TOPICOS ESPECIAIS EM INSPECAO ESCOLAR

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TÓPICOS ESPECIAIS EM 
INSPEÇÃO ESCOLAR 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
 
INTRODUÇÃO ................................................................................................ 03 
 
1 INÍCIO DE CONVERSA ............................................................................... 05 
 
2 EVOLUÇÃO DA INSPEÇÃO ESCOLAR DA FISCALIZAÇÃO À 
DEMOCRATIZAÇÃO ................................................................................... 07 
2.1 Definindo a Inspeção Escolar .................................................................... 12 
 
3 O PROCESSO DA AVALIAÇÃO ................................................................. 18 
3.1 A avaliação institucional ............................................................................. 19 
3.2 As funções da avaliação educacional ................................................... .... 23 
 
4 O INSPETOR ESCOLAR NO NOVO MILÊNIO ........................................... 32 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ........................................ 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
Sejam bem-vindos ao módulo que apresentará alguns tópicos especiais 
que envolvem a atuação do Inspetor Escolar, pertencente ao curso de 
Especialização em GESTÃO ESCOLAR INTEGRADORA - COM HABILITAÇÃO 
EM INSPEÇÃOORIENTAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR oferecido pelo Instituto 
Pedagógico de Minas Gerais – IPEMIG. 
 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação 
daqueles que se candidataram a esta especialização, procurando referências 
atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis ao curso. 
 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são 
neutras, afinal, opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos 
institutos educacionais, mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia 
a esta ou aquela vertente, estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, 
testado e provado pelos pesquisadores. 
 
Não obstante, o curso tenha objetivos claros, positivos e específicos, nos 
Colocamos abertos para críticas e para opiniões, pois temos consciência 
que nada está pronto e acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar 
e melhorar nosso trabalho. 
 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, vocês 
são livres para estudar da melhor forma que possam organizar-se, lembrando que: 
aprender sempre, refletir sobre a própria experiência se somam e que a educação é 
demasiado importante para nossa formação e, por conseguinte, para a formação dos 
nossos/ seus alunos. 
 
Orientar a escola para a conquista de sua cidadania; assegurar o 
Funcionamento regular da escola interpretando e aplicando as normas do 
ensino; orientar a escola pública na captação e aplicação de recursos financeiros e, 
orientar o processo de organização do atendimento escolar, em nível regional e local 
são, em linhas gerais, as atribuições do Inspetor Escolar. 
 
Esperamos que ao final desse módulo sejam capazes de entender que 
esse profissional precisa desenvolver competências administrativas, técnicas e 
políticas para o exercício das funções de acompanhamento, apoio, supervisão, 
controle e avaliação das instituições escolares, principalmente na implementação 
 
 
 
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das políticas estabelecidas pelas Diretrizes da Educação Nacional e Estadual de 
Educação. 
 
Para assegurar a efetiva organização e o funcionamento da escola, 
assegurando ao professor condições de realizar um bom trabalho e ao aluno acesso, 
permanência e uma educação de qualidade se faz necessário que o Inspetor Escolar 
conheça os modelos de avaliação da aprendizagem e avaliação institucional, não 
esquecendo que cabe também a este profissional, a partir dos novos paradigmas de 
educação, reforçar e legitimar a gestão democrática, autônoma e participativa. 
 
Ressaltamos que se trata de uma reunião do pensamento de vários fatores 
que entendemos serem os mais importantes para a disciplina. 
 
Para maior interação com o aluno deixamos de lado algumas regras de 
Redação científica, mas nem por isso o trabalho deixa de ser científico. 
 
Desejamos a todos uma boa leitura e caso surjam algumas lacunas, ao final 
da apostila encontrarão nas referências consultadas e utilizadas aporte para sanar 
dúvidas e aprofundar os conhecimentos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INÍCIO DE CONVERSA 
 
As funções do inspetor escolar têm sido alteradas ao longo do tempo, 
passando de função fiscalizadora e burocrática como veremos numa breve 
retrospectiva histórica desde a criação deste cargo, para um fazer mais democrático 
e dialógico, intermediando, assim, as atividades escolares em consonância com as 
políticas do sistema brasileiro de educação. 
 
Não há dúvidas que como em qualquer contexto de mudança, estas vão 
acontecendo entre tensões e conflitos, e no caso desse especialista, tendo em vistas 
as especificidades e a complexidade do próprio cargo, acontece uma dificuldade em 
conciliar as atividades administrativas e pedagógicas. Além disso, as inúmeras 
reformas educacionais que foram implantadas no Brasil e, em especial, em Minas 
Gerais, forçaram o grupo de inspetores a uma atualização constante (SANTOS, 
2010). 
 
Cabe a este profissional conhecer os instrumentos legais que regem a 
Educação brasileira, instrumentos estes que ele utiliza no seu cotidiano, mesmo que 
de forma indireta, colaborando com os demais atores que estão in loco na escola. 
 
Estes instrumentos legais são: 
 Lei nº 9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 
 Resoluções do Ministério da Educação e Normas dos Conselhos (Nacional, 
Estadual e Municipal); 
 Regimentos Escolares; 
 Projeto Político e Pedagógico - PPP; 
 Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI 
 Órgãos Colegiados; 
 Avaliação Escolar e Institucional. 
 
Segundo Finto e Caria (2011), é preciso lembrar que as escolas da 
atualidade não seguem um padrão uma vez que não são mais homogêneas, e por 
isso, as decisões que eram repassadas pelo poder central, cede lugar a participar e 
à possibilidade de incorporação de demandas específicas da comunidade. Passar 
desse modelo centralizador, autoritário e burocrático e menos controlador, é o 
desafio dos dirigentes escolares e dos Inspetores Escolares. Este profissional pode 
assumir uma função relevante e significativa, ao exercer com competência e 
responsabilidade as funções de acompanhamento, apoio, supervisão, controle e 
avaliação das instituições escolares na implementação das políticas estabelecidas. 
 
 
 
 
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Sob essa ótica, o serviço de Inspeção Escolar que é o elo entre a escola e 
a Superintendência Regional de Ensino – S.R.E. deve funcionar de forma que ajude 
a escola no esforço de assegurar ao aluno o acesso, a permanência e uma educação 
de qualidade. A Inspeção Escolar, a partir dos novos paradigmas, passa a ser 
fortalecida pela integração dos profissionais na contribuição efetiva à organização e 
funcionamento das escolas, exercendo competências técnicas e políticas a serviço 
dos amplos objetivos da escola dentro uma sociedade democrática. 
 
Ressaltamos que no caso do Estado de Minas Gerais, a permanência 
desse profissional no sistema de ensino, se comparado com outros estados 
brasileiros que aboliram a especialidade, deveu-se, entre outros, à organizaçãoe 
às diversas lutas empreendidas pelos inspetores mineiros, demonstrando que, 
apesar do sentido pejorativo associado à palavra, o tempo encarregou-se de dar a 
essa função outros significados que permitiram modernizá-la e torná-la importante 
para escola e aos seus atores (SANTOS, 2010). 
 
 
2 EVOLUÇÃO DA INSPEÇÃO ESCOLAR - DA FISCALIZAÇÃO À 
DEMOCRATIZAÇÃO 
 
 Segundo Ferreira e Fortunato (2007) a gestão da educação passou a 
ser, nas últimas décadas tema de pauta da agenda educacional brasileira e mundial, 
pela importância reconhecida de sua responsabilidade na qualidade da educação e 
de sua imprescindibilidade, enquanto compromisso de garantia de efetividade desta 
qualidade. 
 
Tema central nas políticas educacionais atuais, a gestão da educação no 
Brasil e no mundo, necessita ser, sempre, reexaminado como ferramenta” 
fundamental na educação formal, a partir de suas origens, analisando as 
contribuições que estas análises podem fornecer para a contemporaneidade. Daí a 
importância desta investigação histórica, no sentido de resgatar (do latim, res gatae) 
as determinações históricas e os contornos que a definiu, fundamentalmente como 
controle, em suas mais diversas formas de expressão: inspeção, supervisão e 
administração. 
 
Tais origens constituem-se elementos fundantes da educação na 
contemporaneidade. Se o reconhecimento de sua importância e consequente 
interesse pela gestão no campo educacional vem crescendo pelo reconhecimento 
 
 
 
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de seu compromisso enquanto “tomada de decisões, organização, direção (...) 
atividade de impulsionar uma organização a atingir seus objetivos”, desvelar as 
compreensões que a constituíram historicamente, possibilitará reconstruí-la 
conceitualmente e coletivamente no trabalho educacional (FERREIRA, 2006). 
 
Sabe-se que é a gestão da educação que garante o desenvolvimento, ou 
não, do exarado nas políticas educacionais, assim como se constitui em importante 
fonte de subsídios para as novas políticas públicas. Tal constatação vem se 
refletindo na grande quantidade de pesquisas e publicações a respeito que, 
concomitantemente, vem contemplando as importantes questões que constituem 
seu conteúdo, como a qualidade do ensino e a do trabalho pedagógico da escola, a 
garantia do cumprimento da política educacional comprometida com a formação para 
a cidadania (FERREIRA; FORTUNATO, 2007). 
 
Na instância do “fazer acontecer”, encontramos a Inspeção Escolar 
Fazendo parte da administração da educação. Ela pertence aos componentes do 
“staff”, conforme ditam todas as teorias de administração de empresas e as 
decorrentes transposições para a educação. 
 
A Inspeção, como uma forma específica de controle, surge no cenário 
Brasileiro já no Ratio Studiorum, conforme o Plano Geral dos jesuítas após a morte 
de Nóbrega em 1570 e que passou a vigorar em todos os Colégios da Companhia 
de Jesus a partir de 1599. Este Plano composto de regras relativas à 
responsabilidade de todos os agentes diretamente ligados ao ensino, salienta a 
figura do “prefeito de estudos” como assistente da autoridade m xima – o Reitor – 
para auxilia-lo na “boa ordenação dos estudos” (SAVIANI, 2006, p. 21). O conjunto 
das regras do Ratio Studiorum no Plano Geral dos jesuítas configura a ideia de 
supervisão e de inspeção, inspeção esta, que controla as regras fornecidas pelas 
autoridades educacionais. 
 
O controle da qualidade da educação, como garantia de efetivação de uma 
forma de cidadania tem sido “ferramenta” imprescindível para a concretização da 
educação, de uma determinada educação, há longas décadas. Já no Estado Novo 
e, mesmo antes, este controle era exercido, não sob a forma de gestão democrática 
como vem sendo exercitado e cultivado nas últimas décadas, na formação de 
profissionais da educação e nas práticas educacionais, mas como controle vertical e 
pontual exercido pela inspeção que controlava, literalmente, questões pontuais nas 
escolas, questões estas que garantiam a formação de um tipo determinado de 
cidadania, considerada a necessária para a época, através de visitas de 
profissionais que exerciam este cargo com estas responsabilidades (FERREIRA; 
FORTUNATO, 2007). 
 
 
 
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Sabemos que já houve um tempo em que as políticas eram expressão de 
governos autoritários que possuíam modelos de educação e de formação 
apriorísticos a ser implantados e controlados da forma mais rígida e exclusiva, mas 
isso vem mudando. 
 
A inspeção escolar foi e, ainda é hoje, uma forma de expressão política que 
se confunde com o conceito de supervisão e, ambas, constituem-se em elementos 
da gestão da educação. Assim, a inspeção escolar no Estado Novo se apresenta 
como uma reconfiguração da supervisão educacional em perspectiva histórica, onde 
segundo Saviani (2006), assume, com a divisão técnica do trabalho, seu caráter de 
permanência e identificação, tendo como estatuto epistemológico o positivismo, que 
define seus contornos e dá suporte aos empreendimentos tomados. 
 
Afirma-se, assim, que a gestão da educação como “tomada de decisões” 
acontece e se desenvolve em todos os âmbitos da escola, inclusive e 
fundamentalmente, na sala de aula, onde se objetiva o projeto político-pedagógico 
não só como desenvolvimento do planejado, mas como fonte privilegiada de novos 
subsídios para novas tomadas de decisões para o estabelecimento de novas 
políticas (FERREIRA, 2006, p. 309). 
 
Como cultura e prática escolar, a inspeção assegurou historicamente uma 
determinada formação para a cidadania, a qual atendia ao intuito autoritário do 
nacionalismo e formava cidadãos subservientes, desenvolvendo um acentuado valor 
aos símbolos nacionais em detrimento de todo e qualquer outro conteúdo de ensino. 
Estes símbolos nacionais eram cultuados e “cobrados” pelo Inspetor quando 
realizava suas visitas às instituições escolares. 
 
As pesquisas, de forma geral, em História da Educação, têm desenvolvido 
sobre o projeto de nacionalização estado novista, seu planejamento e efetivação, 
bem como seu objetivo claro, o de instaurar uma identidade nacional através da ação 
institucionalizada das escolas (FERREIRA; FORTUNATO, 2007). 
 
Neste contexto, no período entre 1937 e 1945, a educação escolar sofreu 
intervenções do governo através da “inspeção escolar” da época, com a finalidade 
de eliminar qualquer foco de resistência à ideologia getulista. Assim, o projeto 
nacionalista nascia no “berro” da imposição, principalmente nas regiões de 
concentração de imigrantes italianos e alemães que se instalaram no sul do Brasil. 
As instituições construídas pelas comunidades locais, na concepção governista, 
eram uma ameaça à forma de controle exercida na época (FERREIRA; 
FORTUNATO, 2007). 
 
 
 
 
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Entretanto, estudos sobre as questões de imigração abrem para o debate 
do nacionalismo no Estado Novo a partir da etnicidade. Desde o início do século XIX, 
a temática sobre a formação da população brasileira implicou em discussões e 
aparato legal para tratar do acesso e permanência dos imigrantes no país. De acordo 
com Seyferth (1999), a partir de 1937 foram tomadas medidas coercitivas com a 
finalidade de atingir as organizações comunitárias étnicas produzidas pela 
imigração. Ocorreram mudanças em nome da tradição de assimilação e mestiçagem 
demarcadoras da nacionalidade pela ação direta do Exército junto aos grupos 
considerados “quistos raciais”, atingindo uma parcela considerável da população, 
sobretudo no Sul e em São Paulo. 
 
Durante o período do Estado Novo, medidas nacionalistas foram 
adotadas, e as primeiras medidas legais de natureza nacionalizadoraforam 
tomadas durante a I Guerra Mundial Tais medidas atingiram diretamente as 
escolas primárias particulares em ensino alemão. Assim, foram 
reorganizados, através de decretos estaduais, os currículos para 
incluir disciplinas de língua portuguesa, geografia, educação cívica e 
história do Brasil. Faz-se importante lembrar que neste período 
aconteceu a obrigatoriedade da adoção de livros didáticos de autores 
brasileiros (SEYFERTH, 1999, p. 220). 
 
Considerando a trajetória histórica, pode-se afirmar que a reforma na 
educação foi o ponto de partida para a campanha de nacionalização de 1937. Nesta 
reforma a exigência foi a utilização da língua vernácula, bem como, ocorreu a 
modificação curricular com obrigatoriedade do ensino de Geografia e História do 
Brasil com ênfase na Educação Moral e Cívica, e mais ainda, o ensino de Educação 
Física no viés militarista e higienista foram destaques prioritários nos contextos das 
escolas. 
 
Nesta perspectiva, o relacionamento com as comunidades escolares foi 
marcado pela aceitação e incorporação de conteúdos patrióticos nacionalistas. E 
como pontos de destaque na legislação federal, foi exigido o uso de símbolos 
nacionais e comemorações das datas nacionais já mencionados. Conforme a 
mudança na legislação da época, em determinados casos, somente brasileiros natos 
e graduados em escolas brasileiras, eram indicados para exercer o cargo na 
docência e na direção. Esta determinação inviabilizava as escolas étnicas, 
implicando no fechamento das mesmas (FERREIRA; FORTUNATO, 2007). 
 
A inspeção passou a ser, neste contexto, a forma de controle da “qualidade” 
então pretendida na formação que se esperava. A inspeção, portanto, foi e é, ainda 
hoje, uma forma de expressão política que se constitui elemento da gestão da 
educação que abrange todas as “funções”, mas que exerce o seu compromisso com 
uma determinada qualidade da educação. Logo, no Estado Novo, a gestão da 
 
 
 
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educação que sequer era assim chamada, só poderia exercer o controle do que era 
determinado ao sabor da ditadura varguista. 
 
Assim, a “supervisão, embora já presente nas comunidades primitivas” 
em que a educação se dava de forma difusa e indiferenciada‟ como uma 
vigilância discreta‟ e, mais adiante, a partir da Idade m dia, assumindo a forma de 
controle, de conformação, de fiscalização e até de „ coerção expressa‟ – como 
afirma Saviani (2006) em seu texto “A supervisão educacional em perspectiva 
histórica: da função profissão pela mediação da ideia”, no Estado Novo nada mais 
se apresenta do que como uma reconfiguração desta forma de controle (FERREIRA; 
FORTUNATO, 2007). 
 
A inspeção como forma de exercício da gestão da educação no controle da 
prática escolar de acordo com os ditames da política do Estado Novo, assegurou 
historicamente uma determinada formação para a cidadania que atendia ao espírito 
autoritário do nacionalismo. 
 
A educação, no contexto do projeto nacionalizador, assumiu uma dimensão 
social fundamental, configurando as instituições escolares como um local de 
aprendizado e de gestação de ideias, hábitos e valores de exaltação patriótica. 
Nesse sentido, as escolas étnicas foram vistas como ambientes de desintegração 
que não atendiam à implementação de políticas e práticas pedagógicas, que 
precisavam estar em sintonia com o projeto getulista. Por isto foi implementada uma 
inspeção rigorosa, como forma de controle do Estado Novo, a fim de que se 
cumprisse o que era determinado para a chamada “identidade nacional”, cultivando- 
se os símbolos nacionais com a retificação necessária à política determinada 
(FERREIRA; FORTUNATO, 2007). 
 
Nessa época, prioritário era o trabalho escolar diário em torno de temas 
que reafirmassem o patriotismo idealizado, como homenagens cívicas com 
presenças da comunidade, passeatas, pelotões, pequenas paradas, de teor 
pedagógico militarista, desvelando o caráter nacionalista e uma política autoritária. 
 
Nesses termos, a formação para a cidadania configurava um modelo de 
subalternização, obediência e culto a símbolos, regras e princípios nacionalistas em 
detrimento dos valores legitimamente humanos que emancipam e formam o 
verdadeiro cidadão, capaz de dirigir e controlar seus dirigentes. A “formação” para a 
cidadania sob os ditames do projeto nacionalizador, subordinou mentes e corações 
à obediência e à alienação com formas de pensar, sentir e agir nos moldes 
hierárquicos, desagregando culturas já existentes e impedindo os sujeitos da 
 
 
 
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verdadeira emancipação humana que se “conquista na solidariedade e na 
participação da aquisição do conhecimento e dos valores humanos, como processo 
de criação de sujeitos capazes de reciprocidade” (FERREIRA, 2006, p. 252). 
 
Essa discussão aprofundada das atribuições dadas à Inspeção Escolar no 
período do Estado Novo quer mostrar o quanto ela foi voltada para enaltecer os feitos 
dessa época em detrimento da qualidade do ensino. 
 
2.1 Definindo a Inspeção Escolar 
 
No livro Princípios e Métodos de Inspeção Escolar, autoria de JGC 
Meneses, encontramos as seguintes pontuações para Inspeção Escolar: 
Observa, orienta, examina e estimula, levando em conta as atividades-fim 
do sistema escolar. 
Como um dos elementos do processo da administração escolar, tem 
sempre presente os objetivos da escola. 
O próprio adjetivo escolar atribui maior sentido à função de inspeção. Isto 
traz um matiz especial ao exercício da inspeção no ambiente escolar. 
Todos os autores dão maior realce à atividade pedagógica enfatizando 
mais o adjetivo (escolar) do que o substantivo (administração, inspeção) (MENESES, 
1977, p. 25). 
Após décadas de educação formal autoritária, as palavras inspeção e 
controle soam, hoje, de maneira desagradável aos ouvidos, porém, não se deve 
ignorar o fato de que esses instrumentos continuam sendo utilizados no ensino, que 
é sistematizado e exige organização. Vale a pena questionar se a prática é 
tradicional ou ocorre nos moldes democráticos. 
 
Mesmo se tomarmos o sentido etimológico do termo inspeção, descrito por 
Meneses (1977, p. 21) como: “vem do latim inspecto, onis, que quer dizer ação de 
olhar, exame, inspeção, verificação”, podemos trata-la como instrumento para a 
contribuição de uma escola pública de qualidade, basta encontrar a ação de olhar de 
maneira a examinar todos os documentos que se toma às mãos, estabelecendo-se 
uma aproximação entre a direção e a visão do Inspetor Escolar. 
 
Verificação e avaliação são duas práticas cotidianas em qualquer tempo e 
situação. Sempre estamos avaliando aos outros, a nós mesmos ou a uma situação 
e os olhos acostumam-se, de tal forma, ao comando da inspeção que, ao adentrar a 
escolas, tudo o que se olha, de fato, constitui-se objeto de inspeção. 
Examinam-se as condições do prédio, a qualidade do atendimento 
oferecido, o sabor dos alimentos servidos na merenda, os aspectos legais da 
documentação, enfim, o olhar está sempre verificando. 
 
 
 
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Essa verificação, como parte do trabalho do Inspetor Ensino, embora 
necessária, não pode ser resumida em simples detecção, pois é a partir do que foi 
constatado que se inicia o processo de análise, para eventuais correções de rumo e 
daí a importância da articulação com o pedagógico, que exige coerência com a 
atividade-fim da educação, para, a partir deste objetivo, encaminhar as ações da 
Supervisão. 
 
Como lembra Meneses (1977, p. 99) a função policiadora, aplicadora de 
sanções, foi substituída pela função de controle de funcionamento, da qual os 
aspectos de comparação entre o planejado e o executado implicam medidas 
saneadoras ligadas ao desenvolvimentode um programa de relações públicas e 
humanas. Meneses (1977) lista quarenta e dois termos, que representam os 
principais sentidos da inspeção, ou seja: ação de observar; ação de olhar; ação de 
examinar; ato de olhar; cargo de inspetor; cargo de chefia; compreensão; controle; 
critério; cuidado; direção; emprego de inspetor; encargo de vigiar; exame; exame 
atento; exame feito por um ou mais inspetores; guarda; inspecionar; junta 
encarregada de inspecionar; junta encarregada de fiscalizar; junta encarregada de 
dar parecer; laudo de inspeção; levantamento; observar; observar com cuidado; 
opinião; parecer; reexame; revista; revistar; repartição pública encarregada de 
inspecionar; repartição pública encarregada de fiscalizar; repartição pública 
encarregada de dar parecer; superintendência; supervisão; tribunal encarregado de 
inspecionar; tribunal encarregado de fiscalizar; tribunal encarregado de dar parecer; 
ver; verificação; vigiar; e vistoria. 
 
Ao atentar para os termos elencados, encontram-se, em sua maioria, as 
atividades desenvolvidas no cotidiano do Supervisor de Ensino na atualidade, ao 
“visitar” as Unidades Administrativas sob sua responsabilidade. Na verdade, não são 
os termos que indicam o tradicional ou o novo, mas para que servem, ou seja, para 
estabelecer fins ou para subsidiar mudanças? 
 
A inspeção continua presente no dia-a-dia do Supervisor, sendo parte e, 
muitas vezes, a maior parte de seu trabalho. Então, como a ação supervisora pode, 
enquanto como gestora, contribuir para a construção de uma escola pública onde a 
qualidade do ensino seja o principal enfoque? 
 
Masur (2001) defende que tudo depende do jeito que “a gente vê”. Assim, 
por exemplo, uma observação cuidadosa e que contribui para a reflexão do processo 
do ensino aprendizagem, é o resultado bimestral do Conselho de Classe e Série, já 
que por meio do resultado deste se consegue saber não só o desenvolvimento 
ocorrido no bimestre como também o número de alunos faltosos, evadidos, criando-
se nova possibilidade de estudos e reflexão para mudança dos parâmetros 
 
 
 
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estabelecidos, os quais não estão contribuindo para o sucesso dos alunos e sua 
permanência na escola. 
 
Também, ao inspecionar a qualidade dos alimentos servidos aos alunos na 
merenda escolar, participa-se para que todos os envolvidos compreendam a 
importância desse trabalho ao selecionar produtos e preparar um cardápio de 
qualidade que, na maioria das vezes, será a única refeição para muitas crianças que 
frequentam a escola pública. 
 
Os critérios utilizados pelos Inspetores, no início do ano letivo quando do 
processo de atribuição de aulas, é decisivo para o desenvolvimento das atividades 
das escolas durante o ano. A interpretação da legislação sempre em favor dos 
objetivos da educação, voltada para uma educação da melhor qualidade, envolve o 
papel da inspeção, mas... “tudo depende do modo que a gente vê”, conforme 
manifesta Masur (2001), ou seja, pode-se usar a inspeção para classificar, ou, ainda, 
tratá-la como instrumento para reflexão quanto ao próximo passo em favor de uma 
educação pública de qualidade, isto é, uma escola que ofereça oportunidade de 
aprender, fazer, ser e conviver. 
 
Convém interpretar a inspeção como um dos elementos do processo da 
administração que envolve os objetivos maiores da escola, ou seja, uma educação 
de melhor qualidade para todos os alunos que dela participam. 
 
Meneses (1977) observa que o controle como elemento relevante das 
atividades administrativas é composto de princípios e métodos. Os princípios 
determinam os padrões do exame e os métodos, atividades caracteristicamente 
técnicas, determinam a maneira de proceder ao exame. 
 
Segundo Ribeiro (s.d apud Meneses, 1977), a função primordial do controle 
é facilitar a realização das atividades planejadas e organizadas, e a inspeção, como 
elemento do controle é, desta maneira, utilizada como elemento facilitador do 
processo e não como ocorre no senso comum, ou seja, vista como elemento que 
não facilita o desenvolvimento das atividades do sistema. 
 
Trazendo, ainda, esclarecimento sobre o sistema de controle, Meneses 
(1977, p. 29) argumenta que a natureza da administração educacional é, 
geralmente, determinada por dois fatores: a teoria do Estado e a teoria educacional 
prevalecente. O Estado totalitário (e o autoritário) tende a ser centralizado e o Estado 
democrático, a ser descentralizado. No primeiro, todos os aspectos do processo 
educacional são prescritos e controlados; no segundo, apenas são oferecidas 
diretrizes gerais e as autoridades locais e o magistério são incentivados a tomarem 
as principais iniciativas no processo educativo. 
 
 
 
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O sistema de controle dos sistemas educacionais em um regime totalitário 
e em um regime democrático varia. No regime totalitário, faz-se o controle da 
educação por meio de normas, regulamentos e inspeções em que a máquina 
administrativa adquire maior importância do que o desenvolvimento da iniciativa e 
inteligência daqueles a quem, realmente, incumbe dirigir uma escola ou os trabalhos 
da sala de aula. No regime democrático o controle se concentra nas mãos de um 
corpo administrativo que determina e faz cumprir as diretrizes da política nacional da 
forma que melhor se adapte às condições locais. 
 
Desta maneira, considera-se a inspeção um procedimento necessário, 
porém, há que se perguntar: a serviço de quem é realizado o trabalho de inspeção? 
Será a serviço de um fazer administrativo voltado para o pleno desenvolvimento do 
trabalho pedagógico ou será para um fazer administrativo que controla as atividades 
desenvolvidas na escola? A inspeção, como elemento de controle, pode e deve fazer 
cumprir uma política educacional que favoreça o pleno desenvolvimento do processo 
educativo. 
 
Meneses (1977) também aponta o termo “princípios” como o conjunto de 
proposições, diretrizes, características, ao qual se deve subordinar todo o 
desenvolvimento ulterior e “princípio”, neste sentido, d ideia daquilo que é primeiro 
em importância – fundamental –, e este esclarecimento é necessário para que se 
compreendam os “princípios de Inspeção Escolar” como conjunto de atividades para 
facilitar a compreensão das características de um empreendimento, no caso da 
Inspeção Escolar, um conjunto de regras práticas que não somente facilita a 
compreensão, mas, também, auxilia na definição de soluções para os problemas 
encontrados. 
 
Em alguns estados como São Paulo, onde o cargo de Inspetor Escolar foi 
eliminado, cabe ao Supervisor de Ensino arcar com as responsabilidades da 
inspeção e também da supervisão pedagógica, como bem demonstra o Art. 78, do 
Decreto Estadual nº. 7.510, que continua em vigor, integrando o conjunto de normas 
a serem observadas pelos grupos de Supervisão de Ensino (SÃO PAULO, 1976). 
 
Porém, com essa sobrecarga de trabalho, muitas vezes os supervisores 
tendem a se perder no desenvolvimento das funções, sem dar conta de atender o 
pedagógico, tampouco o administrativo, tornando-se apenas um cumpridor das 
tarefas burocráticas inacabadas do sistema. Tais questões revelam a necessidade 
da construção de um novo perfil profissional para os supervisores que atuam na rede 
de ensino paulista. 
 
Compreender a escola como um sistema que engloba os eixos pedagógico 
e administrativo, requer planejamento de trabalho, reflexão conjunta e conhecimento 
 
 
 
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das políticas públicas da educação. Portanto, a formação de Equipes de Inspetores 
ou especialistas da educação que realizem seus trabalhos tendo como foco a real 
aprendizagem dos alunos, embasados nos eixos administrativo e pedagógico, éurgente e necessária para a construção de uma nova identidade do Inspetor Escolar. 
 
3 O PROCESSO DA AVALIAÇÃO 
 
Que a avaliação implica no fracasso ou sucesso da aprendizagem não há 
dúvidas, bem como ela deve ser um instrumento de emancipação, tanto por isso, 
entre as atribuições do Inspetor Escolar cabe-lhe promover e participar dos 
processos de avaliação que acontecem na escola e avaliação da escola. 
 
Fernandes e Belloni (2001, p. 20) diferenciam assim as avaliações 
educacional e institucional: a primeira refere-se à avaliação da aprendizagem ou do 
desempenho de alunos (ou de profissionais) e à avaliação de currículos, 
concentrando-se no processo de ensino-aprendizagem e nos fatores que interferem 
em seu desenvolvimento. Já a avaliação institucional, por sua vez, destina-se à 
avaliação de instituições (como a escola e o sistema educacional), políticas e 
projetos, tendo atenção centralizada em processos, relações, decisões e resultados 
das ações de uma instituição ou do sistema educacional como um todo. 
 
Avaliar vem do latim valere e significa reconhecer a valia, atribuir valor ou 
significado é, portanto, um juízo de valor sobre a realidade. Se formos avaliar um 
determinado imóvel, a avaliação terminará quando for apresentado o seu valor 
(VASCONCELOS, 1998). 
 
Na perspectiva pedagógica assumida, avaliar irá mais além. Representa 
uma prática intencional e transformadora, porque pressupõe a determinação de 
acompanhar o processo de construção do conhecimento do aluno, apreendendo o 
seu desenvolvimento real e as suas dificuldades diante a situação avaliada e se 
comprometendo em contribuir para superá-las, ampliando o seu potencial de 
aprendizagem e desenvolvimento (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008). 
 
Para isso, não interessa cobrar um produto final do que é ensinado, mas 
ter uma atitude de confronto, isto é, do que foi produzido pelo aluno com o que se 
esperava dele e estimular cada vez mais a sua confiança. Como diz Luckesi (2000, 
p. 69) “avaliação como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista 
uma tomada de decisão”. 
 
As primeiras ideias referentes à avaliação representavam medida e sua 
presença na história da humanidade se reporta para o ano 2202 a.C. 
 
 
 
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(DESPRESBITERIS, 1989). 
 
A avaliação é uma atividade política por isso as suas funções devem ser 
compreendidas segundo o contexto educacional, econômico e político mais amplo. 
 
Afonso (2000) diz que a literatura se reporta mais às funções de melhoria 
dos processos de aprendizagem; seleção, certificação e responsabilização; 
promoção da motivação dos sujeitos; desenvolve uma consciência mais precisa 
sobre os processos sociais e educacionais e condiz com o exercício da autoridade. 
 
Para Perrenoud (1999) a avaliação é usada para acompanhar o andamento 
da aula, a progressão do programa, a manutenção da ordem, às vezes a 
individualização das aprendizagens ou para reverter alguma situação, para o 
professor decidir o que faz com a sua turma ou certos alunos, para tomada de 
decisão dos alunos ou mesmo para o controle do ensino e do trabalho docente. 
 
A prática avaliativa para cada realidade mundial possui as suas 
características. Sabemos que a sociedade estadunidense tem obsessão pela 
avaliação, o que pode ser comprovado com a própria história da avaliação com Tyler, 
Bloom e outros. Contrariamente, a Inglaterra, por exemplo, busca as implicações 
sociológicas da avaliação (OLIVEIRA; APARECIDA; SOUZA, 2008). 
 
3.1 A avaliação institucional 
 
Desde 1990, o Ministério da Educação (MEC), por intermédio do Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), vem desenvolvendo, no 
Brasil, a avaliação das escolas – de caráter externo e em larga escala –, com a 
implantação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que 
busca informações indicadas como necessárias à gestão dos sistemas de ensino e 
das políticas educacionais. É certo que instituições de ensino superior, antes daquele 
ano, já haviam participado de programas de avaliação – concebidos e 
implementados pelo governo federal, afora experiências isoladas e internas, pouco 
divulgadas – mas, em relação à instituição básica de ensino, não se tem notícias de 
iniciativas precedentes à década passada (MORAES; SILVA, 2009). 
 
De acordo com as definições feitas inicialmente, para ser completa, a 
avaliação institucional contempla e incorpora os resultados da avaliação 
educacional. 
 
Neste ponto, é oportuno lembrar que as avaliações em larga escala 
(aplicadas, em geral, por órgãos governamentais), ainda que sejam comumente 
 
 
 
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tomadas enquanto sinônimo de avaliação institucional, são realizadas tão 
simplesmente mediante a mensuração do desempenho escolar do aluno, com vistas 
a determinar o mérito da instituição: tratam-se, portanto, de um elemento compositor 
da avaliação institucional. 
 
Esta, por sua vez, também apresenta várias subcategorias. Müller (2001, 
p. 20) analisa produções sobre o tema e constrói um quadro analítico em que 
classifica a avaliação institucional de acordo com: 
Sua finalidade e função, em formativa ou somativa; 
Por sua extensão, em global ou parcial; 
Por seus agentes avaliadores, em interna ou externa; 
Por seu momento de aplicação, em inicial, processual ou final. 
 
Quanto à opção política pode ser: 
Burocrática – quando o avaliador presta um serviço incondicional à autoridade 
educativa que possui o controle sobre a distribuição dos recursos educacionais; 
Autocrática – um serviço condicional às autoridades governamentais que 
oferece uma validação externa à sua política em troca da aceitação das 
recomendações do avaliador e, 
Democrática – quando é um serviço de informações à comunidade e trata 
sobre as características do programa educativo. 
 
Há avaliações que visam à identificação do mérito de uma instituição, 
geralmente através de testes aplicados a seus alunos, estabelecendo rankings como 
forma de estimular a competição entre instituições e assim se alcançar a pretensa 
qualidade. Ainda que de maneira menos conhecida, também existem aquelas que 
consistem num processo democrático que visa ao aperfeiçoamento da instituição, a 
partir da identificação, formulação e acompanhamento de objetivos, sob a ótica de 
seus agentes. 
 
Fernandes e Belloni (2004, p. 21) chamam-nas, respectivamente, de 
avaliação meritocrática ou para controle e avaliação para transformação e 
aperfeiçoamento. 
 
Na avaliação meritocrática, ao se avaliar os estabelecimentos de ensino 
em larga escala e ao se considerar os desempenhos descontextualizados dos alunos 
para aferição da qualidade de ensino, o Estado avaliador – preocupado com a 
 
 
 
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imposição de um currículo nacional comum e com o controle dos resultados, 
sobretudo acadêmicos – difunde a ideia de que a escola é tão simplesmente a única 
responsável pela construção do sucesso do estudante. 
 
Nessa posição, o papel do Estado, é, pois, extremamente confortável: 
verifica a “produtividade” – e cobra resultados! – através de sua avaliação. Não é por 
demais lembrar que essas políticas, entretanto, não são privilégio do Brasil: 
iniciaram-se em países como Estados Unidos e Inglaterra, especialmente nas 
últimas décadas. 
 
Afonso (2005) afirma que, sobretudo nos países anglo-saxônicos, as 
funções mais importantes que estão a ser imputadas aos sistemas de avaliação são 
essencialmente as que remetem para a seleção dos indivíduos e para a gestão 
produtivista do sistema educativo. 
 
O mesmo autor (2005, p. 19) argumenta ainda, que em tais países, “onde 
se tem procurado criar um mercado educacional, a avaliaçãotem um papel 
fundamental porque ela permite uma informação sobre o sistema educativo que é 
percepcionada como um instrumento importante para fundamentar as escolhas dos 
consumidores da educação”. 
 
Em relação ao Brasil, constata-se que tanto o governo federal quanto os 
estaduais têm implementado tais políticas públicas: o desempenho dos alunos – 
aferido através desse tipo de avaliação – tem ganhado status de indicador de 
eficiência da própria escola e, consequentemente, do próprio sistema de ensino. Tal 
prática, naturalmente, apresenta pontos desfavoráveis. 
 
Lafond (1998, p. 14), por exemplo, julga que esse tipo de avaliação não 
contribui satisfatoriamente para a melhoria da instituição escolar: “uma avaliação 
exclusiva de resultados escolares, dado ao seu cunho impessoal, não considera os 
problemas que a escola enfrenta diariamente: [...] tem um valor estatístico; é, sem 
dúvida, útil aos decisores nacionais, mas não dá de volta à escola qualquer tipo de 
ajuda”. 
 
Não há dúvidas que a avaliação externa tem sua importância e relevância 
a partir do momento em que possibilita o levantamento de dados que podem se 
constituir comparativos ou complementares a uma avaliação de âmbito interno. 
 
Entretanto, há que se questionar os modos e os fins como são aplicadas 
essas avaliações em larga escala, pelo fato de julgar que a transformação da escola 
não se faz de fora para dentro (e, algumas vezes, nem no sentido inverso), mas 
 
 
 
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numa conjunção tensa e negociada de elementos constitutivos de ambas as 
direções. 
 
Valoriza, assim, a avaliação institucional interna de aperfeiçoamento, numa 
perspectiva democrática e reflexiva: a competição e classificação devem ficar longe 
do processo, uma vez que visam a comparativos de diferentes realidades e 
desconsideram quesitos importantes, como o capital cultural do aluno. 
 
De todo mundo esse tipo de avaliação se constitui um instrumento de 
emancipação – tomando-se aqui o termo no sentido adotado por Saul (2001) – e não 
de regulação e controle, que é a vertente mais conhecida e divulgada, sendo que os 
princípios que norteiam esse tipo de avaliação alinham-se aos referencias expressos 
por Fernandes (2002, p. 43), os quais, numa perspectiva transformadora e de 
aperfeiçoamento, podem ser, concisamente, assim enumerados: 
a) Adesão voluntária: o projeto deve ser desejado por toda a comunidade, 
estimulada a participar de reuniões democráticas; 
b) Avaliação total e coletiva: a escola deve ser avaliada por todos (pais, 
alunos, funcionários, gestores, professores e comunidade). 
c) Respeito à identidade: as especificidades da escola deverão ser 
consideradas na avaliação interna, que pode ser complementada por uma avaliação 
externa. 
d) Unidade de “linguagem”: o entendimento comum dos conceitos, princípios 
e finalidades do projeto deve ser buscado. 
e) Competência técnico-metodológica: deve-se ter uma base científica que 
direciona o projeto e legitima os dados coletados. 
 
É válido ressaltar, entretanto e desde já, que a avaliação institucional não 
se constitui a panaceia para todos os males educacionais, ainda que, certamente, 
consista num importante passo para a melhoria do estabelecimento e da educação. 
 
Leite (2005, p. 120), ao reconhecer os principais limites de sua proposta de 
Avaliação Participativa (AP) nas universidades, elenca-os na seguinte conformidade: 
 Dependência de autovigilância e de auto interesse da comunidade; 
 Dificuldade em alcançar a análise do todo institucional; 
 Carência de tempo para desenvolvimento do processo e mudança de cultura; 
 Presença de participantes que preferem uma avaliação pronta a pensar; 
 Jogo de poder presente nas relações sociais e nas formas de avaliar; 
 Precedência de uma avaliação externa, entre outros. 
 
 
 
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3.2. As funções da avaliação educacional 
 
Avaliação pode ser entendida como a junção do ato de avaliar ao de medir 
os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo. É um instrumento valioso e 
indispensável no sistema escolar, podendo descrever os conhecimentos, atitudes ou 
aptidões que os alunos apropriaram. Sendo assim a avaliação revela os objetivos de 
ensino já atingidos num determinado ponto de percurso e também as dificuldades no 
processo de ensino aprendizagem (KRAEMER, 2006). 
 
Percebe-se que o ato de avaliar é amplo e não se restringe ao único 
objetivo, vai além da medida, posicionando-se favorável ou desfavorável à ação 
avaliada, propiciando uma tomada de decisão. 
 
Sob a ótica de Sant‟Anna (1998, p. 29) avaliação um processo pelo qual 
se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificações do comportamento 
e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do 
conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático. 
 
Partindo desse pressuposto, avaliação não consiste em só avaliar o aluno, 
mas o contexto escolar na sua totalidade, permitindo fazer um diagnóstico para sanar 
as dificuldades do processo de aprendizagem, no sentido teórico e prático. 
 
A avaliação na concepção de Both (2007) vem atrelada ao processo, onde 
se direciona a qualidade do desempenho sobre a quantidade de atividades 
propostas, tanto para o aluno quanto para o professor, ficando em um processo 
comparativo. Porém na visão do mesmo autor, o foco principal é a qualidade do 
ensino, ultrapassando os limites da verificação. 
 
Segundo Demo (1999) refletir é também avaliar, e avaliar é também 
planejar, estabelecer objetivos, etc. Daí os critérios de avaliação, que condicionam 
seus resultados estejam sempre subordinados a finalidades e objetivos previamente 
estabelecidos para qualquer prática, seja ela educativa, social, política ou outra. 
 
Observou-se por meio dessa afirmação, que avaliar demanda refletir, 
planejar e atingir objetivos, tendo como propósito o entendimento que o ato avaliativo 
articula-se ao processo educativo, social e político. 
 
Na leitura de Libâneo (1994) avaliação é vista como uma tarefa didática 
necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo 
o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os resultados que vão sendo 
obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados 
 
 
 
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com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos, dificuldades, e reorientar 
o trabalho para as correções necessárias. A avaliação é uma reflexão sobre o nível 
de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos. Os dados 
coletados no decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, são 
interpretados em relação a um padrão de desempenho e expressos em juízos de 
valor (muito bom, bom, satisfatório, etc.) acerca do aproveitamento escolar. 
 
A avaliação é uma tarefa complexa que não se resume a realização de 
provas e atribuição de notas. A mensuração apenas proporciona dados que devem 
ser submetidos a uma apreciação qualitativa. A avaliação, assim, cumpre funções 
pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle em relação as quais se recorrem 
a instrumentos de verificação do rendimento escolar (LIBÂNEO, 1994, p. 195). 
 
Avaliação é um instrumento permanente do trabalho docente, tendo como 
propósito observar se o aluno aprendeu ou não, podendo assim refletir sobre o nível 
de qualidade do trabalho escolar, tanto do aluno quanto do professor, gerando 
mudanças significativas. 
 
Para Vasconcellos (1995) “a avaliação, na prática, um entulho contra o qual 
se esboroam muitos esforços para pôr um pouco de dignidade no processo escolar”. 
 
Diante dessa colocação, é significativa a percepção de uma avaliação 
pautada numa perspectivatransformadora, tendo como pano de fundo resgatar seu 
papel no contexto escolar. 
 
A avaliação nos diferentes espaços de produção do conhecimento tem sido 
tradicionalmente considerada como um fator que ocorre no final do processo de 
produção do conhecimento. Sob esta ótica, é fundamental perceber que a avaliação 
ocorre no decorrer de todo processo ensino aprendizagem. 
 
Dessa forma, pode-se falar em três modalidades de avaliação: diagnóstica, 
formativa e somativa. 
 
Para Kraemer (2006) a avaliação diagnóstica é baseada em averiguar a 
aprendizagem dos conteúdos propostos e os conteúdos anteriores que servem como 
base para criar um diagnóstico das dificuldades futuras, permitindo então resolver 
situações presentes. 
 
Nesse olhar, percebe-se que o papel da avaliação diagnóstica, objetiva 
investigar os conhecimentos anteriormente adquiridos pelo educando, propiciando 
assim, assimilar conteúdos presentes que são partilhados no processo ensino 
aprendizagem. 
 
 
 
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Blaya (2007) ao reportar-se a avaliação diagnóstica destaca que avaliação 
diagnóstica tem dois objetivos básicos: identificar as competências do aluno e 
adequar o aluno num grupo ou nível de aprendizagem. No entanto, os dados 
fornecidos pela avaliação diagnóstica não devem ser tomados como um rótulo que 
se cola sempre ao aluno, mas sim como um conjunto de indicações a partir do qual 
o aluno possa conseguir um processo de aprendizagem. 
 
Ao refletir sobre a função da avaliação diagnóstica, a ênfase dada é 
identificar os conteúdos e competências, objetivando saber qual nível encontra-se o 
aluno, bem como destacar que o seu principal foco não é voltado à nota, mais em 
um diagnóstico para compreender o processo da produção do conhecimento. 
 
Ao referir-se sobre a avaliação diagnóstica, Gil (2006, p. 247) revela que: 
“constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em relação aos 
conteúdos a serem abordados, com essa avaliação, busca-se identificar as aptidões 
iniciais, necessidades e interesses dos estudantes com vistas a determinar os 
conteúdos e as estratégias de ensino mais adequadas”. 
 
Nesse repensar, evidenciou-se que a avaliação vem modificando-se ao 
longo dos tempos, com implicações incorporadas cada vez mais de procedimentos 
avaliativos que propiciam um resultado mais eficaz. 
 
No que tange a avaliação formativa, esta visa mostrar ao professor e ao 
aluno o seu desempenho na aprendizagem bem como no decorrer das atividades 
escolares, oportunizando localizar as dificuldades encontradas no processo de 
assimilação e produção do conhecimento, possibilitando ao professor correção e 
recuperação. 
 
Na visão de Blaya (2007) a avaliação formativa é a forma de avaliação em 
que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação do processo 
de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma bússola orientadora do processo de 
ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-se através de 
uma nota, mas sim por meio de comentários. 
 
Nesta perspectiva a autora mostra a importância da avaliação formativa, 
sendo um instrumento de coleta de dados, podendo assim reorganizar o processo 
de ensino e aprendizagem. 
 
A avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada 
durante o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as 
aprendizagens em curso, por meio de um processo de regulação permanente. 
 
 
 
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Professores e alunos estão empenhados em verificar o que se sabe, como 
se aprende o que não se sabe para indicar os passos a seguir, o que favorece o 
desenvolvimento pelo aluno da prática de aprender a aprender. A avaliação formativa 
é um procedimento de regulação permanente da aprendizagem realizado por aquele 
que aprende (BONIOL E VIAL apud WACHOWICZ E ROMANOWSKI, 2003, p. 126). 
 
Partindo dessa afirmação, a avaliação formativa é destacada como um 
processo contínuo, onde o ponto de partida é o critério de transformar a avaliação 
em um instrumento que evolui e pode ser melhorado com o tempo a saber aprender 
a aprender. 
 
Outro enfoque a ser referendado: A avaliação formativa tem a finalidade de 
proporcionar informações acerca do desenvolvimento do processo de ensino e 
aprendizagem, para que o professor possa ajustá-lo às características dos 
estudantes a que se dirige. Suas funções são as de orientar, apoiar, reforçar e corrigir 
(GIL, 2006, p. 247, 248). 
 
Estas colocações, ampliam as perspectivas de entendimento da avaliação 
formativa, contribuindo para o entendimento de uma avaliação sem finalidade 
seletiva, agregada ao processo de formação, visando aos docentes e discentes 
redefinir prioridades e ajuste de estratégias. 
 
Para Kraemer (2006) a avaliação somativa detecta o nível de rendimento 
realizando um balanço geral, no final de um período de aprendizagem, podendo 
classificar de acordo com o nível de aprendizagem. 
 
Por outro lado, Wachowicz e Romanowski (2003, p. 124) destacam que a 
avaliação somativa manifesta-se nas propostas de abordagem tradicional, em que a 
condução do ensino está centrada no professor, baseia-se na verificação do 
desempenho dos alunos perante os objetivos de ensino estabelecidos no 
planejamento. Para examinar os resultados obtidos, são utilizados teste e provas, 
verificando quais objetivos foram atingidos considerando-se o padrão de 
aprendizagem desejável e, principalmente, fazendo o registro quantitativo do 
percentual deles. 
 
As autoras afirmam com propriedade que a avaliação somativa atrela-se 
diretamente a função classificatória, tendo como propósito verificar se os objetivos 
elencados no planejamento foram alcançados. 
 
Uma avaliação pontual, que geralmente ocorre no final do curso, de uma 
disciplina, ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos 
previamente estabelecidos. Visa elaborar um balanço somatório de uma ou várias 
 
 
 
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sequências de um trabalho de formação e pode ser realizada num processo 
cumulativo, quando esse balanço final leva em consideração vários balanços 
parciais (GIL, 2006, p. 248). 
 
Neste sentido, percebe-se que o propósito fundamental da avaliação 
somativa na visão do autor, é classificar ou entregar um certificado. 
 
Considerando a importância da avaliação nos diferentes ambientes 
educacionais, percebeu-se que no decorrer de sua historicidade agregou-se as 
tendências educacionais que representam um dos aspectos fundamentais do 
processo educacional. 
 
Partindo desse pressuposto, vamos apresentar a avaliação como 
conservadora e crítica. Na conservadora destaca-se a abordagem tradicional, escola 
nova e a tecnicista. 
 
Segundo Behrens (2005) a avaliação na prática educacional tradicional 
contempla: respostas prontas, e quando as perguntas são propostas que objetivam 
respostas pré-determinadas, não possibilitam a formulação de novas perguntas. 
 
Este fator impede os alunos de serem criativos, reflexivos e 
questionadores. 
 
A avaliação, de maneira geral, única e bimestral, contempla questões que 
envolvem a reprodução dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a 
memorização, a repetição e a exatidão, perguntas que envolvem reprodução buscam 
respostas prontas, ela é única e bimestral impedindo aos alunos ao questionamento, 
valorizando a memorização. 
 
Nesse repensar, observou-se que o paradigma tradicional prioriza a 
memorização e a repetição, ao aluno destaca-se a passividade, apenas receptor de 
conteúdos, sem questionamentos ou interferências no processo de ensino 
aprendizagem, sendo o professor autoritário, dono do saber. 
 
Sob a ótica de Pimenta (2000) a avaliação no tradicional concebe: o homemcom aptidões naturais, nascidas com ele, o homem só pode desenvolver-se por meio 
de uma disciplina rígida que possibilite o afloramento de suas aptidões com o 
decorrer do crescimento físico. Nesse sentido é preciso apenas colocá-los no 
caminho correto para que se completem, o que significa para essa pedagogia o 
processo de libertação. 
 
 
 
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A colocação de Pimenta (2000) assemelha-se as ideias de Behrens (2005), 
no sentido em que a pedagogia tradicional é baseada no autoritarismo e na rígida 
disciplina, para o pleno desenvolvimento humano. 
 
Já na visão de Mizukami (1986) a avaliação visa a exatidão da reprodução 
do conteúdo comunicado em sala, tendo como finalidade medir a quantidade e a 
exatidão de informações que é reproduzida. 
 
Para Shudo (2007), a pedagogia conservadora tradicional tem como 
propósito priorizar a avaliação de conteúdos livrescos, tendo como pano de fundo 
destacar a importância das medidas de dimensões ou aspectos quantificáveis, 
considerando a importância da periodicidade do processo de avaliação e do registro 
de seus resultados. 
 
O caminho proposto pela autora, revela que a função é classificar, 
referenciando modelos aceitáveis, com base nos padrões historicamente 
consagrados. 
 
Por outro lado, na escola nova, Behrens (2005), destaca como um processo 
avaliativo contemplando a auto avaliação e tem como pressuposto a busca de metas 
pessoais onde o aluno se responsabiliza pelo seu aprendizado, ocasionando um 
sujeito ativo, para aprender e participar da ação educativa. 
 
Acrescenta ainda, que o professor se apropria de instrumentos avaliativos 
que facilitarão a aprendizagem, auxiliando no desenvolvimento espontâneo do aluno. 
 
Segundo Pimenta (2000) a pedagogia da escola nova visa à vontade do 
sujeito, destaca-se um espontaneísmo natural, difere-se da visão tradicional, onde o 
caminho já era traçado e pré-determinado pelo professor. 
 
Para Shudo (2007) a avaliação na concepção escolanovista, objetiva 
priorizar as relações afetivas. 
 
Ao referendar-se ao tecnicismo, Behrens (2005, p. 51) diz que “o elemento 
principal não é o professor, nem o aluno, mas a organização racional dos meios. O 
planejamento e o controle asseguram a produtividade do processo”. 
 
Observa-se nessa perspectiva, que a educação é voltada para ser eficaz e 
produtiva coletivamente, sendo um treinamento e quem não produz é excluído 
(BEHRENS, 2005). 
 
 
 
 
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Segundo Shudo (2007) a concepção tecnicista tem como pressuposto 
avaliativo priorizar os meios técnicos, a ênfase se dá no fazer. 
 
Um olhar sobre esses aspectos conduz a uma reflexão que o papel da 
avaliação na tendência conservadora tradicional, escolanovista e tecnicista engajam-
se em períodos históricos diferenciados, porém com o propósito avaliativo 
classificatório. 
 
No que se refere, ao papel da avaliação na concepção crítica, Behrens 
contempla em sistêmica, progressista e ensino com pesquisa. 
 
Ao reportar-se ao paradigma sistêmico, Behrens (2005) destaca a 
avaliação como a modalidade que visa o processo, o crescimento gradativo e o 
respeito ao aluno como pessoa, contemplando suas inteligências múltiplas com seus 
limites e qualidades. O processo avaliativo está a serviço da construção do 
conhecimento, da harmonia, conciliação, da aceitação dos diferentes, tendo como 
premissa uma melhor qualidade de vida. 
 
Dessa forma, visualiza-se a evolução da aplicação da avaliação no meio 
escolar, nas diferentes concepções pedagógicas, propiciando nesta visão sistêmica 
observar uma tendência mais humanizadora, voltado ao aluno e o seu aprendizado 
significativo. 
 
Na abordagem progressista a avaliação é contínua, processual e 
transformadora. Contempla momentos de autoavaliação e avaliação grupal, tendo 
troca de experiências e diálogos entre os professores e alunos (BEHRENS, 2005). 
 
Na visão de Shudo (2007), a avaliação crítica objetiva a compreensão da 
realidade, priorizando a educação como instrumento de transformação e formação 
para a cidadania do sujeito. 
 
Sob a ótica de Mizukami (1986, p. 102) a avaliação crítica é vista como a 
verdadeira avaliação do processo e consiste na auto avaliação ou avaliação mútua 
e permanente da prática educativa por professor e alunos, qualquer processo formal 
de notas e exames, deixa de ter sentido em tal concepção. No processo de avaliação 
proposto, tanto os alunos como os professores saberão quais suas dificuldades, 
quase seus progressos. 
 
Diante das perspectivas apontadas pelas autoras, evidencia-se que o papel 
da avaliação crítica pauta-se nos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, 
observando-se que a mesma tem finalidade diagnóstica, engajada num processo 
contínuo e processual de ensino-aprendizagem, oportunizando a auto avaliação. 
 
 
 
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Para Behrens (2005) a avaliação no ensino com pesquisa apresenta-se 
contínua, processual e participativa. O acompanhamento dos alunos em projetos e 
pesquisas tem como norteador a proposição de critérios discutidos e construídos 
com os alunos antes de começar o processo. O aluno é avaliado pelo desempenho 
geral e globalizado, com acompanhamento do seu ritmo participativo e produtivo, 
todo dia e não por momentos de grande esforço de memorização e cópia no final do 
bimestre. 
 
Estas colocações apontadas revelam que a avaliação é voltada para o 
aprendizado, participação e para o progresso do aluno no decorrer da caminhada 
educativa. 
 
Como vimos até o momento, as questões didático-pedagógicas são, na 
atualidade, uma grande pauta para discussão dos pontos que envolvem, de uma 
forma geral, o modelo educacional na sociedade contemporânea. Dentre essas, a 
avaliação provoca, no prelúdio de sua discussão, uma série de questionamentos. 
 
A avaliação compreende-se como fator de expoência consideravelmente 
significativo do processo de aprendizagem. Porém, o modelo comumente 
empregado para a avaliação da aprendizagem não passa de uma forma 
classificatória de enunciar o que cada aluno deveria, efetivamente, ter assimilado do 
conteúdo exposto pelo professor em um dado período letivo, a fim de concluir uma 
unidade do plano de ensino. É uma questão a ser pensada e repensada com 
criticidade, com ponderação e muito reflexivamente. 
 
4 O INSPETOR ESCOLAR NO NOVO MILÊNIO 
 
Segundo Bento (2008) a compreensão do papel do inspetor de Educação 
exige a análise de suas origens, transposições, relações e contradições, no processo 
histórico do contexto brasileiro, social, político e econômico. Algumas destas 
análises, pertinentes ao curso foram feitas ao longo da apostila. 
 
A Inspeção Escolar está ligada a vários fatores que contribuem com o 
processo democrático da comunidade escolar. Evidentemente, nem sempre foi 
assim como vimos na evolução da profissão. A própria expressão linguística nos 
remete à história, desde o Brasil colonial, de que o ato de inspecionar nos lembra o 
ato de fiscalizar, observar, examinar, verificar, olhar, vistoriar, controlar, vigiar… 
 
Porém, atualmente, a figura deste profissional nas Instituições Escolares 
proporciona uma estreita ligação entre os outros órgãos do Sistema Educacional, 
quer sejam Secretarias Regionais ou Unidades Escolares, para garantir a aplicação 
 
 
 
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legal do regime democrático. Por isso, o Inspetor tem uma grande concentração nos 
aspectos Administrativos, Financeiros e Pedagógicos das Unidades Escolares, 
trabalhando inclusive, como agente sociopolítico. 
 
Neste sentido, o Inspetor Escolar trabalha estreitamente com a gestão de 
pessoal. Está sempre preocupado com a veracidade eatualização da escrituração e 
organização escolar para proporcionar segurança no processo de arquivos e no 
futuro, próximo e até cem anos, esteja resguardada para servir de acervo de 
pesquisas históricas ou ainda, comprovar a situação funcional dos servidores que 
almejam a aposentadoria. 
 
Isto acontece, inclusive, com os documentos informativos da vida escolar 
dos alunos. Em qualquer tempo, as pessoas poderão procurar a sua instituição 
escolar de origem para requerer um novo documento, Histórico Escolar, por 
exemplo. 
 
O Inspetor Escolar está sempre imaginando as possibilidades do futuro, 
pois não se sabe quando alguém que conhece e trabalha na instituição Escolar ainda 
estará ou nem se lembrará das situações, casos ou momentos ocorridos; ou seja, as 
equipes de trabalhos estão sempre se renovando e acaba necessitando de uma 
Escrituração dos fatos, ato na Organização escolar muito bem definida para 
resguardar a integridade de todo arquivo (Atas, Diários de Classe, Fichas individuais 
e entre outros). 
 
Inclusive, como o Inspetor Escolar está sempre em contato com as 
comunidades escolares e tem um papel importante na comunicação entre os órgãos 
da administração superior do sistema e os estabelecimentos de ensino que o 
integram, “volta-se para: organização e funcionamento da escola e do ensino, a 
regularidade funcional dos corpos docente e discente, a existência de satisfatórios 
registros e documenta ão escolar…” (RESOLUÇÃO 305/83). 
 
Por isso, este profissional, como prática educativa, se torna um importante 
agente político e de caráter pedagógico do sistema, pois poderá sugerir mudanças 
de estratégias nas decisões dos órgãos do sistema para promover uma 
implementação organizacional mais ampla e democrática para garantir acesso de 
toda sociedade nas Instituições Escolares, ao conhecimento e à cultura. 
 
Pensando nisso, os estudos e aplicação das normas do Sistema 
observadas pelo Inspetor Escolar, o faz posicionar diante de uma pragmática de 
educação, sociedade, modelos de organização e funcionamento, prática pedagógica 
e valores das práticas de conscientização e discussões. 
 
 
 
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As ações do Inspetor não se limitam, evidentemente, apenas nas 
aplicações de normas, mas, também, nas ações de revisão ou mudanças na 
legislação, numa perspectiva crítica adequada à realidade social a que se destina, 
dando conhecimento à administração do sistema das consequências da aplicação 
dessas mesmas normas. 
 
Sob o ponto de vista Ideológico, o Inspetor Escolar quando age criticamente 
nos aspectos educacionais no momento da aplicação da legalidade pode contribuir 
nas reformulações das leis, fazendo o legislador legislar sob o ponto de vista do ato 
de educar. Ou melhor, o Inspetor converte o conteúdo ideológico da legislação do 
ensino em diretrizes capazes de orientar a ação dos agentes do Sistema. Por isso, 
é um agente Político (BIASE, 2009). 
 
Portanto, o papel do Inspetor Escolar no processo democrático é de 
fundamental importância social sob o ponto de vista educacional, pois se torna os 
“olhos”, a presença ou a representação, a ação do Estado ou do órgão executivo e 
Legislativo “in loco”, nas Instituições de Ensino. Inclusive, por causa da aplicação das 
normas que podem ser verificada a sua adequação na práxis operativas do Sistema 
Educacional. 
 
Por fim, o processo democrático, na função do Inspetor, é captar os efeitos 
da aplicação da norma com o objetivo de promover a desejada adequação do 
“formal” ao “real” e vice-versa com uma função Comunicadora, Coordenadora e 
Reinterpretadora das orientações e informações das bases do sistema (BIASE, 
2009). 
 
 Além das atribuições constantes da Lei n.º 7.109/77 (art. 13, inciso IV), da 
Resolução CEE/MG no 305/83 e da Resolução SEE n 7.149/93; compete igualmente 
ao Inspetor Escolar: 
1 - Homologar o Regimento e o Calendário Escolar, inclusive o Calendário 
Escolar Especial (Resolução SEE n. 7.762/95 - art. 2º, § 2º, artigo 6º e Orientação 
SEE n. 02/95). 
2 - Visar comprovantes de conclusão da 4ª série do ensino fundamental de 
candidatos maiores de 14 (quatorze) anos, segundo o disposto na Instrução SDE n. 
01/95. 
3 - Orientar e acompanhar o cumprimento das disposições da Portaria SDE n. 
004/95, bem como o disposto nos artigos 58 e 59 da Resolução SEE n. 7.762/95. 
4 - Assinar juntamente com o Secretário e o Diretor da Escola a relação 
 
 
 
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nominal dos concluintes dos cursos de ensino médio, candidatos a obtenção de 
diplomas ou certificados de habilitações profissionais, conforme o disposto no art. 6º 
da Portaria SAE n. 639/95. 
5 - Visar processo de autorização para lecionar, secretariar e dirigir 
estabelecimento de ensino fundamental e médio. 
6 - Convocar a atenção de diretores de estabelecimentos de ensino, sob sua 
orientação, para o disposto no art. 60 das Medidas Provisórias, mensalmente 
reeditadas, a saber: 
"Art. 6º - São proibidas a suspensão de provas escolares, a retenção de 
documentos escolares, inclusive os de transferência, ou a aplicação de quaisquer 
outras penalidades pedagógicas, por motivo de inadimplemento”. 
7 - E ainda: verificar, permanentemente, no que se refere à legislação do 
ensino, a situação legal e funcional do pessoal administrativo, técnico e docente, 
encaminhando relatório específico ao Órgão Regional de Ensino (SRE), de acordo 
com o disposto no artigo 19, § 4º, da Resolução CEE/MG n.º 397/94. 
 
São de competência do Inspetor Escolar : 
 Análise e parecer técnico em processos de credenciamento, autorização e 
reconhecimento dos cursos de educação básica e educação profissional. 
 Análise e Parecer técnico em processo de Equivalência de estudos ofertados 
por instituições situadas no Brasil e fora do Brasil. 
 Análise e chancela de Históricos Escolares/Certificados de Educação Básica 
e Educação Profissional. 
 Orientação às Unidades escolares de Educação Básica das redes públicas 
estadual, municipais e a particular de ensino quanto ao comprimento da 
legislação educacional vigente. 
 Encaminhamento para exames supletivos nos casos previstos na legislação 
vigente (SEE/AL, 2005). 
 
São deveres do Inspetor Escolar: 
 Avaliar o desempenho da Escola, vista como um todo, de forma a caracterizar 
suas reais possibilidades e necessidades, seus níveis de desempenho no 
 
 
 
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processo de desenvolvimento de currículo e oportunizar tomada de decisões, 
embasadas na realidade, a nível de escola ou outros níveis do Sistema 
Estadual de Ensino; 
 Participar do planejamento dos mecanismos e instrumentos de controle 
especialmente nos de avaliação - com referência a programas educacionais 
em desenvolvimento a serem propostos; 
 Participar do processo de planejamento curricular, com vistas à melhoria 
qualitativa do ensino, através de caracterização da realidade escolar, 
necessidades a serem atendidas e possibilidades a serem aproveitadas; 
 Colaborar no traçado das diretrizes científicas e enfocadoras do Processo de 
Controle - unidade de avaliação que levem à consecução da filosofia e da 
política educacional do Estado; 
 Assessorar os superiores hierárquicos em assuntos da Área da Inspeção 
Escolar; 
 Manter-se constantemente atualizado de forma a evidenciar desempenhos 
que expressem conhecimento do objeto a ser avaliado, conhecimento da 
metodologia da avaliação, domínio de técnicas de trabalho e 
instrumentalização própria, tendo em vista a abrangência e profundidade de 
sua atuação no Sistema Estadual de Ensino (SEE/RS, 1978). 
 
São atribuições do Inspetor Escolar: 
 Aplicar instrumentos de avaliação; 
 Tabular os resultados da aplicação de instrumentos de avaliação; Elaborar relatórios de avaliação que configurem a realidade do foco; 
 Elaborar ou utilizar mecanismos e instrumentos de validação de propostas ou 
fonogramas; 
 Apresentar subsídios para tomada de decisões a partir dos resultados das 
avaliações; 
 Fornecer informações relativas à dinâmica de desenvolvimento de currículo 
nos estabelecimentos de ensino; 
 Detalhar as programações da área de avaliação; 
 Realizar sua ação cooperativante no âmbito do órgão que integra; 
 
 
 
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 Atender às solicitações do superior referentes à sua ação avaliadora 
desenvolvida no âmbito regional ou de macro sistema. 
A legislação do estado do Rio de Janeiro diz o seguinte: 
Art. 1.º - Ao Inspetor Escolar, em exercício nos diversos órgãos regionais 
da Secretaria de Estado de Educação, cabe planejar a dinâmica de sua atuação em 
consonância com as diretrizes estabelecidas pela Coordenadoria de Inspeção 
Escolar da Subsecretaria Adjunta de Desenvolvimento do Ensino, observadas as 
normas do Conselho Estadual de Educação - RJ. 
 
Parágrafo Único - A ação do Inspetor Escolar dar-se-á, prioritariamente, de 
modo preventivo e sob a forma de orientação, visando evitar desvios que possam 
comprometer a regularidade dos estudos dos alunos e a eficácia do processo 
educacional. 
 
Art. 2.º - É função precípua do Inspetor Escolar zelar pelo bom 
funcionamento das instituições vinculadas ao sistema estadual de ensino - público e 
particular - avaliando-as, permanentemente, sob o ponto de vista educacional e 
institucional e verificando: 
a) a formação e a habilitação exigidas do pessoal técnico- administrativo 
pedagógico, em atuação na unidade escolar. 
b) a organização da escrituração e do arquivo escolar, de forma que fiquem 
asseguradas a autenticidade e a regularidade dos estudos e da vida 
escolar dos alunos. 
c) o fiel cumprimento das normas regimentais fixadas pelo estabelecimento 
de ensino, desde que estejam em consonância com a legislação em vigor. 
d) a observância dos princípios estabelecidos na proposta pedagógica da 
instituição, os quais devem atender à legislação vigente. 
e) o cumprimento das normas legais da educação nacional e das emanadas 
do Conselho Estadual de Educação - RJ. 
Art. 3.º - São ainda atribuições específicas do Inspetor Escolar, além do 
acompanhamento contínuo às unidades de ensino: 
a) integrar comissões de autorização de funcionamento de instituições 
de ensino e/ou de cursos; de verificação de eventuais irregularidades, 
ocorridas em unidades escolares; de recolhimento de arquivo de escola com 
 
 
 
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atividades encerradas, ou comissões especiais determinadas pela Coordenadoria de 
Inspeção Escolar. 
b) manter fluxo horizontal e vertical de informações, possibilitando a 
realimentação do Sistema Estadual de Educação, bem como sua avaliação pela 
Secretaria de Estado de Educação. 
c) declarar a autenticidade, ou não, de documentos escolares de alunos 
sempre que solicitado por órgãos e/ou instituições diversas. 
d) divulgar matéria de interesse relativo à área educacional. 
Art. 4.º - Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação, revogada 
a Portaria COSE-E n.º 02, de 07 de dezembro de 1989 (D.O. de 02.02.90). (DORJ, 
2001). Em qualquer estado brasileiro, mesmo com denominação diferente, ou 
quando o cargo foi extinto, existe uma convergência do seu trabalho em prol da boa 
organização dos trabalhos na escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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