06_metodologias_alfabetizacao

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Metodologias de Alfabetização e Letramento
SUMÁRIO
1. ORIGEM DO TERMO LETRAMENTO ..............................................................................................03
1.1. Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos ............................................................... 05
1.2 Métodos de Alfabetização .............................................................................................................. 11
1.3 Construtivismo: sua influência no Processo de Alfabetização ....................................................... 16
2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REPENSANDO O ENSINO DA LÍNGUA
ESCRITA E DA LINGUAGEM ORAL .....................................................................................................17
2.1 As Relações entre Linguagem Oral e Escrita ................................................................................. 17
2.2 Repensando o Ensino da Língua Escrita ........................................................................................ 20
3. DIDÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO ......................................................................................................30
3.1 Alfabetizar Letrando: Uma Proposta de Aprendizagem da Língua Escrita .................................... 30
3.2 Distinção entre Alfabetização e Letramento .................................................................................... 31
3.3 Alfabetizar letrando.......................................................................................................................... 32
3.4 Alfabetização: Pensando nos Textos de Uso Diário e no incentivo a Leitura .................................34
4. PROPOSTAS DE ATIVIDADES ........................................................................................................38
4.1 Uso do Material Didático: Possibilidades e Limitações .................................................................. 38
4.2 O papel do professor alfabetizador ................................................................................................ 41
4.3 Sugestões de Atividades ................................................................................................................ 46
1. ORIGEM DO TERMO LETRAMENTO
Como sabemos na Alfabetização:
• Linguagem é objeto de estudo sistemático.
• Focada nas relações grafema-fonema.
• Domínio dos processos de codificação e decodificação.
• É um processo finito.
Dizemos que alguém é alfabetizado quando esta pessoa sabe ler e escrever 
palavras, frases e pequenos textos em determinado idioma.
 Quando falamos em letramento, estamos dizendo que essa pessoa sabe usar a 
linguagem escrita como ferramenta cultural em diferentes contextos sociais (trabalho, 
família, lazer).
Vamos entender melhor!
As transformações socioeconômicas, políticas, históricas e/ou culturais das 
últimas décadas provocaram o aparecimento de novos conceitos e/ou termos para 
designar estes fenômenos recém-surgidos e que ainda se encontram em processo de 
recepção e compreensão pela sociedade.
Um desses termos/conceitos que surgiram nas últimas décadas é o “Letramento”. 
Desse modo, o uso do vocábulo “letramento” vem atender a uma nova realidade, pois, 
no Brasil, só a bem pouco tempo existe a preocupação com o desenvolvimento de 
habilidades para utilizar a leitura e a escrita nas práticas sociais e não somente com o 
saber ler e escrever mecanicamente.
 As práticas de leitura e escrita como socialmente construídas só começaram 
a ser pesquisadas a partir da década de 70. Até esse momento, o letramento era 
compreendido como “codificação e decodificação de símbolos organizados em 
qualquer sistema que representa, de forma permanente e precisa, a linguagem oral”. 
(MACEDO, 2005 p.32).
Anterior aos anos 70, entendia-se a escrita como sendo autônoma independente 
do contexto. Apresentava-se desvinculada do oral, como um componente no 
desenvolvimento cognitivo do sujeito, e no social e econômico de uma sociedade. No 
início da década de 80, grandes estudos empíricos etnográficos foram realizados em 
vários países para analisar as práticas de letramento. 
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Afinal, o que é Letramento?
Sob a ótica social, o letramento é um acontecimento cultural relativo às atividades 
que envolvem a língua escrita. O destaque incide nos usos, funções e propósitos da 
língua escrita no contexto social. 
De acordo com Kleiman:
O letramento abrange o processo de desenvolvimento e o uso dos sistemas da escrita nas 
sociedades, ou seja, o desenvolvimento histórico da escrita, refletindo outras mudanças 
sociais e tecnológicas, como a alfabetização universal, a democratização do ensino, o acesso 
a fontes aparentemente ilimitadas de papel, o surgimento da internet. (KLEIMAN, 2005, p18).
Nesse sentido, Marcuschi (2001) afirma que o letramento: 
é um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e 
para usos utilitários, por isso é um conjunto de práticas, ou seja, ‘letramentos’ [...]. Distribui-se em 
graus de domínios que vão de um patamar mínimo a um máximo. Quanto à escolarização, define-a 
este autor como uma prática formal e institucional de ensino que visa a uma formação integral 
do indivíduo, sendo que a alfabetização é apenas uma das atribuições/atividades da escola. A 
escola tem projetos educacionais amplos, ao passo que a alfabetização é uma habilidade restrita. 
(MARCUSCHI, 2001, p. 21-22).
 Podemos concluir que distinguir as letras é somente um caminho a ser percorrido 
para o letramento, que é o uso social da leitura e da escrita. Para desenvolver 
cidadãos atuantes, é preciso “Letrar”, isso significa colocar a criança no mundo letrado, 
trabalhando com os diversos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa 
muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com as 
práticas de letramento no seu mundo social. O letramento é cultural, muitas crianças 
antes de irem para a escola, já têm contato com o mundo letrado, com o conhecimento 
alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. 
Ao entendermos a importância do letramento, deixamos de exercitar o 
aprendizado automático e repetitivo. A família exerce grande influência neste 
processo, pois é através dela que as crianças se sentem motivadas a explorar este 
mundo letrado.
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O QUE É LETRAMENTO?
Letramento não é um gancho em que se pendura cada som enunciado, não é 
treinamento repetitivo de uma habilidade, nem um martelo quebrando blocos de 
gramática. 
 
Letramento é diversão é leitura à luz de vela ou lá fora, à luz do sol. 
 
São notícias sobre o presidente, o tempo, os artistas da TV e mesmo Mônica e 
Cebolinha 
nos jornais de domingo. 
 
É uma receita de biscoito, uma lista de compras, recados colados na geladeira, um 
bilhete de amor; 
telegrama de parabéns e cartas de velhos amigos. 
 
É viajar para países desconhecidos, sem deixar sua cama, é rir e chorar 
com personagens, heróis e grandes amigos. 
 
É um atlas do mundo, sinais de trânsito, caças ao tesouro, manuais, instruções, guias, 
e orientações em bulas de remédios, para que você não fique perdido. 
 
Letramento é, sobretudo, um mapa do coração do homem, um mapa de quem você é, 
e de tudo o que você pode ser. 
 
 
In: SOARES, Magda. LETRAMENTO um tema em três gêneros. 2. ed. 8. reimpr. Belo 
Horizonte: Autêntica, 2004.
1.1 Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos.
Para entendermos ainda mais sobre o mundo do Letramento e da alfabetização, 
escolhemos o texto da conceituada autora Magda Becker Soares (2004), acerca dos 
caminhos e descaminhos da Alfabetização e letramento. 
Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar no Brasil revela uma trajetória de 
sucessivas mudanças conceituais e, consequentemente, metodológicas. Atualmente, 
parece que de novo estamos enfrentando um desses momentos de mudança – é o que 
prenuncia o questionamento a que vêm sendo submetidos os quadros conceituais e 
as práticas deles decorrentes, que prevaleceramna área da alfabetização nas últimas 
três décadas: pesquisas que vêm identificando problemas nos processos e resultados 
da alfabetização de crianças no contexto escolar, insatisfações e inseguranças entre 
alfabetizadores, perplexidade do poder público e da população diante da persistência 
do fracasso da escola em alfabetizar, evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, 
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vêm provocando críticas e motivando propostas de reexame das teorias e práticas 
atuais de alfabetização. 
Um momento como este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão 
dos caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é também ameaçador, 
porque pode conduzir a uma rejeição simplista dos caminhos trilhados e à propostas 
de soluções que representem desvios para indesejáveis descaminhos. Este texto 
pretende discutir esses caminhos e descaminhos, de que se falará mais explicitamente 
no tópico final; a este tópico final se chegará por dois outros que o fundamentam e 
justificam: um primeiro que busca esclarecer e relacionar os conceitos de alfabetização 
e letramento, e um segundo que pretende encontrar, nas relações entre esses dois 
processos, explicações para os caminhos e descaminhos que vimos percorrendo, nas 
últimas décadas, na área da alfabetização. 
Alfabetização X Letramento 
Letramento é palavra e conceito recente, introduzidos na linguagem da 
educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas; seu surgimento 
pode ser interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear 
comportamentos e práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o 
domínio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita 
perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização.
Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de escrita foram 
adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades 
profissionais foram se tornando cada vez mais centradas e dependentes da língua 
escrita, revelando a insuficiência de apenas alfabetizar – no sentido tradicional – a 
criança ou o adulto. 
Em um primeiro momento, essa visibilidade se traduziu ou numa adjetivação da 
palavra alfabetização – alfabetização funcional tornou-se expressão bastante difundida 
– ou em tentativas de ampliação do significado de alfabetização, alfabetizar, por meio de 
afirmações como “alfabetização não é apenas aprender a ler e a escrever”, “alfabetizar 
é muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, e outras semelhantes. A 
insuficiência desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de 
aprendizagem que efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar, 
alfabetizado é que pode justificar o surgimento da palavra letramento, consequência 
da necessidade de destacar e claramente configurar, nomeando os comportamentos 
e práticas de uso do sistema de escrita, em situações sociais em que a leitura e/ou a 
escrita estejam envolvidas.
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Entretanto, provavelmente devido ao fato de o conceito de letramento ter sua 
origem numa ampliação do conceito de alfabetização, esses dois processos têm sido 
frequentemente confundidos e até mesmo fundidos. Pode-se admitir que, no plano 
conceitual, talvez a distinção entre alfabetização e letramento não fosse necessária, 
bastando que se ressignificasse o conceito de alfabetização no plano pedagógico; 
porém, a distinção torna-se conveniente, embora seja também imperativamente 
conveniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam reconhecidos como 
indissociáveis e interdependentes.
Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização – entendida 
como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento 
– entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso 
competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em 
relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos 
e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes 
objetos – isso explica por que é conveniente a distinção entre os dois processos. 
Por outro lado, é necessário também reconhecer que, embora distintos, alfabetização 
e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido 
quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita, e por meio 
dessas práticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades de 
letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da linguagem 
e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. 
Distinção, mas indissociabilidade e interdependência – que consequências 
têm isso para a aprendizagem da língua escrita na escola? Aprendizagem da língua 
escrita: alfabetização e/ou letramento?
Uma análise das mudanças conceituais e metodológicas ocorridas ao longo da 
história do ensino da língua escrita no início da escolarização revela que, até os anos 
80, o objetivo maior era a alfabetização (tal como acima definida), isto é, enfatizava-se 
fundamentalmente a aprendizagem do sistema convencional da escrita. 
Em torno desse objetivo principal, métodos de alfabetização alternaram-se em 
um movimento pendular: ora a opção pelo princípio da síntese, segundo o qual a 
alfabetização deve partir das unidades menores da língua – dos fonemas, das sílabas 
– em direção às unidades maiores – à palavra, à frase, ao texto (método fônico, 
método silábico); ora a opção pelo princípio da análise, segundo o qual a alfabetização 
deve, ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de sentido – a palavra, 
a frase, o texto, em direção às unidades menores (método da palavração, método da 
sentenciação, método global). 
Em ambas as opções, porém, a meta sempre foi a aprendizagem do sistema 
alfabético e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na segunda opção, 
uma preocupação também com o sentido veiculado pelo código, seja no nível do texto 
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(método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração, 
método da sentenciação), estes – textos, palavras, sentenças – são postos a serviço 
da aprendizagem do sistema de escrita: palavras são intencionalmente selecionadas 
para servir à sua decomposição em sílabas e fonemas, sentenças e textos são 
artificialmente construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à 
sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas.
Assim, pode-se dizer que até os anos 80, a alfabetização escolar no Brasil 
caracterizou-se por uma alternância entre métodos sintéticos e métodos analíticos, 
sempre, porém, com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para aprender o 
sistema de escrita, dependeria de estímulos externos cuidadosamente selecionados 
ou artificialmente construídos, e também sempre com o mesmo objetivo – o domínio 
desse sistema, considerado condição e pré-requisito para que a criança desenvolvesse 
habilidades de uso da leitura e da escrita, isto é: primeiro, aprender a ler e a escrever, 
verbos nesta etapa, considerados intransitivos, para só depois de vencida essa etapa 
atribuir complementos a esses verbos: ler textos, livros, escrever estórias, cartas etc.
Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da aprendizagem da língua escrita, 
divulgada entre nós sobretudo pela obra e pela atuação formativa de Emilia Ferreiro 
sob a denominação de “construtivismo”, trouxe uma significativa mudança de 
pressupostos e objetivos na área da alfabetização, porque alterou fundamentalmente 
a concepção do processo de aprendizagem e apagou a distinção entre aprendizagem 
do sistema de escrita e práticas efetivas de leitura e de escrita.
Essa mudança paradigmática permitiu identificar e explicar o processo 
através do qual a criança constrói o conceito de língua escrita como um sistema de 
representação dos sons da fala por sinais gráficos, isto é, o processo através do qual 
a criança se torna alfabética, e, por outro lado, e como consequência, sugeriu ascondições em que mais adequadamente esse processo se desenvolve, isto é, revelou 
o papel fundamental que tem, para o processo de conceitualização da língua escrita, 
uma interação intensa e diversificada da criança com práticas e materiais reais de 
leitura e de escrita.
Entretanto, o foco no processo de conceitualização da língua escrita pela criança 
e a ênfase na importância de sua interação com práticas de leitura e de escrita como 
meio para provocar e motivar esse processo tem subestimado, na prática escolar da 
aprendizagem inicial da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre a fala 
e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal como anteriormente definida. 
Como consequência de o construtivismo ter evidenciado processos espontâneos 
de compreensão da escrita pela criança, ter condenado os métodos que enfatizavam 
o ensino direto e explícito do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma 
teoria psicológica, e não pedagógica, não ter proposto uma metodologia de ensino, 
os professores foram levados a supor que, a despeito de sua natureza convencional 
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e frequentemente arbitrária, as relações entre a fala e a escrita seriam construídas 
pela criança de forma incidental e assistemática, como decorrência natural de sua 
interação com numerosas e variadas práticas de leitura e de escrita, ou seja, através 
de atividades de letramento, prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de 
alfabetização. 
É, sobretudo essa ausência de ensino direto, explícito e sistemático da 
transferência da cadeia sonora da fala para a forma gráfica da escrita, que tem motivado 
as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao construtivismo, e é ela que explica por 
que vêm surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a um método fônico 
como solução para os problemas que vimos enfrentando na aprendizagem inicial da 
língua escrita pelas crianças. No entanto, não é retornando a um passado já superado 
e negando avanços teóricos incontestáveis que esses problemas serão esclarecidos 
e resolvidos. 
Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos atuais pressupostos teóricos e 
a insuficiência das práticas que deles têm decorrido resultará certamente em mantê-
los inalterados e persistentes. Ou seja: o momento é de procurar caminhos e recusar 
descaminhos. A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de pesquisa e estudo 
de várias ciências nas últimas décadas, cada uma delas privilegiando uma das facetas 
dessa aprendizagem; para citar as mais salientes: a faceta fônica, que envolve o 
desenvolvimento da consciência fonológica, imprescindível para que a criança tome 
consciência da fala como um sistema de sons e compreenda o sistema de escrita como 
um sistema de representação desses sons, e a aprendizagem das relações fonema-
grafema e demais convenções de transferência da forma sonora da fala para a forma 
gráfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que exige o reconhecimento holístico 
de palavras e sentenças; a faceta da leitura compreensiva, que supõe ampliação 
de vocabulário e desenvolvimento de habilidades como interpretação, avaliação, 
inferência, entre outras; a faceta da identificação e uso adequado das diferentes 
funções da escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes tipos e gêneros 
de texto... Fundamenta cada uma dessas facetas, teorias de aprendizagem, princípios 
fonéticos e fonológicos, linguísticos, psicolinguísticos, sociolinguísticos, teorias da 
leitura, teorias da produção textual, teorias do texto e do discurso... 
Consequentemente, cada uma dessas facetas exige metodologia de ensino 
específica, de acordo com sua natureza; algumas dessas metodologias caracterizadas 
por ensino direto e explícito, como é o caso da faceta para a qual se volta a 
alfabetização, outras por ensino muitas vezes incidental e indireto, porque dependente 
das possibilidades e motivações das crianças, bem como das circunstâncias e contexto 
em que se realize a aprendizagem, como é caso das facetas que se caracterizam 
como de letramento.
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A tendência, porém, tem sido privilegiar, na aprendizagem inicial da língua 
escrita, apenas uma de suas várias facetas e, consequentemente, apenas uma 
metodologia: assim fazem os métodos hoje considerados como “tradicionais” que, 
como já foi dito, voltam-se predominantemente para a faceta fônica, isto é, para o 
ensino e a aprendizagem do sistema de escrita; por outro lado, assim também tem 
feito o chamado “construtivismo”, que se volta predominantemente para as facetas 
referentes ao letramento, privilegiando o envolvimento da criança com a escrita em 
suas diferentes funções, seus diferentes portadores, com os muitos tipos e gêneros 
de texto. 
No entanto, os conhecimentos que atualmente esclarecem tanto os processos de 
aprendizagem quanto os objetos da aprendizagem da língua escrita, e as relações entre 
aqueles e estes, evidenciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestimando 
ou ignorando outras, é um equívoco, um descaminho no ensino e aprendizagem da 
língua escrita, mesmo em sua etapa inicial – talvez por isso, temos sempre fracassado 
nesse ensino e aprendizagem; o caminho para esse ensino e aprendizagem é a 
articulação de conhecimentos e metodologias fundamentados em diferentes ciências, 
e sua tradução em uma prática docente que integre as várias facetas, isto é, que 
articule a aquisição do sistema de escrita, que é favorecida por ensino direto, explícito 
e ordenado – aqui compreendido como sendo o processo de alfabetização – com 
o desenvolvimento de habilidades e comportamentos de uso competente da língua 
escrita nas práticas sociais de leitura e de escrita – aqui compreendido como sendo o 
processo de letramento.
A utilização, acima, dos verbos integrar, articular, retoma a afirmação 
anteriormente feita de que os dois processos – alfabetização e letramento – são, 
no estado atual do conhecimento sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, 
indissociáveis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabetiza-se, isto é, constrói 
seu conhecimento do sistema alfabético e ortográfico da língua escrita, em situações 
de letramento, no contexto de e por meio da interação com material escrito real, e 
não artificialmente construído, e de sua participação em práticas sociais de leitura 
e de escrita; por outro lado, a criança desenvolve habilidades e comportamentos de 
uso competente da língua escrita nas práticas sociais que a envolvem no contexto 
do, por meio do, e em dependência do processo de aquisição do sistema alfabético e 
ortográfico da escrita. Este alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração 
e articulação das várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, 
é, sem dúvida, o caminho para a superação dos problemas que vimos enfrentando 
nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar 
esta ou aquela faceta, como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando 
em fracasso, este reiterado fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso 
efetivo e competente ao mundo da escrita. 
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1.2 Métodos de Alfabetização
Sabemos que comunicar não só pela fala, mas pela escrita, é fundamental para 
a vida social, política e mesmo afetiva. Daí a importância da alfabetização, e para 
tanto iremos debater os diferentes métodos utilizados no processo de alfabetização.
A discussão sobre métodos de alfabetização faz parte do campo educacional 
desde que a escola se tornou uma escola popular ou escola de massa. Assim, a 
história nos permite situar a discussão dos métodos no período em que são formados 
os sistemas escolares ocidentais e, sobretudo, quando a escola passa a ter que criar 
estratégias para ensinar a todos, num mesmo espaço e tempo. Discutir metodologias, 
então, significa discutir a própria escolarização e a história deste campo de saber. No 
entanto, não só de metodologias da alfabetização vive a escola e várias metodologias 
cruzam seu interior: tanto aquelas referidas à organizaçãoescolar como aquelas de 
base conceitual, seja esta filosófica, psicológica, sociológica ou antropológica, ou 
todas elas juntas.
Método Fônico
Este método nasceu no séc. XVI, na Alemanha. Seu desenvolvimento se deu a 
partir dos conhecimentos desenvolvidos pelos linguístas e psicolinguistas. O Método 
Fônico é todo aquele que ensina, de forma explícita, a relação entre grafemas e 
fonemas.
O Método Fônico, também considerado sintético ou fonético, é baseado no 
ensino do código alfabético, ou seja:
O alfabeto é um código. Esse código tem um sistema de regras que serve para traduzir 
sons falados (fonemas) em símbolos impressos (letras ou grafemas). No sentido mais básico, 
alfabetizar é compreender as regras usadas no código – um processo necessário para ajudar 
o aluno a desvendar o segredo do código alfabético – ou decodificar – é preciso compreender 
as regras que permitem estabelecer determinadas relações entre sons e letras. (OLIVEIRA, 
2004, p.115).
Além de basear-se na relação grafema e fonema, os textos utilizados são 
específicos para a alfabetização. A associação entre símbolo (letra) e som (fala) possibilita 
que a criança seja capaz de decifrar milhares de palavras além das que já fazem parte de 
seu vocabulário.
Na instrução fônica, primeiro se ensina as formas e os sons das vogais, depois as 
consoantes, estabelecendo-se aos poucos as mais complexas. Cada letra é um fonema 
que, ao se juntarem, formam sílabas (das mais simples às mais complexas) e palavras.
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Para Oliveira (2004), o aluno precisa saber “o que está fazendo” e “porque 
está fazendo”, para que tenha um bom ensino de fônica. O termo utilizado por ele, 
“metafônico”, é na verdade, a combinação entre o princípio fônico e o conceito de 
metacognição. Metacognição são estratégias para monitorar o próprio processo de 
aprendizagem, neste caso, desde o início, o aluno deve saber a maneira correta de 
pegar no lápis, postura, verbalizar a direção e o sentido dos movimentos das formas 
das letras, perguntas de antecipação ao texto, reconhecendo palavras conhecidas, 
descobrindo e corrigindo possíveis erros. A alfabetização, na verdade, ensina a decifrar 
o código alfabético, pois quem o conhece é capaz de escrever qualquer palavra. Além 
disso, o aluno deve aprender a decodificar e a codificar fonemas e grafemas, desta 
forma o aluno é capaz também de ler qualquer palavra.
No que se refere à leitura, Oliveira (2004) descreve que o cérebro registra 
palavras tanto pela via visual (lexical) como pela fonológica (som), porém a primeira 
depende muito mais da segunda; portanto, o contexto ajuda a compreensão do sentido 
da leitura, mas a identificação das palavras é muito mais lenta. Reconhecer palavras 
de forma precisa e fluente requer o uso de conhecimento de fônica. A capacidade de 
ler palavras, por sua vez, explica uma parcela substancial do desempenho posterior 
em leitura. Os bons leitores são aqueles que não dependem principalmente do 
contexto para identificar novas palavras. Quando estes bons leitores encontram uma 
palavra desconhecida, eles decodificam a palavra, dizem o nome e atribuem o sentido 
a palavra identificada. O contexto só ajuda a encontrar o sentido da palavra depois 
que a palavra foi identificada pelos outros processos. 
De acordo com Capovilla & Capovilla (2004), o texto deve ser introduzido 
gradualmente, conforme a criança for adquirindo habilidade de decodificação e tiver 
recebido instruções sistemáticas de consciência fonológica e da correspondência 
grafema e fonema.
Consciência Fonológica é, segundo Oliveira (2004), a capacidade de 
identificar sons (ex: alto, baixo, grave, suave, etc). Já a Consciência Fonêmica é 
identificar que as palavras têm sons.
Entre as mais conhecidas técnicas para ensinar a decodificar (identificar a 
correspondência entre sons e letras), Oliveira (2004) destaca: Fônica analítica 
(analisar as relações entre letras e sons, utilizando palavras conhecidas pelos alunos, 
ensinando os sons isoladamente); Fônica Analógica (para identificar novas palavras, 
o aluno aprende a usar partes das famílias de palavras com partes que sejam 
semelhantes às palavras que já conhecem); Fônica através da escrita (decompor 
as palavras em fonemas e escrever as letras que representam os fonemas); Fônica 
contextualizada (a partir da leitura de textos, o aluno aprende a relação específica 
entre letra e som, porém não permite o ensino sistemático); Fônica pela silabação 
(identificar o som da consoante com a vogal até formar a palavra) e a Fônica Sintética 
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(aprendem a converter tanto as letras como suas combinações em sons e misturando-
os formam palavras).
Bem, no ensino das relações entre grafema e fonema, Oliveira (2004) afirma 
que os Métodos Fônicos Sintético são mais eficazes e que além disso devem ser 
sistemáticos, ou seja, o aluno não precisa aprender todas as relações entre as vogais 
e consoantes de uma vez, mas precisa aprender uma quantidade razoável destas 
relações. Ao se referir a sistemático, se refere a um ensino intencional, no qual o 
aluno não aprende a adivinhar o sentido das palavras, mas a decodificar e codificar.
É importante observar a criança nos aspectos familiar e comunitário, para que 
se possa, segundo Oliveira (2004), saber o tipo de atividades lúdicas e de interação 
que poderão ser utilizadas em sala de aula. A família e a pré-escola podem contribuir 
para o processo de alfabetização, proporcionando a familiarização da criança com 
livros e textos próximos do cotidiano familiar; porém, ao familiarizar a criança, deve-se 
considerar o lúdico.
Métodos Sintéticos
O Método Sintético foi utilizado até meados do século XVIII. Nessa metodologia, 
partia-se do mais simples (letras) ao mais complexo (textos).
São variações do Método Sintético: Método Alfabético e o Silábico. O Método 
Alfabético foi inventado pelos gregos juntamente com o alfabeto. Nele, o aluno 
aprende o nome das letras e vai juntando para formar palavras. Apresenta, portanto, 
uma compreensão imperfeita do princípio alfabético.
O Método Silábico, proposto a partir do século XVIII, tinha como base a sílaba 
pronta, que se combinam para formar palavras. Inicia-se com a apresentação das 
vogais (forma e nome), combinações (ditongo e tritongo), combinação das vogais e 
consoantes e palavras formadas por estas combinações. No entanto o que marca o 
Método Silábico é a apresentação progressiva das sílabas e de suas famílias silábicas. 
Este é, portanto, o método apresentado nas cartilhas.
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Os principais períodos da história do ensino da leitura e da escrita mostram 
as diferentes formas de tratamento que a sílaba tem recebido na alfabetização de 
crianças, jovens e adultos, desde séculos passados, de tal forma que podemos dizer 
que ela sempre esteve presente e que, mesmo tendo a metodologia se apoiado em 
elementos sem significação, de uma forma ou de outra, desde os trabalhadores braçais 
à elite intelectual do Brasil, todos os que sabem ler e escrever, hoje, aprenderam pelos 
métodos tradicionais que envolvem a silabação.
O surgimento do Método Silábico se deu para resolver “problemas do Método 
Fônico” e não se confunde nem com este, nem com o Método da Palavração (apresenta 
primeiro a palavras e depois se extrai dela a sílaba).
No final do século XIX, surge a reação contra os postulados deste método, então passando 
a ser considerado por muitos educadores como mecânico, artificial e não funcional, e a ser 
acusado de não levar em conta a psicologia da criança. (CORRÊA, 2003, p. 31).
O fato é que o Método Silábico foi muito influente, e ainda o é, na alfabetização 
brasileira.
Métodos Globais
Os Métodos Globais começaram a ser utilizados desde o século XVII, diante 
das insatisfações com o Método Alfabético. Com o advento da Escola Nova (séc. 
XIX) em que a ênfase da Educação passou a ser o aluno como agente ativo de seu 
conhecimento, esta corrente teórica passou a ser difundida por pensadores como 
Rosseau, que enfatizava a espontaneidade do aluno e JonhDewey, que defendia a 
valorização da capacidade de pensar do aluno.
São variações dos Métodos Globais: Métodos Ideovisuais, Construtivismo e 
o Sociointeracionismo – ainda que estes não possam ser considerados de fato um 
método, mas sim linhas teóricas.
O Construtivismo é uma linha teórica que enfatiza a participação ativa do aluno 
no processo de construção do conhecimento. Este termo designa também a concepção 
de que a inteligência se desenvolve através das ações entre o indivíduo e o meio.
O papel do professor é de investigar os conhecimentos prévios dos alunos, seus 
interesses e procurar apresentar diversos elementos para que o aluno construa seus 
conhecimentos. O professor interfere menos em sala e respeita as fases do aluno. Uma 
sala de aula construtivista deve conter diferentes objetos para serem manuseados 
pelos alunos, como: blocos lógicos, figuras e textos de diversos gêneros.
Jean Piaget (1896-1980), com seus estudos da epistemologia genética, trouxe 
importantes contribuições. Em seus estudos, Piaget procurou demonstrar que a 
14
criança se desenvolve conforme as faixas etárias e chama de “estágios” estas fases 
do desenvolvimento cognitivo. São elas: sensório motor, operacional concreto (pré-
operatório e operações concretas) e operacional formal.
O teórico Lev Vygotsky (1896-1934) também teve importante contribuição para 
o Construtivismo. Para ele, o conhecimento se dá através da interação social. Sendo 
assim, Vygotsky dá ênfase ao aspecto interacionista na aprendizagem, em que a 
criança aprende interagindo socialmente.
Nesta linha teórica, o papel do professor é o de mediador do conhecimento e, 
portanto, mais ativo do que na concepção piagetiana. O conhecimento se constrói 
no relacionamento entre o professor e o aluno. Em sala, são realizadas tarefas 
desafiadoras e em grupo que consideram o erro como parte do aprendizado do aluno.
O conceito de ZDP (Zona de Desenvolvimento Próximal), derivados das 
concepções pedagógicas de Vygotsky, refere-se à diferença entre o que a criança 
pode fazer sozinha e o que precisa de ajuda. Ao adulto, cabe descobrir o “nível” de 
ajuda que a criança precisa e lhe fornecer o apoio necessário para que ela aprenda.
O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas 
capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. O aprendizado não altera nossa 
capacidade global de focalizar a atenção; ao invés disso, no entanto, desenvolve várias 
capacidades de focalizar a atenção sobre várias coisas. (VIGOTSKY, 2003, p.108).
No Brasil, a tendência construtivista está explícita nos Parâmetros Curriculares 
Nacionais (PCN’s), e no discurso de muitos que defendem esta linha teórica como 
eficaz no processo de alfabetização.
Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar adequadamente 
essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a criança passa a dominar o princípio da 
linguagem escrita, e resta então, simplesmente, aperfeiçoar esse método. (VIGOTSKY, 2003, 
p.153).
De acordo com Moll (2006), Emília Ferreiro e Ana Teberosky, seguidoras das 
ideias de Piaget, realizaram investigações com crianças latina americana referente ao 
processo da aquisição da leitura e da escrita.
Na postura construtivista, a língua escrita é vista como um conhecimento apropriado pelo 
sujeito à medida que se torna objeto de sua ação e reflexão. O contexto social é mediador 
nessa aprendizagem pois a língua escrita é produção cultural coletiva. Ela não acontece 
espontaneamente. Essa mediação, no contexto, da sala de aula, é propriamente a intervenção 
docente problematizadora e desafiadora do processo. (MOLL, 2006, p.101).
15
Segundo Oliveira (2004), para os construtivistas, ler é muito mais do que 
decodificar, exige contato com muitos livros, acesso à literatura, textos jornalísticos 
e científicos, uso de atividades dinâmicas. Os construtivistas afirmam que o contexto 
ajuda os leitores a “construir sentido”, simplesmente a partir de uma pequena amostra 
das palavras de um texto. Por isso desenfatizam a importância da habilidade de 
consciência fonêmica, fônica e decodificação, e acentuam o papel do contexto como 
propiciador e facilitador da aprendizagem da leitura.
Oliveira (2004), explica que, no Construtivismo, ler é algo natural, como falar, e 
deve ser resultado do contato das crianças com adultos e textos de diferentes gêneros. 
O código alfabético é aprendido com hipóteses sobre as relações entre letra e som. 
Além de considerar que “textos autênticos” devam constituir o material didático.
1.3 Construtivismo: Sua Influência no Processo de Alfabetização
 O grande desafio da alfabetização a partir da década de 80 não é mais as 
mudanças, técnicas ou métodos. Surge uma nova perspectiva na concepção de 
alfabetização, concepção esta que se dará a partir dos processos utilizados pelo 
aprendiz. O construtivismo surge como uma teoria sobre a origem do conhecimento, 
que busca caracterizar os estágios mais recentes, baseados nos estudos de Piaget, 
que considera o conhecimento como um processo de organização de dados.
 Desta forma, ao direcionar o construtivismo para a questão da alfabetização, 
pode-se considerar que o mesmo oferece uma contribuição substancial na busca de 
compreensão da língua escrita.
 Cada criança desenvolve sua própria maneira de aprender a ler e escrever, 
buscando construir seu conhecimento através de elaboração de hipóteses, e somente 
o produto desse conflito cognitivo permite a ela avançar frente ao sistema de escrita. 
Este processo inicia-se muito antes que a escola tradicional imagina, por se tratar de 
um sujeito disposto a adquirir conhecimento e que interage com o mundo físico, e não 
uma técnica particular, como é ensinado nos métodos. É a partir deste referencial que 
se muda a concepção do ato de alfabetizar ao demonstrar que a criança constrói o 
processo da lecto-escrita, conhecimento que a criança tem sobre a leitura e a escrita, 
seguindo o caminho próprio e determinado.
Assim, pode-se dizer que o construtivismo, aplica a compreensão do percurso 
16
vivenciado pela criança, na tentativa de compreender como a escrita funciona. Mais 
do que pensar em métodos, é preciso compreender os processos de aprendizagem 
que a criança vivencia ao tentar reconstruir a representação do sistema alfabético. Se 
entendermos a aquisição da escrita como produto de uma construção ativa, ela supõe 
etapas de estruturação de conhecimento.
Ferreiro, (1992, p.26) afirma que a criança como um sujeito ativo “é aquele que 
compara, ordena, categoriza, comprova, reformula, elabora hipótese, reorganiza uma 
ação interiorizada ou efetiva.”
2. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: REPENSANDO O ENSINO DA LÍNGUA 
ESCRITA E DA LINGUAGEM ORAL
2.1 As Relações entre Linguagem Oral e Escrita
Soares (1985, p. 20) afirma que, de fato, a aprendizagem da linguagem oral ou 
escrita é um processo permanente, porém, que é preciso diferenciar um processo de 
“aquisição da língua” (oral e escrita) de um processo de “desenvolvimento” da língua. 
Cox e Assis-Peterson (2001, p. 51), em seu trabalho “Cenas de sala de aula” 
afirma que “a distância que separa a escrita da oralidade situa-se entre o ouvido e o 
olho, o tempo e o espaço, a evanescência e o resíduo, o corporal e o não corporal, a 
performatividade e a representação, e dependência e a independência do contexto”. 
Neste sentido, a criança relaciona-se com a linguagem oral de modo diferente da 
forma como se relaciona com a escrita.
Quem fala em alfabetização e letramento fala igualmente das relações entre 
a linguagem oral e escrita. Na perspectiva do processo de aquisição da língua, é 
preciso entender a linguagem oral como um “fenômeno sonoro”, que se “desenrola no 
tempo” e no espaço “sem deixar vestígios” ou marcas, um fenômeno que é totalizante 
e auditivo. 
Cox e Assis-Peterson (2001) afirmam que a audição é um processo agregativo, 
de síntese, que nos permite ouvir sons provenientes de vários lugares ao mesmotempo. A criança, em seu desenvolvimento, vai construindo sua fala a partir dos sons 
que a envolve. Ao chegar à escola, já possui o domínio da língua oral, é um perfeito 
falante, mas não tem ainda o domínio da linguagem escrita. Esta, por sua vez, está 
ligada ao “fenômeno visual”, que é analítico e desagregador; vemos só o que está a 
nossa frente, só olhamos em uma direção de cada vez. Neste contexto, as palavras 
seriam fenômenos visuais, signos que se inscrevem no espaço e deixam “marcas” 
que, ao contrário do som, não se apagam.
17
Diferenciar a linguagem oral da escrita implica saber as maneiras pelas quais 
uma e outra é transmitida e adquirida pelo indivíduo. A fala é um saber universalmente 
partilhado pelos homens. Todos, em condições biológicas normais, aprendem a falar. 
“O aprendizado da fala é holístico. Não é necessário ter consciência das unidades 
que compõem um enunciado para produzi-lo”, afirmam Cox e Assis-Peterson (2001, 
p. 56). Acrescenta a autora que, no caso da linguagem escrita, o saber já “não é 
universalmente partilhado”, pois nem todos os povos possuem uma, ou a mesma 
linguagem escrita. Deste modo, o aprendizado da fala e da escrita ocorre de modo 
diferente. “Só o convívio com pessoas alfabetizadas não garante o domínio da escrita 
como o convívio com falantes pode garantir o domínio da fala. O aprendizado da 
escrita é um processo analítico” (COX; ASSIS-PETERSON, 2001, p. 56). Aqui a 
criança precisa operar com unidades linguísticas para poder escrever, precisa refletir 
sobre a língua, pensar sobre ela. 
Então, o processo de aquisição da linguagem escrita demanda um domínio da 
estrutura mecânica, ou seja, adquirir a habilidade de codificar a língua oral em língua 
escrita e decodificar a língua escrita em língua oral. Porém, se deseja que o domínio 
do código escrito auxilie a criança na sua inserção no meio cultural que está em 
constante mudança, é preciso entender que a aprendizagem da língua escrita é mais 
que aprender um código de transcrição; é construir um sistema de representações.
Neste sentido, como já mencionado anteriormente, o aprendizado da escrita 
demanda, por parte da criança, uma reflexão sobre todos os aspectos que envolvem 
o processo desde o conhecimento das letras e a consciência das sílabas até a 
compreensão dos significados das marcas ou sinais que segmentam as orações. 
A criança, quando inicia o processo de alfabetização, já domina a linguagem 
oral como comunicação; esta é uma competência adquirida de forma natural no 
processo de socialização no qual se encontra inserida desde que nasce. Porém, o 
aprendizado da “escrita (e da leitura) pressupõe por parte da criança, uma reflexão 
dessa linguagem natural (oral), desenvolvendo assim um novo conhecimento, o 
conhecimento metalinguístico ou, consciência metalinguística” (TOLCHINSKY, 1995, 
p. 38).
A consciência metalinguística, conforme essa autora, envolve três tipos de 
habilidades consideradas úteis à compreensão e aprendizado da escrita: segmentar 
a fala em suas diversas unidades (palavras, sílabas, fonemas); separar as palavras 
de seus referentes (ou seja, estabelecer diferenças entre significados e significantes); 
perceber semelhanças sonoras entre palavras.
18
Na perspectiva do processo de desenvolvimento da língua, Soares (1985) 
entende ler e escrever como apreensão e compreensão de significado como uma forma 
de compreender o mundo, resolver questões práticas e ter acesso à comunicação. 
Lê-se um objeto, um texto, um desenho, uma palavra, lê-se o que está próximo e 
distante, lê-se para se comunicar, para adquirir e trocar conhecimentos. A leitura, 
neste sentido, é uma ferramenta que permite o acesso da criança (e do adulto) às 
diferentes maneiras de interpretar a realidade. 
O desenvolvimento da língua implica, entre outras coisas, em reconhecer a 
função social da leitura e escrita, e fazer uso delas. A leitura e escrita, entendidas nesta 
perspectiva, são atividades conceituais que envolvem habilidades cognitivas como as 
de análise, síntese, abstração, elementos básicos para o pensamento e reflexão. 
O que me parece fundamental é que o professor alfabetizador, ao desenvolver 
um trabalho de ensino da escrita na educação infantil nesta visão, tenha conhecimento e 
domínio do processo de aquisição e desenvolvimento da língua pelas crianças, podendo 
desta forma, organizar seu trabalho de modo a proporcionar-lhes melhor aprendizado. 
Outros autores, diferentemente, concebem a escrita como sendo prolongamento de 
linguagem oral. Essa concepção supõe que a linguagem escrita constitui a fala por 
escrito, e os sistemas escritos teriam sido inventados para representar a fala.
Goulart (2006), estudando especificamente o letramento, diz que: 
[...] o termo letramento vem se mostrando pertinente para os estudos sobre o processo de 
ensino-aprendizagem da língua escrita, já que se observa no Brasil o termo alfabetização, 
ainda muito relacionado a uma visão dessa aprendizagem como um processo de codificação-
decodificação de sons em letras e vice-versa. Essa visão está de um modo geral ligada à 
suposição de que a linguagem escrita é a fala por escrito. (GOULART, 2006, p. 452).
GOULART (2006) também indica que: 
Partindo do princípio de que construir linguagem é constituir sistemas de referências 
do mundo e, também de que a constituição do sujeito, da linguagem e do conhecimento está 
irremediavelmente interligada, a linguagem oral ganha relevância especial. (GOULART, 2006, 
p. 452).
19
Ainda GOULART(2006, p. 452) defende que: “A escrita não é uma transcrição 
do oral, mas a elaboração de um modelo conceitual para o discurso”, por permitir 
detectar não só os elementos linguísticos, mas também as estruturas linguísticas em 
que esses elementos se inserem. A escrita é uma nova forma de comunicação que 
trouxe à tona uma nova semiótica e novas formas de discurso. 
Esta relação entre linguagem oral e linguagem escrita na alfabetização é outro 
aspecto polêmico quando se trata dos dois processos: letramento e alfabetização. 
Vários estudos têm sido feitos nesta direção, porém, pelo estado em que se encontra 
a discussão, há de se aceitar com tranquilidade o que afirma Cox e Assis-Peterson 
(2001) que a linguagem escrita não é prolongamento da linguagem oral, que como diz 
Soares (2004): 
[...] embora a relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além de necessária e 
até mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize diferenças, acaba por diluir a especificidade de 
cada um dois fenômenos. Há quem empregue os dois termos como sinônimos mas, verifica-
se uma diferença entre eles. Esta polêmica reforça também a ideia de que a formação do 
professor alfabetizador é ação que merece atenção, dada a especificidade, a complexidade do 
processo a conhecer e que requer ação docente reflexiva, atenciosa e cuidadosa. (SOARES, 
2004, p. 8).
Extraído e adaptado de: TEDESCHI, Jane Mary de Paula Pinheiro. A 
professora de educação infantil e a alfabetização: relação entre a teoria e a prática. 
Campo Grande, 2007. 137p. Dissertação (Mestrado) Universidade Católica Dom 
Bosco.
2.2 Repensando o Ensino da Língua Escrita 
Dando continuidade ao estudo sobre a alfabetização e o letramento, agora 
trabalharemos com o texto da autora Silvia M. Gasparian Colello (2009). A autora afirma 
que se, no início da década de 80, os estudos acerca da psicogênese da língua escrita 
trouxeram aos educadores o entendimento de que a alfabetização, longe de ser a 
apropriação de um código, envolve um complexo processo de elaboração de hipóteses 
sobre a representação linguística; os anos que se seguiram, com a emergência dos 
estudos sobre o letramento, foram igualmente férteis na compreensão da dimensão 
sócio-cultural da língua escrita e de seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos 
os movimentos, nas suas vertentes teórico-conceituais, romperam definitivamente 
com a segregação dicotômica entre o sujeito que aprende e o professor que ensina. 
Romperam também com o reducionismoque delimitava a sala de aula como o único 
espaço de aprendizagem.
20
Reforçando os princípios antes propalados por Vygotsky e Piaget, a 
aprendizagem se processa em uma relação interativa entre o sujeito e a cultura 
em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos processos cognitivos de elaboração 
absolutamente pessoal (ninguém aprende pelo outro), há um contexto que, não 
só fornece informações específicas ao aprendiz, como também motiva, dá sentido 
e “concretude” ao aprendido, e ainda condiciona suas possibilidades efetivas de 
aplicação e uso nas situações vividas. Entre o homem e os saberes próprios de sua 
cultura, há que se valorizar os inúmeros agentes mediadores da aprendizagem (não 
só o professor, nem só a escola, embora estes sejam agentes privilegiados pela 
sistemática pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade assumida).
Capitaneada pelas publicações de Angela Kleiman, (1995), Magda Soares 
(1995, 1998) e Tfouni (1995), a concepção de letramento contribuiu para redimensionar 
a compreensão que hoje temos sobre: 
a) as dimensões do aprender a ler e a escrever;
b) o desafio de ensinar a ler e a escrever; 
c) o significado do aprender a ler e a escrever;
d) o quadro da sociedade leitora no Brasil;
e) os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever; 
f) as próprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.
As dimensões do aprender a ler e a escrever
Durante muito tempo, a alfabetização foi entendida como mera sistematização 
do “B + A = BA”, isto é, como a aquisição de um código fundado na relação entre 
fonemas e grafemas. Em uma sociedade constituída em grande parte por analfabetos 
e marcada por reduzidas práticas de leitura e escrita, a simples consciência fonológica 
que permitia aos sujeitos associar sons e letras para produzir/interpretar palavras (ou 
frases curtas) parecia ser suficiente para diferenciar o alfabetizado do analfabeto.
Com o tempo, a superação do analfabetismo em massa e a crescente 
complexidade de nossas sociedades fazem surgir maiores e mais variadas práticas 
de uso da língua escrita. Tão fortes são os apelos que o mundo letrado exerce sobre 
as pessoas, que já não lhes basta a capacidade de desenhar letras ou decifrar o 
código da leitura. Seguindo a mesma trajetória dos países desenvolvidos, o final do 
século XX impôs a praticamente todos os povos a exigência da língua escrita não 
mais como meta de conhecimento desejável, mas como verdadeira condição para a 
21
sobrevivência e a conquista da cidadania. Foi no contexto das grandes transformações 
culturais, sociais, políticas, econômicas e tecnológicas que o termo “letramento” surgiu, 
ampliando o sentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização.
Hoje, tão importante quanto conhecer o funcionamento do sistema de escrita é 
poder se engajar em práticas sociais letradas, respondendo aos inevitáveis apelos de 
uma cultura grafocêntrica. Assim, enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição 
da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos 
sócio-históricos da aquisição de uma sociedade. (Tfouni, 1995, p. 20).
Com a mesma preocupação em diferenciar as práticas escolares de ensino 
da língua escrita e a dimensão social das várias manifestações escritas em cada 
comunidade, Kleiman, apoiada nos estudos de Scribner e Cole, define o letramento 
como:
Grafocêntrica
Estado ou condição no qual se considera a escrita como centro.
... um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto 
tecnologia, em contextos específicos. As práticas específicas da escola, que forneciam o 
parâmetro de prática social segundo a qual o letramento era definido, e segundo a qual os 
sujeitos eram classificados ao longo da dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam 
a ser, em função dessa definição, apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que 
desenvolve alguns tipos de habilidades, mas não outros, e que determina uma forma de 
utilizar o conhecimento sobre a escrita. (KLEIMAN, 1995, p. 19).
Mais do que expor a oposição entre os conceitos de “alfabetização” e “letramento”, 
Soares valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de práticas sociais representa 
para o sujeito, extrapolando a dimensão técnica e instrumental do puro domínio do 
sistema de escrita:
Alfabetização é o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades 
de utilizá-lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia – do conjunto de técnicas – 
para exercer a arte e ciência da escrita. Ao exercício efetivo e competente da tecnologia da 
escrita denomina-se Letramento, que implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler 
ou escrever para atingir diferentes objetivos. (RIBEIRO, 2003, p. 91).
22
Ao permitir que o sujeito interprete, divirta-se, seduza, sistematize, confronte, 
induza, documente, informe, oriente-se, reivindique, e garanta a sua memória, o 
efetivo uso da escrita garante-lhe uma condição diferenciada na sua relação com o 
mundo, um estado não necessariamente conquistado por aquele que apenas domina 
o código (Soares, 1998). Por isso, aprender a ler e a escrever implica não apenas 
o conhecimento das letras e do modo de decodificá-las (ou de associá-las), mas a 
possibilidade de usar esse conhecimento em benefício de formas de expressão e 
comunicação, possíveis, reconhecidas, necessárias e legítimas em um determinado 
contexto cultural.
Talvez a diretriz pedagógica mais importante no trabalho (...dos professores), 
tanto na pré-escola quanto no ensino médio, seja a utilização da escrita verdadeira 
nas diversas atividades pedagógicas, isto é, a utilização da escrita, em sala, 
correspondendo às formas pelas quais ela é utilizada verdadeiramente nas práticas 
sociais. Nesta perspectiva, assume-se que o ponto de partida e de chegada do 
processo de alfabetização escolar é o texto: “trecho falado ou escrito, caracterizado 
pela unidade de sentido que se estabelece numa determinada situação discursiva.” 
(LEITE, 2001, p. 25).
O desafio de ensinar a ler e a escrever
Partindo da concepção da língua escrita como sistema formal (de regras, 
convenções e normas de funcionamento) que se legitima pela possibilidade de uso 
efetivo nas mais diversas situações e para diferentes fins, somos levados a admitir o 
paradoxo inerente à própria língua: por um lado, uma estrutura suficientemente fechada 
que não admite transgressões sob pena de perder a dupla condição de inteligibilidade 
e comunicação; por outro, um recurso suficientemente aberto que permite dizer tudo, 
isto é, um sistema permanentemente disponível ao poder humano de criação.
Como conciliar essas duas vertentes da língua em um único sistema de 
ensino? Na análise dessa questão, dois embates merecem destaque: o conceitual e 
o ideológico.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independência e a interdependência entre alfabetização e 
letramento (processos paralelos, simultâneos ou não, mas que indiscutivelmente 
se complementam), alguns autores contestam a distinção de ambos os conceitos, 
defendendo um único e indissociável processo de aprendizagem (incluindo a 
compreensão do sistema e sua possibilidade de uso). Em uma concepção progressista 
de “alfabetização” (nascida em oposição às práticas tradicionais, a partir dos estudos 
psicogenéticos dos anos 80), o processo de alfabetização incorpora a experiência do 
letramento e este não passa de uma redundância em função de como o ensino da 
23
língua escrita já é concebido. 
Há algum tempo, descobriram no Brasil que se poderia usar a expressão 
letramento. E o que aconteceu com a alfabetização? Virou sinônimo de decodificação. 
Letramento passou a ser o estar em contato com distintos tipos de texto, o compreender 
o que se lê. Isso é um retrocesso. Eu me nego a aceitar um período de decodificação 
prévio àquele em que se passa a perceber a função social do texto. Acreditar nisso é 
dar razão à velha consciência fonológica. 
Note-se, contudo,que a oposição da referida autora circunscreve-se estritamente 
ao perigo da dissociação entre o aprender a escrever e o usar a escrita (“retrocesso” 
porque representa a volta da tradicional compreensão instrumental da escrita). Como 
árdua defensora de práticas pedagógicas contextualizadas e signifcativas para o 
sujeito, o trabalho de Emília Ferreiro, tal como o dos estudiosos do letramento, apela 
para o resgate das efetivas práticas sociais de língua escrita o que faz da oposição 
entre eles um mero embate conceitual.
Tomando os dois extremos como ênfases nefastas à aprendizagem da 
língua escrita (priorizando a aprendizagem do sistema ou privilegiando apenas as 
práticas sociais de aproximação do aluno com os textos), Soares (1998) defende a 
complementaridade e o equilíbrio entre ambos e chama a atenção para o valor da 
distinção terminológica.
Porque alfabetização e letramento são conceitos frequentemente confundidos 
ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo em que é importante 
também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no campo da 
educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a especificidade 
do processo de alfabetização; por outro lado, a aproximação é necessária porque não 
só o processo de alfabetização, embora distinto e específico, altera-se e reconfigura-
se no quadro do conceito de letramento, como também este é dependente daquele. 
Assim, é preciso reconhecer o mérito teórico e conceitual de ambos os termos. 
Balizando o movimento pendular das propostas pedagógicas (não raro transformadas 
em modismos banais e mal assimilados), a compreensão que hoje temos do fenômeno 
do letramento presta-se tanto para banir definitivamente as práticas mecânicas de 
ensino instrumental, como para se repensar na especificidade da alfabetização. Na 
ambivalência dessa revolução conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em 
face do ensino da língua escrita: o alfabetizar letrando.
2) O embate ideológico
 Mais severo do que o embate conceitual, a oposição entre os dois modelos 
descritos por Street (1984) representa um posicionamento radicalmente diferente, 
24
tanto no que diz respeito às concepções implícita ou explicitamente assumidas quanto 
no que tange à pratica pedagógica por elas sustentadas.
 O “Modelo Autônomo”, predominante em nossa sociedade, parte do princípio 
de que, independentemente do contexto de produção, a língua tem uma autonomia 
(resultado de uma lógica intrínseca) que só pode ser apreendida por um processo 
único, normalmente associado ao sucesso e desenvolvimento próprios de grupos 
“mais civilizados”. 
 Contagiada pela concepção de que o uso da escrita só é legitimo se atrelada ao 
padrão elitista da “norma culta” e que esta, por sua vez, pressupõe a compreensão de 
um inflexível funcionamento linguístico, a escola tradicional sempre pautou o ensino 
pela progressão ordenada de conhecimentos: aprender a falar a língua dominante, 
assimilar as normas do sistema de escrita para, um dia (talvez nunca), fazer uso 
desse sistema em formas de manifestação previsíveis e valorizadas pela sociedade. 
Em síntese, uma prática reducionista pelo viés lingüístico, e autoritária pelo significado 
político; uma metodologia etnocêntrica que, pela desconsideração do aluno, mais se 
presta a alimentar o quadro do fracasso escolar.
 Em oposição, o “Modelo Ideológico” admite a pluralidade das práticas 
letradas, valorizando o seu significado cultural e contexto de produção. Rompendo 
definitivamente com a divisão entre o “momento de aprender” e o “momento de fazer uso 
da aprendizagem”, os estudos linguísticos propõem a articulação dinâmica e reversível 
entre “descobrir a escrita” (conhecimento de suas funções e formas de manifestação), 
“aprender a escrita” (compreensão das regras e modos de funcionamento) e “usar a 
escrita” (cultivo de suas práticas a partir de um referencial culturalmente significativo 
para o sujeito). O esquema abaixo pretende ilustrar a integração das várias dimensões 
do aprender a ler e escrever no processo de alfabetizar letrando:
25
O significado do aprender a ler e a escrever
Ao permitir que as pessoas cultivem os hábitos de leitura e escrita e respondam 
aos apelos da cultura grafocêntrica, podendo inserir-se criticamente na sociedade, a 
aprendizagem da língua escrita deixa de ser uma questão estritamente pedagógica 
para alçar-se à esfera política, evidentemente pelo que representa o investimento na 
formação humana. Nas palavras de Emilia Ferreiro (2001), a escrita é importante na 
escola porque é importante fora dela, e não o contrário. Retomando a tese defendida 
por Paulo Freire, os estudos sobre o letramento reconfiguraram a conotação política 
de uma conquista – a alfabetização - que não necessariamente se coloca a serviço 
da libertação humana. Muito pelo contrário, a história do ensino no Brasil, a despeito 
de eventuais boas intenções e das “ilhas de excelência”, tem deixado rastros de um 
índice sempre inaceitável de analfabetismo agravado pelo quadro nacional de baixo 
letramento.
O quadro da sociedade leitora no Brasil
Do mesmo modo como transformaram as concepções de língua escrita, 
redimensionaram as diretrizes para a alfabetização e ampliaram a reflexão sobre 
o significado dessa aprendizagem, os estudos sobre o letramento obrigam-nos a 
reconfigurar o quadro da sociedade leitora no Brasil. Ao lado do índice nacional de 
14,6 milhões de analfabetos no país (IBGE, 2010), importa considerar um contingente 
de indivíduos que, embora formalmente alfabetizados, são incapazes de ler textos 
longos, localizar ou relacionar suas informações.
Dados do Instituto Nacional de Estatística e Pesquisa em Educação (INEP) 
indicam que os índices alcançados pela maioria dos alunos de 4ª série do Ensino 
Fundamental não ultrapassam os níveis “crítico” e “muito crítico”. Isso quer dizer 
que, mesmo para as crianças que têm acesso à escola e que nela permanecem por 
mais de 3 anos, não há garantia de acesso autônomo às práticas sociais de leitura e 
escrita. (Colello, 2003). Que escola é essa que não ensina a escrever?
Independentemente do vínculo escolar, essa mesma tendência parece 
confirmar-se pelo “Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional” (INAF). Uma 
pesquisa realizada por amostragem representativa da população brasileira de jovens 
e adultos (entre 15 e 64 anos de idade), revela: entre os 2000 entrevistados, 1475 
eram analfabetos ou tinham pouca autonomia para ler ou escrever, e apenas 525 
puderam ser considerados efetivos usuários da língua escrita. Indiscutivelmente, uma 
triste realidade!
26
Os motivos pelos quais tantos deixam de aprender a ler e a escrever
Por que será que tantas crianças e jovens deixam de aprender a ler e a escrever? 
Por que é tão difícil integrar-se de modo competente nas práticas sociais de leitura e 
escrita?
Se descartássemos as explicações mais simplistas (verdadeiros mitos da 
educação) que culpam o aluno pelo fracasso escolar; se admitíssemos que os chamados 
“problemas de aprendizagem” se explicam muito mais pelas relações estabelecidas 
na dinâmica da vida estudantil; se o desafio do ensino pudesse ser enfrentado a 
partir da necessidade de compreender o aluno para com ele estabelecer uma relação 
dialógica, significativa e compromissada com a construção do conhecimento; se as 
práticas pedagógicas pudessem transformar as iniciativas meramente instrucionais 
em intervenções educativas; talvez fosse possível compreender melhor o significado 
e a verdadeira extensão da não aprendizagem e do quadro de analfabetismo no Brasil.
Nesse sentido, os estudos sobre o letramento se prestam à fundamentação 
de pelo menos três hipóteses não excludentes para explicar o fracasso no ensino da 
língua escrita. Na mesma linha de argumentação dos educadores que evidenciaram os 
efeitos do “currículo oculto” nos resultados escolares de diferentes segmentos sociais, 
é preciso considerar, como ponto de partida, que as práticas letradas de diferentescomunidades (e as experiências de diferentes alunos) são muitas vezes distantes 
do enfoque que a escola costuma dar à escrita (o letramento tipicamente escolar). 
Lidar com essa diferença (as formas diversas de conceber e valorar a escrita, os 
diferentes usos, as várias linguagens, os possíveis posicionamentos do interlocutor, 
os graus diferenciados de familiaridade temática, as alternativas de instrumentos, 
portadores de textos e de práticas de produção e interpretação...) significa muitas 
vezes percorrer uma longa trajetória, cuja duração não está prevista nos padrões 
inflexíveis da programação curricular.
Em segundo lugar, é preciso considerar a reação do aprendiz em face da proposta 
pedagógica, muitas vezes autoritária, artificial e pouco significativa. Na dificuldade de 
lidar com a lógica do “aprenda primeiro para depois ver para que serve” muitos alunos 
parecem pouco convencidos a mobilizar os seus esforços cognitivos em benefício 
do aprender a ler e a escrever. Essa típica postura de resistência ao artificialismo 
pedagógico em um contexto de falta de sintonia entre alunos e professores parece 
evidente na reivindicação da personagem Mafalda:
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Com ironia e bom humor, o exemplo acima explica o caso bastante frequente 
de jovens inteligentes que aprenderam a lidar com tantas situações complexas da vida 
(aquisição da linguagem, transações de dinheiro, jogos de computador, atividades 
profissionais, regras e práticas esportivas, entre outras), mas que não conseguem 
disponibilizar esse reconhecido potencial para superar a condição de analfabetismo e 
baixo letramento.
Por último, ao considerar os princípios do alfabetizar letrando (ou do Modelo 
Ideológico de letramento), devemos admitir que o processo de aquisição da 
língua escrita está fortemente vinculado a uma nova condição cognitiva e cultural. 
Paradoxalmente, a assimilação desse status (justamente aquilo que os educadores 
esperam de seus alunos como evidência de “desenvolvimento” ou de emancipação do 
sujeito) pode se configurar, na perspectiva do aprendiz, como motivos de resistência 
ao aprendizado: a negação de um mundo que não é o seu; o temor de perder suas 
raízes (sua história e referencial); o medo de abalar a primazia até então concedida 
à oralidade (sua mais típica forma de expressão), o receio de trair seus pares com o 
ingresso no mundo letrado e a insegurança na conquista da nova identidade (como 
“aluno bem-sucedido” ou como “sujeito alfabetizado” em uma cultura grafocêntrica 
altamente competitiva).
... a aprendizagem da língua escrita envolve um processo de aculturação – através, e na 
direção das práticas discursivas de grupos letrados - , não sendo, portanto, apenas um 
processo marcado pelo conflito, como todo processo de aprendizagem, mas também um 
processo de perda e de luta social. (...)
(...) há uma dimensão de poder envolvida no processo de aculturação efetivado na escola: 
aprender – ou não – a ler e escrever não equivale a aprender uma técnica ou um conjunto 
de conhecimentos. O que está envolvido para o aluno adulto é a aceitação ou o desafio e 
a rejeição dos pressupostos, concepções e práticas de um grupo dominante – a saber, as 
práticas de letramento desses grupos entre as quais se incluem a leitura e a produção de 
textos em diversas instituições, bem como as formas legitimadas de se falar desses textos -, e 
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o consequente abandono (e rejeição) das práticas culturais primárias de seu grupo subalterno 
que, até esse momento, eram as que lhe permitiam compreender o mundo. (KLEIMAN, 2001, 
p. 271).
Como exemplo de um mecanismo de resistência ao mundo letrado construído 
por práticas pedagógicas (ainda que involuntariamente ideologizantes) no cotidiano da 
sala de aula, Kleiman (2001) expõe o caso de um grupo de jovens que se rebelaram 
ante a proposta da professora de examinar bulas de remédio. Como recurso didático 
até bem intencionado, o objetivo da tarefa era o de aproximar os alunos da escrita, 
favorecendo a compreensão de seus usos, nesse caso, chamando a sua atenção 
para os perigos da automedicação e para a importância de se informar antes de tomar 
uma medicação (posologia, reações adversas, efeitos colaterais etc.). Do ponto de 
vista dos alunos, o repúdio à tarefa, à escola e muito provavelmente à escrita foi uma 
reação contra a implícita proposta de fazer parte de um mundo ao qual nem todos 
podem ter livre acesso: o mundo da medicina, da possibilidade de ser acompanhado 
por um m édico e da compra de remédios.
Na prática, a desconsideração dos significados implícitos do processo de 
alfabetização - o longo e difícil caminho que o sujeito pouco letrado tem a percorrer, 
a reação dele em face da artificialidade das práticas pedagógicas e a negação do 
mundo letrado – acaba por expulsar o aluno da escola, um destino cruel, mas evitável 
se o professor souber instituir em classe uma interação capaz de mediar as tensões, 
negociar significados e construir novos contextos de inserção social.
Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Embora o termo “letramento” remeta a uma dimensão complexa e plural das 
práticas sociais de uso da escrita, a apreensão de uma dada realidade, seja ela 
de um determinado grupo social ou de um campo específico de conhecimento (ou 
prática profissional) motivou a emergência de inúmeros estudos a respeito de suas 
especificidades. É por isso que, nos meios educacionais e acadêmicos, vemos surgir 
a referência no plural “letramentos”.
Mesmo correndo o risco de inadequação terminológica, ganhamos a 
possibilidade de repensar o trânsito do homem na diversidade dos “mundos letrados”, 
cada um deles marcado pela especificidade de um universo. Desta forma, é possível 
confrontar diferentes realidades como, por exemplo, o “letramento social” com o 
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“letramento escolar”; analisar particularidades culturais, como o “letramento das 
comunidades operárias da periferia de São Paulo”, ou ainda compreender as exigências 
de aprendizagem em uma área específica, como é o caso do “letramento científico”, 
“letramento musical” o “letramento da informática ou dos internautas”. Em cada um 
desses universos, é possível delinear práticas (comportamentos exercidos por um 
grupo de sujeitos e concepções assumidas que dão sentido a essas manifestações) e 
eventos (situações compartilhadas de usos da escrita) como focos interdependentes 
de uma mesma realidade. (Soares, 2003). A aproximação com as especificidades 
permite não só identificar a realidade de um grupo ou campo em particular (suas 
necessidades, características, dificuldades, modos de valoração da escrita), como 
também ajustar medidas de intervenção pedagógica, avaliando suas consequências. 
No caso de programas de alfabetização, a relevância de tais pesquisas é assim 
defendida por Kleiman:
Se por meio das grandes pesquisas quantitativas, podemos conhecer onde e quando intervir 
em nível global, os estudos acadêmicos qualitativos, geralmente de tipo etnográfico, permitem 
conhecer as perspectivas específicas dos usuários e os contextos de uso e apropriação da 
escrita, permitindo, portanto, avaliar o impacto das intervenções e até, de forma semelhante 
à das macro análises, procurar tendências gerais capazes de subsidiar as políticas de 
implementação de programas. (KLEIMAN, 2001, p. 269).
Sem a pretensão de esgotar o tema, a breve análise do impacto e contribuição 
dos estudos sobre letramento aqui desenvolvida aponta para a necessidade de 
aproximar, no campo da educação, teoria e prática. Na sutura entre concepções, 
implicações pedagógicas, reconfiguração de metas e quadros de referência, hipóteses 
explicativas e perspectivas de investigação, talvez possamos encontrar subsídios 
e alternativas para a transformação da sociedade leitora no Brasil, uma realidade 
politicamente inaceitável e, pedagogicamente, aquém de nossos ideais. 
3. DIDÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO
3.1 Alfabetizar Letrando: Uma Proposta de Aprendizagem da Língua Escrita 
Nesse item da unidade, vamos trabalhar com fragmentosdo texto dos autores 
Cláudia Janoski, Maria Cláudia Söndahl Rebellato, Maria Lúcia Castellano e Rosane 
de Mello Santo Nicola ( 2003). 
O texto dos autores citados tem como foco a prática alfabetizadora, visando 
a explicitar aspectos da noção de letramento e, com isso, ampliar possibilidades 
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Em razão da complexidade do tema, primeira mente, faz-se necessária uma 
reflexão sobre os con ceitos de alfabetização, de letramento e suas relações com as 
concepções de linguagem; em seguida, cabe expor a importância do uso de material 
didático na al fabetização, suas possibilidades e limitações; paralela mente, há também 
o papel ou os papéis do professor, o qual assume, dentre outras, uma função interacio-
nista — a de interlocutor alfabetizador. Para fazer a transposição teórico-prática, 
finaliza-se com um relato de experiência de uma professora que elabora seu pensar e 
sua prática sobre alfabetizar letrando. 
Dessa forma, espera-se buscar possíveis respostas para um desafio proposto 
por Soares (1998, p. 59) — “como alfabetizar, letrando?” 
3.2 Distinção entre Alfabetização e Letramento 
Ainda que alfabetização e letramento estejam inevitavelmente ligados, é 
fundamental distinguir esses termos, visto ser essa uma tendência entre os estudiosos 
da educação atual. Neste artigo, apresen ta-se uma rápida abordagem sobre alguns 
aspectos considerados relevantes para o trabalho alfabetizador. 
Entende-se o conceito de alfabetização, em seu sentido específico, como 
processo de aquisição do có digo escrito, isto é, do sistema convencional de uma escrita 
alfabética e ortográfica. Dessa forma, o termo alfabetização, etimologicamente, não 
ultrapassa o sig nificado de apropriação do alfabeto, ou seja, do ensino de habilidades 
de codificar a língua oral em língua escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita 
em oral (ler). Tfouni (1997) corrobora com essa definição, caracterizando alfabetização 
como a aquisição de ha bilidades para leitura e escrita, e como as chamadas práticas 
de linguagem efetuadas pela escola, também denominadas escolarização. 
Assim, Soares (2005, p.15) alerta: “atribuir um significado muito amplo ao 
processo de alfabetização seria negar-lhe a especificidade, com reflexos indese-
de discussão sobre o trabalho alfabetizador. Esta propos ta de alfabetização pode 
enriquecer os modos de ver, ouvir, falar e ler o espaço escolar, além de sugerir per-
guntas e soluções para aspectos dessa realidade. 
jáveis na caracterização de sua natureza, na configu ração das habilidades básicas de 
leitura e escrita, na definição da competência em alfabetizar”. Depreende-se daí que 
considerar a alfabetização um processo per manente que se estende por toda a vida 
é confundir aquisição de língua com desenvolvimento de língua, este sim, com certeza, 
ininterrupto. 
A partir de 1985, essa distinção foi tornando-se cada vez mais clara, 
concretizando-se nos distintos sentidos existentes hoje entre alfabetização e letra-
mento. Este último termo foi usado pela primeira vez por Mary Kato, em 1986, no 
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livro No mundo da escri ta: uma perspectiva psicolinguística, como tradução do termo 
inglês literacy, que significa cultura escrita. O termo letramento passou a ser retomado 
em publi cações posteriores, com diferentes sentidos e, embora os meios acadêmicos 
continuassem empregando-o largamente, só recentemente esse termo foi dicionari-
zado (Dicionário Houaiss, 2001). Por outro lado, o ad jetivo ‘letrado’ há muitos anos 
aparece nos dicionários como o ‘indivíduo versado em letras, erudito’, o que não 
representa o sentido dado ao termo ‘letrado’ sob a concepção de letramento criada 
por Kato.
O letramento pode então ser definido como o conjunto de práticas sociais que 
usam a escrita, en quanto sistema simbólico/tecnologia, em contextos es pecíficos, 
para objetivos específicos. (KLEIMAN, 1995). 
Soares também define: 
letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um 
con texto específico, e como essas habilidades se re lacionam com as necessidades, 
valores e práticas sociais, ou seja, é o conjunto de práticas sociais relacionadas à 
leitura e à escrita em que os in divíduos se envolvem em seu contexto social. (SOARES, 
1998, p.72).
Portanto, letramento é a apropriação da lingua gem escrita, dos usos particulares 
da leitura e da escrita na sociedade, os quais dependem das expe riências com a 
diversidade de textos produzidos em diferentes contextos de uso, com finalidades 
específi cas e envolvendo interlocutores específicos. Por isso, o indivíduo letrado 
é aquele que passa a envolver-se nas práticas sociais, usando as habilidades de 
ler e es crever em benefício de formas de expressão e comuni cação possíveis, 
reconhecidas, necessárias e legítimas em determinado contexto cultural. Em função 
disso, a utilização da escrita, em sala, precisa corresponder às formas pelas quais ela 
é utilizada verdadeiramente nas práticas sociais. 
Nessa perspectiva, a escola, muitas vezes, in correu em graves falhas, como 
tomar esses dois pro cessos — alfabetizar e letrar — de forma estanque e desarticulada, 
ou, pior, sobreposta, transformada em modismo por meio de práticas mecânicas que 
preten dem primeiro alfabetizar para depois letrar, ou ainda, meramente proporcionar 
à criança os usos, conside rando isso suficiente para alfabetizar. 
3.3 Alfabetizar letrando 
Paralelamente a essa revolução conceitual ocor rida nos últimos vinte anos, 
encontra-se o desafio dos educadores em face do ensino da língua escrita: o alfabetizar 
letrando. 
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Para entender essa proposta, é preciso antes entender em qual concepção de 
linguagem ela se ba seia, pois, conforme se concebe a linguagem, assim se estrutura 
o ensino de língua. A língua se constitui como sistema (conjunto de regras e modos 
de funcio namento), mas também é atividade (conjunto aberto e múltiplo de práticas 
orais ou escritas, desenvolvidas por sujeitos historicamente situados). A alfabetização 
tradicional, por exemplo, é fruto da concepção de lín gua como código, sistema fixo, 
e, portanto, está des vinculada do texto com função social e voltada para um ensino 
fragmentado do trabalho com as unidades menores (letras, sílabas, palavras e textos 
estéreis de significados para as crianças). 
Por outro lado, buscando superar esses métodos tradicionais, muitos 
alfabetizadores, voltaram-se para uma verdadeira ‘febre do texto’ (Klein, 2004), 
embora sem fundamentos que tomassem o texto como eixo do processo de ensino-
aprendizagem da língua. O resul tado foi um abandono do código e, paralelamente, 
um trabalho com o texto como mero pretexto para apre sentar letras ou ensinar regras 
gramaticais. 
A proposta de alfabetizar letrando rompe defini tivamente com a divisão entre 
o ‘momento de apren der’ e o ‘momento de fazer uso da aprendizagem’. Estudos 
linguísticos propõem a articulação dinâmica e reversível entre ‘descobrir a escrita’ 
(conhecimento de suas funções e formas de manifestação), ‘aprender a escrita’ 
(compreensão de regras e modos de funcio namento) e ‘usar a escrita’ (cultivo de suas 
práticas a partir de um referencial culturalmente significativo para o sujeito). 
Dessa forma, faz-se a apropriação dialética dos dois pólos (sistema e atividade), 
contextualizan do o trabalho simultâneo com textos e as unidades menores. No trabalho 
com os textos, estabelecem-se as condições prévias para níveis mais elevados 
do letramento da criança, as habilidades de uso dos instrumentos de escrita e de 
manipular os suportes. Ao mesmo tempo, o domínio do sistema de escrita (alfabético 
com convenção ortográfica) ocorre por meio de jogos e do alfabeto móvel, por exemplo. 
Para tanto, é preciso que as práticas pedagógicas passem de iniciativas meramente 
instrucionais para interven ções educativas. É imprescindível que o alfabetizador 
compreenda a criança para com ela estabelecer uma relação dialógica, significativa e 
compromissada com a construção do conhecimento. 
A teoria da enunciação