habituais de tais práticas, que estabilizam e assentam as pessoas a estarem cientes da
sequência em que ocorrerão.
 
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É fundamental, portanto, pensar em uma rotina para a creche que tenha em sua essência as necessidades infantis. Mas como
podemos fazer isso?
ROTINA DA CRECHE E ATIVIDADES DIÁRIAS
As atividades diárias educacionais são representadas pela rotina que as instituições escolares organizam para encaminhar
melhor o trabalho cotidiano. Na creche, não é diferente. A rotina é a coluna dorsal do trabalho pedagógico. Compreendê-la como
um dos componentes da vida cotidiana, atentando para sua complexidade e sua dimensão, é muito importante para garantir
uma proposta pedagógica que valoriza a criança e seu desenvolvimento.
A rotina transparece as concepções de criança, infância, desenvolvimento infantil e educação que o grupo de profissionais
envolvidos segue. Quando a creche enfatiza a sequência de eventos no tempo institucional – e não no tempo da criança e de
suas necessidades – para a realização das atividades, apresenta sua visão tradicional de organização homogeneizadora e
infértil.
Os bebês e as crianças pequenas aprendem por meio de experimentações, da brincadeira e da interação. Suas percepções
requerem um tempo maior e com profunda sensibilidade para suas conquistas, que ocorrem diante da oferta de desafios e
estímulos sensoriais permitidos por uma rotina flexível e significativa.
 ATENÇÃO
Na creche, é indispensável uma rotina que articule o educar e o cuidar, priorizando as interações e as brincadeiras. As
necessidades e o querer da criança precisam ser considerados na elaboração de uma rotina sensível.
Vale ressaltar, porém, que a rotina é necessária para a criança, pois atua sobre o corpo, a mente e as emoções, e assume a
função delineadora na constituição da subjetividade. A sequência de diversas atividades oportuniza o desenvolvimento infantil
mediante a orientação espaço/tempo construída na vivência ativa e participativa do arranjo proposto. Organizar uma rotina
apropriada que articula o trabalho pedagógico e as necessidades infantis é viabilizar uma ferramenta edificante para a criança
na estruturação de sua autonomia, independência e socialização.
Apesar de decididas pelas pessoas adultas da instituição, as crianças podem ajudar a estabelecer as atividades diárias,
desenhando uma rotina mais fluida e vitalizante para a aprendizagem e o desenvolvimento infantis.
Reconhecer a influência que a rotina tem nas vidas das pessoas adultas e das crianças na creche pode alertar para a
necessidade de revisão das concepções circulantes e das práticas realizadas. Refletir sobre a rotina, avaliá-la e identificar suas
contribuições para o desenvolvimento dos bebês e das crianças bem pequenas auxilia sua reestruturação positiva em função do
bem-estar, das aprendizagens significativas, das explorações, das brincadeiras e das interações.
 
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Há quatro elementos constitutivos invariáveis da rotina:
A organização do ambiente.
Os usos do tempo.
A seleção e as propostas de atividade.
A seleção e a oferta de materiais.
Se a oferta para os bebês é um ambiente repleto de berços e, para as crianças pequenas, uma sala quase toda ocupada por
mesas e cadeiras, a rotina nesses espaços enfatizará a incompetência e a fragilidadedos bebês. Essa é a visão que se tem
deles, bem como a aceleração de conteúdos escolarizados, uma vez que a educação infantil é entendida como um preparatório
para o ensino fundamental. A identificação dos elementos constituintes da rotina possibilita que as pessoas adultas
responsáveis por cuidar e educar na creche reflitam sobre quais conteúdos, concepções e crenças estão neles imbuídos.
BERÇOS
O berço deve ser usado até o bebê completar oito meses, em média, ou até engatinhar com desenvoltura. Nessa situação,
o sono pode ser no colchonete, para que o berço não se transforme em uma prisão.
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ROTINA NA CONSTITUIÇÃO DO EU E DO OUTRO
Muitas instituições e seus educadores possuem a concepção de que a criança de creche deve adaptar-se à rotina o quanto
antes, aprendendo a esperar a vez de concretizar sua demanda. Esse tipo de prática pode significar repressão, coerção,
abandono e violação de direitos, como alimentar-se quando sente fome e dormir se assim tiver a necessidade. Entretanto, não
implica o espontaneísmo irresponsável que infringe outros direitos, como educação, segurança e proteção.
Destacamos duas características de visão quanto às práticas que acabamos de abordar:
Fragilidade
A visão de que os bebês são frágeis e incapazes configura as práticas para eles oferecidas, sempre em um enfoque
superprotetor, que desconsidera estímulos importantes para seu desenvolvimento. As práticas recorrentes são aquelas que
visam apenas à higiene e à alimentação, sem oportunidades de interações, autonomia, descobertas próprias e experimentações
sensório-motoras.
Escolarização
Outra visão que circula nesse meio, principalmente relacionada às crianças a partir de dois anos de idade, é a antecipação de
práticas e habilidades escolares, a fim de prepará-las para a alfabetização, adaptando atividades e rotinas direcionadas às
crianças maiores. Isso gera um conjunto de práticas impostas sem sentido e desvinculadas das necessidades e dos domínios
das crianças.
Agora, confira algumas situações práticas que exemplificam o que falamos anteriormente:
EXEMPLO 1
EXEMPLO 2
EXEMPLO 1
Em muitas instituições de Educação Infantil que atendem crianças a partir dos dois anos de idade, é possível encontrar
atividades do tipo "prontidão", com propostas individuais para cobrir os tracejados e vogais, que nada dizem à criança que já
apresenta domínio no equilíbrio e nos movimentos. Afinal, suas necessidades estão focadas em explorar e ampliar esses
domínios, experimentando propostas sensório-motoras apropriadas a tais conquistas, bem como em participar de situações de
interações com seus pares.
EXEMPLO 2
Outra recorrência é a contação de histórias como uma prática frequente na Educação Infantil, mas pouco oferecida aos bebês e
às crianças bem pequenas, devido à dificuldade que educadores encontram em colocá-los sentados e quietos. Obrigá-los a ficar
assim nesse momento é totalmente inapropriado, e não oportunizar essa atividade é desrespeitoso. Eles têm o direito de ouvir
histórias, manusear livros e participar da contação de histórias, que é função do docente, assim como consentir que circulem
enquanto ouvem a narração.
Uma rotina que respeita as necessidades e os domínios das crianças da Educação Infantil considera as especificidades
orgânicas, motoras, sensoriais, sociais, culturais, afetivas, linguísticas, pessoais e cognitivas, permitindo que descubram e
potencializem seu próprio desenvolvimento, e experimentem situações de interações com os objetos, com os pares e com os
adultos.
É preciso romper com a visão de que os bebês não possuem competências e de que suas aprendizagens devem esperar o
tempo de maturação ou ser antecipadas com vistas apenas ao treino gráfico. Nesse sentido, a formação docente para conhecer
e entender as conquistas e potências dessa faixa etária deve ser garantida, oferecida e implantada em todos os espaços
formativos. Além disso, são necessárias a teorização e discussões pedagógicas sobre a influência da rotina na constituição da
subjetividade e na consolidação de processos interacionais significativos e proveitosos para o desenvolvimento infantil,
presentes nos currículos do curso de Pedagogia, nos cursos de Formação Continuada nas creches e nos programas de
formação.
 ATENÇÃO
A pessoa adulta de referência tem um papel crucial na saúde física e psíquica das crianças e dos bebês. O colo, a troca de
fraldas, o banho, a alimentação, o afeto também são práticas pedagógicas que permitem a interação entre o bebê e a pessoa
adulta – elemento importante na constituição do eu e do outro e, portanto, necessário à rotina.
VAMOS PRATICAR?
 
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É HORA DE CRIAR UMA AGENDA DE ATIVIDADES DIÁRIAS!
A PARTIR DOS SEUS OBJETIVOS, ESCOLHA O TIPO DE ATIVIDADE. EM
SEGUIDA, INDIQUE NA SUA AGENDA QUAL É A ATIVIDADE NECESSÁRIA
PARA ATINGI-LOS. VAMOS LÁ!
Atividades
coordenadas pelo
adulto
Atividades
diversificadas para
livre escolha
Atividades
opcionais
Atividades
realizadas
coletivamente
pelas crianças
Usos do espaço
externo
1. ----------
Oportunizam a livre escolha e situações de
interação. Cada criança escolhe o que quer fazer.
A pessoa responsável pela docência se
responsabiliza por acompanhar o processo e
interagir com as crianças, fazendo observações
significativas que deem indicações para o próximo
planejamento.
2. ----------
Partem de um interesse das crianças e
organizam-se coletivamente, podendo ocorrer
externa e internamente, como um passeio ou uma
visita de pessoas da comunidade, para contar
histórias e conversar sobre suas profissões.
3. ----------
Partem das observações realizadas e podem ser
de ordem coletiva, em pequenos grupos ou
individuais. Também é possível realizar
sequências didáticas e projetos de trabalho.
4. ----------
Caracterizam-se pelo cuidado com a saúde, mas
não se desvinculam de seu caráter educativo.
5. ----------
Além do próprio espaço e de sua área, podem
proporcionar inúmeras possibilidades de
instalações sensoriais e arranjos para a
realização das atividades.
ENTENDENDO ALGUNS CONCEITOS: ATIVIDADES PARA
CRIANÇAS NA CRECHE
Agora, veremos como planejar o espaço e os materiais e o papel da pessoa adulta de referência responsável pela docência na
creche.
O QUE NÃO PODE FALTAR NA ROTINA?
As práticas pedagógicas realizadas na Educação Infantil são marcas de docentes, gestores e da comunidade em que a
instituição está localizada. Demarcam a forma como concebem a potência da infância, como percebem a criança e o
desenvolvimento infantil e como constroem as próprias práticas.
A criação de uma rotina fluida, mas, ao mesmo tempo, organizadora de ações e de vidas, requer o rompimento com estruturas
tradicionais que impedem a participação das pessoas envolvidas em seu desenho. É necessário deixar de lado o "fazer sempre
as mesmas coisas" para propor um tempo maleável e aderente às sensações, à diversão, à leveza e, principalmente, às
expressões e às falas infantis e das pessoas adultas envolvidas nos processos pedagógicos.
 
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Criar e recriar tempos significativos é primordial para uma rotina que valorize e respeite as conquistas infantis e, a partir delas,
reconstrua elementos em suas frestas. Sem perder o encantamento de aprender a realizar tarefas essenciais para a existência
todos os dias, convivendo, interagindo, relacionando-se com pares, grupo e pessoas adultas − sempre repensando o porquê se
faz, o que se faz e como poderia ser feito de forma distinta. Para isso, é necessária a construção de outras e novas relações
entre as pessoas adultas, os bebês e as crianças bem pequenas.
É muito importante romper com a visão de que apenas os adultos sabem o que é melhor para as crianças e de que estas são
incapazes de propor sugestões a partir de suas experiências. Além disso, também é preciso romper com as visões
assistencialista e preparatória e assumir uma atitude de valorização de práticas pedagógicas da vida, com avida e para a vida.
Ao mudarmos o olhar dirigido à rotina e ao redimensionarmos o cuidado para a esfera existencial, conseguimos: aproximar o
cuidar do educar de forma intrinsecamente estruturante; e mudar concepções de educação, criança e creche, localizando-as no
encontro dialógico, afetivo e existencial entre a criança e o adulto, em experiências compartilhadas indissociáveis do processo
educativo.
A rotina também é uma questão de gestão, pois, para que flua sua dimensão constituinte de subjetividades, de interações e
de vidas, há de se considerar: a estrutura física da creche, as dimensões do prédio, sua localização e os dispositivos do entorno,
do número de profissionais, materiais e equipamentos disponíveis; e os recursos para manutenção.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. A CONSTRUÇÃO DA PRÓPRIA IDENTIDADE ACONTECE NA RELAÇÃO COM O OUTRO. É POR
MEIO DOS OLHOS DA PESSOA ADULTA QUE CUIDA E ACOLHE QUE A CRIANÇA SE PERCEBE
COMO SUJEITO. ASSINALE A ALTERNATIVA QUE REPRESENTA UMA SITUAÇÃO POSITIVA PARA
A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DA CRIANÇA NA CRECHE:
A) As crianças ganham apelidos carinhosos para se sentirem amadas. Às vezes, até esquecem seus nomes e se chamam pelo
apelido.
B) Para desenvolver a independência, as crianças mamam cada uma em seu berço dentro do horário determinado na rotina.
Assim, já aprendem que tudo tem hora.
C) O colo é um problema que devemos evitar, porque deixa a criança muito mal-acostumada e preguiçosa. Assim, ela aprende
que não pode ficar no colo o tempo todo.
D) O ato de oferecer a mamadeira a bebês no colo é um momento de aconchego, afago e segurança. As crianças maiores não
querem mais o colo e preferem segurar a mamadeira sozinhas.
E) As crianças devem aprender a dividir, pois nada é de ninguém. Assim, elas não se tornarão egoístas.
2. A ROTINA INFLUENCIA NA ORGANIZAÇÃO E NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL. ASSINALE A
ALTERNATIVA QUE INDICA A IMPORTÂNCIA DA ROTINA PARA O CRESCIMENTO DAS CRIANÇAS:
A) A rotina deve garantir a plena adaptação das crianças ao ritmo da creche, pois é um ensaio para a escola.
B) Uma creche eficiente cumpre os horários determinados pela gestão, a fim de garantir o sucesso e o bom desempenho das
crianças.
C) Os horários de uma rotina devem ser determinados pelas necessidades da instituição, para coordenar melhor a oferta de
matrículas.
D) Com a rotina, professores e auxiliares podem coordenar as ações de forma mais eficiente.
E) A rotina fluida intervém diretamente na organização psíquica e motora da criança, atuando em seu equilíbrio emocional.
GABARITO
1. A construção da própria identidade acontece na relação com o outro. É por meio dos olhos da pessoa adulta que
cuida e acolhe que a criança se percebe como sujeito. Assinale a alternativa que representa uma situação positiva para
a construção da identidade da criança na creche:
A alternativa "D " está correta.
 
O processo cuidadoso, afetivo e interacional de alimentar bebês no colo constrói nas crianças bem pequenas a percepção de
que não precisam mais dele para se sentirem seguras e amadas. Elas se identificam na negação daquilo que percebem no
outro: não se sentem mais "bebês".
2. A rotina influencia na organização e no desenvolvimento infantil. Assinale a alternativa que indica a importância da
rotina para o crescimento das crianças:
A alternativa "E " está correta.
 
Uma rotina que considera a criança um sujeito e que respeita seu tempo possibilita a constituição da subjetividade.
MÓDULO 4
 Identificar elementos da constituição do sujeito na estruturação emocional e na construção da linguagem da criança
na creche
EU NO MUNDO: TRABALHANDO SENTIMENTOS E
AUTOCUIDADO
Ao nascer, a criança se insere no mundo físico e participa de diversas práticas sociais cotidianamente nos espaços onde
convive, aprendendo, sentindo e pensando sobre o mundo de forma bem particular. Ao mesmo tempo em que é marcada pelo
meio social no qual vive, ela também deixa suas marcas, pois é um sujeito que pensa sobre aquilo que vê, sente e se relaciona.
A primeira referência que a criança recebe do mundo é pela família (biológica ou não). Ao ingressar na creche, o conjunto de
múltiplas interações se amplia, assim como o repertório de informações sobre outras formas de viver, sentir e pensar. Ela
constrói conhecimento e se expressa utilizando diferentes linguagens. O contato com o mudo natural é foco de interesse e
curiosidade. Perceber que há uma relação entre os fenômenos da natureza, sua vida e as pessoas em seu entorno faz parte da
compreensão e da reflexão sobre como funciona a natureza, seus ciclos e toda a relação que as pessoas e os outros seres
vivos mantêm com ela.
 
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A creche torna-se um espaço rico em experiências sobre esse mundo que comporta elementos naturais e sociais. Desde muito
cedo, as crianças se organizam psíquica e cognitivamente para compreender como é o mundo e como se inserem nele. Elas
buscam lógicas próprias de se inscrever e estar no mundo.
Dois componentes importantes fazem parte deste módulo:
Como a criança se vê e se relaciona com o mundo.
Como a criança se inscreve e se expressa como sujeito partícipe da vida e produtor de conhecimento e de cultura.
Inicialmente, é a partir dos vínculos criados que a criança se percebe no mundo e participa dele. Mas como isso acontece com
crianças tão pequenas? Vejamos.
VÍNCULOS COM O MUNDO E CONSTITUIÇÃO DO EU
Para sobreviver, o bebê necessita dos cuidados e da atenção do outro – nesse caso, um adulto próximo, em quem deposita
todas as suas necessidades e sua confiança. O bebê se orienta exclusivamente para o outro que o alimenta, que o acolhe e o
higieniza em um contato íntimo e dependente. Além de fornecer base de segurança e bem-estar, essa relação é a porta para o
conhecimento do mundo. É por meio da pessoa adulta de referência que a criança se insere em eventos decorrentes das
pessoas e em situações produzidas e produtoras do mundo que a cerca.
Curiosa e perceptível, a criança investe suas empreitadas em descobrir o mundo que a cerca em um esforço cognoscente de
compreensão das coisas e das pessoas que o compõem. Cada situação é nova, cada elemento é algo novo para explorar e
comparar com o que já conhece.
 EXEMPLO
Uma bolinha de tecido, ao ser levada à boca, possui informações de texturas diferentes do mordedor de silicone. Apesar de não
conseguir ainda descrever essa diferença, a criança já consegue perceber as nuances que caracterizam tais objetos e,
dependendo do momento e do que está sentindo, prefere um ao outro.
A cada experiência, revelam-se novas e outras informações sobre si, sobre o outro, sobre os objetos, sobre as relações entre as
pessoas consigo, entre as pessoas entre elas e entre todos com as coisas e os seres que estão no mundo. A criança constitui,
assim, uma forma própria de sentir, pensar, ser e agir a partir do ser e agir das pessoas em seu entorno.
Essa empreitada de constituição de si depende da relação primeira que a criança estabelece assim que nasce. A forma como a
pessoa adulta lhe dirige os cuidados, os olhares e as palavras fornecem elementos para a constituição de si. O outro primordial
torna-se a pedra fundamental da constituição do sujeito naquele bebê.
É por meio das práticas de cuidados que surgem interseções entre as manifestações do bebê e seu significado para o outro.
Essas tarefas realizadas pela pessoa adulta preenchem espaços psíquicos importantes no processo de tornar-se um sujeito. A
Psicanálise chama esse conjunto de tarefas acompanhadas pelas respostas simbólicas dadas pela pessoa adulta de função
materna.
A função materna não é necessariamente exercida apenas pela mãe. Está relacionada diretamente ao cuidado e aos vínculos
que se estabelecem nesse momento. A pessoa adulta de referência exerce tal função simbólica ao olhar e sorrir para a criança,
ao falar com ela e perguntar sobre suas preferências, ao atendê-la em momentos de choro e sono, demonstrando afeto e
cuidados, bem como a necessidade