Formação do currículo na educação infantil

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DESCRIÇÃO
Os eixos norteadores na educação infantil, as interações e a brincadeira, fundamentados pelos
direitos de aprendizagem.
PROPÓSITO
Compreender os eixos e campos de experiências que compõem o currículo na educação
infantil, assim como os direitos de aprendizagem das crianças e os campos de experiências
para que a prática educativa garanta os princípios básicos para o seu desenvolvimento integral,
aspectos essenciais aos profissionais que atuarão na área.
PREPARAÇÃO
Antes de iniciar o conteúdo deste tema, tenha em mãos as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular para a educação infantil para
entender as bases da formação do currículo nesta etapa da educação.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Reconhecer os eixos norteadores da educação infantil
MÓDULO 2
Distinguir aspectos referentes aos direitos de aprendizagem das crianças segundo a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)
MÓDULO 3
Identificar os campos de experiências que compõem o currículo da educação infantil
MÓDULO 4
Definir aspectos referentes à relação família e escola na educação infantil
INTRODUÇÃO
Neste tema, vamos aprender, primeiramente, que a educação infantil tem propostas
curriculares, respeitando as legislações e princípios educativos que reconhecem a infância das
crianças. A educação das crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos tem especificidades, direitos de
aprendizagem, campos de experiências e eixos norteadores que devem ser pautados nos
planejamentos, projetos e práticas pedagógicas.
As instituições de ensino devem assumir um compromisso pedagógico com as crianças,
reconhecendo seus direitos e saberes para a promoção de práticas de socialização, cuidado,
escuta, brincadeiras, interações que levem estes sujeitos a se desenvolverem integralmente.
MÓDULO 1
 Reconhecer os eixos norteadores da educação infantil
EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL: AS INTERAÇÕES E A
BRINCADEIRA
INTRODUÇÃO A IDEIA DE EIXOS
NORTEADORES
Assista ao vídeo sobre eixos norteadores da educação infantil com a professora Camila
Machado de Lima:
CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
ASPECTOS GERAIS
Por muito tempo se entendeu que o conteúdo da educação infantil para as crianças pequenas
deveria se pautar somente em exercícios de repetições para coordenação motora fina e
grossa, aprendizagens de cores, formas geométricas, números, letras e dimensões de objetos
fora de contextos reais, datas comemorativas, “cobrir pontinhos” e desenhos prontos,
especificamente na pré-escola. Na creche, o foco estaria na assistência, nas rotinas de
alimentação, banho, sono e cuidados pessoais. Ainda é possível encontrar instituições de
ensino e práticas pedagógicas que consideram que o currículo da educação infantil é formado
por tais aspectos, com foco em treinar as crianças para o ensino fundamental, deixando de
lado o que elas precisam desenvolver integralmente.
ENTÃO, AFINAL, O QUE É O CURRÍCULO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL?
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL,
2009), o currículo é compreendido como um:
CONJUNTO DE PRÁTICAS QUE BUSCAM ARTICULAR
AS EXPERIÊNCIAS E OS SABERES DAS CRIANÇAS
COM OS CONHECIMENTOS QUE FAZEM PARTE DO
PATRIMÔNIO CULTURAL, ARTÍSTICO, AMBIENTAL,
CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO, DE MODO A
PROMOVER O DESENVOLVIMENTO INTEGRAL DE
CRIANÇAS DE 0 A 5 ANOS DE IDADE.
(BRASIL, 2009)
Além disso, este documento afirma que a centralidade do planejamento curricular é a criança,
pois ela é um sujeito histórico e de direitos que, por meio das interações do cotidiano, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, imagina, brinca, cria, questiona, se expressa, experiencia,
observa, inventa, deseja e concebe sentidos acerca da sociedade, da natureza, das relações,
produzindo cultura (BRASIL, 2009).
A educação infantil, enquanto primeira etapa da educação básica, é a responsável pelo início
do processo educativo das crianças em:
CRECHES
(0 a 3 anos de idade)
PRÉ-ESCOLAS
(4 a 5 anos de idade)
A educação infantil é dever do Estado e direito da criança, resguardado legalmente pela
Constituição Federal de 1988. Nas últimas décadas, os estudos e pesquisas do campo da
educação vêm defendendo a indissociabilidade, na educação infantil, do cuidar e do educar. Se
entendemos o cuidado enquanto respeito e atenção a si e ao outro (envolvendo as diferentes
culturas, hábitos de alimentação, higiene, atitudes), e o educar como troca e construção
coletiva de conhecimentos, não há como separar as práticas de cuidado pessoal, por exemplo,
das relações e sentidos educativos que também estão implicados nestes contextos. Educar e
cuidar também é currículo da educação infantil.
 
Foto: Shutterstock.com.
Por exemplo, a alimentação. A rotina das crianças na educação infantil envolve momentos
dedicados à alimentação: colação, almoço, lanche. Alimentar-se na escola tem uma relação
totalmente diferente do ato de alimentar-se em casa, com sua família. Na escola, as crianças
são incentivadas a criar autonomia para comer sozinha, a compartilhar aquele momento com
outras crianças e adultos, a respeitar o coletivo, a ter contato com as pessoas que preparam a
comida. A criança também vai observando os seus pares e sua curiosidade pode ser
despertada ao experimentar determinados alimentos porque viu o outro comendo e gostando.
Portanto, a alimentação é um ato de cuidado, saúde, bem-estar e nutrição do corpo, mas é
também educativa nas relações e intencionalidades pedagógicas que atravessam o momento
da refeição.
 RESUMINDO
Devemos compreender que o currículo na educação infantil não deve se pautar por lista de
conteúdo, mas pela aprendizagem e desenvolvimento das crianças pelos afetos, cuidados,
brincares, interações, gostos, interesses, culturas, perguntas, gestos e percepções que vão
dando sentido às práticas educativas. Como dito nas Diretrizes Curriculares, o centro do
currículo nesta etapa da educação é a criança em toda sua potencialidade, histórias e
singularidades.
AS INTERAÇÕES E A BRINCADEIRA
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), em seu artigo 9º,
explicitam que os eixos norteadores do trabalho pedagógico para esta etapa de ensino são as
interações e a brincadeira. Interagindo, as crianças aprendem, se desenvolvem, se
relacionam entre seus pares e com os adultos, se comunicam nestes encontros, fazendo uso
de diferentes formas com seu corpo e outros recursos. A intencionalidade do trabalho
pedagógico na educação infantil deve cuidar dessas relações para criar um ambiente seguro,
acolhedor e instigante para as interações.
Na escola de educação infantil, os espaços, materiais e propostas devem ser planejados e
organizados para promover interações potentes entre as crianças e entre crianças e adultos. O
papel do educador está também em ser partícipe dessas interações, mas, sobretudo, de
considerá-las como eixo norteador de seu trabalho docente. Ou seja, potencializar interações,
interagir e observar como as crianças constroem suas relações, seus modos de estar e ser no
cotidiano.
 
Foto: Shutterstock.com.
Vale destacar que nem sempre as interações entre as crianças são amigáveis. Os conflitos e
desentendimentos que surgem nas relações também são importantes para o desenvolvimento
delas e para a construção de sua identidade pessoal. Ao reconhecermos as interações como
fio condutor dos processos educativos, valorizamos o binômio pessoal-coletivo, entendendo-o
como fundamental para que as crianças se constituam como sujeitos. Quando falamos de
interação, ela pode acontecer de diversas maneiras. Não temos condições de listar suas
possibilidades, mas ressaltamos que não existe educação sem interação entre sujeitos, entre
sujeitos e ambiente, entre sujeitos e espaços e materiais.
INTERAGIR É UMA NECESSIDADE HUMANA.
Um bebê ao nascer já se comunica com o choro, gestos, olhares com as pessoas ao seu redor,
observa e sente o ambiente, os objetos e se manifesta com seu corpo. Como tempo, a criança
desenvolve outros modos de interação e de vínculos. A instituição escolar é, por vezes, o lugar
onde as crianças vão construir outras conexões interpessoais para além do âmbito familiar e se
deparar com diferenças raciais, culturais, sociais e de gênero de uma maneira mais próxima.
A atuação docente a partir de escuta e atenção sensíveis a estas interações poderá mediar
questões e tensões que podem aparecer entre as crianças, principalmente no que diz respeito
a reprodução do racismo e de preconceitos tão presentes, ainda, em nossa sociedade.
As interações são fontes importantes para o planejamento docente e para a construção do
currículo daquela turma, porque, sim, cada grupo de crianças é singular e as propostas a
serem oferecidas devem dialogar e se contextualizar com o que ali se apresenta.
 
Foto: Joa Souza/ Shutterstock.com.
E a brincadeira?
Um dos modos mais singulares da infância é o brincar. Não há trabalho pedagógico de
qualidade na educação infantil se o brincar não ocupa lugar de destaque, juntamente às
interações. A brincadeira é inerente à infância e às crianças. Ao falar de currículo educacional
para crianças pequenas e a garantia de seus direitos, o brincar não pode ser ignorado ou ser
entendido enquanto “o dia do brinquedo” ou “a hora de brincar”. Para as crianças, brincar é
coisa séria. Quando levamos as crianças a sério, enquanto sujeitos culturais e de direitos, a
educação infantil não pode deixar de ter a brincadeira como um de seus eixos norteadores.
Em muitas realidades, o brincar é relegado a uma instância com menos importância no
cotidiano escolar. Contudo, é brincando que as crianças recriam, ressignificam, representam e
interpretam a realidade em que vivem. No faz-de-conta elas inventam enredos com repertório
de suas experiências sociais e culturais, narram histórias e acrescentam novos elementos para
o mundo real e imaginário. O brincar pode ser livre, à escolha das crianças, com os recursos,
materiais e espaços que elas desejarem, mas também pode ser intencional e planejado pelos
professores e professoras que, a partir dos objetivos pedagógicos, interesses e contextos da
turma, propõem e participam das experiências brincantes, com materiais educativos, alinhavos,
encaixes, jogos, brincadeiras com palavras, cartas, textos ou água, terra, folhas etc.
As possibilidades são infinitas porque o brincar também faz parte da natureza humana.
Segundo Ortiz e Carvalho (2012), o ato de brincar tem como uma de suas funções primordiais
a vinculação à cultura. Os modos como as crianças brincam, os brinquedos utilizados, as
músicas cantadas, os personagens, todos estes aspectos fazem parte de um contexto cultural
em que a criança interage. Por contexto cultural, não tratamos especificamente de culturas
distintas fora do país, ou de regiões mais afastadas. Encontramos no próprio grupo da turma
realidades culturais distintas que podem enriquecer as interações entre as crianças, a partir da
mediação, reconhecimento e valorização que os educadores e a escola dão a estes vínculos
com a cultura (repertório musical, de dança, de palavras e maneiras de falar, costumes etc.).
 ATENÇÃO
É importante que as crianças tenham contato com a diversidade cultural desde cedo, para
ampliação de seu repertório e da capacidade de responder, pensar e compreender diferentes
desafios das relações sociais.
A brincadeira não requer necessariamente um brinquedo. Para as crianças, diferentes
materiais ao seu alcance podem se tornar brinquedos: potes variados, bacias, elementos da
natureza, papéis, tecidos etc.
É fundamental destacar que “a criança que brinca é uma criança saudável” (ORTIZ;
CARVALHO, p. 145) e cabe às instituições escolares, de creche e pré-escola, oportunizar
brincadeiras e momentos lúdicos diversificados, para que cada criança encontre neste
ambiente canais de expressão, comunicação, alegria e acolhimento.
 RESUMINDO
Interações e brincadeiras, enquanto eixos que norteiam o trabalho pedagógico das instituições
de educação infantil, também reforçam o sujeito docente como aquele que também brinca e
interage com as crianças. O(a) professor(a) é participante ativo desses processos, é
observador das relações, mas também é propositor e mediador com as crianças.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. ESTUDAMOS QUE A FORMAÇÃO DO CURRÍCULO NA EDUCAÇÃO
LEVA EM CONSIDERAÇÃO PRINCÍPIOS QUE DIALOGAM COM OS
DIREITOS DAS CRIANÇAS, TENDO EM VISTA QUE ELAS SÃO A
CENTRALIDADE DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS. DENTRE OS ASPECTOS
VISTOS NO PRIMEIRO MÓDULO, QUAL ALTERNATIVA NÃO
CORRESPONDE À FORMAÇÃO DO CURRÍCULO PARA A PRIMEIRA
ETAPA DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
A) Interações.
B) Brincadeira.
C) Cuidar e educar.
D) Desenvolvimento integral.
E) Treinamento e preparação para o ensino fundamental.
2. QUAL DOCUMENTO LEGAL APONTA QUE OS EIXOS NORTEADORES
DAS PRÁTICAS EDUCATIVAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL SÃO AS
INTERAÇÕES E A BRINCADEIRA?
A) Base Nacional Comum Curricular.
B) Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
C) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
D) Constituição Federal.
E) Parâmetros Curriculares Nacionais.
GABARITO
1. Estudamos que a formação do currículo na Educação leva em consideração princípios
que dialogam com os direitos das crianças, tendo em vista que elas são a centralidade
das práticas educativas. Dentre os aspectos vistos no primeiro módulo, qual alternativa
não corresponde à formação do currículo para a primeira etapa da educação básica:
A alternativa "E " está correta.
 
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), o
currículo é compreendido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências
e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural,
artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de
crianças de zero a cinco anos de idade (Artigo 3º).
2. Qual documento legal aponta que os eixos norteadores das práticas educativas da
educação infantil são as interações e a brincadeira?
A alternativa "C " está correta.
 
As Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil (BRASIL, 2009), em seu artigo 9º,
explicitam que os eixos norteadores do trabalho pedagógico para esta etapa de ensino são as
interações e a brincadeira.
MÓDULO 2
 Distinguir aspectos referentes aos direitos de aprendizagem das crianças segundo a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
DIREITOS DE APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
DIREITOS DE APRENDIZAGEM? POR QUÊ?
Assista ao vídeo sobre o direito de aprendizagem com a professora Camila Machado de Lima:
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a educação infantil, enquanto
primeira etapa da educação básica, tem seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento que
devem ser garantidos nas práticas pedagógicas. Estes direitos fazem relação com os eixos
norteadores “interações e brincadeiras”, pautados nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil (BRASIL, 2009), que vimos no módulo anterior. Mas, antes de entendermos
melhor o que significa direitos de aprendizagem, vamos conhecer um pouco sobre a BNCC.
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR:
ASPECTOS GERAIS
A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) é um documento normativo, homologado
em 2017, que trata do conjunto de aprendizagens fundamentais, de modo orgânico e
progressivo, que todos os estudantes da educação básica (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio) devem desenvolver a fim de que seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento sejam garantidos.
Os marcos legais que embasam a BNCC são:

1988
A Constituição Federal.
1996
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96).


2010
As Diretrizes Curriculares Gerais para a Educação Básica.
2014
O Plano Nacional de Educação.

O QUE SIGNIFICA “DIREITOS DE
APRENDIZAGEM”?
Os direitos elencados na BNCC dizem respeito às condições principais para que as crianças
aprendamdesenvolvendo-se ativamente, bem como são direitos que as convidam a
experienciar desafios em ambientes favoráveis que as ajudem a construir significados a
respeito de si mesma, os outros e o mundo ao seu redor.
 ATENÇÃO
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento dialogam com uma concepção de infância que
compreende a criança enquanto sujeito ativo, social e produtor de cultura. Isso significa que a
criança não deve ser considerada como mera receptora de valores, comportamentos e
práticas; contudo, como ser que age e cria sobre o que recebe dos meios sociais. Os direitos,
portanto, se articulam à ideia de que a educação infantil, enquanto primeira etapa da educação
básica, deve garantir e zelar por aprendizagens e desenvolvimento das crianças
potencializando características fundamentais da infância.
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, segundo a BNCC, são: Conviver, Brincar,
Participar, Explorar, Expressar e Conhecer-se. Vamos refletir sobre cada um deles, lembrando
que, como visto no módulo anterior, os eixos norteadores da educação infantil são as
interações e a brincadeira e, neste sentido, os direitos de aprendizagem fortalecem e
complementam estes pontos.
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Foto: Shutterstock.com.
Conviver
Está intrinsecamente relacionado ao direito das crianças a convivência com outras pessoas, a
desenvolver a sua identidade a partir do encontro com o outro, a vivenciar situações de
aprendizagem no coletivo e na diferença. Sendo assim, este direito também diz respeito aos
aspectos culturais e sociais, gênero, raça, classe social, idade. Tal diversidade acompanhada
de mediação pedagógica pode proporcionar às crianças modos de ser, estar e compreender o
mundo pautados em valores que reconhecem as diferenças enquanto potência. A escola é um
espaço de coletividade capaz de auxiliar crianças e adultos a conviverem de maneira ética e
respeitosa com as demais pessoas. E, em se tratando de educação infantil, as instituições
devem estar atentas a promover igualdade de oportunidades a todas as crianças.
 
Foto: Joa Souza/ Shutterstock.com.
Brincar
Dimensão inerente à infância. O direito ao brincar é a garantia de respeito à característica
fundamental das crianças: imaginar, fantasiar, criar. O brincar favorece possibilidades infinitas
de vidas, histórias e narrativas. O que é uma criança sem brincar? Ao brincar, elas expressam
suas ideias, emoções, desejos, reproduzem comportamentos, mas também recriam o “mundo
real”. Este direito afirma a necessidade de alimentar a infância com experiências brincantes.
Como aprendemos no módulo anterior, a brincadeira merece destaque no fazer pedagógico.
Brincar é cuidar, brincar é aprender, brincar é interagir, brincar é educar. Uma educação infantil
de qualidade precisa ser atravessada, principalmente, pela brincadeira e suas dimensões
culturais, integradoras e formativas.
 
Foto: Shutterstock.com.
Participar
As propostas pedagógicas para as crianças da educação infantil devem privilegiar a
participação delas, com as demais crianças e adultos, no planejamento, na organização das
rotinas, dos espaços, das propostas, das brincadeiras. Ou seja, é fundamental oportunizar que
a criança ajude a tomar decisões e a fazer escolhas no coletivo de sua turma, bem como na
realização de ações do cotidiano. Como dito nas DCNEI, as crianças são o centro do
planejamento curricular. Portanto, garantir a participação delas as coloca como sujeitos ativos
dos processos educativos. O papel do educador está, então, em criar situações nas quais as
crianças se posicionem, questionem, negociem e sugiram com ideias para o cotidiano escolar.
 
Foto: Shutterstock.com.
Explorar
Trata-se do direito da criança a desenvolver-se em um ambiente que permita a exploração de
sons, objetos, materiais, movimentos, histórias, cores, texturas, inúmeras possibilidades de
descobertas e em diferentes meios seja na natureza, com livros ou com a tecnologia. O
trabalho pedagógico da educação infantil envolve múltiplas linguagens (escrita, literária,
artística, musical, corpórea, tecnológica, natureza, matemática etc.) que já são parte de nosso
cotidiano social. No entanto, é na escola que estas experimentações podem ganhar outros
sentidos, tendo em vista o planejamento, participação e intencionalidades educativas.
 
Foto: Shutterstock.com.
Expressar-se
Proporcionar um ambiente do qual a criança possa expressar e compartilhar suas ideias,
sentimentos, escolhas, perguntas, opiniões através de diferentes linguagens (oral, musical,
artística, corporal). Cada criança tem sua história e particularidades. O modo como cada uma
se expressa é diferente e singular, e a escola deve oportunizar meios para que as crianças se
manifestem, coloquem para os outros suas palavras, seus corpos, suas cores, suas artes, seus
questionamentos. As crianças certamente se sentem mais seguras e potencializadas quando
percebem que suas expressões são reconhecidas e valorizadas no coletivo.
 
Foto: Golfpotter/ Shutterstock.com.
Conhecer-se
Diz respeito à construção da identidade por meio de interações e acesso a imagens positivas
de seu grupo de pertencimento e de outros grupos, bem como em relação aos ambientes
familiar, sociais e culturais que também compõem a instituição escolar. Nas interações e
brincadeiras, as crianças convivem, participam, brincam, se expressam, exploram, e estes
direitos de aprendizagem contribuem para que elas possam se conhecer individualmente, na
sua comunidade, na sua família e no âmbito escolar.
A BNCC, neste sentido, quando aponta tais direitos de aprendizagem, ressalta a importância
da intencionalidade educativa das práticas pedagógicas na educação infantil. Esta
intencionalidade diz respeito ao planejamento das ações educativas tendo em vista a oferta de
proposições que permitam às crianças conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e
conhecer-se nas relações consigo mesmo, com o outro, com a natureza, a tecnologia, as
culturas, a literatura, nas práticas de cuidados pessoais, experimentações e encontros.
O trabalho dos docentes, então, se caracteriza e se potencializa nas decisões e escolhas que
fazem na articulação de seus saberes pedagógicos, o compromisso com os direitos de
aprendizagens das crianças e a participação delas na construção de um cotidiano que
reconhece as infâncias.
É preciso acompanhar o desenvolvimento das crianças por meio de observações e registros
das trajetórias delas na turma, na escola, suas conquistas, desafios, aprendizagem etc. O
sentido avaliativo na educação infantil não tem caráter classificatório ou de seleção, mas de
visibilizar (para famílias e para a própria instituição escolar) por meio de fotografias, relatórios,
portfólios, desenhos, meios digitais e audiovisuais os caminhos percorridos pelas crianças.
No final da trajetória da educação infantil, as crianças terão desenvolvido aspectos importantes
no sentido emocional, cognitivo, físico e social junto à ação da família e da comunidade.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. CONFORME A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR, NA
EDUCAÇÃO INFANTIL DEVEM SER GARANTIDOS OS DIREITOS DE
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS. MARQUE A ALTERNATIVA
INCORRETA, NO QUE DIZ RESPEITO AOS DIREITOS QUE APRENDEMOS
AQUI.
A) Conviver, participar e expressar são alguns dos direitos de aprendizagem para a educação
infantil.
B) Brincar, conhecer-se e explorar são eixos norteadores da educação infantil.
C) Os direitos dizem respeito às condições principais para que as crianças aprendam
desenvolvendo-se ativamente.
D) Os direitos de aprendizagem dialogam com uma concepção de infância que compreende a
criança enquanto sujeito ativo, social e produtor de cultura.
E) Os direitos de aprendizagem se relacionam com os eixos norteadores da educação infantil.
2. SEGUNDO A BNCC, OS DIREITOS DE APRENDIZAGEM NÃO
CONFINAM O ATO DE APRENDER PELAS CRIANÇAS COMO PROCESSO
NATURAL E ESPONTÂNEO, MAS QUEREQUER UMA
INTENCIONALIDADE EDUCATIVA. DENTRE AS ALTERNATIVAS, QUAL
MELHOR DEFINE O QUE É ESTA INTENCIONALIDADE?
A) Intencionalidade educativa diz respeito ao planejamento das ações educativas tendo em
vista a oferta de proposições que permitam às crianças seus direitos de aprendizagem.
B) Intencionalidade educativa se refere ao desejo da criança pelas aprendizagens oferecidas
pela escola.
C) Intencionalidade educativa significa uma prescrição de conteúdos que compõem o currículo
da educação infantil.
D) Intencionalidade educativa se refere aos objetivos para avaliação do processo de
aprendizagem das crianças.
E) Intencionalidade educativa se refere aos objetivos para avaliação do processo de
aprendizagem das crianças.
GABARITO
1. Conforme a Base Nacional Comum Curricular, na educação infantil devem ser
garantidos os direitos de aprendizagem das crianças. Marque a alternativa incorreta, no
que diz respeito aos direitos que aprendemos aqui.
A alternativa "B " está correta.
 
Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, segundo a BNCC, são: conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se.
2. Segundo a BNCC, os direitos de aprendizagem não confinam o ato de aprender pelas
crianças como processo natural e espontâneo, mas que requer uma intencionalidade
educativa. Dentre as alternativas, qual melhor define o que é esta intencionalidade?
A alternativa "A " está correta.
 
Intencionalidade educativa diz respeito ao planejamento das ações educativas tendo em vista a
oferta de proposições que permitam às crianças conviver, brincar, participar, explorar,
expressar-se e conhecer-se nas relações consigo mesmo, com o outro, com a natureza, a
tecnologia, as culturas, a literatura, nas práticas de cuidados pessoais, experimentações e
encontros.
MÓDULO 3
 Identificar os campos de experiências que compõem o currículo da educação infantil
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
OUVIR, VER, EXPERIMENTAR A
EDUCAÇÃO INFANTIL
Assista ao vídeo sobre os campos da experiência na educação infantil com a professora
Camila Machado de Lima:
Os eixos norteadores das práticas educativas para a educação infantil, as interações e a
brincadeira, asseguram às crianças os direitos de aprendizagem que acabamos de conhecer.
Partindo destes aspectos, a BNCC estrutura cinco campos de experiência para o currículo
desta etapa da educação básica.
São eles:
 
Imagem: Laíza Cabral
Segundo o documento:
OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS CONSTITUEM UM
ARRANJO CURRICULAR QUE ACOLHE AS
SITUAÇÕES E AS EXPERIÊNCIAS CONCRETAS DA
VIDA COTIDIANA DAS CRIANÇAS E SEUS SABERES,
ENTRELAÇANDO-OS AOS CONHECIMENTOS QUE
FAZEM PARTE DO PATRIMÔNIO CULTURAL.
(BRASIL, 2017, p.40)
E, aqui, é importante chamar a atenção para o que vem à nossa mente quando pensamos em
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural.
 ATENÇÃO
Muitas vezes, a relação que estabelecemos com os conhecimentos compreendidos como
curriculares, ou seja, que vão compor e atravessar as práticas e planejamentos pedagógicos,
não se aproximam ou reconhecem os saberes africanos, afro-diaspóricos, indígenas e
populares. Deste modo, as Leis 10.639/03 e 11.645/08, que tratam da obrigatoriedade do
ensino da história das culturas africanas e indígenas, são de fundamental importância também
na educação infantil, vide os direitos de aprendizagem que pautam a convivência, o conhecer-
se, o explorar.
Neste sentido, os campos de experiências também precisam garantir possibilidades de diálogo
com arcabouço de saberes que constituem a nossa história social e cultural e que, geralmente,
continuam não ocupando lugares de destaque nos currículos escolares.
Dito isto, faz-se necessário também pensar acerca do que significa experiência. Em se
tratando de educação infantil, infância e crianças, devemos observar que a experiência precisa
ser compreendida por meio dos direitos de aprendizagem. Não se trata de criar um ambiente
de experimento, pura e simplesmente, como categoria sentidos: ouvir, ver, tocar, cheirar, sentir.
Mas, principalmente, que as experiências façam sentido para aquele coletivo de crianças,
experiências que se articulam com seus desejos, interesses, contextos e que abram
possibilidades para novas descobertas, mediante as interações e as brincadeiras.
QUAL É O PAPEL DO EDUCADOR EM RELAÇÃO
À EXPERIÊNCIA?
 RESPOSTA
O papel do educador está, desse modo, implicado na mediação, seleção, organização e,
especialmente, na escuta sensível e atenção interessada às crianças, seus movimentos,
gestos, brincares, afetos, histórias de vida, para oportunizar uma pluralidade de experiências.
Pluralidade não significa quantidade de propostas e experiências, contudo diversidade capaz
de entrelaçar os eixos norteadores, os direitos de aprendizagem e os campos de experiências.
A qualidade dessa pluralidade deve corresponder a estes princípios.
Vale destacar ainda que os campos de experiências não devem ser interpretados enquanto
disciplinas específicas e isoladas. Contudo, como conjuntos de saberes, práticas e elementos e
contextos que se interligam e se relacionam quebrando a barreira da compreensão do
conhecimento como algo isolado.
Agora, vamos entender o que compõe cada campo de experiência.
O EU, O OUTRO E O NÓS
Na convivência e interação com seus pares e adultos, na escola, as crianças constroem suas
identidades, suas maneiras de ser, estar e compreender o mundo ao seu redor. É a partir e
com estas relações que elas vão tecendo questionamentos, percepções, ideias acerca de si
própria e do outro, da família e demais seres humanos que se relaciona.
Além disso, vão notando as diferenças entre estes sujeitos, as diferenças sociais, individuais e
se comportando mediante as situações coletivas. A criança é um ser participante destas
interações e relacionamentos e, nestes espaços sociais, desenvolve cuidado de si, do outro,
autonomia e parceria, interdependência e solidariedade, reciprocidade, sentimentos.
 
Foto: Shutterstock.com.
E, conforme afirma a BNCC:
NA EDUCAÇÃO INFANTIL, É PRECISO CRIAR
OPORTUNIDADES PARA QUE AS CRIANÇAS ENTREM
EM CONTATO COM OUTROS GRUPOS SOCIAIS E
CULTURAIS, OUTROS MODOS DE VIDA, DIFERENTES
ATITUDES, TÉCNICAS E RITUAIS DE CUIDADOS
PESSOAIS E DO GRUPO, COSTUMES, CELEBRAÇÕES
E NARRATIVAS.
(BRASIL, 2017, p. 40)
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
As crianças, desde muito cedo, exploram o mundo por meio do corpo. Olhares, gestos, escuta,
movimentos, entre outras experimentações corporais que as ajudam a perceber o mundo em
que vivem.
 
Foto: Shutterstock.com.
Mas não se trata apenas de experimentações para descobrir materiais ou objetos. Vai muito
além disso: as crianças se expressam pelo corpo, manifestam suas vontades, desejos,
insatisfações, sentimentos, danças com movimentos coordenados ou não. Aos poucos elas
vão se dando conta da sua corporeidade, inscrevendo seu corpo neste mundo e nas relações
que estabelecem com os outros e nos ambientes. Brincam com o corpo, procuram entender
seu funcionamento, suas possibilidades e desafios, limites e potencialidades. E, por
conseguinte, desenvolvendo senso de perigo e segurança.
Portanto, na educação infantil, o corpo não tem lugar de receptor, mas de ação, autoria,
participação.
Segundo a BNCC:
O CORPO DAS CRIANÇAS GANHA CENTRALIDADE,
POIS ELE É O PARTÍCIPE PRIVILEGIADO DAS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE CUIDADO FÍSICO,
ORIENTADAS PARA A EMANCIPAÇÃO E A
LIBERDADE, E NÃO PARA A SUBMISSÃO.
(BRASIL, 2017, p. 41)
E QUAL É O PAPEL DA ESCOLA EM RELAÇÃO À
CORPOREIDADE DAS CRIANÇAS?
 RESPOSTA
Proporcionar experiências nas quais o corpo seja animado pelo espírito da ludicidade na
interação com os demais sujeitos, explorando movimentos e descobrindo maneiras de colocar
o corpo como parte importante da ocupação do espaço escolar.
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS
Onde estão os traços, sons, cores e formas no cotidiano social em que vivemos? Em se
tratando de educação infantil, muitas vezes este campo de experiência pode serentendido de
maneira muito superficial, sendo relacionado às propostas antigas e ainda atuais de “cobrir
pontinhos” e nomear formas geométricas, por exemplo. Entretanto, traços, sons, cores e
formas são as bases para as diversas manifestações artísticas, culturais e científicas. Reduzir
este aspecto a exercícios de treinamento e memorização é ignorar a infância das crianças,
bem como desvalorizar as artes em geral.
Este campo de experiência abrange as artes plásticas, visuais, a música, o teatro, a dança e o
audiovisual. As crianças podem desenvolver potencialidades artísticas, perceber na arte uma
maneira de expressar-se, conhecer-se e participar dos meios sociais; elas podem produzir
sozinhas ou coletivamente, manipular objetos como argila, massa de modelar, tintas e criar
algo inédito e ainda podem fazer uso das tecnologias para inventar outras artes.
 
Foto: Shutterstock.com.
As crianças além de autores, são apreciadores das artes, e na educação infantil se deve
promover o desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das
crianças (BRASIL, 2017, p. 41).
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E
IMAGINAÇÃO
Na educação infantil, é fundamental oportunizar às crianças experiências nas quais elas
possam falar e escutar, expressar-se oralmente participando da cultura oral tão rica também
em sociedades tradicionais (africanas, indígenas), bem como na contação de histórias. Escuta
e fala se fazem presentes nas conversas, nas negociações, nas cantigas, brincadeiras, de
modo que a criança individual ou coletivamente vai se constituindo sujeito no coletivo. As
situações comunicativas já existem desde o nascimento das crianças e vão se potencializando
nas práticas cotidianas: sorriso, choro, balbucios, olhares, movimentos corporais que trazem
mensagens, interagem com o meio e com os sujeitos ao seu redor. Com o passar do tempo as
crianças ampliam seu vocabulário na língua materna, bem como desenvolvem outras maneiras
de se comunicar e interpretar.
Escuta, fala, pensamento e imaginação também dizem respeito aos acervos escritos, às
múltiplas linguagens etc.
Na educação infantil, o trabalho pedagógico com a língua escrita deve se pautar em
proporcionar o estímulo, interesse e curiosidade das crianças pela leitura, textos e livros. A
experiência literária, por exemplo, é capaz de promover a familiaridade com os livros,
ampliação do vocabulário e de repertório imaginativo e criativo.
 
Foto: Shutterstock.com.
No aspecto formal da cultura escrita, as crianças já estão imersas em uma sociedade letrada,
na qual, de diferentes modos e aos poucos elas vão escrevendo, construindo hipóteses sobre a
escrita e compreendendo seus usos. Neste aspecto, a educação infantil tem o objetivo de
favorecer experiências para que as crianças no contato lúdico, literário, contextualizado com os
diferentes gêneros literários, sejam instigadas a ampliar suas hipóteses sobre a escrita e as
diversas compreensões do mundo.
ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES,
RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES
As crianças estão inseridas e são participantes de uma sociedade que se organiza por
diferentes espaços, tempos e relações. Além disso, elas demonstram curiosidades e interesses
a respeito do mundo físico e natural (seu próprio corpo, os fenômenos da natureza, animais,
plantas, diferentes materiais e suas possibilidades de manipulação), bem como acerca do
mundo sociocultural (relações de parentesco, diferenças sociais e culturais, tradições e
costumes).
E nessas relações e compreensões que vão tecendo em relação ao mundo que as rodeiam,
elas também se deparam com a linguagem e conhecimentos matemáticos que alimentam a
sua curiosidade: formas geométricas, números, quantidades, comparações de tamanho, pesos
e medidas etc.
 RESUMINDO
Na educação infantil devem ser promovidas experiências nas quais as crianças possam
fazer observações, manipular objetos, investigar e explorar seu entorno, levantar
hipóteses e consultar fontes de informação para buscar respostas às suas curiosidades
e indagações (BRASIL, 2017, p. 43) ampliando seus saberes sobre o mundo e possibilitando
seus usos no cotidiano.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE OS CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL,
SEGUNDO A BNCC, ASSINALE A ALTERNATIVA INCORRETA:
A) Os campos de experiências se relacionam com os eixos norteadores, “as interações e a
brincadeira” e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
B) Os campos de experiências se entrelaçam com múltiplas linguagens das crianças e com os
conhecimentos e saberes compartilhados socialmente.
C) Os campos de experiências são como disciplinas curriculares a serem trabalhadas ao longo
do ano letivo com as crianças em cantos específicos na sala das turmas.
D) Os campos de experiências na educação infantil são: O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e
movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações.
E) Os campos de experiências são um arranjo curricular que acolhe as situações e as
vivências concretas da vida das crianças, articulando-as aos conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural.
2. DURANTE O MOMENTO DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS, A
PROFESSORA SELECIONA ALGUNS LIVROS E REALIZA UMA VOTAÇÃO
ENTRE AS CRIANÇAS (TURMA DE 5 ANOS). O LIVRO MAIS VOTADO
SERIA LIDO PARA O GRUPO. A TURMA ESTAVA DESENVOLVENDO UM
PROJETO SOBRE CULTURAS E OS TRÊS LIVROS ESCOLHIDOS PELA
PROFESSORA DIZIAM RESPEITO A HISTÓRIA AFRICANA E AFRO-
BRASILEIRA. O LIVRO MAIS VOTADO PELA TURMA FOI UM QUE FALAVA
SOBRE ZUMBI DOS PALMARES. O LIVRO CONTINHA UM RICO ENREDO,
AS ILUSTRAÇÕES AGUÇARAM A CURIOSIDADE DAS CRIANÇAS E
VÁRIAS PALAVRAS TINHAM DESTAQUE. POR FIM, NA RODA, AS
CRIANÇAS COMPARTILHARAM SUAS IMPRESSÕES SOBRE A LEITURA,
ALGUMAS SE COMPARAVAM A ZUMBI, OUTRAS RELATARAM QUE
QUERIA CRIAR UMA BRINCADEIRA SOBRE ZUMBI DOS PALMARES.
ESTE GRUPO DE CRIANÇAS CRIOU UM PIQUE-PEGA NO QUAL ZUMBI
DOS PALMARES, O HERÓI DA HISTÓRIA, TERIA QUE DEFENDER SEU
POVO. A PROFESSORA FEZ A MEDIAÇÃO DA CONVERSA E BRINCOU
COM AS CRIANÇAS. 
 
A SITUAÇÃO DESCRITA SE RELACIONA MAIS COM QUAIS CAMPOS DE
EXPERIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL?
A) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações; O eu, o outro e o nós.
B) Escuta, fala, pensamento e imaginação; corpo, gestos e movimentos.
C) O eu, o outro e o nós; traços, sons, cores e formas.
D) Traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação.
E) Corpo, gestos e movimentos; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
GABARITO
1. Sobre os campos de experiências na educação infantil, segundo a BNCC, assinale a
alternativa incorreta:
A alternativa "C " está correta.
 
Os campos de experiências não devem ser interpretados enquanto disciplinas específicas e
isoladas. Contudo, como conjuntos de saberes, práticas e elementos e contextos que se
interligam e se relacionam quebrando a barreira da compreensão do conhecimento como algo
isolado.
2. Durante o momento de contação de histórias, a professora seleciona alguns livros e
realiza uma votação entre as crianças (turma de 5 anos). O livro mais votado seria lido
para o grupo. A turma estava desenvolvendo um projeto sobre culturas e os três livros
escolhidos pela professora diziam respeito a história africana e afro-brasileira. O livro
mais votado pela turma foi um que falava sobre Zumbi dos Palmares. O livro continha
um rico enredo, as ilustrações aguçaram a curiosidade das crianças e várias palavras
tinham destaque. Por fim, na roda, as crianças compartilharam suas impressões sobre a
leitura, algumas se comparavam a Zumbi, outras relataram que queria criar uma
brincadeira sobre Zumbi dos Palmares. este grupo de crianças criou um pique-pega no
qual Zumbi dos Palmares, o herói da história, teria que defender seu povo. A professora
fez a mediação da conversa e brincou com as crianças. 
 
A situação descrita se relaciona mais com quais campos de experiências da educaçãoinfantil?
A alternativa "B " está correta.
 
Na educação infantil, é fundamental oportunizar às crianças experiências nas quais elas
possam falar e escutar, bem como proporcionar experiências nas quais o corpo seja animado
pelo espírito da ludicidade na interação com os demais sujeitos.
MÓDULO 4
 Definir aspectos referentes à relação família e escola na educação infantil
FAMÍLIA E ESCOLA: TEMPOS PARA
PARTICIPAÇÃO, DIÁLOGO E ESCUTA DAS
FAMÍLIAS
QUAL A SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA?
Assista ao vídeo com a professora Camila Machado de Lima sobre a relação família e escola
na educação infantil:
VIMOS DEPOIMENTOS, VAMOS TENTAR
ENTENDER COMO ISSO FUNCIONA...
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96) salienta no artigo 29 que “a educação
infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade”. Ou seja, se a escola complementa a
ação da família, a escola precisa criar estratégias de parceria com as famílias de modo que
essa complementação educativa se efetive.
Geralmente, a escola de educação infantil é um dos primeiros espaços de separação da
criança de seu seio familiar. O desenvolvimento integral da criança, neste sentido, se trata de
uma responsabilidade conjunta entre família, escola e sociedade. Para sua efetivação, é
importante que a escola tenha um projeto de acolhimento e escuta das famílias. Esta parceria é
de fundamental importância para a organização do trabalho pedagógico. A criança é um ser
social que requer amparo de diferentes frentes para que seus direitos sejam garantidos. E um
deles é o direito a uma educação infantil de qualidade, que zele pela sua infância e tenha
compromisso com seu desenvolvimento.
PARTICIPAÇÃO, DIÁLOGO E ESCUTA DAS
FAMÍLIAS
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2009) apontam
aspectos referentes à família no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.
Segundo as Diretrizes, as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil
“deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços
e tempos que assegurem (Artigo 8º, parágrafo 1º): III - a participação, o diálogo e a escuta
cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização”.
A família também deve ser parte integrante do planejamento curricular, das ações
institucionais, bem como deve ter sua participação garantida no cotidiano escolar.
Trata-se de um desafio, contudo, sem as famílias não é possível compartilhar e complementar
a educação das crianças pequenas. O lugar das famílias no processo educativo está na
parceria, comunicação, escuta e diálogo para compreender e acompanhar como a criança está
se desenvolvendo. Além disso, as diferentes formas de construção familiar devem ser
respeitadas e valorizadas.
 
Foto: Shutterstock.com.
Uma questão importante diz respeito, por exemplo, às tradicionais festividades de Dia das
Mães e Dia dos Pais. Se a centralidade do planejamento pedagógico na educação infantil é a
criança, tendo suas singularidades respeitadas, como ela é considerada em comemorações
que consideram a família com a presença de pai e mãe? Por mais que entendamos que as
crianças, na ausência de pai e mãe, possuem outros sujeitos familiares que a cuidam e a
educam, essas pessoas não substituem a figura do pai ou da mãe. E, voltando a afirmar, as
diferentes organizações familiares devem ser respeitadas, pois consequentemente a
criança também será.
 ATENÇÃO
É fundamental questionar as festividades escolares relacionadas a um padrão de família que
não corresponde a todas as crianças. Cada criança é uma, cada família é uma.
Estamos escutando as crianças e suas famílias quando determinamos festas para as mães e
festas para os pais? Na realidade, a escola excluirá a multiplicidade da vida familiar e,
consequentemente, a criança. Se estamos falando de participação das famílias, é
indispensável perguntarmos sobre como trazê-las para a escola de modo que se sintam
acolhidas, respeitadas e seguras para falar, escutar, compartilhar, sugerir, aprender.
Segundo a BNCC:
PARA POTENCIALIZAR AS APRENDIZAGENS E O
DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS, A PRÁTICA DO
DIÁLOGO E O COMPARTILHAMENTO DE
RESPONSABILIDADES ENTRE A INSTITUIÇÃO DE
EDUCAÇÃO INFANTIL E A FAMÍLIA SÃO ESSENCIAIS.
ALÉM DISSO, A INSTITUIÇÃO PRECISA CONHECER E
TRABALHAR COM AS CULTURAS PLURAIS,
DIALOGANDO COM A RIQUEZA/DIVERSIDADE
CULTURAL DAS FAMÍLIAS E DA COMUNIDADE.
(BRASIL, 2017, p. 36-37)
Devem ser criados momentos cuja participação das famílias seja assegurada. A seguir
algumas situações e experiências como exemplo de possibilidades:
Participação das famílias em projetos das turmas para contar uma história, cantar músicas,
tocar um instrumento, preparar uma culinária com as crianças, compartilhando saberes e
conhecimentos das famílias e da comunidade.
Reuniões periódicas de conversas com famílias para destacar pontos referentes ao
desenvolvimento da criança.
Criação de projetos institucionais com ideias vindas das famílias em relação à comunidade em
que a escola está inserida.
Ampliação dos canais de comunicação.
Partilha de conhecimentos profissionais para o grupo de crianças etc.
Outras maneiras e possibilidade de integração e parceria são possíveis, inclusive as próprias
famílias podem sugerir, criar e gestar ideias juntamente com equipe pedagógica e as crianças.
PARCERIA FAMÍLIA E ESCOLA: AVALIAÇÃO
DO DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS
Esta relação entre escola e família também envolve o processo avaliativo do desenvolvimento
e aprendizagem das crianças. Segundo a LDB 9.394/96, a avaliação na educação infantil não
tem caráter classificatório, retenção ou promoção, se avalia o processo educativo das crianças
por meio de observações e registros da trajetória da criança. Estes registros, produzidos e
organizados pelo corpo docente e pelas crianças também se referem a um acompanhamento
que a família vai realizando em paralelo e em conjunto com a escola.
 
Foto: Shutterstock.com.
Relatórios descritivos, portfólios, fotografias, vídeos e outros recursos podem e devem ser
utilizados para dar concretude às experiências das crianças na escola, em que tanto a escola,
quanto as crianças e seus familiares compreendam os caminhos percorridos por elas em
determinados períodos, suas conquistas, desafios, dificuldades, descobertas, perguntas,
invenções, narrativas, gostos, ideias, afetos.
 ATENÇÃO
É papel da escola ajudar as famílias a perceberem tais evoluções ou crises pelas quais as
crianças passam, pois o desenvolvimento não é uma linha reta, contínua e crescente, mas é
um processo de vai e vem, idas e retornos, altos e baixos. Em diversos momentos da vida das
crianças, além dos fatores biológicos como desfralde, nascimento dos dentes, também estão
envolvidas em questões sociais e culturais que as afetam e as constituem, principalmente no
que diz respeito ao seu âmbito familiar.
As DCNEI, no artigo 10º, inciso IV, apontam que as instituições escolares de educação infantil
devem garantir “documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da
instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na
educação infantil”.
QUANTO MAIS ESTREITOS OS LAÇOS ENTRE
ESCOLA E FAMÍLIA, MAIS AS CRIANÇAS TÊM A
GANHAR.
Por vezes, é na escola que os educadores observam comportamentos e atitudes que podem
sugerir questões que as famílias precisam também observar e estarem atentas. Assim como as
famílias vão salientar aspectos que a escola precisará estar em atenção.
 RESUMINDO
Como vimos até aqui, as interações, brincadeiras, direitos de aprendizagem e campos de
experiência, todos estes elementos fundamentais para o currículo na educação infantil devem
dialogar com uma perspectiva de integração e participação com asfamílias. A parceria escola-
família no acompanhamento dos processos experienciados pelas crianças na escola diz
respeito também à função social da educação.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SEGUNDO AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL, AS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DAS
INSTITUIÇÕES DEVERÃO PREVER CONDIÇÕES PARA O TRABALHO
COLETIVO E PARA A ORGANIZAÇÃO DE MATERIAIS, ESPAÇOS E
TEMPOS QUE ASSEGUREM (ARTIGO 8º, PARÁGRAFO 1º): III - A
PARTICIPAÇÃO, O DIÁLOGO E A ESCUTA COTIDIANA DAS FAMÍLIAS, O
RESPEITO E A VALORIZAÇÃO DE SUAS FORMAS DE ORGANIZAÇÃO.
ASSINALE A ALTERNATIVA CORRETA NO QUE DIZ RESPEITO À
RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA:
A) As festividades de “Dia dos Pais” e “Dia das Mães” são de fundamental importância para a
valorização das famílias das crianças.
B) As famílias somente devem participar de reuniões periódicas que dizem respeito ao
comportamento e desenvolvimento das crianças.
C) As famílias, quando convidadas a estarem na escola, podem trazer saberes e
conhecimentos culturais e sociais das crianças e da comunidade.
D) As iniciativas de parceria devem partir da família, uma vez que a escola está sempre aberta
a recebê-las e incluí-las no processo de ensino e aprendizagem de seus filhos.
E) A comunidade não é considerada parte integrante do processo de aprendizagem da criança.
2. QUAL DAS OPÇÕES A SEGUIR NÃO É UMA ALTERNATIVA DE
INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL?
A) Relatórios
B) Portfólios
C) Fotografias
D) Observação
E) Provas
GABARITO
1. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação infantil, as propostas
pedagógicas das instituições deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem (Artigo 8º, parágrafo 1º): III -
a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de
suas formas de organização. Assinale a alternativa correta no que diz respeito à relação
família e escola:
A alternativa "C " está correta.
 
A família também deve ser parte integrante do planejamento curricular, das ações
institucionais.
2. Qual das opções a seguir não é uma alternativa de instrumento para avaliação do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças na educação infantil?
A alternativa "E " está correta.
 
Segundo a LDB 9.394/96 a avaliação na educação infantil não tem caráter classificatório,
retenção ou promoção, se avalia o processo educativo das crianças por meio de observações e
registros da trajetória da criança.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conhecemos aspectos fundamentais sobre a formação do currículo na educação infantil a
partir de documentos legais que norteiam e orientam as práticas pedagógicas das instituições
de ensino. Os documentos principais foram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular.
A educação infantil enquanto primeira etapa da educação básica deve pautar suas práticas a
partir dos eixos estruturantes “as interações e a brincadeira”, bem como garantir os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-
se.
Além disso, entendemos que o arranjo curricular da educação infantil, segundo a BNCC, se
organiza por meio de campos de experiências: O eu, o outro e o nós; corpo, gestos e
movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; espaços,
tempos, quantidades, relações e transformações.
E, por fim, tratamos a respeito da importância da parceria escola e família no desenvolvimento
integral das crianças na educação infantil.
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Centro Gráfico, 1988.
Consultado em meio eletrônico em: 20 fev. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 09 de janeiro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Consultado em meio eletrônico em: 28 fev. 2021.
BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-brasileira”, e dá
outras providências. Consultado em meio eletrônico em: 20 fev. 2021.
BRASIL. Lei n. 11.645/2008, de 10 de março de 2008. Altera a lei n. 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Consultado em meio
eletrônico em: 22 fev. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. Consultado em meio eletrônico
em: 25 fev. 2021.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE)
e dá outras providências. Consultado em meio eletrônico em: 20 fev. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Consultado em meio eletrônico em: 10 fev. 2021.
ORTIZ, C.; CARVALHO, M. T. V. Interações: ser professor de bebês - cuidar, educar e brincar,
uma única ação. São Paulo: Blucher, 2012
EXPLORE+
Para saber mais sobre os assuntos tratados neste tema, leia:
O artigo A BNCC da educação infantil e suas contradições: regulação versus
autonomia , de Ivone Garcia Barbosa, Telma Aparecida Teles Martins Silveira e Marcos
Antônio Soares.
O livro Educação infantil: cotidiano e políticas , organizado por Patrícia Corsino.
CONTEUDISTA
Camila Machado de Lima
 CURRÍCULO LATTES
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