Aspectos da Interlíngua na Aquisição de Inglês como Segunda Língua

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LINGUÍSTICA 
APLICADA AO 
ENSINO DO INGLÊS
Larissa Hainzenreder
 
Aspectos da interlíngua
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
  Identificar os aspectos da interlíngua.
  Relacionar as características da interlíngua com a primeira e a segunda 
língua.
  Reconhecer os estágios da aquisição de segunda língua.
Introdução
Ao longo do seu percurso como aprendiz de inglês como segunda 
língua, você pode ter observado uma série de fenômenos que parecem 
ser inerentes à aprendizagem de uma língua estrangeira, desde a clara 
interferência da sua língua materna até a dificuldade de limitar a aplicação 
de determinada regra a situações específicas do inglês. Isso acontece 
porque, enquanto você aprende uma segunda língua, a estrita relação 
que ela mantém com a sua primeira língua faz emergir um sistema 
linguístico singular, que vai ser remodelado por você durante todo o 
processo de aprendizagem e aquisição do novo idioma. Esse sistema é 
chamado de interlíngua.
Neste capítulo, você vai estudar o conceito de interlíngua e suas 
principais características, além de aprender a relacionar os estágios de 
aquisição de segunda língua com o desenvolvimento da interlíngua.
O que é interlíngua?
A noção de interlíngua surgiu de uma preocupação de se descrever “[...] os 
aspectos linguísticos da psicologia da aprendizagem da segunda língua” (SE-
LINKER, 1972, p. 209). Nesse sentido, o conceito de interlíngua é um termo 
cunhado dentro de uma teoria psicolinguística da aprendizagem de segunda 
língua (L2). Fala-se em aprendizagem – em vez de “ensino” ou do termo vizi-
nho “ensino-aprendizagem” – no sentido de abordar o tema exclusivamente do 
ponto de vista do aprendiz. Não se trata, contudo, de um modelo de avaliação 
do sucesso ou insucesso do aprendizado, como costumam estar direcionadas 
as pesquisas voltadas ao aprendiz, mas, antes, de refl etir sobre “as estruturas 
e os processos internos do organismo de aprendizagem [learning organism]” 
(SELINKER, 1972, p. 210). A questão que se coloca, então, diz respeito às 
evidências que podem ser consideradas “psicologicamente relevantes” para 
o aprendizado da segunda língua. Essas evidências consistem em “eventos 
comportamentais” que permitem compreender melhor “as estruturas e os 
processos psicolinguísticos” subjacentes às tentativas de signifi car algo em 
L2 (SELINKER, 1972). 
Convencido da necessidade de identificar o fenômeno da aprendizagem 
de segunda língua sob o viés psicolinguístico, o linguista Larry Selinker 
(1972) (Figura 1) propôs um conjunto de critérios e construtos – os quais 
teorizam sobre os principais aspectos da estrutura psicológica da condição 
do aprendiz, seja na exposição de input ou na produção-prática de output na 
segunda língua – para a definição dos eventos comportamentais relevantes 
para uma teoria psicolinguística da aprendizagem de L2. Desse modo, o 
autor destaca a habilidade de realizar “identificações interlinguísticas” 
(WEINREICH, 1953 apud SELINKER, 1972, p. 211) em situações de con-
tato de línguas como um aspecto muito importante da estrutura psicológica 
do falante bilíngue. Selinker enfatiza que a existência de uma estrutura 
psicológica latente que é ativada quando o falante se lança à tentativa de 
aprender uma segunda língua é inquestionável. Ainda assim, até então, a 
linguística aplicada ao ensino de línguas se servia somente da noção de 
uma estrutura latente meramente linguística (LENNEBERG, 1967 apud 
SELINKER, 1972) – e não psicológica –, a qual configura um arranjo mental 
dado de antemão e que funciona como a contraparte biológica da gramática 
universal (CHOMSKY, 1965) e que a criança, nos seus primeiros anos de 
vida, transforma na manifestação estrutural de uma língua particular con-
forme os estágios de maturação linguística. Segundo Selinker (Figura 1), a 
estrutura linguística latente fundamenta a estrutura psicológica, que, para 
o autor, também já está formulada, mas é diferente da estrutura linguística, 
uma vez que não assume nenhuma contraparte direta como uma gramática 
e sua manifestação não está garantida na forma estrutural de quaisquer 
línguas, dada a possibilidade real de falta de sucesso na aprendizagem de 
segunda língua. 
Aspectos da interlíngua2
Figura 1. Larry Selinker, fundador da hipótese 
da interlíngua. 
Fonte: Aquino (2013, p. 15).
Dessa maneira, Selinker parte do pressuposto teórico de que o sucesso 
absoluto na aprendizagem de segunda língua faz reativar a estrutura linguística 
latente; contudo, sabe-se que a maioria esmagadora de aprendizes adultos não 
alcança esse estágio. Por essa razão, você deve compreender que a interlíngua 
é um construto de uma teoria do processo de aprendizagem, na medida em 
que considera a investida do aprendiz na segunda língua, e não do seu sucesso 
– o primeiro é anterior e independente do segundo. Assim sendo, parte-se da 
premissa de que o aprendiz ativa uma estrutura latente psicológica, que é 
geneticamente determinada, sempre que tenta produzir significados na língua 
que está aprendendo.
A partir do dado observável de que a produção de output do aprendiz de 
segunda língua, na maioria dos casos, não é idêntica ao input correspondente 
produzido por um falante nativo na língua em questão, Selinker defende a 
hipótese de que, numa situação de contato entre línguas, existe um sistema 
linguístico à parte do sistema da L1 e do sistema da L2. A interlíngua (IL) 
é o nome dado a esse sistema. 
Uma das teses mais importantes de Selinker é a de que as previsões de 
eventos comportamentais em uma teoria da aprendizagem de segunda língua 
3Aspectos da interlíngua
devem atentar, antes de tudo, “[...] às formas linguísticas dos enunciados pro-
duzidos na interlíngua” (SELINKER, 1972, p. 214). Com a interlíngua assim 
definida, resta extrair, das situações em que o aprendiz atua diretamente no 
campo dos significados da segunda língua, os dados observáveis que podem ser 
considerados relevantes para a realização das identificações interlinguísticas. 
Na hipótese de Selinker, esses dados compreendem:
  Enunciados produzidos pelo aprendiz na sua língua nativa.
  Enunciados produzidos pelo aprendiz na sua interlíngua.
  Enunciados produzidos por falantes nativos na segunda língua.
A cada um desses conjuntos de enunciados Selinker denomina eventos 
comportamentais psicologicamente relevantes para a aprendizagem de 
segunda língua, sendo que as previsões teóricas em uma psicologia relevante 
dessa aprendizagem seriam as estruturas aparentes dos enunciados produzidos 
na interlíngua do aprendiz. Isso significa que apenas após estabelecer esses 
três conjuntos de enunciados dentro de um enquadramento teórico e observar 
os dados relacionados às estruturas linguísticas específicas de cada um desses 
três sistemas linguísticos é que o pesquisador interessado na psicologia da 
aprendizagem de segunda língua pode começar a investigar os processos 
psicolinguísticos pelos quais o conhecimento que serve de base para o com-
portamento da interlíngua é estabelecido.
Selinker (1972, p. 215) sugere a existência de pelo menos “cinco processos 
psicolinguísticos centrais” na estrutura psicológica latente do aprendiz de se-
gunda língua. Esses processos estão ligados ao conceito de fossilização, o qual 
Selinker entende como um mecanismo presente nessa estrutura psicológica 
latente: “Os fenômenos linguísticos que são passíveis de fossilização são os 
elementos, as regras e alguns subsistemas da língua que seus falantes nativos 
tendem a manter na sua interlíngua relativa a uma segunda língua particular, 
independentemente da idade do aprendiz ou ao quanto de explicação e instrução 
ele foi exposto na segunda língua” (SELINKER, 1972, p. 216). Segundo o autor, 
as estruturas fossilizadas costumam repetir-se potencialmente, reaparecendo na 
produção de uma interlíngua mesmo quando estão aparentemente erradicadas. 
Esse reaparecimento observado no comportamento psicolinguísticodo aprendiz 
de segunda língua é que coloca em evidência o fenômeno da fossilização, em 
primeiro lugar, e que, por conseguinte, fortalece a hipótese da interlíngua.
Finalmente, os cincos processos centrais da estrutura psicológica latente 
do aprendiz que levam ao fenômeno da fossilização, de acordo com Selinker 
(1972, p. 215), são: 
Aspectos da interlíngua4
1. Transferência linguística: ocorre quando elementos e regras são fos-
silizados na interlíngua por influência da língua nativa do falante, isto 
é, dos enunciados produzidos na sua língua nativa.
O /r/ uvular na interlíngua de aprendizes de língua inglesa nativos de francês; o 
/r/ retroflexo na interlíngua de aprendizes norte-americanos de língua francesa; 
o ritmo (rhythm) do inglês na interlíngua de aprendizes britânicos de espanhol; a 
estrutura sintática alemã de tempo-lugar depois do verbo na interlíngua de apren-
dizes de inglês nativos de alemão; a vogal monotongo do espanhol na interlíngua 
de aprendizes de hebraico nativos de espanhol; a estrutura sintática hebraica de 
objeto-tempo depois do verbo na interlíngua de aprendizes de inglês nativos do 
hebraico; e a entonação tailandesa na interlíngua de aprendizes tailandeses de 
inglês (SELINKER, 1972, p. 215).
2. Transferência pelo treinamento: ocorre quando elementos e regras 
são fossilizados na interlíngua do aprendiz devido a especificidades 
do processo de instrução da segunda língua.
A dificuldade que alguns aprendizes brasileiros de inglês têm em relação à distinção he/
she, quando produzem na sua interlíngua o pronome he, em quase todas as ocasiões, 
é diferente da transferência de línguas, porque a distinção ele/ela é a mesma em 
português e inglês; logo, uma influência da língua nativa não justifica esse compor-
tamento da interlíngua. Selinker (1972, p. 218) acredita que isso se deva, antes, ao fato 
de a maioria dos professores de inglês propor muito mais exercícios ou exemplos a 
partir do pronome he do que do pronome she.
3. Estratégias de aprendizagem de segunda língua: a maneira particular 
com a qual o aprendiz aborda o material linguístico da segunda língua 
durante o processo de aprendizagem pode levar à fossilização de ele-
mentos e regras na sua interlíngua (p. ex., por meio de um processo de 
simplificação da segunda língua ou de uma tendência em evitar certas 
formas gramaticais).
5Aspectos da interlíngua
A simplificação do sistema linguístico do inglês por aprendizes indianos que adotam 
como estratégia que todos os verbos são ou transitivos ou intransitivos, produzindo, 
na sua interlíngua, enunciados como I’m feeling thirsty ou I’m hearing him (JAIN, 1969 
apud SELINKER, 1972, p. 219).
4. Estratégias de comunicação na segunda língua: alguns elementos 
podem ser fossilizados por conta da exposição a determinado input 
produzido por falantes nativos, isto é, enunciados produzidos por falantes 
nativos na segunda língua.
A tendência de aprendizes russos de evitar artigos, plurais ou a forma do passado nos 
verbos do inglês, produzindo, na sua interlíngua, enunciados como: It was Ø nice, nice 
trailer, Ø big one; I have many hundred carpenter my own; e I was in Frankfurt when I fill 
application (COULTER, 1968 apud SELINKER, 1972, p. 220).
5. Supergeneralização: ocorre quando elementos são fossilizados na inter-
língua porque o aprendiz generaliza regras específicas da segunda língua. 
A extensão que alguns aprendizes brasileiros fazem do morfema da forma do passado 
para um ambiente linguístico no qual ele não se aplica, como no enunciado interrogativo: 
What did he said? Ou a generalização do uso do verbo drive para todos os meios de 
transporte, como na colocação drive a bicycle, produzida na interlíngua de um aprendiz 
indiano, conforme mostra o enunciado: After thinking little I decided to start on the bicycle 
as slowly as I could as it was not possible to drive fast (JAIN, 1969 apud SELINKER, 1972, p. 218).
Cada previsão teórica relativa a uma psicologia relevante para a apren-
dizagem de segunda língua deve ser pensada, na medida do possível, em 
relação a um desses cinco processos, os quais coexistem na estrutura latente 
Aspectos da interlíngua6
psicológica do aprendiz. As reflexões de Selinker demonstram que os eventos 
comportamentais que podem ser considerados relevantes para uma psicologia 
da aprendizagem de segunda língua nem sempre são de fácil identificação. A 
elaboração de construtos teóricos, como as chamadas identificações interlin-
guísticas, a noção de língua nativa em relação às noções de segunda língua e 
interlíngua, além da fossilização, servem à organização desses eventos. São as 
identificações interlinguísticas que unem, psicologicamente, os três sistemas 
linguísticos. Dessa maneira, o sucesso no aprendizado de uma segunda língua, 
na maioria das vezes, resume-se a uma reorganização do conteúdo linguístico 
da interlíngua para que ele seja identificado com uma segunda língua particular.
Propriedades da interlíngua
A partir dos cinco processos centrais da interlíngua, é possível extrair as 
seguintes propriedades (AL-KHRESHEH, 2015):
  Estabilidade: reflete a consistência com a qual um aprendiz de segunda 
língua aplica uma determinada regra ou forma linguística ao longo do 
tempo no sistema da interlíngua. Como, por obviedade, essa é uma pro-
priedade que demonstra bastante variabilidade entre os aprendizes, Tarone, 
Fraunfelder e Selinker (1976) sugerem uma diferenciação entre dois tipos de 
usuários de interlíngua: o tipo 1, que está associado àqueles cuja interlíngua 
é distinguida pela estabilidade; e o tipo 2, caracterizado pela instabilidade. 
  Sistematicidade: sendo a interlíngua considerada ela própria um sistema 
linguístico particular, não deve ser tomada como uma coleção aleatória 
de regras ou formas linguísticas. Há um padrão nessas regras e nessas 
formas que fornecem à interlíngua a condição de sistemática. Apesar 
da variabilidade da interlíngua, que é remodelada pelo aprendiz du-
rante todo o processo de aprendizagem da segunda língua, estudiosos 
apontam que a natureza normativa do uso da interlíngua pelo aprendiz 
é observável (KASPER, 2001; KASPER; DAHL, 1991).
  Inteligibilidade mútua: as interlínguas podem ser usadas, em larga 
escala, em prol da comunicação entre seus falantes na medida em que 
podem compartilhar diferentes funções de comunicação com as línguas 
naturais (ADJEMIAN, 1976). Linguisticamente, a inteligibilidade mútua 
é tida como uma relação entre dialetos ou línguas nos quais os falantes 
de diferentes línguas podem, em certa medida, entender-se sem grande 
esforço. A inteligibilidade mútua é a propriedade inerente à interlíngua 
que a configura como uma língua humana (HENDERSON, 1985).
7Aspectos da interlíngua
  Retrocesso: é observável quando o domínio de certa forma linguística 
da segunda língua é perdido pela não utilização ou pelo uso indevido 
da forma. Formas ou estruturas linguísticas fossilizadas permanecem 
apesar da correção de erros, de instrução gramatical explícita ou de ex-
plicação; e, mesmo que sejam erradicadas, podem ocorrer novamente em 
produção espontânea. Tal fenômeno é chamado de retrocesso (ELLIS, 
1994). Selinker (1974) argumenta que o retrocesso não é aleatório e 
tampouco dirigido à primeira língua do aprendiz, mas está ligado a 
uma norma da interlíngua per se.
L1, IL e L2
As refl exões de Selinker sugerem algumas questões importantes sobre as relações 
que se pode estabelecer entre a língua nativa (L1), a segunda língua (L2) e a 
interlíngua (IL) do aprendiz. A primeira questão a ser abordada é o papel da 
L1 na aquisição da L2. Por exemplo, a discussão ao redor da produção de erros 
durante o aprendizado de uma segunda língua ganhou uma nova perspectiva com 
o desenvolvimento do conceito de interlíngua, o qual ajuda a corroborar com a 
gama de estudos empíricos que indicam que os erros produzidos pelo aprendiz 
nem sempre são causados especifi camente pela L1 ou, em particular, pela L2: 
nessa perspectiva, “[...] o conhecimentosistemático que o aprendiz tem da L2 é 
independente tanto da L1 como da L2” (AL-KHRESHEH, 2015, p. 124); é, pois, 
fruto de um sistema linguístico independente que é desenvolvido na psicologia 
latente do aprendiz de segunda língua durante o processo de aprendizagem. A 
IL não é, em si, uma fase do processo de aprendizagem de L2, mas um processo 
transicional entre a L1 e a L2 pelo qual o aprendiz expressa o conhecimento 
já adquirido na língua que está aprendendo. Nesse sentido, a interlíngua não é 
mais L1, mas também não é ainda L2; é uma língua intermediária (Figura 2).
Figura 2. L1, IL e L2.
Fonte: Adaptada de Corder (1981 apud AL-KHRESHEH, 2015).
Aspectos da interlíngua8
A partir da Figura 2, podemos compreender melhor o que Selinker (1972) 
quer dizer quando aponta que a IL pode ser entendida como um dialeto cujas 
regras compartilham características de dois dialetos sociais a partir de línguas 
determinadas (L1 e L2), independentemente de essas línguas compartilharem, 
ou não, as suas regras. Na sua análise, Corder (1981 apud AL-KHRESHEH, 
2015) conclui que a interlíngua do aprendiz pode ser considerada como um 
dialeto no sentido linguístico da palavra, ou seja, nesse caso, duas línguas que 
compartilham regras gramaticais tornam-se dialetos. A partir daí, o autor nos 
convida a pensar que a L1 e a L2 mantêm uma relação de dialeto que origina 
a IL. Veja a proposta de Corder ilustrada na Figura 3:
Figura 3. Relação de dialeto entre L1 e L2.
Fonte: Adaptada de Corder (1981 apud AL-KHRESHEH, 2015).
Acredita-se que, durante o aprendizado de L2, o aprendiz formula hi-
póteses sobre o sistema e as regras da segunda língua. Essas hipóteses são 
permeáveis e constroem o sistema da interlíngua. São, também, transitórias, 
pois o aprendiz altera sua interlíngua ao longo do processo de aprendizagem, 
adicionando e eliminando regras, reestruturando todo o sistema. Em tese, a 
partir do processo gradual de verificação de hipóteses, o aprendiz modela sua 
interlíngua até que o sistema da segunda língua seja “totalmente” adquirido. 
Isso significa que a IL não é uma etapa do processo de aprendizagem porque 
atravessa todas as etapas, estabelecendo um verdadeiro continuum (Figura 4).
Figura 4. Continuum da interlíngua.
Fonte: Adaptada de Shameem (1992 apud AL-KHRESHEH, 2015).
9Aspectos da interlíngua
Em última análise, a Figura 4 ilustra a “evolução” da interlíngua durante 
os cinco estágios da aquisição de segunda língua que você verá a seguir. 
Estágios da aquisição de segunda língua
Apesar da notória e inquestionável variação observada entre aprendizes de 
segunda língua, mesmo dentro de uma única comunidade, em relação ao 
progresso na aquisição da L2, há certo padrão no trajeto que é percorrido 
durante a aprendizagem de L2 que permite a identifi cação de, pelo menos, 
cinco estágios que são reconhecidos pelas teorias de aquisição de segunda 
língua mais infl uentes até os dias de hoje. São eles:
1. Período silencioso ou de pré-produção: no início da exposição à L2, 
praticamente todos os aprendizes enfrentam um intervalo de tempo 
durante o qual eles não conseguem ou não estão à vontade para se 
comunicar oralmente na segunda língua. Esse intervalo pode durar 
alguns dias ou até um ano, a depender de uma série de fatores, como a 
personalidade do aprendiz e a cultura da sua língua nativa, mas também 
pode variar de acordo com a dinâmica adotada pelo professor. É também 
chamado de período de pré-produção, uma vez que antecede a produção 
inicial. Embora o aprendiz não esteja se comunicando, não significa 
que não esteja aprendendo, uma vez que está processando linguagem de 
maneira ativa e, portanto, modelando a interlíngua. De fato, o período de 
pré-produção pode somar até 500 palavras no vocabulário receptivo do 
aprendiz. Espera-se, nesse estágio, que o aprendiz mostre aptidão para 
copiar palavras e compreender comandos simples na segunda língua. A 
repetição é um recurso da instrução bastante importante nessa etapa. 
Assim, a compreensão oral e a aquisição de vocabulário receptivo são 
o foco do período silencioso.
2. Produção inicial: Após o período silencioso, dada a exposição suficiente 
ao material linguístico da L2, o aprendiz começa a comunicar-se oral-
mente, testando efetivamente as hipóteses da interlíngua. O tempo de 
duração desse estágio sofre menos variação de aprendiz para aprendiz, 
sendo considerado, geralmente, um tempo máximo de 6 meses (porém, 
há métodos de ensino-aprendizagem de L2 que consideram esse estágio 
dentro de um período de 6 meses a 1 ano). Nessa etapa, o vocabulário 
receptivo do aprendiz começa a desenvolver um aspecto ativo, com 
o ganho de cerca de 1.000 palavras adicionadas à sua interlíngua. 
Aspectos da interlíngua10
Espera-se que o aprendiz produza enunciados de uma ou duas palavras, 
pelo menos. Nessa etapa, a aquisição de regras e formas da L2 pode 
ser enriquecida com recursos audiovisuais, como gráficos e tabelas. 
Atividades que estimulem a compreensão oral, ajustadas ao nível do 
aprendiz, seguem sendo de grande valia. 
3. Emergência da fala: Tendo adquirido um vocabulário receptivo/ativo 
de cerca de 3.000 formas linguísticas e tendo realizado uma ampla 
quantidade de testagem de hipóteses na interlíngua até esse momento, 
o aprendiz começa a se comunicar e a dialogar com frases curtas e 
sentenças simples. Além disso, espera-se que o aprendiz esteja apto a 
formular perguntas simples, adequadas, ou não, à norma da L2, uma 
vez que é esperado que erros gramaticais ainda sejam produzidos. 
Geralmente, a duração desse estágio varia de 1 a 3 anos. 
4. Proficiência intermediária: nesse estágio, a interlíngua do aprendiz 
contém aproximadamente 6.000 formas linguísticas da L2, o que per-
mite a produção de frases mais complexas e a confiança para expressar 
opiniões e pensamentos na segunda língua. Espera-se que o aprendiz 
compreenda e leia bem enunciados produzidos na L2 por falantes na-
tivos. Pode acontecer de o aprendiz aplicar estratégias da sua língua 
nativa com a intenção de aprender o material linguístico da L2, pro-
tagonizando uma série de transferências linguísticas da L1 para a L2. 
Para evitar esse fenômeno, nessa etapa, o professor deve concentrar-se 
nas estratégias de aprendizagem. Esse estágio leva cerca de um ano 
após o estágio anterior.
5. Proficiência avançada: geralmente, o aprendiz chega a esse estágio 
entre 4 e 7 anos (podendo levar até 10 anos) após o início da aprendi-
zagem de L2. Nessa etapa, o aprendiz está dotado de uma proficiência 
a nível acadêmico e cognitivo comparável ao nível nativo no que diz 
respeito à capacidade de aprendizagem e ao uso da gramática e do 
vocabulário adquirido.
Estudos apontam que a exposição do aprendiz a um contexto de imersão na 
segunda língua (viver no país de origem da L2 e interagir com falantes nativos 
a nível social) os torna capazes de produzir “comportamentos narrativos e 
tipos lexicais mais densos semanticamente” do que aqueles produzidos por 
aprendizes de L2 que vivem no país de origem de sua L1. Isso pode fazer com 
que, no primeiro caso, os aprendizes “[...] ultrapassem os estágios citados de 
modo otimizado” (LOVATO; TAMANINI-ADAMES, 2008, p. 2-3). No Quadro 
1, você pode ver uma síntese do que foi exposto nesta seção.
11Aspectos da interlíngua
Fonte: Adaptado de Knox County Schools (2016).
Estágio
Período de 
duração Características
Competências 
do aprendiz
I Pré-produção até 1 ano Vocabulário recep-
tivo de cerca de 500 
palavras
Copiar palavras; res-
ponder a comandos 
simples
II Produção 
inicial
6 meses 
a 1 ano
Vocabulário receptivo/
ativo de cerca de 1000 
palavras.
Produzir enunciados 
curtos contendo 1-2 
palavras
III Emergência 
da fala
1 a 3 anos Vocabulário receptivo/
ativo de cerca de 3000 
palavras.
Produzir frases curtas 
e sentenças simples 
que ainda podem 
conter erros
IV Proficiência 
intermediária
cerca de 
1 ano
Vocabulário receptivo/
ativo de cerca de 6000 
palavras.
Produzir frases 
complexas e 
expressaropiniões e 
pensamentos
V Proficiência 
avançada
4 a 10 anos Vocabulário espe-
cializado a áreas de 
conteúdo.
Utilizar a gramática 
e o vocabulário da 
L2 em nível próximo 
ao nativo
Quadro 1. Estágios da aquisição de segunda língua e competências relacionadas
1. O conceito de interlíngua surgiu 
da preocupação do linguista Larry 
Selinker com o aspecto psicolinguís-
tico do processo de aprendizagem 
de segunda língua. De acordo com 
Selinker, a interlíngua deve ser com-
preendida como:
a) uma estrutura psicológica latente 
pré-formulada que se manifesta 
na forma estrutural da segunda 
língua durante qualquer pro-
cesso de aprendizagem de uma 
segunda língua.
b) um sistema interno à estrutura 
psicológica do aprendiz que 
teoriza sobre o sucesso ou o 
insucesso do seu aprendizado de 
segunda língua.
c) um sistema linguístico que 
existe na estrutura psicológica 
do aprendiz à parte do sistema 
da sua língua nativa e do sistema 
Aspectos da interlíngua12
da segunda língua que está 
aprendendo.
d) uma estrutura linguística latente 
que a criança, nos seus primeiros 
anos de vida, transforma na 
manifestação estrutural de uma 
dada língua conforme sua matu-
ração linguística.
e) um construto teórico que existe 
na estrutura linguística latente do 
aprendiz de segunda língua.
2. Selinker sugere que a estrutura 
psicológica latente do aprendiz de 
segunda língua é palco de cinco 
processos psicolinguísticos centrais: 
transferência linguística, transferência 
pelo treinamento, supergenerali-
zação, estratégias de comunicação 
na segunda língua e estratégias de 
aprendizagem de segunda língua. 
Esse último processo ocorre quando 
elementos e regras são fossilizados na 
interlíngua do aprendiz:
a) por influência dos enunciados 
produzidos na sua língua nativa.
b) por conta da metodologia de 
ensino-aprendizagem da se-
gunda língua.
c) devido à sua exposição a enun-
ciados produzidos por falantes 
nativos na segunda língua.
d) pela extensão de regras especí-
ficas da L2.
e) pela forma com a qual o material 
linguístico da segunda língua é 
particularmente abordado durante 
o processo de aprendizagem.
3. A interlíngua, tal como definida por 
Selinker, tendo como centro cinco 
processos psicolinguísticos relacio-
nados ao fenômeno da fossilização, 
apresenta quatro propriedades que 
lhe são inerentes: estabilidade, siste-
maticidade, inteligibilidade mútua e 
retrocesso. A partir dessas proprie-
dades, é correto afirmar que:
a) o retrocesso caracterizado pela 
perda do domínio do uso de 
determinada regra ou forma 
linguística da L2 não é aleatório, 
pois está relacionado à influência 
da língua materna do aprendiz.
b) o uso de determina regra ou 
forma linguística da L2 é sempre 
estável, uma vez que o sistema 
da interlíngua esteja formado.
c) o reaparecimento de elementos 
e estruturas fossilizados que 
pareciam erradicados ocorre 
porque o sistema da IL é mode-
lado apenas uma vez durante o 
processo de aprendizagem.
d) as interlínguas compartilham 
funções comunicativas com 
as línguas naturais, sendo que 
suas regras e formas podem ser 
aplicadas de maneira estável ou 
instável por parte do aprendiz.
e) aprendizes de uma segunda 
língua que se comunicam por 
meio de interlínguas conseguem 
entender um ao outro sem 
grande esforço porque não há 
variabilidade entre aprendizes.
4. As reflexões de Selinker sobre a 
existência de um sistema linguístico 
à parte permitem-nos fazer apon-
tamentos acerca das noções de 
língua nativa (L1), segunda língua 
(L2) e interlíngua (IL). Sobre a relação 
entre esses três conceitos, pode-se 
concluir com seguridade que:
a) a IL é uma etapa do processo de 
aprendizagem de L2.
b) a IL é um continuum entre a L1 
e a L2.
13Aspectos da interlíngua
c) L1 e L2 mantêm uma relação de 
dialeto, uma vez que comparti-
lham suas regras linguísticas.
d) a IL independe da relação de 
dialeto entre a L1 e a L2.
e) o aprendiz de L2 formula hipóteses 
sobre o sistema e as regras da IL. 
5. As principais teorias de aquisição de 
segunda língua identificam cinco es-
tágios do processo de aprendizagem 
de L2: pré-produção, produção ini-
cial, emergência da fala, proficiência 
intermediária e proficiência avan-
çada. Da relação entre esses estágios 
e a IL, é correto afirmar que:
a) o estágio de pré-produção é mar-
cado por um intervalo de tempo 
durante o qual o aprendiz não se 
comunica oralmente na segunda 
língua e, portanto, ainda não co-
meçou a construir sua interlíngua.
b) a interlíngua começa a ser cons-
truída somente no estágio de pro-
dução inicial, quando o aprendiz 
começa a se comunicar oralmente.
c) a emergência da fala ocorre 
quando o aprendiz já verifica 
hipóteses na interlíngua.
d) no estágio de proficiência 
intermediária, espera-se um nível 
comparável ao nativo no que diz 
respeito ao uso da gramática e 
do vocabulário adquirido da L2.
e) quando a interlíngua contém cerca 
de 6000 formas linguísticas da L2, 
o aprendiz está efetivamente no 
estágio de proficiência avançada.
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