Livro-Texto Unidade II

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HISTÓRIA INTERDISCIPLINAR
Unidade II
5 A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE HISTÓRIA
Agora iremos nos concentrar mais especificamente na atividade docente em meio a tantos desafios 
e possibilidades presentes no mundo atual, dando ênfase, naturalmente, ao trabalho do professor 
de História. Em um mundo que celebra o novo e relega o passado à condição de “velho” e “arcaico”, 
qual seria a finalidade e o impacto causado pelo estudo de eventos do passado? Qual o papel social 
desempenhado pelo professor de História na contemporaneidade? Por que a História, juntamente com 
outras Ciências Humanas, tem sido constantemente ameaçada por políticas educacionais de cunho 
tecnicista, chegando ao ponto de que seja cogitada sua retirada completa dos currículos escolares? Em 
suma, por que estudar História?
Essa não é uma pergunta fácil de ser respondida e acreditamos que o interesse pela História deva ir além 
do simples fascínio pelo diferente, pelo exotismo evocado por culturas há muito desaparecidas (a síndrome 
dos “mistérios do Egito”, sucesso em mercados editoriais), do celeiro de “curiosidades”. Deve ainda ultrapassar 
os “grandes feitos” dos heróis nacionais, como um tipo de História moralizante que enaltece determinados 
sujeitos em detrimento de outros. A nosso ver, o interesse pela História deve surgir a partir de seu potencial 
para o questionamento do presente, demonstrando que muito do que tomamos como verdades absolutas e 
inquestionáveis é, na verdade, resultado de processos culturais e históricos. Ou ainda, deve nascer da reflexão 
sobre de que maneira o passado é utilizado por grupos no presente com a finalidade de estabelecer vínculos 
que justifiquem a manutenção de um determinado status quo. O interesse pela História deve surgir, portanto, 
da contribuição desta disciplina para o desenvolvimento de uma postura crítica por parte do aluno.
No entanto, as dificuldades de realização desse projeto são inegáveis. Primeiramente, relacionam‑se 
ao próprio papel social da educação e aos significados que lhe são atribuídos. Os vestibulares são um 
imperativo na formulação de currículos escolares e a enorme quantidade de conteúdo solicitada nestes 
concursos deixa pouco espaço para uma reflexão mais aprofundada dos temas trabalhados. Assim, 
a educação escolar quase se confunde com “estudar para passar no vestibular”. Em segundo lugar, 
embora a interdisciplinaridade seja uma proposta relativamente antiga, parece haver pouco empenho 
em aplicar uma metodologia de ensino que possa ampliar o conhecimento histórico ao associá‑lo com 
outras disciplinas como a Geografia, Antropologia, Sociologia ou mesmo disciplinas de outra natureza 
como a Física ou a Biologia. E essa situação não se restringe apenas aos meios escolares, sendo presente 
também nos meios acadêmicos. Finalmente, a marginalização das Humanidades frente às Ciências 
Exatas demonstra a existência de uma mentalidade profundamente tecnicista que inibe o interesse 
pela reflexão filosófica e a História, com frequência, é vista como uma “perda de tempo”. Nesse caso, o 
interesse do aluno – que já é bastante volátil – praticamente desaparece.
A interdisciplinaridade, ao resgatar a complexidade da realidade – inclusive em sua dimensão 
temporal – permite ao aluno tomar consciência das múltiplas relações contidas na própria experiência 
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de vida. No caso da História, os processos trabalhados fazem apenas uma referência velada às disciplinas 
afins, ao demonstrar implicitamente locais em que tais eventos transcorreram, padrões de organização 
social, interações entre o indivíduo e o coletivo e até mesmo consequências sociais geradas pela 
manipulação avançada de genes ou de moléculas. Dito de outra forma, disciplinas como Geografia, 
Sociologia, Biologia, Química etc. aparecem como coadjuvantes quando possuem dinâmicas específicas 
que podem enriquecer ainda mais a explicação em sala de aula. É uma proposta tanto mais difícil se 
levarmos em conta nosso tradicional modelo de educação, em que o jovem é exposto a uma gama 
de disciplinas que dificilmente se conversam. Segundo Edgar Morin (2003), essa proposta de ensino 
tem ainda uma consequência política na medida em que produz sujeitos fragmentados e incapazes 
de perceber o enredamento dos fenômenos percebidos na realidade. A proposta, portanto, é capacitar 
o aluno a perceber a trama de acontecimentos e, ao mesmo tempo, resgatar seu sentimento de 
humanidade, deixando‑o apto para uma vida verdadeiramente coletiva (MORIN, 2003).
Portanto, vamos estudar agora elementos básicos que são mobilizados em uma situação de ensino 
e aprendizagem para, aos poucos, pensarmos sobre as possibilidades de interação entre História e áreas 
afins. Por ora, não nos dedicaremos à interdisciplinaridade entre a História e disciplinas exatas, o que 
mereceria uma discussão à parte, mas não menos interessante. Cabe lembrar que já está em estudo em 
diversos países da Europa a supressão das diversas disciplinas em nome de uma abordagem integrada 
da realidade tal como ela se apresenta: sem divisões entre áreas diversas.
6 ENSINAR, EDUCAR, APRENDER
O ensino e a aprendizagem são fenômenos que, apesar de estarem quase sempre relacionados 
ao processo educacional formal, extrapola os muros da escola e constitui a base de nossa formação 
humana. Diferentemente dos outros animais, motivados por um instinto de sobrevivência, o ensino e 
a aprendizagem entre os seres humanos não obedecem necessariamente ao nosso tempo de vida, que 
é extremamente curto em relação à natureza. A transmissão de conhecimentos está relacionada a um 
tempo distinto: ao tempo da cultura, que é independente das vidas biológicas e possui uma dinâmica 
própria. Quando as pessoas morrem, não é preciso recomeçar tudo do zero, pois a cultura é preservada 
mediante sua transmissão e, diferentemente de chimpanzés, que ensinam seus filhotes a golpearem 
um coco com pedras para abri‑lo, ela é cumulativa e dinâmica, e uma geração pode enriquecer os 
conhecimentos adquiridos de gerações passadas.
Muitos de nós temos a impressão de que em determinados povos, o tempo parou. E isso é mais comum 
quando se trata de comunidades tradicionais como tribos indígenas ou povos nômades do deserto. E 
existe até mesmo certo ar pejorativo quando essa observação é feita, como se viver da maneira que 
seus ancestrais viviam implica necessariamente atraso e ignorância. Mas isso é um equívoco: todas as 
sociedades humanas se modificam. Basta lembrar como os indígenas brasileiros do litoral passaram a viver 
depois da chegada dos portugueses e como estes alteraram seu modo de vida a partir do contato com os 
indígenas. E uma cultura, para se modificar, não precisa necessariamente de um estímulo externo: existe 
uma dinâmica interna de mudanças culturais que define – parafraseando o historiador Marc Bloch (2002) 
– o homem vivendo na “função tempo”. Não podemos esquecer que vivemos em uma sociedade de rápidas 
transformações e o fato de o tempo transcorrer mais “devagar” em comunidades tradicionais causa‑nos a 
impressão de estarem paralisados no tempo. Mas isso não é verdade.
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Se definirmos genericamente a cultura como um sistema de signos e símbolos, a transmissão 
destes elementos a outra geração garante a sociabilidade de um grupo e a sua sobrevivência cultural. 
Evidentemente, nossos filhos aprendem nosso idioma para que possam se comunicar conosco, aprendem 
operações aritméticas básicas, aprendem a rezar, a dar nome aos objetos,ou seja, dominam diversas 
linguagens, pois atribuir significado à realidade que nos circunda é algo plenamente cultural e o que 
verdadeiramente nos diferencia do restante dos animais. E isso só é possível através da transmissão de 
conhecimentos, ou ainda, da educação, termo que veio do latim (ex ducare) e que significa “conduzir para 
fora”, ou seja, preparar o indivíduo para o mundo além do seu ego. Nesse processo, há necessariamente 
alguém que conduz, uma pessoa que detém conhecimentos e que possui ainda a habilidade de passar 
estes conhecimentos. De nada adianta ser um grande erudito sem a habilidade de conduzir.
Figura 3 
A partir daí, precisamos pensar sobre o que é relevante ensinar e onde tais conhecimentos devem ser 
transmitidos e aprendidos. O processo educativo, de aquisição de conhecimento, não se limita à escola. Ele 
ocorre a todo o momento, em lugares diversos e por toda a vida. Em casa, a pessoa é ensinada pelos pais, 
que procuram transmitir valores morais que, em seu conjunto, integram um imaginário social mais amplo, 
sejam eles valores que compactuam ou criticam as normas morais vigentes em uma dada sociedade. Daí 
a famosa frase “a educação vem do berço”, ou seja, tacitamente os pais são responsáveis pela formação 
moral do indivíduo de forma integral, pelo ensino de comportamentos considerados aceitáveis para o 
convívio com os demais, culturalmente definidos. Se uma pessoa cospe no chão durante uma sessão de 
cinema, dirão que faltou a ela uma boa educação em casa. Não apenas a casa, mas a religião, o convívio 
com amigos e a ideologia transmitida pelos meios de comunicação também são fatores educativos que 
concorrem para que o pequeno primata pelado que caminha ereto e que possui um polegar opositor aos 
poucos se transforme em um ser humano ao aprender os elementos da cultura.
Você deve estar se perguntando: mas e a escola? Qual a função dela se a educação é um processo 
que acontece em muitos lugares? Que conteúdos ela deve passar ao aluno? Ela é um lugar apropriado 
para se transmitir tais conteúdos? Em suma: qual o papel social da educação escolar? As respostas 
para tais perguntas não são fáceis e se, há alguns anos, eram evidentes e por isso nem mesmo passava 
pelas cabeças das pessoas fazer tais perguntas, hoje o papel da Escola na sociedade é cada vez mais 
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questionado. Em países da Europa e nos EUA, diversas famílias têm optado pelo home schooling, ensinar 
conteúdos escolares aos filhos em casa. Mas será que estes conteúdos são realmente relevantes para 
nossa formação, para a nossa humanidade? Por que aprender Física, História, Geografia, Biologia e 
outras matérias?
Figura 4 – Escola no interior dos EUA, no início do século XX. Essa instituição seria 
ainda hoje o locus privilegiado de transmissão de conhecimentos?
Todas essas questões merecem um livro à parte e não é nossa intenção nos aprofundarmos nelas. 
Por ora, basta uma reflexão que possa englobar todas estas questões submetidas a uma problematização 
maior: que tipo de sujeito nós queremos formar através do processo de educação ao ensinarmos tais 
disciplinas? Note que esta indagação possui palavras‑chaves que, pelo seu uso contínuo, acabaram por 
escapar a uma consideração mais minuciosa de seu significado. Referimo‑nos a “educar”, “ensinar”, 
“formar”. Você, como futuro professor, estará educando ou ensinando seu aluno? Você o estará formando? 
Por que e para que? É importante que os objetivos do processo pedagógico sejam claros para que ele 
seja realizado plenamente.
Segundo Barbosa‑Lima, Castro e Araújo (2006), tais conceitos guardam sutis diferenças e têm um 
histórico bastante significativo. Para os autores, ensinar
surge no século XI, na língua francesa (enseigner), e no século XIII, na língua 
portuguesa; do baixo latim insignare, alteração de insignire, que significa 
indicar, designar, e que pode chegar a ser compreendido como “marcar 
com um sinal”. Note que marcar pode transmitir uma ideia de imposição, 
mas pode, por outro lado, indicar o nascimento do caráter do estudante, 
uma vez que, em grego, sinal é Karakter. O sentido moderno de ensinar 
(transmitir conhecimentos a um aluno) aparece no século XVII e, na verdade, 
reflete o surgimento da escola moderna e da organização do sistema escolar 
(BARBOSA‑LIMA; CASTRO; ARAÚJO, 2006, p. 240).
Ensinar sugere uma relação bipolar composta por alguém que indica e alguém que recebe tal 
indicação ou que é “marcado com um sinal”. A atitude de ensinar é muito mais ampla e sua integração 
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ao mundo escolar é muito recente. A relação entre o que ensina e o que é ensinado é, por sua vez, 
menos intrusiva já que “indicar” sugere mostrar um caminho ou mostrar um sinal e, a partir daí, quem 
é ensinado possa compreender por meios que já lhe são suficientes. O conceito de educar, como vimos, 
é ligeiramente diferente.
Do latim educare, que é uma forma derivada de educere que contém a 
ideia de conduzir. Da mesma raiz, nascem: produzir, seduzir, deduzir, induzir, 
traduzir e outras. A palavra educar representa uma práxis em que se focalizam, 
enfaticamente, a finalidade e os objetivos do processo pedagógico. Seu uso foi 
difundido por meio da publicação de Emílio, de Jean‑Jacques Rousseau (1762), 
um marco da filosofia iluminista, por um dos mais eminentes enciclopedistas. 
Portanto, fica claro que as ideias de Progresso, implícitas no Iluminismo, 
difundidas pela Encyclopédie e, em última instância, associadas à Revolução 
Francesa, se traduzem e se condensam no verbo educar (BARBOSA‑LIMA; 
CASTRO; ARAÚJO, 2006, p. 240).
Educar, como sugerimos anteriormente, pressupõe uma intervenção direta de um agente que seria 
o condutor, não apenas se limitando a “indicar” ou marcar com um sinal. Nesse caso, o transmissor 
dos conhecimentos – espera‑se – já tem plena posse dos conhecimentos que quer transmitir e 
domina habilidades de transmissão. A condução “para fora”, ou seja, para o mundo, é teoricamente 
concluída quando o receptor dos símbolos da cultura encontra‑se formado. Formar, nesse caso, pode 
ser compreendido como:
A palavra formar guarda um significado concreto, mas alcança também um 
registro abstrato, de natureza filosófica, que nos lembra Platão, ou melhor, 
a tradução latina (forma) do grego eidós, por sua vez, ligado a ideia. Desse 
modo, manifesta‑se aí uma certa ambiguidade, podendo formar, no seu 
sentido áspero, apontar para o molde, para a forma. E, no seu sentido mais 
nobre, polido, evocar o processo de fazer aflorar o conhecimento já trazido, 
como sugere Platão. Esta concepção platônica serve de pano de fundo e 
inspiração para a filosofia pedagógica de Dewey, que tanta influência teve 
no Brasil (BARBOSA‑LIMA; CASTRO; ARAÚJO, 2006, p. 240).
Barbosa‑Lima, Castro e Araújo (2006) notam que formar, nesse caso, pode ter um duplo sentido. 
O primeiro, de caráter mais empírico, revela uma concepção na qual o transmissor de cultura, dotado 
de conhecimentos, molda literalmente o caráter e a visão de mundo do receptor, entendido como 
“tábula rasa”. A segunda visão pressupõe a existência de conhecimentos prévios, sendo o papel do 
transmissor também o de revelador. De certa forma, remonta às ideias de Platão e Descartes quanto 
ao uso disciplinado da razão como meio para se alcançar verdades presentes no espírito e a formação 
coincide com a apreensão de conhecimentos previamente existentes. Tais conhecimentos, por sua vez, 
não são de caráter cultural, e sim universal, dada a unicidade do espírito humano.
Tais conceitos são mais comumente aplicados ao universo escolar, embora sejam de caráter mais 
amplo.À parte todo o aparato burocrático e institucional, a escola ainda é considerada o locus da 
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transmissão de conhecimento por excelência, excetuando‑se tentativas alternativas de ensino que 
transcendem o ambiente escolar. A palavra “escola”, por sua vez, tem uma origem curiosa: vem do grego 
skolé que significava “diversão” e, ao mesmo tempo, “conferência”, um local em que o estudo e o prazer 
não eram dissociados. O professor, na instituição escolar, confunde‑se com o transmissor de cultura e o 
sujeito que domina conhecimentos previamente acumulados pela humanidade, sendo, portanto, um elo 
que liga o passado e o presente. A origem da palavra professor é latina e significa “declarar firmemente”, 
enquanto a palavra “aluno” deriva de alumnus, literalmente “criança de peito”, “em nutrição”. O professor, 
ao declarar firmemente uma ideia estaria nutrindo o espírito de seus alunos
 Observação
Há uma lenda muito difundida de que a palavra “aluno” significaria 
“sem luz”: a de negação e lumni, luz. No entanto, é um grave equívoco 
cometido até mesmo por autores consagrados no mundo da educação 
escolar. É um erro fácil de ser cometido se considerarmos que o aluno, por 
estar em processo de formação, seria alguém desprovido de conhecimentos 
e, uma vez que luz é uma metáfora muito popular para conhecimento, não 
ter luz significa literalmente ser ignorante.
Portanto, você será alguém que declarará ideias firmemente, indicando sinais ou conduzindo pessoas 
para fora da jaula do seu ego em um lugar que aliaria o prazer ao estudo, um lugar onde são realizadas 
conferências. Um lugar de nutrição intelectual e espiritual que permite ao sujeito, uma vez formado, utilizar 
seus conhecimentos para viver no mundo fora desse lugar de conferências. Isso se levarmos ao pé da letra 
a raiz dos conceitos que discutimos até agora. Cabe no momento discutir a natureza dos conhecimentos 
transmitidos na escola, em termos de relevância e especificidade, e no que eles podem contribuir para a 
formação de um determinado tipo de sujeito. Podemos rapidamente considerar tal questão a partir da 
seguinte observação: os conhecimentos transmitidos da escola, por se tratar de uma instituição pública 
– não no sentido de organização estatal, mas como locus de sociabilidade mais amplo que o âmbito 
familiar – e com atuação marcante na sociedade, são (ou deveriam ser) obrigatórios para a formação 
de um sujeito socialmente atuante, seja no mercado de trabalho, seja (e principalmente) no exercício 
da cidadania. Isso pressupõe que os conhecimentos escolares são muito específicos e que não devem se 
misturar com a educação recebida em âmbito privado, familiar. Pela própria natureza do conhecimento 
escolar, ele deveria portanto ser ministrado em um local que congregasse pessoas de origens distintas, um 
ambiente público que propiciasse o primeiro contato do jovem com a política, no estrito sentido do termo 
(de poleis: “muitos”, “diversificados”). A escola, em suma, nasce com uma inconfundível vocação política, 
não lugar do proselitismo político, mas um lugar que emula o espaço público de maneira geral.
 Observação
A palavra “política” é um termo bastante deturpado no senso comum. 
Para grande parte das pessoas, a política é a instância de decisão ocupada 
pelos representantes eleitos pela sociedade e que, via de regra, aproveitam‑se 
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de sua situação para obter benefícios pessoais em detrimento da máquina 
pública. A política, na realidade, é o próprio exercício da cidadania em 
um ambiente formado pela diversidade de pessoas, em que as decisões 
extrapolam as instituições e na qual deve haver espaço para o debate 
racional de ideias. É por isso que quando há uma ditadura não há política, 
pois apenas uma ideologia – a dos que governam – é a que deve prevalecer 
e quem for contrário a ela deve ser eliminado.
Você se lembra da “tia” do Ensino Fundamental? Pois bem, há diversas escolas que, imbuídas de 
tal espírito politizado, proíbem as crianças pequenas de se referirem aos seus professores de maneira 
tão familiar. Outra questão se coloca no momento: de que maneira os conhecimentos trabalhados e 
a forma como são ensinados são capazes de formar um cidadão? Quais competências o aluno deve 
adquirir para ser um sujeito com plenas capacidades de atuação na sociedade? Muito é dito sobre os 
currículos escolares não estarem de acordo com os novos tempos, e que muitos assuntos trabalhados 
em sala de aula pouco ou nada tem a ver com a realidade do aluno. Esse questionamento – a validade 
dos conteúdos – é muito comum, mas é preciso refletir mais cuidadosamente sobre esse assunto.
Figura 5 – É imperioso estabelecer as relações entre a educação e o exercício da cidadania
Certamente você, ou algum colega seu nos tempos de escola levantou a mão para pedir a palavra em 
uma aula de Matemática e perguntou à professora: “para que isso me serve?”. Por trás dessa pergunta 
há muitos pressupostos importantes. Primeiro, o aluno tenta encontrar sentido em aprender algo tão 
abstrato, distante de sua realidade vivida. Isso é perfeitamente legítimo na medida em que há uma 
ponte intransponível entre escola e sociedade. Em segundo lugar, esse pragmatismo reivindicado pelo 
aluno, embora importante, deve ser feito com certa cautela, pois pode ter um fundamento limitante 
uma vez que ele considera que há algo útil a aprender e coisas inúteis que só o fazem perder tempo. 
Tal questionamento serve a uma visão de educação extremamente tecnicista em prejuízo de uma maior 
reflexão, de cunho humanista. E sabemos como a História é considerada perda de tempo até mesmo por 
muitos políticos, inclusive aqueles que são responsáveis pela elaboração dos currículos escolares.
Para discutirmos a importância dos currículos escolares, precisamos levar em consideração alguns 
fatores importantes. A escola é uma instituição inserida na sociedade e, como tal, deve ser pensada 
intrinsecamente relacionada com fatores contextuais mais amplos, ou seja, a velha discussão sobre “os 
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problemas da escola” não pode estar dissociada de uma reflexão mais aprofundada sobre o seu papel 
na sociedade. Até que ponto a indisciplina escolar é um problema da organização interna da escola, um 
reflexo inconsciente do aluno que, dentro de suas possibilidades, questiona o sistema escolar vigente 
através do desinteresse, ou ainda possui raízes culturais e históricas mais amplas? A escola estaria em 
descompasso com os novos tempos?
Figura 6 – A educação é um processo que extrapola os muros da escola, o que nos faz pensar em seu papel na sociedade
A pesquisadora portuguesa Maria do Céu Roldão (2010) descreve os processos sociais envolvidos 
tanto na formação da escola como dos currículos que ela engendra. Segundo a pesquisadora,
o currículo é, também, no seu modus operandi (que, na realidade, lhe 
dá forma e regula o seu conteúdo e modo de passagem), uma produção 
organizacional, largamente conformada e imbricada nos mecanismos 
organizacionais que a escola configura em sua gênese e mutabilidade, uma 
construção social (ROLDÃO, 2010, p. 231).
Sendo assim, os currículos escolares, ainda segundo a autora, resultam de um importante movimento 
de mão dupla que ela denomina binômio escolar: um currículo centralizado, definido por lei, e o próprio 
currículo escolar que deriva da legislação. No entanto, não deve haver confusão entre as duas esferas 
já que em diversas escolas tem‑se buscado uma autonomia frente ao currículooficial segundo as mais 
variadas propostas pedagógicas (ROLDÃO, 2010, p. 232). No Brasil, o exame vestibular e o Enem, embora 
bastante modificados nos últimos anos e continuamente pendendo para a interdisciplinaridade, são 
fatores de peso para a adoção e métodos de aplicação do currículo oficial.
As mudanças sociais, em termos de conjunto, não são uniformes e há setores que se modificam mais 
lentamente, são mais cristalizados e isso pode gerar uma série de conflitos internos ao grupo. Desde a 
década de 1960, no Brasil, a popularização do Ensino Básico, embora totalmente alinhada com princípios 
democráticos e constitucionais, gera consequências negativas se não for levada em conta a diversidade dos 
alunos em nível nacional. Segundo Malcom Skilbeck, os currículos do ensino ampliado devem levar em conta:
Em síntese, o core curriculum consiste naquelas aprendizagens consideradas 
básicas e essenciais para todos: básicas porque oferecem um suporte sobre 
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o qual as aprendizagens subsequentes podem construir‑se e proporcionam 
o domínio das ferramentas metodológicas que permitem a cada um 
prosseguir a sua própria aprendizagem. São essenciais na medida em que 
apetrecham os aprendentes para uma participação satisfatória e efectiva 
na vida social e cultural. Trata‑se daquela dimensão do currículo total que 
é genericamente comum a todas as escolas, definida em parceria pelos 
decisores centrais e locais, e depois reinterpretada por cada escola (SKILBECK 
apud BARBOSA‑LIMA; CASTRO; ARAÚJO, 2006, p. 232).
Por core curriculum, o autor citado entende um mínimo denominador comum legalmente definido 
e que sustente o caráter autônomo de uma educação menos centralizada. É diferente de um currículo 
nacional ou central, que define rigidamente os conteúdos escolares. Deve‑se observar, portanto, 
que a existência de uma diretriz previamente definida não inibe sua adaptação a realidades locais. A 
aproximação do conteúdo às diversas demandas educacionais é um passo importante para a construção 
de uma atuação social significativa da escola, em que o papel do professor como transmissor de um 
determinado tipo de conhecimento se efetiva e o aluno passa a contemplar a realidade escolar como um 
contexto pleno de significados em relação ao mundo onde vive e atua, sem necessariamente passar pelo 
abandono dos conteúdos de humanidades em favor de uma educação escolar meramente técnica. No 
entanto, muitas escolas parecem ainda não ter contemplado a diversidade como critério de organização 
curricular, preservando resquícios de um período em que o alunato era mais restrito e homogêneo 
(BARBOSA‑LIMA; CASTRO; ARAÚJO, 2006, p. 234).
A flexibilidade do currículo não é uma estratégia imediatista para despertar o interesse no aluno, já que, 
muitas vezes, o que ele considera “interessante” parte de critérios muito subjetivos. Essa flexibilidade tem 
a finalidade de dar novos e plenos significados do papel tanto da escola como do professor e do próprio 
aluno. O esforço de modo algum está descartado! Ademais, a intervenção do professor na formação do 
aluno enquanto ser socialmente atuante deve ser um dos fatores a partir dos quais o interesse deve ser 
despertado. Obviamente, não se pode legar ao professor a responsabilidade por todos os problemas da 
educação – o que seria absurdo – mas o profissional deve sempre estar empenhado em atuar de modo 
significativo dentro de suas possibilidades, inclusive exigindo melhores condições de trabalho.
Maria do Céu Roldão, pesquisadora alinhada com a realidade europeia, discorre sobre problemas 
da educação no Velho Mundo que podem ser plenamente adaptáveis à realidade brasileira, um país 
de tradição “centralista”, conforme sua denominação. No Brasil, o caso do ensino de História é ainda 
muito emblemático da necessidade de se ampliar as discussões sobre currículos locais. A História do 
Brasil ensinada nas escolas é, na realidade, a história do Sudeste, com alguma exceção feita à economia 
açucareira, que se desenvolveu no Nordeste. Após o fim do “ciclo” da cana, começa a Mineração e o 
Sudeste passa a ser a região mais abordada. Outros locais, como o Nordeste e o Sul, são vistos geralmente 
como locais de rebeldes que não aceitam a autoridade central e, em geral, são reprimidos com força. São 
“o outro”. Voltaremos a esse assunto mais tarde, quando faremos uma breve reflexão sobre a história do 
currículo de História, tanto brasileira como geral.
A discussão sobre a flexibilidade dos currículos nos impele a outra questão: o que ensinar? Os 
ensinamentos contidos nos currículos – mesmo os alinhados com uma proposta menos rígida – são 
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realmente relevantes para a formação de um sujeito apto a exercer um papel social, levando em conta 
a própria natureza da educação escolar? Esse é um outro ponto muito discutido: vale a pena aprender 
logaritmos se o aluno não seguir uma carreira nas exatas? Para que conhecer a anatomia dos cnidários? 
Qual o propósito de saber a organização social dos incas? Por que é necessário estabelecer uma diferença 
entre tundra e taiga? Sem dúvida são questões relevantes, mas não podemos esquecer que tais questões 
podem ser motivadas por um pensamento muito tecnicista, que acha válido trocar as aulas de Filosofia 
por mais aulas de Matemática ou Física. Neste caso, seria importante respondê‑las – retoricamente – 
com outra questão: por que não?
Os papéis de educador e de ensinador exercidos pelo professor pressupõem também um papel midiático. 
Não no sentido jornalístico ou cinematográfico, mas de fazer uma intermediação (mídia significa “meio”, 
“através”) que se realiza em vários níveis. Em primeiro lugar, ele é o elo entre o aluno e conhecimentos 
previamente acumulados pela humanidade na área em que se especializou, sendo um responsável pela 
manutenção de uma tradição de conhecimentos. E neste ponto não há dúvida: sem professores, os saberes 
filosóficos, humanistas e científicos estariam condenados ao desaparecimento tão logo surgissem e nossa 
cultura estaria em risco. Em segundo, ele também faz uma ponte entre o aluno e seu próprio material, 
o qual não poderia ser compreendido adequadamente sem uma pessoa competente e capacitada para 
decodificá‑lo e sintetizá‑lo para o discente. Em terceiro: o professor é também um intermediário entre o 
aluno e o seu mundo, responsável por mostrar a ele a complexidade de nossa realidade. Ao descrever ao 
jovem um mundo possível, além da realidade mais imediata percebida, o professor é responsável por alargar 
os horizontes mentais naturalmente limitados pela percepção empírica, aguçando a curiosidade por novas 
experiências. Não é fundamental para a sobrevivência conhecer o sistema reprodutivo das estrelas‑do‑mar 
assim como não é necessário conhecer a dinâmica dos movimentos em física para pegar um metrô. A 
multiplicidade dos conteúdos escolares pressupõe interesses distintos, que podem ser portas de entrada 
para estudos mais aprofundados no Ensino Superior.
A discussão sobre a flexibilidade de currículos e o que ela pode trazer de benefícios para a educação 
pode ser enriquecida pela análise do processo de ensino e aprendizagem a partir de diversos enfoques. 
Roberto Vatan dos Santos identifica cinco abordagens principais: a tradicional, a comportamental, a 
humanista, a cognitivista e a sociocultural (MIZUKAMI apud SANTOS, 2005). Como afirmamos no início 
deste texto, o trabalho do professor requer não apenas o domínio do conteúdo abordado, mas também 
o desenvolvimento de habilidades específicas na transmissão de conhecimento, o que genericamente 
chamamos de “didática”. Você já deve terouvido falar nessa palavra, assim como a velha frase: “ou tem 
didática ou não tem”, pressupondo que a pessoa nasceria com o talento de ensinar. Não é bem assim: 
é verdade que a experiência é um fator muito importante para o ensino, afinal, “não se pode ensinar 
ninguém a dar aula”, como é dito popularmente. Contudo, uma reflexão dos métodos de aprendizagem 
é muito importante, pois importa não apenas o conteúdo, mas também a forma que o conteúdo é 
trabalhado.
Santos (2005) elenca os quatro elementos principais contidos em uma situação ideal de ensino: 
escola, professor, aluno e o próprio processo de ensino e aprendizagem, dividindo a bibliografia que 
trata sobre o tema em quatro vertentes: as opções pedagógicas, as teorias da educação, seu papel social 
e como a sociedade percebe as teorias voltadas para a função social da educação. O autor reconhece 
ainda a importância de se levar em conta situações reais de ensino e aprendizagem e como tais 
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situações podem ser trabalhadas a partir das opções teóricas disponíveis e como é importante salientar 
o aspecto histórico da educação, levando em conta a dimensão humana, técnica, cognitiva, emocional, 
sociopolítica e cultural (SANTOS, 2005, p. 19).
Com relação ao que Santos denomina abordagem “tradicional”, fica enfatizado o caráter – que 
ressaltamos aqui – de transmissão dos conhecimentos acumulados pela humanidade às próximas 
gerações, o que fecharia o elo da cadeia histórica da formação da cultura. Em tal abordagem, o conteúdo 
tratado é o centro das atenções, visto que não existe em função do interesse do aluno. Essa abordagem 
hoje divide opiniões: por um lado, existem autores que afirmam que este método implicaria uma aplicação 
“catequética” de conteúdos, favorecendo propostas rígidas e centralizadoras e que coadunam apenas 
exames seletivos, sem necessariamente possuírem relevância para a formação do aluno. Isto formaria 
alunos passivos, cidadãos obedientes, preparados para servir a um ditador paternalista (SANTOS, 2005, 
p. 21).
Por outro lado, visões mais positivas enfatizam que tal abordagem encontra na escola os meios 
necessários para a formação de um indivíduo capaz de desempenhar um papel na sociedade pela aquisição 
de determinados conhecimentos. Neste caso, os conteúdos trabalhados não teriam necessariamente a 
ver com o dia a dia dos alunos e teriam tão somente o objetivo de concretizar a transmissão cultural 
cuja consequência seria a formação intelectual do aluno em uma perspectiva social, segmentando o 
que é de interesse pessoal e de interesse público. Sendo, portanto, um “antídoto” à ignorância, permite a 
plena participação da pessoa na sociedade, retirando‑a da marginalidade (o que não é necessariamente 
igual à criminalidade!) (SANTOS, 2005, p. 23).
Outra abordagem centrada no objeto é abordagem comportamentalista. Ela parte da seguinte 
premissa: uma vez que os seres humanos tendem a responder de maneira determinada aos estímulos 
do meio, seria possível, literalmente, moldar o caráter do aluno. Nos últimos anos, a abordagem 
comportamentalista deixou de lado aspectos behavioristas (ou seja, ligados à psicologia comportamental) 
e tem buscado outras saídas que incluem tecnologias educacionais cujos recursos como planejamentos 
sistêmicos e análises comportamentais (não necessariamente “moldes”) têm integrado a vida escolar. 
É um enfoque que enfatiza a metodologia de aprendizagem mais do que o conteúdo em si e se revela 
uma abordagem tecnicista: é mais o “como” fazer do que literalmente os conteúdos finais apresentados. 
A escola, nesse modelo, assume características empresariais, com metas específicas, divisão entre 
planejamento e execução, utilização da informática, métodos que condicionam a ação do aluno. 
Reproduz‑se aqui a lógica do mérito: alunos recompensados pela eficiência e alunos incompetentes 
“marginalizados” (SANTOS, 2005, 23).
A abordagem humanista é radicalmente distinta da abordagem comportamentalista, que privilegia 
os conteúdos ou as metodologias de ensino. A abordagem humanista é centrada no aluno e leva em 
conta seus processos internos de abstração e representação da realidade. Assim, a ênfase maior é dada à 
relação entre professor e aluno, na qual o primeiro age como um “facilitador”, ou seja, elabora meios para 
que o aluno possa aprender a partir da iniciativa pessoal. Neste caso, os conteúdos tratados têm menos 
importância do que o processo de aprendizagem em si: são pretextos para que o aluno desenvolva a 
capacidade de resolução de problemas a partir de situações específicas. O fato de a abordagem humanista 
ter como base teorias psicológicas que não lidam especificamente com o processo educativo faz com 
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que, tal metodologia ainda necessite de maiores estudos para sua aplicação no contexto escolar. O 
objetivo central, em todo o caso, é a transformação do aluno em um sujeito de conhecimento, que 
ele possa valer‑se da relação horizontal com seu “facilitador”, beneficiando‑se de uma pedagogia não 
autoritária (SANTOS, 2005, 24).
Uma abordagem próxima à humanista, sobretudo com relação ao respeito aos processos psíquicos 
do aluno, é a abordagem cognitivista. Segundo tal abordagem, baseada nos estudos de Jean Piaget e 
John Dewey, os seres humanos possuem fases de cognição das quais a última corresponde ao processo 
de abstração, ocorrido com maior precisão após os 11 anos de idade. Piaget, autor dessa teoria, nunca 
produziu livros ou artigos voltados diretamente para a educação, embora seja considerado um autor de 
grande importância para a área.
A pedagogia cognitivista enfatiza a interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento em uma 
perspectiva dinâmica, levando em consideração as diversas estruturas mentais e seus desenvolvimentos 
ao longo da vida. Embora o termo “estrutura” sugira algo rígido, ela se modifica através de fatores 
diversos, seja pelo próprio passar do tempo, seja pela interação entre sujeito e objeto de conhecimento. 
É uma abordagem dinâmica pois, segundo ela, não há nem sujeitos e nem objetos de conhecimento 
estáticos: o sujeito se modifica pela assimilação do conhecimento, integrando‑se ativamente no 
ambiente enquanto o objeto se modifica ao fazer maior sentido para o sujeito e, consequentemente, 
para o próprio mundo quando o sujeito também produz conhecimento ao seu modo. Neste caso, o 
enfoque é dado à “inteligência”, um termo que frequentemente é reduzido a acúmulo enciclopédico 
de conhecimentos, mas que possui um sentido muito mais amplo: diz respeito à capacidade de evocar 
as informações adequadas em determinado momento, adaptando‑se com facilidade aos mais diversos 
contextos. Como afirma Santos
O ensino deve visar ao desenvolvimento da inteligência por meio do 
“construtivismo interacionista”, que em essência parte do princípio segundo 
o qual o princípio assimilado é a uma estrutura mental anterior, criando uma 
nova estrutura em seguida. Neste sentido, a concepção piagetiana implica a 
interdependência do homem em relação ao meio em que vive, a sociedade, 
sua cultura, seus valores e seus objetos (SANTOS, 2003, p. 25).
Sob tal perspectiva, a abordagem cognitivista leva em consideração que o aluno é um agente capaz 
de transformar o meio em que vive e o processo de ensino e aprendizagem deve habilitar o aluno 
a perceber tal relação e consumá‑la. Os exemplos mais evidentes dessa abordagem são as escolas 
construtivistas, que têm crescido em número nos últimos anos e enfatizam a necessidade da formação 
política do aluno sobre a acumulação de conhecimentos.
Finalmente, há a abordagem sociocultural, semelhante às duas últimasabordagens e concretizada 
pela atuação do pedagogo Paulo Freire: a abordagem sociocultural. Tal abordagem parte do princípio 
de que a educação é um fenômeno que extrapola a instituição escolar e deve ser orientada a capacitar 
pessoas a pensarem de forma crítica, transformadora, agindo orientadas pelo princípio de uma sociedade 
mais justa e humana. Em outras palavras, a educação formal é vista como uma parte integrante da 
vida em sociedade e, desta forma, deve estar alinhada com problemas concretos advindos da própria 
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realidade cuja solução deve ser encontrada não individualmente, mas em grupo, estimulando o contato 
do estudante com a população. Segundo Santos, trata‑se de uma atividade
Em que professores e alunos, mediatizados pela realidade apreendem e da 
qual extraem o conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência 
desta realidade a fim de nela atuarem, num sentido de transformação social 
(SANTOS, 2005, p. 26).
Essas propostas variadas de ensino devem estar articuladas, portanto, com as discussões sobre 
novas abordagens curriculares na medida em que o conteúdo a ser ensinado, nas suas mais variadas 
possibilidades, deve ainda pressupor métodos de ensino e aprendizagem capazes de efetivar as propostas 
contidas nas reflexões sobre currículos. Um currículo interdisciplinar assumiria distintas características 
a partir das abordagens aqui elencadas, embora de modo geral pressuponha uma abordagem com alto 
índice de flexibilidade. Em termos práticos, como foi sugerido na primeira unidade deste livro‑texto, 
o mundo globalizado coloca desafios a serem superados pela sociedade como um todo, inclusive no 
âmbito da educação, com especial ênfase à transmissão da cultura às gerações vindouras. Desta forma, 
o papel do professor como alguém capaz de construir habilidades de aprendizado nos alunos, mais do 
que um transmissor de conteúdos, tem sido bastante discutido. O professor, neste caso, seria alguém 
que dominaria uma linguagem capaz de se aproximar da realidade complexa e interligada do mundo no 
lugar de uma abordagem analítica cartesiana.
Figura 7 – A realidade apresenta‑se à nossa experiência como um conjunto de fenômenos interligados
7 GLOBALIZAÇÃO E DIVERSIDADE
O impacto da globalização na cultura é notável, como vimos. Embora a globalização seja um 
fenômeno de base econômica, a interdependência de mercados acaba por promover a globalização 
cultural. Esse fenômeno tem se acentuado conforme o desenvolvimento dos meios de comunicação e 
do domínio de línguas estrangeiras, sobretudo o inglês. O domínio de uma linguagem cibernética tem 
aproximado ainda mais os jovens do mundo inteiro, verificando‑se nestes uma incrível homogeneidade 
no que se refere a interesses e modos de vida. A inesgotável necessidade de se ampliar mercados tem 
resultado na fabricação de consumidores e, assim, na procução de jovens no mundo inteiro com desejos 
de consumo razoavelmente semelhantes.
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A globalização promove potencialmente a perda das peculiaridades culturais e pode levar a uma 
alienação do indivíduo de suas próprias tradições culturais. A tendência geralmente verificada, e por 
motivos também econômicos, é a adoção constante de padrões culturais ocidentais, especialmente 
norte‑americanos, o que pode levar a um desaparecimento de tradições locais. Em relação a idiomas, 
por exemplo, línguas locais como o Bretão, o Basco e o Vêneto tendem a desaparecer na medida em 
que os jovens não são ensinados na escola e veem muito mais vantagens em falar Francês, Castelhano e 
Italiano. No entanto, essa tentativa de homogeneização cultural tem gerado resistências localizadas por 
parte daqueles que defendem a peculiaridade do seu modo de vida. Não é à toa que falar tais idiomas 
representa mais uma atitude de resistência do que espontaneidade. Não apenas as línguas, mas todo um 
modo de vida de culturas locais tem sido preservado como forma de resistência à globalização. Nesse 
sentido, falar em uma homogeneização completa – apesar das tentativas – é um equívoco.
Figura 8 – A globalização, embora tenda a homogeneizar, promove também a 
permanência das tradições como uma forma de resistência
É fato que, com o desenvolvimento dos meios de comunicação e o streaming (ex: Youtube), é possível 
entrar em contato com músicas, jogos, programas etc. de outros países. O lazer, de fato, tem estimulado 
os contatos culturais como, por exemplo, torneios mundiais de esporte, como a Copa do Mundo de 
Futebol da Fifa, músicas que misturam ritmos eletrônicos com melodias tradicionais, artefatos étnicos 
que perdem suas funções iniciais e são comercializados como souvenirs. Uma vez que consumir é uma 
atitude fundante da civilização ocidental, os produtos “étnicos” nos auxiliam a construir uma identidade 
que passa pela obtenção de tais produtos: um praticante de yoga pode adquirir roupas típicas hindus, 
assim como ouvir músicas de relaxamento zen na internet.
Os contatos interculturais cada vez mais aprofundados exigem ferramentas de comunicação entre 
pessoas que se expressam em diferentes idiomas. Há que se diferenciar aqui o fato de certos grupos 
falarem naturalmente mais de um idioma – devido à proximidade de grupos étnicos distintos – e a 
necessidade imposta pelo mercado de trabalho e mesmo lazer, com as recentes facilidades encontradas 
para viagens mais distantes e o incremento dos intercâmbios. A chamada “língua franca” é um recurso 
muito antigo, remontando aos reinados mesopotâmicos (o acadiano era a língua usada por grandes 
reinos como os dos assírios, babilônios, egípcios e hititas). Durante a Idade Média e parte considerável 
da Idade Moderna, o latim foi o principal idioma usado entre povos diferentes. O Francês foi utilizado 
como língua franca até a Primeira Guerra Mundial, momento em que o inglês, por influência dos EUA, 
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tomou o seu lugar. Houve também a tentativa de se criar línguas francas, tais como o esperanto. Mas 
essas línguas fracassaram por não conseguirem expressar certas sutilezas de linguagem, assim como 
a má vontade dispensada a seu aprendizado. É curioso notar que, além da familiaridade com idiomas 
como o inglês, os jovens dominam uma linguagem caracteristicamente cibernética. Mesmo em rincões 
distantes e em locais de baixo poder aquisitivo, o uso de computadores é bem disseminado.
As redes sociais também têm papel ativo na transmissão de informação, desafiando a imprensa 
dominante na veiculação de notícias. A facilidade em captar imagens em forma de fotografia ou vídeo 
e, em seguida, compartilhá‑las possui um impacto político considerável. A articulação dos movimentos 
que compuseram a – assim chamada – Primavera Árabe foi realizada em grande medida por jovens 
conectados à internet. Esse modelo foi exportado e nos mais diversos países a contestação política tem 
usado a internet como ferramenta. Não raro, diversos movimentos sociais que ocorrem em um país 
recebem apoio maciço de pessoas de outras nações como ocorreu nas recentes manifestações de junho 
de 2013, também articuladas, sobretudo, através da internet.
Críticos da globalização atentam para o fato de que a dinâmica de concentração de capital globalizado 
reforça a divisão internacional do trabalho, ou seja, os países centrais do capitalismo ainda mantêm suas 
posições privilegiadas ao praticarem políticas e práticas econômicas que legam aos países periféricos uma 
condição quase permanente de dependentes. Isso ocorre de váriasmaneiras. Países de industrialização 
tardia ou não industrializados têm seus mercados internos totalmente invadidos por produtos estrangeiros, 
sobretudo devido aos acordos internacionais de livre comércio, o que abole taxas alfandegárias e torna a 
produção interna inviável. Aqui, a geração de dívida externa é vista como um mecanismo de manipulação e 
subserviência de nações empobrecidas. O FMI e o Banco Mundial, como vimos, são órgãos internacionais de 
auxílio financeiro e suas reservas são formadas por quantias provenientes dos grandes centros capitalistas, 
sobretudo EUA. O fornecimento de crédito a tais países, economicamente falidos e sem perspectiva de 
geração expressiva de riqueza, obviamente passa pelo crivo dos citados órgãos, que exigem condições de 
pagamento que afetam duramente o bem‑estar social da população.
Figura 9 – Embora a prosperidade tenha sido uma promessa da globalização, 
hoje verifica‑se uma enorme desigualdade social e concentração de renda
Desta forma, pessoas que vivem em países empobrecidos, na busca por melhores condições de vida, 
migram para os centros do capitalismo mundial. As migrações e imigrações têm sido uma constante 
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na vida social de tais países e têm se acelerado nos últimos anos. O movimento de pessoas tem se 
acelerado segundo os seguintes fatores: primeiramente, os anos de neocolonialismo europeu em relação 
à África e à Ásia promoveram certa familiarização cultural, ou seja, a difusão do idioma para as colônias 
é um facilitador para aqueles que saem de locais subdesenvolvidos e têm como destino países como 
França e Inglaterra. Em segundo lugar, é um reflexo da interdependência econômica mundial e da 
posição subordinada dos países subdesenvolvidos em relação ao capital mundial, ou seja, as políticas 
econômicas dos países ricos em direção aos países pobres, mantendo‑os sob severos cortes de gastos, 
leva ao desemprego e, consequentemente, à saída de enormes contingentes em busca de trabalho 
na Europa. Finalmente, o desenvolvimento dos meios de transporte e de comunicação, somando a 
precariedade e o trauma normalmente encontrados nestas viagens de migração, são também parte 
desse processo.
A vida destes migrantes, por sua vez, não é menos fácil nos países em que se instalam. A concessão de 
cidadanias é bastante limitada e devido a isso, uma considerável parte de imigrantes é ilegal. Além disso, 
não há garantia de emprego para todos e eles estão sujeitos a todo o tipo de abusos e assédio moral. Nos 
últimos anos, alegando uma sobrecarga em seu sistema previdenciário, muitos países têm se recusado 
a conceder cidadania a imigrantes que, privados de direitos humanos fundamentais, têm entrado não 
raro em conflito com autoridades e com os habitantes locais. Além da falta de oportunidades, sofrem 
com a discriminação e uma forte xenofobia, um comportamento que resulta dos inevitáveis contatos 
culturais da recente globalização.
Figura 10 – Navio de imigrantes nos EUA, em 1907
Na França, sobretudo em Paris, os últimos anos foram marcados pelo intenso conflito entre os 
habitantes da periferia da cidade e a polícia, acusada de cometer graves violações aos direitos humanos 
dos imigrantes de origem árabe, principalmente, argelinos. O atentado à redação do jornal Charlie 
Hebdo aumentou as tensões entre imigrantes muçulmanos e habitantes locais. De fato, a extrema direita 
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nacionalista, na França, tem conseguido cada vez mais adeptos. Na Inglaterra, imigrantes de origem 
hindu e paquistanesa também têm sido alvos de uma crescente hostilidade por parte dos habitantes 
locais que, de forma precipitada, acusam os imigrantes pela falta de emprego e pelos cortes de gastos 
públicos em diversos setores, como educação e saúde. No Brasil, bolivianos e haitianos têm chegado em 
contingentes cada vez maiores aos centros urbanos e sua situação não é mais animadora do que em 
países europeus. É notória a péssima condição de trabalho de imigrantes hispano‑americanos, chegando 
à escravidão de fato, e dos haitianos, sujeitos também a um forte preconceito racial. Nos EUA, imigrantes 
latinos vivem em uma tensa situação entre sua deportação e sua cidadania. Apesar disso, continuam a 
trabalhar e a produzir riqueza, mesmo ilegalmente.
Independentemente dos juízos de valor atribuídos a tal situação, o fato é que as migrações são 
inevitáveis e os choques culturais colocam um sério problema para as autoridades dos países receptores. 
Por um lado, veem a necessidade de integrar as minorias jurídicas de modo a transformá‑las em mão de 
obra qualificada e legalizada e zelar pela sua segurança para que usufruam dignamente das oportunidades 
oferecidas. Por outro, as autoridades são suscetíveis à pressão popular que rejeita os imigrantes e força seu 
banimento. Independente da postura tomada, as migrações são um fato e, enquanto áreas periféricas da 
economia mundial ainda estiverem estagnadas, a luta pela sobrevivência em outros países continuará. A 
intensificação das migrações em virtude da globalização tem exigido políticas cada vez mais sofisticadas e 
alinhadas com os direitos humanos. A situação dos imigrantes é, na maioria das vezes, precária e o fato de 
muitos serem ilegais não pode ser justificativa para que seus direitos humanos básicos sejam violados. Os 
choques culturais, portanto, têm de ser administrados para que se coíba a violência por parte dos que já 
estão e dos que estão chegando. Afinal, o ser humano, desde seus primórdios, é caracterizado por ser um 
migrante e a diversidade é, de fato, um dado da realidade.
7.1 A percepção da diversidade
A diversidade cultural é um elemento da existência humana que sempre foi notada, mas, em geral, tal 
diversidade tem sido vista de modo positivo apenas recentemente, graças ao trabalho de antropólogos 
que têm acusado a falácia de posições etnocêntricas. De fato, a “barbárie” era percebida pelos gregos 
e romanos, assim como – de algum modo – pelos europeus do século XIX, justificando a dominação 
de largas áreas da África e Ásia através de um ideal civilizador. É digno de nota que uma única espécie 
possa ter expressões e visões de mundo tão distintas. De fato, a capacidade do homem de conferir 
significado ao mundo através da utilização de linguagens complexas retirou‑o definitivamente de seu 
estado de natureza, e não apenas seu raciocínio lógico desenvolvido. Desta forma, é inútil reduzir o 
comportamento humano apenas como o resultado da secreção de hormônios ou por uma abordagem 
genética: o fator cultural deve também estar presente.
Em seus primórdios, a diversidade provavelmente coincidia com espécies diferentes. Em suas 
migrações, o homo sapiens encontrou‑se com o Neandertal e o resultado desse encontro variou do 
conflito à miscigenação. Infelizmente, a percepção de tal diversidade entre os primeiros humanos não 
foi relatada e neste caso cabem apenas conjecturas. Uma visão mais detalhada do que seria “o outro” 
provém dos textos cuneiformes mesopotâmicos, nos quais há uma oposição nítida entre aqueles que 
viviam nos centros urbanos, sedentários, e os que eram nômades, selvagens e iletrados, vivendo na 
confusão e obscuridade e sendo um elemento que ameaçava a ordem. Entre os gregos, sobretudo em 
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virtude do trabalho de Heródoto, a percepção da diversidade era um tanto mais sofisticada. Heródoto 
realizou uma verdadeira etnografia que revelou ao mundo grego os costumes e peculiaridades dos 
não gregos. Na Idade Média e Moderna, a diversidadeétnica era percebida assim como a diversidade 
religiosa. As cruzadas, expedições militares cristãs cujos alvos eram reinos muçulmanos no Oriente, são 
um exemplo notável do choque de civilizações. Ainda, as fogueiras da inquisição ardiam para pagãos, 
para os cristãos que não se alinhavam aos dogmas católicos, bem como para os judeus, impedidos de 
professarem seus cultos abertamente em largas áreas da Europa ocidental.
A partir de século XVIII, em virtude do desenvolvimento da Biologia, da intensificação dos contatos 
culturais no mundo todo e da retomada de textos bíblicos, começa a se desenvolver com mais força o 
conceito de raças, no caso como uma leitura da diversidade humana. A partir daí, a cor da pele seria 
um indicativo importante das diferenças raciais. A noção de atraso ou avanço racial encontra respaldo 
em uma corrente filosófica denominada Positivismo, que versava sobre estágios evolutivos pelos quais 
passaria a humanidade. Nessa corrente, o desenvolvimento científico seria um critério importante para 
definir o avanço ou atraso de um povo. Como povos que viviam fora da esfera ocidental, na visão dos 
europeu, não se encontravam em um mesmo patamar tecnológico e possuíam fenótipos distintos, a 
conclusão natural destes mesmos europeus foi a de que negros e amarelos encontravam‑se em um 
estágio anterior de evolução e eram, portanto, atrasados.
Figura 11 – Povos africanos, como os kikuya (na foto) sofreram com a invasão de suas 
 terras pelos europeus, como ingleses e franceses. O pretexto era a difusão da civilização, 
mas a motivação das potências europeias era essencialmente econômica
A Biologia foi uma ciência que encontrou grande difusão do século XIX. Sendo uma ciência da 
natureza, de natureza nomotética, seria uma base até para as ciências que explicam as sociedades. A 
descoberta dos genes levou à ideia de que os comportamentos sociais tinham bases genéticas e que 
eram previsíveis e exatos uma vez que correspondiam à carga genética. Na segunda metade do século 
XIX, uma teoria social baseada na Biologia ganhou um enorme ímpeto. Trata‑se da Eugenia – em grego 
“nascimento perfeito” – uma proposta criada por Francis Galton que defende a intervenção de órgãos 
públicos para garantir o nascimento de pessoas geneticamente sadias, perfeitas. Desse controle, segundo 
Galton, resultaria uma sociedade não apenas fisicamente perfeita, como também moralmente elevada.
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A inspiração de tais ideias adveio da obra de Darwin, A Origem das Espécies, que afirma que a seleção 
natural elege as espécies mais bem‑adaptadas para sobreviver. A inovação de Galton é que ele defendia 
que tal seleção não deveria ser natural e caberia aos estados realizar esta eleição.
Figura 12 – Sir Francis Galton, um dos fundadores do movimento eugênico, responsável 
por milhões de mortes nos séculos XIX e XX. Até hoje suas ideias ressoam em movimentos extremistas xenófobos
Estavam lançadas, portanto, bases “científicas” para o que viria a ser o racismo. A partir desse 
ponto de vista, a discriminação racial não era vista como algo hediondo, mas como uma política social 
que evitaria a “contaminação genética” de indivíduos considerados sadios. Essa ideologia se espraiou 
rapidamente pelo mundo, atingindo Estados Unidos, Alemanha e o próprio Brasil. No caso da Alemanha, 
a eugenia foi responsável por um dos episódios mais nefastos da história da humanidade: o holocausto. 
Assim, o racismo, o darwinismo social e a eugenia são formas negativas de interpretar a diversidade. A 
partir de critérios arbitrários, pretensamente científicos, a superioridade racial do branco e a progressiva 
eliminação da “barbárie” eram defendidas cientificamente e acabaram por justificar a dominação. Nesse 
caso, as diferenças não são vistas como particularidades, e sim sob uma ótica de avanço e atraso, evoluído 
e involuído. E os que não evoluem estão fadados a desaparecer. Tal é a postura do etnocentrismo.
O antropólogo Claude Lévi‑Strauss foi uma das personalidades mais importantes do século XX. 
Contribuiu enormemente para o estudo das populações indígenas e com a pesquisa científica no Brasil, 
sendo, inclusive, um dos fundadores da Universidade de São Paulo. Viveu até os 101 anos, mantendo uma 
vida acadêmica prolífica até o fim de sua vida. Segundo ele, todas as sociedades – não importam onde 
se localizem – compartilham elementos pré‑culturais que ele chamou de “pensamento selvagem”, ou 
seja, estruturas de pensamento que são muito semelhantes em toda a humanidade. Uma das estruturas 
de pensamento, como ele notou, seria a capacidade de perceber o mundo através de uma lógica binária, 
ou dualista: eu e o outro, certo e o errado, sim e não, negativo e positivo, “cru ou cozido”, conforme a 
visão de mundo dos índios nhambiquaras (LEVI‑STRAUSS, 2004).
Desta forma, notou também que é a partir dessa estrutura binária de pensamento que advém nossa 
capacidade de perceber a diversidade cultural, de percebermos que somos “nós” e não os “outros”. O 
problema, segundo ele, é que a contatação da diferença, não raro, é acompanhada de uma atitude 
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negativa e isso se verifica em muitos povos, no passado e no presente. Na Antiguidade, os “bárbaros” 
eram desprezados pelos gregos, profundos conhecedores da diversidade cultural pelos trabalhos de 
Heródoto e Estrabão. Em tempos mais recentes, tribos indígenas denominam de forma pejorativa 
seus vizinhos: “fantasmas”, “ovos de piolho” e outras expressões depreciativas. Os europeus do século 
XIX retomaram o conceito de barbárie para denunciar os povos considerados atrasados. No Brasil, 
infelizmente o vocabulário de desprezo em relação a pessoas de outros estados é extenso, como em São 
Paulo, onde o migrante nordestino é chamado, pejorativamente, de “baiano”.
Lévi‑Strauss propôs a total superação do etnocentrismo em direção à compreensão e à tolerância. 
Foi influenciado pelas ideias dos antropólogos funcionalistas do início do século XX, que negavam as 
etapas evolutivas traçadas pelos seus predecessores positivistas. Segundo a escola funcionalista, as 
realizações culturais de um povo estão associadas com suas necessidades internas e não estão ligadas a 
um critério evolutivo em que a cultura europeia aparece como o auge. É o mesmo que dizer que se um 
aborígene australiano não inventou o avião, significa que ele não tem necessidade de um e não porque 
é atrasado. A ideia, portanto, foi entender a lógica de funcionamento de um artefato, um símbolo, uma 
ideia, um rito, dentro de um sistema cultural em que faça sentido. O próprio Lévi‑Strauss condena o 
darwinismo social como uma disciplina que se arroga no direito de conhecer todas as fases evolutivas 
da humanidade, o que é impossível. Mas reconhece a importância e a validade da teoria da evolução de 
Darwin, o que faz supor que, para ele, a adaptação das ideias evolucionistas naturais para a sociedade 
é completamente equivocada.
A percepção das diferenças é inevitável, mas a atitude em relação a elas é que pode mudar uma 
vez que é natural e não está inscrita no pensamento selvagem. Assim, Lévi‑Strauss clama pelo fim do 
pensamento etnocêntrico e pelo respeito e aceitação das diferenças étnicas, um conceito que substitui o 
de raça na interpretação das diversidades. O ato mais difícil, segundo ele, seria aceitar que ideias, valores 
e conceitos normalmente tidos como verdadeiros não o seriam em outras culturas, ou seja, aceitar a 
própria relatividade das verdades culturais e, assim, resgatar a própria humanidade em um ato profundo 
de humildade. Lévi‑Strauss condena ainda uma tentativa de igualar os seres humanos. Paraele, não 
somos iguais, e o que deve ser respeitado é justamente essa diversidade, no seu modo de ser e agir.
Em uma sociedade, no entanto, um grupo dominante elabora e veicula determinadas visões de mundo 
que passam a compor o imaginário social como um todo, ou seja, um conjunto de representações sobre 
a realidade repleto de valores e crenças que, em último caso, definem aquilo que é natural ou normal 
segundo determinados critérios. Neste caso, o imaginário social confunde‑se em grande medida com as 
ideologias veiculadas, cuja finalidade é representar uma sociedade coerente e ocultar conflitos. Uma vez 
que o imaginário promove determinados julgamentos acerca da realidade por parte de um grupo que 
possui um status mais elevado, automaticamente exclui modos de vida e comportamentos considerados 
pela maioria como “errados”, “antinaturais” e, em último caso, ameaçadores à ordem estabelecida. Por 
tal motivo, a estigmatização social de determinados grupos e a consequente violência promovida contra 
minorias, que lutam para ter um status mais elevado, levaram à formação de movimentos sociais não 
necessariamente étnicos, mas de gênero, raciais, ou de condição existencial.
Tal situação, por sua vez, é social e politicamente perigosa quando não há a dimensão de que o 
imaginário é, por definição, um conjunto de representações e não corresponde – por mais que assim 
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tente se parecer – à realidade em si. Ou seja, grupos que escapam ao modo de vida padronizado 
pela sociedade correm o risco de serem estigmatizados e discriminados, sofrendo violência por parte 
daqueles que, ao mesmo tempo em que procuram manter seu status dominante, reforçam o status 
inferiorizado de seus alvos. Uma vez que há a ameaça de uma existência digna e o conhecimento de 
que valores e crenças são meras representações parciais da realidade, as minorias sociais organizam‑se 
politicamente, com o respaldo constitucional, quando há, contra os recorrentes atos de violência do 
status dominante. Em suma, não lutam pelo direito a pertencer à maioria e sim para manter seu modo 
de vida, estando de acordo com a própria experiência humana da diversidade.
Atualmente são muitos os movimentos sociais organizados mundialmente para garantir os direitos 
fundamentais daqueles que os compõem ou daqueles que são representados em tais movimentos. As 
minorias, nesse caso, são minorias no sentido jurídico, ou seja, grupos que pelas suas peculiaridades 
frente ao imaginário dominante são feridos em seus direitos mais básicos, portanto excluídos de uma 
situação básica de bem‑estar que deveria ser estendida a todo ser humano no Planeta. Tal situação é, 
antes de tudo, contextual, assim um grupo de muçulmanos na França será uma minoria, ainda mais 
em tempos de choque de civilizações quando a “islamofobia” – atitude agressiva contra o Islamismo 
promovida pela aversão ao diferente e motivada e justificada pela ação extremista de grupos radicais 
que fazem mau uso da doutrina islâmica – tem sido uma constante. Da mesma forma, grupos em 
defesa dos direitos dos homossexuais, dos negros e das mulheres têm em suas agendas a promoção da 
igualdade de fato destes grupos que, por particularidades existenciais e históricas, tiveram negado o 
pleno acesso à cidadania. A coexistência destes grupos com os demais grupos que compõem a sociedade 
é um exercício de aceitação da pluralidade e da diversidade, sendo talvez estas as únicas percepções 
possíveis da realidade, além de ser garantida por lei. No entanto, o que está previsto em lei nem sempre 
alcança um respaldo na realidade e a igualdade deve ser promovida pelos órgãos públicos através de 
legislações especiais.
Figura 13 – O movimento pelos direitos civis dos negros atingiu enorme 
importância em 1964, ou seja, por mais de 100 anos (desde a abolição) os negros nos 
EUA viveram literalmente marginalizados da sociedade. Na foto, Martin Luther King
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Ações afirmativas como medida de proteção das minorias
Conceito
As ações afirmativas encontram‑se no cerne do debate constitucional, sendo elas o meio 
utilizado para a efetivação da igualdade material, por meio da proposição da igualdade de 
oportunidades em favor daqueles considerados minorias sociais. O princípio da igualdade se 
destacou nas Constituições anteriores à de 1988, porém tratava‑se somente da igualdade 
formal, tratamento dispensado pelo Estado a seus administrados sem levar em consideração as 
distinções existentes em cada classe social brasileira, o que não trazia garantia de igualdade de 
oportunidades a todas. A respeito do princípio da igualdade, Serge Atchabahian, em seu livro 
Princípio da igualdade e ações afirmativas (2006), observa que este princípio foi tido por muito 
tempo como garantia da concretização da liberdade e de uma sociedade justa, como se fosse 
o suficiente para a garantia dos direitos fundamentais. Tal princípio, porém, não atingiu seu 
propósito por não garantir o tratamento igualitário por parte do Estado e da sociedade em favor 
das minorias sociais, no sentido de lhes garantir igualdade de oportunidades para o alcance de um 
nível de vida digna. Surgiram, então, as ações afirmativas, como meio de efetivação da igualdade 
material traduzida em igualdade de oportunidades, para que as minorias sociais pudessem ter as 
mesmas oportunidades da classe dominante e serem elevadas ao mesmo patamar de igualdades 
daquela. Isto é desenvolvido pelo Estado, por meio de políticas públicas que têm o objetivo 
de aplicar a igualdade material por meio da igualdade de oportunidades em favor das classes 
social, econômica e historicamente discriminadas, para que possam ter a seu favor as mesmas 
oportunidades de desenvolvimento desfrutadas pela classe dominante.
Evolução histórica
As políticas de ação afirmativa não nasceram no Brasil; surgiram primeiramente em 
outras nações que também continham em sua sociedade algum tipo de discriminação ou 
preconceito para com os que não faziam parte da classe dominante. O surgimento das ações 
afirmativas ocorreu quase simultaneamente na Índia e nos Estados Unidos da América. Na 
Índia, quando ainda estava sob o domínio britânico, no início do século XX, reservavam‑se 
vagas para membros das castas dalit e advasi para que participassem da organização política 
de suas províncias, uma vez que sempre foram discriminadas pela casta brâmane (SILVÉRIO, 
2006). Já nos Estados Unidos, a política de ações afirmativas teve início em meados do 
século XIX, com o enfrentamento à discriminação do negro escravo, o que se deu com o fim 
da escravidão, logo após o fim da Guerra Civil, com o advento da décima terceira emenda, 
tendo alcançado a igualdade formal com a promulgação da décima quarta emenda, em 
1868 (TAVARES, 2007, p. 578‑579). Na Índia, entretanto, as ações afirmativas somente 
foram introduzidas por meio de legislação, com a promulgação da Constituição de 1947, 
garantindo às etnias historicamente discriminadas até 50% (cinquenta por cento) das vagas 
nas assembleias nacional e estaduais, percentual atingido a partir de 1990 (SILVÉRIO, 2006). 
Nos Estados Unidos, as políticas de ação afirmativa surgiram efetivamente em meados da 
década de 1960, decorrentes de movimentos sociais negros, que lutavam pelo tratamento 
igualitário, diante de uma história de discriminação da classe dominante daquela nação. Tais 
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movimentos sociais tiveram como líderes Martin Luther King, Jr. e Malcom X, sendo ambos 
grupos comcaracterísticas pacifistas, mas outros grupos radicais pregavam a luta armada 
para a conquista dos direitos civis dos negros, como os Panteras Negras (ARAÚJO, 2004). A 
situação do negro começou a tomar outro rumo quando o presidente Lyndon Johnson, por 
meio da Executive Order 11.246, de 1965, deu poderes ao Departamento do Trabalho para 
fiscalizar empresas que deveriam implantar ações afirmativas no âmbito de suas contratações 
(TAVARES, 2007, p. 587). Além dos Estados Unidos e da Índia, outras nações, como Canadá, 
Austrália, Argentina, Cuba e nações europeias, também foram alcançadas pelas políticas 
de ações afirmativas, sendo que a própria ONU confirma a efetividade destas políticas, por 
meio de seu relatório de desenvolvimento humano (DRELICH apud SANTOS, 2008). Ou seja, 
as ações afirmativas têm sido reconhecidas como meio de efetivação da igualdade material 
por intermédio da igualdade de oportunidades, a fim de alavancar as minorias sociais a um 
nível de vida digno, como forma de efetivação do princípio da igualdade.
[...]
Ação afirmativa no Brasil
O Brasil também se desenvolveu com base na exploração escravagista, como os Estados 
Unidos, mas outras minorias também viveram às margens das melhores oportunidades, em 
virtude de a classe dominante ser a única a ter acesso às melhores oportunidades de educação, 
saúde, saneamento básico, emprego, entre outros, o que fazia com que as minorias sociais 
ficassem totalmente excluídas. No Brasil, as ações afirmativas surgiram de uma discussão 
entre o Ministério do Trabalho e o Tribunal Superior do Trabalho, que se declaravam favoráveis 
a leis que instituíssem um percentual de emprego para negros na iniciativa privada, como 
forma de resolver a discriminação racial no mercado de trabalho (DRELICH apud SANTOS, 
2008, p. 48). Mas foi somente com o advento da Constituição de 1988, que trouxe inúmeras 
mudanças ao quadro legal brasileiro, que as ações afirmativas puderam ser verdadeiramente 
aplicadas em favor das minorias sociais. A Constituição de 1988 trouxe como forma de defesa 
das minorias sociais a proteção do mercado de trabalho da mulher, licença maternidade, 
reserva de vagas para deficientes físicos no serviço público, reserva de 30% das vagas em 
pleitos eleitorais para as mulheres, 20% de vagas em cargos públicos para deficientes físicos, 
entre outras medidas. Segundo Antonio Góis, repórter da Folha on‑line no Rio de Janeiro, 
em 2008, 51% das universidades estaduais já adotavam critérios de cotas para beneficiar 
estudantes negros, pobres, deficientes, de escola pública, índios, o que tem demonstrado a 
eficiência das políticas públicas de ação afirmativa na promoção da igualdade material por 
meio da igualdade de oportunidades. Entretanto, tais políticas têm sido insuficientes para a 
promoção da igualdade de oportunidades, uma vez que a sociedade brasileira ainda está presa 
em suas convicções racistas, machistas, dentre vários posicionamentos discriminatórios que 
atrapalham o desenvolvimento da sociedade rumo à igualdade material.
[...]
Fonte: Almeida e Teixeira (2011, p. 106‑9).
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7.2 Diversidade, autoética e interação entre disciplinas
A presença de culturas tão diversas em um espaço restrito impõe diversos desafios à educação não somente no 
que concerne aos conteúdos ministrados e à maneira de transmiti‑los, mas ao papel social e político da educação 
em si, como promotora de sociabilidade e da percepção da complexidade das relações coletivas. Neste sentido, 
as propostas interdisciplinares podem conduzir não somente a uma abordagem inovadora e interessante, mas 
a elaboração de uma linguagem que procure representar o mais diretamente possível uma realidade complexa 
seria capaz de resgatar nosso próprio sentido de humanidade. A partir daqui se faz necessária uma breve incursão 
nas ideias de Edgar Morin (2003), um dos maiores expoentes da corrente intelectual denominada “pensamento 
complexo” e que esteve na base das propostas interdisciplinares da educação durante os anos 70.
Segundo Morin, a sociedade atual vive uma crise cultural marcada pela acentuada falta de reconhecimento 
das relações complexas que caracterizam a própria realidade. Com isso, viveríamos um grave risco de 
desagregação coletiva na medida em que os índices de alteridade – ou seja, o reconhecimento do outro na 
legitimidade da sua existência e integridade – leva a um acentuado e destrutivo egocentrismo que, em última 
hipótese, alienaria o próprio sujeito egocêntrico de uma condição fundamental de sua existência: a própria vida 
em sociedade. Tal situação é ainda mais grave em uma época em que distintas visões de mundo concorrem em 
um mesmo espaço, dificultando um sentimento de unidade que possa contemplar naturalmente diferenças que 
são inerentes à experiência humana. Em outras palavras, a partir das ideias de Morin, vivemos em um mundo 
em que a incapacidade de reconhecer o outro não apenas promove o preconceito e o ódio, mas literalmente 
obscurece a consciência do indivíduo em relação à vida em sociedade (MORIN, 2003).
Assim, Morin propõe uma espécie de autoética, um “cuidar de si próprio”. Uma reflexão ética deve encontrar 
meios para aperfeiçoar o convívio humano, de forma que a vida no coletivo seja construtiva e não geradora de 
atritos. A autoética estaria relacionada, segundo o autor, a um resgate da consciência das relações complexas, 
a um autoconhecimento ligado ao fato de estarmos todos juntos. O autor acredita que o resgate do sentido de 
humanidade e de todas as relações complexas que envolvem o ser humano passa necessariamente por uma nova 
proposta de educação, que promova uma “cabeça bem‑feita” no lugar de uma “cabeça bem‑cheia”. A autoética, 
neste caso, se resume em devolver ao indivíduo a consciência de humanidade como uma teia complexa, um 
conjunto de inter‑relações que formam as relações ambientais e cósmicas (no sentido grego de harmonia) entre 
o ser humano e seu entorno. Devolver a percepção da realidade tal como ela se estrutura e desenvolver uma 
linguagem que se represente o mais fiel possível à teia de relações sociais.
O papel da educação é, nesse caso, fundamental e o “que” deve ser transmitido passa necessariamente 
pelo método, ou seja, “como” deve ser transmitido. Se em um nível mais aparente o aluno dominaria 
uma série de conteúdos estruturados não pelas fronteiras da sua disciplina, mas segundo as relações que 
guardam com outros conteúdos até mesmo de natureza distinta, o desenvolvimento de uma linguagem 
educativa interdisciplinar capacitaria o jovem a desenvolver a percepção dos nós que formam a realidade, 
evidenciando sua continuidade. Portanto, os conteúdos fariam sentido na medida em que seriam situados 
o mais possível na realidade de sua atuação, na sua plena existência. Além disso, uma abordagem 
interdisciplinar possui grande potencial de contemplar a diversidade como objeto, sendo uma ferramenta 
de grande importância nos dias atuais, em que o multiculturalismo impõe desafios de convivência que 
exigem dos envolvidos um altíssimo índice de alteridade, sociabilidade e tolerância. Ao legar o sentido de 
pertencimento a uma humanidade, a percepção negativa da diversidade tenderia a se diluir gradualmente.
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Figura 14 – A escola deve capacitar o aluno a perceber a diversidade intrínseca nas relações sociais
Atualmente, os PCNs têm buscado contemplar a proposta interdisciplinar como critério de ensino 
levando em conta a realidade multifacetada do Brasil em termos sociais, culturais e econômicos. De fato, 
seu surgimento na Europa durante a década de 1960 está relacionado com as demandas