Paper II - OS DESAFIOS DA FORMAÃ_Ã_O DE PROFESSORES ESTADO DO PARÃ_

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Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI - Curso (Código da Turma) – Prática do Módulo I - dd/mm/aa 
 
 
OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA NO ESTADO DO PARÁ 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
Pensar a formação de professores da educação básica do ponto de vista inicial e continuado 
representa um investimento nas bases produtivas de um país. O Brasil, um pais cuja diversidade 
cultural e extensão territorial são enormes,apenas desde muito recentemente começou a 
demonstrar preocupação com esse importante elemento da formação da identidade sócio-cultural e 
econômica do país.Quando se fala da região norte do país a coisa fica ainda mais preocupante, 
pois a distância dos regiões mais desenvolvidas do país e os modelos econômicos instalados tem 
contribuído com os baixos investimentos em formação de professores, e nesse contexto encontra-se 
o estado do Pará. Sendo assim, o presente trabalho tem por objetivo realizar uma avaliação da 
situação das condições e desafios para a formação de Professores do estado do Pará. Para tanto 
foram analisados dados do diagnóstico realizado pela SEDUC-PA e instituições de ensino superior 
do estado. O embasamento teórico foi sustentado em Saviani (2009), Pará (2010), Pimenta (1998) 
entre outros autores. A partir da análise pôde-se perceber que em 2009 na ocasião da elaboração 
do diagnóstico o estado do Pará tinha muitos professores atuando sem curso de graduação e esse 
foi o ponto eleito para ataque das principais ações através do PARFOR. 
Palavras-chave: Artigo Científico. Normatização. NBR 6023. 
1. INTRODUÇÃO 
A formação de docentes para a educação básica vem sendo proposta desde o final do século XIX 
com a criação das Escolas Normais e a partir da Lei nº 9.394 de 1996, onde postula-se a 
necessidade da formação desses docentes em nível superior. 
Para Aragão (2008) a formação profissional numa sociedade cujos limites fronteiriços são muito 
frágeis e a competitividade é acirrada exige conhecimento de valores culturais e práticas de ensino 
integradoras que promovam a independência, a emancipação e a inclusão dos educandos. 
Nesse sentido pensar soluções práticas e inovadores para a formação de professores do ensino 
básico requer conhecimentos aprofundados a respeito de parâmetros culturais da sociedade onde a 
formação acontecerá, de modo a se promover uma educação emancipatória. 
Ainda segundo este autor a formação profissional torna-se mais expressiva quando se trata da 
formação de professores por ser um profissional cujas atividades implicarão na formação de opinião 
por parte dos discentes. 
2 
 
 
 
Em se tratando do estado do Pará, Brito(2012) afirma que O estado tem se destacado na 
consolidação do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor) por meio 
do trabalho desenvolvido pelo Fórum Permanente de Apoio à Formação Docente e pela 
Coordenação do Plano de Formação Docente, que desde 2009 vem possibilitando a formação em 
nível superior de milhares de professores com atuação nas redes públicas do Estado e dos 
municípios paraenses. 
Por tanto, este trabalho apresenta como problemática um estudo da situação do estado do Pará no 
tocante a implementação das políticas de Formação de Professores, tendo como base o Plano de 
Formação Docente do Estado do Pará elaborado no ano de 2009. Para tanto foi realizada uma 
pesquisa bibliográfica a respeito do tema e realizada uma análise documental de cunho qualitativo. 
 
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
Sabemos que todo profissional precisa está capacitado o suficientemente para os desafios das 
mudanças culturais e integração da globalização nos dias atuais. Não e diferente o universo da 
docência, pois o constante desenvolvimento dos meios de comunicação tem contribuído de maneira 
significativa para as transformações sociais, e esse meio social em transformação constante 
corresponde ao meio em que atua o docente. Todas essas transformações tem dirigido muitos 
estudiosos a dedicarem suas pesquisas para o âmbito da educação, na intenção de se chegar a 
formação de um profissional cada vez mais preparado a acompanhar as constantes transformações 
culturais as quais vivemos. 
Nesse sentido, pensar uma nova pedagogia significa pensar no desenvolvimento do país 
considerando sua totalidade respeitando a educação como espaço formador de profissionais e 
cidadãos. Nesse contexto o professor assume papel primordial, pois a sua postura enquanto 
educador terá reflexo tanto social quanto econômico no desenvolvimento ou atraso do país. 
Historicamente, Savini (2009) afirma que apesar de a questão da formação de professores já ser 
discutida em regiões mais desenvolvidas do mundo há mais tempo, no Brasil o tema ganhou 
destaque a partir da independência do país, quando se passou a pensar no programa de instrução 
popular. A partir desse marco histórico começa-se a relacionar as questões pedagógicas as 
transformações pelas quais o Brasil tem passado nos dois séculos anteriores a este evento. Saviani 
distingue os seguintes períodos na história da formação de professores no Brasil: 
1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia 
com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se 
instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando 
prevalece o modelo das Escolas Normais. 
2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco 
inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. 
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3. Organização dos Institutos de Educação (1932- 1939), cujos marcos são as reformas de 
Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 
1933. 
 4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação 
do modelo das Escolas Normais (1939-1971). 
5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). 
6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo 
perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). (Saviani, 2009 p. 152) 
 
O autor menciona que nesse contexto de construção de um conceito de formação de professores no 
Brasil configuraram-se dois modelos: 
a) modelo dos conteúdos culturais-cognitivos: para este modelo, a formação do professor se 
esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento 
correspondente à disciplina que irá lecionar. 
b) modelo pedagógico-didático: contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a 
formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico 
didático. (Saviani, 2009, p. 148-149) 
 
Percebe -se nas colocações de Saviani que as duas principais vertentes de formação adotadas pelas 
universidades comungam com elementos dos três principais saberes necessários ao exercício 
docente defendidos por Pimenta (1998) e sistematizados por Puentes, Aquino e Neto (1999) , a 
saber: 
1) saberes da experiência, que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em 
nossa vida; 
2) saberes da área do conhecimento, conhecimentos específicos, conhecimentos 
científicos, pois ninguém ensina o que não sabe e; 
3) saberes pedagógicos, saber pedagógico e saber didático, isto é, a relação professor-
aluno, a importância da motivação e do interesse dos alunos no processo de aprendizagem, 
as técnicas ativas de ensinar etc. (Puentes, Aquino e Neto, 1999, p. 175) 
Percebe-se relações conceituais entre as vertentes levantadas por Saviani e os três sabres 
mencionados por Pimenta, porém, de maneira isolada com relação às vertentes de formação 
inicialmente mencionadas. O ideal seria que os três saberes citados fossem tidos como base para a 
formação docente tanto em formação inicial quanto em formação continuada. 
Saviani (2009) lembra ainda que a questão da formação de professoresnão pode estar desvinculada 
da garantia de boas condições de trabalho, da jornada e do salário dos professores. Esses fatores 
dificultam tanto a formação inicial profissional como qualquer possibilidade de investimento na 
continuidade dos estudos, pois a profissão docente tem sofrido constantes muitas perdas ao longo 
do tempo em função da sua desvalorização. 
Em se tratando da formação docente no estado do Pará, Bastos (2013) afirma que a formação de 
Professores no Estado, assim como no Brasil, tem sido desenhada a partir de políticas e programas 
educacionais cujos objetivos giram em torno do avanço da educação no estado. Esse autor faz 
menção à Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, 
instituída pelo Decreto Presidencial nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009 e ainda o Plano Nacional de 
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Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), programa tido como emergencial 
instituído para atender ao disposto no artigo 11, inciso III do mencionado Decreto, e implantado em 
regime de colaboração entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(CAPES), os estados, os municípios, o Distrito Federal e as instituições de educação superior (IES). 
A previsão de alcance desses objetivos deveria se dar através da implementação de Fóruns 
Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente. 
Segundo Cunha, Baía e Brito (2017), a partir da constituição do seu Fórum, auto-denominado 
FORPROF-PA, o estado tem sido reconhecido pelo esforço na consolidação do PARFOR, 
proporcionando acesso a formação em nível superior a milhares de professores com atuação nas 
redes públicas do estado e dos municípios paraenses. 
De acordo com a CAPES o Estado do Pará recebeu cerca de a 13,29% dos recursos do PARFOR no 
período de 2009 a 2013 o que mostra o reconhecimento do trabalho de formação que está sendo 
desenvolvido no estado, através das ações do FORPROF-PA (Brasil, 2013). 
Segundo Cunha, Baía, Brito (2017) as ações de formação propriamente ditas foram promovidas por 
cooperação entre instituições de ensino superior atuantes no estado. Entre estas instituições 
podemos destacar o Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará (CEFET-PA), atual Instituto 
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Pará (IFPA), a Universidade do Estado do Pará 
(UEPA), a Universidade Federal do Pará (UFPA) e a Universidade Federal Rural da Amazônia 
(UFRA), e mais recentemente integram a cooperação a Universidade Federal do Sul e sudeste do 
Pará - (UNIFESSPA) E Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA). 
3. MATERIAIS E MÉTODOS 
A presente pesquisa tem caráter qualitativo e foi realizada por meio de levantamento bibliográfico 
sobre o tema em questão. Segundo GIL (2002), a pesquisa bibliográfica é aquela "desenvolvida com 
base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos" (GIL, 
2002, p. 44). Nesse sentido a pesquisa foi realizada através de levantamento em sites de busca, 
periódicos especializados e revistas acadêmicas. A principal fonte de dados foi o Plano de 
Formação Docente do Estado do Pará elaborado no ano de 2009 pela SEDUC - PA em parceria com 
instituições de ensino superior do estado. 
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Cunha, Silva e Brito (2017) levantam a vastidão do território do estado do Pará como um dos 
principais desafios para o alcance da consolidação de políticas de formação de professores no 
estado. As grandes distâncias e as dificuldades de acesso a algumas regiões do estado representam 
desafios impostos pela natureza. No âmbito social, os desafios destacados pelos autores se mostram 
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na grande incidência de conflitos agrários, nos contrastes sociais presentes no retrato do estado e 
sua diversidade cultural, sendo um estado que abriga pessoas das mais variadas regiões do país. 
De acordo com PARÁ (2010) o estado: 
É o segundo maior estado do país com uma extensão de 1.248.042,515 km², pouco maior 
que Angola, dividido em 144 municípios (com a criação de Mojuí dos Campos), está 
situado no centro da região norte e tem como limites o Suriname e o Amapá a norte, o 
oceano Atlântico a nordeste, o Maranhão a leste, Tocantins a sudeste, Mato Grosso a sul, o 
Amazonas a oeste e Roraima e a Guiana a noroeste. (Pará, 2010, ) 
http://www.pa.gov.br/O_Para/opara.asp; acessado em: 27/06/2018; 10:51h) 
Todas essas dificuldades aliadas aos baixos investimento por parte do setor público na formação de 
professores levou o estado a dados alarmantes como levanta diagnóstico do Plano Decenal de 
Formação Docente do Estado do Pará elaborado por um grupo de instituições de ensino superior em 
parceria com a SEDUC-PA no ano de 2009, conforme mostra o Quadro 01. 
Quadro 01: Quadro de professores Licenciados atuando de acordo com sua formação; Licenciados atuando em 
disciplina diferente da sua formação; Bacharéis sem formação em licenciatura e Não graduados no ano de 2009. 
Adaptado de Pará 2009. 
URE 
Licenciados 
atuando de 
acordo com 
sua formação 
Licenciados 
atuando em 
disciplina 
diferente da 
sua formação 
Bacharéis sem 
formação em 
licenciatura 
Não 
graduados 
 
Nº 
Prof. 
% 
Nº 
Prof. 
% 
Nº 
Prof. 
% 
Nº 
Prof. 
% 
1ª Bragança 336 3,36 660 3,23 133 4,0 1634 4,1 
2ª Cametá 464 4,65 827 4,05 145 4,4 1536 3,9 
3ª Abaetetuba 855 8,56 1378 6,74 165 5,0 3712 9,3 
4ª Marabá 1269 12,70 2003 9,80 263 7,9 4430 11,1 
5ª Santarém 892 8,93 1755 8,59 169 5,1 3145 7,9 
6ª Monte Alegre 170 1,70 307 1,50 16 0,5 1665 4,2 
7ª Óbidos 413 4,13 503 2,46 66 2,0 2928 7,4 
8ª Castanhal 703 7,04 944 4,62 94 2,8 2475 6,2 
9ª Maracanã 57 0,57 258 1,26 117 3,5 776 2,0 
10ª Altamira 496 4,97 1048 5,13 111 3,4 2570 6,5 
11ª Sta Izabel do Pará 432 4,32 695 3,40 209 6,3 2095 5,3 
12ª Itaituba 294 2,94 443 2,17 72 2,2 1691 4,3 
13ª Breves 401 4,01 718 3,51 132 4,0 997 2,5 
14ª Capanema 445 4,45 524 2,56 97 2,9 1687 4,2 
15ª Conceição ARA 413 4,13 1169 5,72 175 5,3 953 2,4 
16ª Tucuruí 494 4,95 729 3,57 101 3,0 712 1,8 
17ª Capitão Poço 139 1,39 459 2,25 101 3,0 796 2,0 
18ª Mãe do Rio 591 5,92 1015 4,97 145 4,4 1015 2,6 
19ª Belém 1015 10,16 4690 22,96 981 29,6 4342 10,9 
20ª Região das Ilhas 110 1,10 305 1,49 21 0,6 616 1,5 
Total 9989 100,00 20430 100,00 3313 100,0 39775 100,0 
Total geral 73807 
6 
 
 
 
 
Merece destaque no quadro a quantidade de professores sem graduação. de um total de 73507 
professores, mais de 50% (39775) não possuiam graduação na ocasião do levantamento no ano de 
2009. Um olhar mais individualizado com relação às URE's mostra que nesse quesito são destaques 
a 4ª URE - Marabá (4430 professores - 11,1%), 19ª Belém (4342 professores -10,9%). De acordo 
com o Plano de Formação, é o número de professores atuando sem formação inicial que justifica a 
intensidade das ações do PARFOR, concentrando suas energias em ofertar vagas nas instituições de 
ensino superior para cursos de licenciatura. 
Esses últimos destaques podem ser explicados pelo fato de tais URE's corresponderem a um grande 
número de municípios com vasta área de abrangência, conforme mostra o quadro 2. 
A partir desta análise o fórum decidiu que as ações deveriam ser voltadas para a solução deste 
problema. Foram pensadas ações para reverter esse quadro de tantos professores sem formação em 
nível de graduação através do PARFOR. 
 Quadro 02: Relação de URE's - Unidades Regionais de Ensino e respectivas quantidades de municípios de abrangência. 
Na contra-mão da lógica defendida está a 15ª URE de Conceição do Araguaia com um grande 
número de municípios, porém com menos professores não graduados que as URE's destacadas. É 
importante mencionar que esses números correspondem a situação no ano de 2009, quando foi 
elaborado o diagnóstico que guiaria as ações do FORPROF-PA nas ações do PARFOR-PA 
Para uma análise da eficácia das ações relacionadas a implantação e manutenção das políticas de 
formação de professores no estadodo Pará é necessário que seja realizado novo diagnóstico da 
URE 
Classificação 
URE 
Número de Municípios de 
abrangência 
Classificação URE 
Número de Municípios de 
abrangência 
1ª Bragança 5 
 
11ª Sta Izabel do Pará 9 
2ª Cametá 5 
 
12ª Itaituba 
6 
 
3ª Abaetetuba 6 
 
13ª Breves 9 
4ª Marabá 17 
 
14ª Capanema 9 
5ª Santarém 3 
 
15ª Conceição do 
Araguaia 
14 
6ª Monte Alegre 3 
 
16ª Tucurui 5 
7ª Óbidos 7 
 
17ª Capitão Poço 4 
8ª Castanhal 9 
 
18ª Mãe do Rio 7 
9ª Maracanã 3 
 
19ª Belém 5 
10ª Altamira 
 
8 
20ª Região das Ilhas 8 
7 
 
 
 
situação atual, o que deve acontecer no ano 2019 considerando-se que o diagnóstico analisado é 
decenal e foi elaborado no ano de 2009. 
5. CONCLUSÕES 
A partir da análise realizada percebeu-se que o estado do Pará enfrenta dificuldades 
peculiares na implementação de políticas efetivas de formação de professores, porém seus 
resultados são satisfatórios e a formação de professores está acontecendo principalmente através da 
implementação do PARFOR. 
Os desafios para a efetivação das políticas de formação de professores no estado são as mais 
variadas. Vão desde a grande incidência de conflitos agrários até a grande variedade de culturas a 
serem atendidas por essas políticas. Nesse sentido as soluções para os problemas deve sempre 
passar por um reconhecimento prévio da realidade local de cada região do estado a ser atendida, de 
modo a se preconizar a formação integral dos indivíduos sob uma perspectiva cidadã de modo que 
cada professor formado e seus respectivos alunos percebam seus potencias de transformação da 
realidade que os cerca. 
Vale ressaltar que na ocasião da avaliação dos resultados da ações do Plano de Formação de 
Professores e vigência, deve-se atentar para a qualidade dos professores formados de modo a não se 
ater somente a números, mas a formação de professores cuja ação docente seja ativa e reflexiva. 
REFERÊNCIAS 
 
CUNHA, E. R.; Silva, G. de N. B.; BRITO, A. R. P. de. A formação docente no Pará: os 
caminhos do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente do Pará e seus 
desafios. Campinas, Rev. educ. PUC-Camp, 2017. 
GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa, São Paulo, Editora Atlas S.A. 2002. 
PARÁ, Governo do Estado do Pará, Belém - PA. Conheça o nosso Pará. Site: 
http://www.pa.gov.br/O_Para/opara.asp. Acessado em: 27/06/2018; 10:51h 
PARÁ, Plano de Formação Docente do Estado do Pará. Governo do Estado do Pará Secretaria 
de Estado de Educação - SEDUC. Belém - PA, 2009. 
PIMENTA, S. G. Formação de professores: saberes da docência e identidade do professor. In: 
FAZENDA, I. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas-SP: Editora Papirus, 1998. 
PUENTES R. V. , AQUINO O. F., A. QUILLICI NETO; Profissionalização dos professores: 
conhecimentos, saberes e competências necessários à docência, In: Educar, Curitiba, n. 34, p. 
169-184, 2009. Editora UFPR. 
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no 
contexto brasileiro, Campinas - SP, Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, 
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