livro supervisão escolar

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SUPERVISÃO ESCOLAR
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Dr. Antonio José Müller
Indaial - 2020
2ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
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Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
M958s
 Muller, Antonio José
 Supervisão escolar. / Antonio José Muller. – Indaial: UNIASSELVI, 
2020.
 135 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-000-0
 ISBN Digital 978-65-5646-001-7
1. Supervisão escolar. - Brasil. Centro Universitário Leonardo 
Da Vinci.
CDD 371.2013
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO: HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS 
E FUNÇÕES .....................................................................................7
CAPÍTULO 2
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA 
SUPERVISÃO PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL ...................45
CAPÍTULO 3
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA 
ESCOLA DEMOCRÁTICA ..............................................................83
APRESENTAÇÃO
Bem-vindo à disciplina de Supervisão Escolar.
Uma das principais funções de qualquer sistema de supervisão escolar é 
monitorar a qualidade da educação, ou seja, de escolas e professores. Espera-se 
que esse monitoramento tenha um impacto positivo na qualidade da educação 
oferecida. Como tal, a supervisão faz parte de um sistema geral de monitoramento 
e melhoria da qualidade, que inclui outros dispositivos, como exames e testes de 
desempenho, e práticas de autoavaliação por escolas e professores.
A supervisão é necessária para que os três componentes do processo 
educativo: 1) o aluno; 2) o professor e 3) a escola funcionem de maneira eficaz. 
Isso pode ser feito dando prioridade ou importância para o aluno, sendo este o 
objetivo final do processo, que deve ser adequadamente alimentado; é o professor 
e seu entusiasmo e boas práticas que poderá ajudar a traçar o destino do aluno; 
e para que a escola sirva de palco para as experiências de aprendizagem dos 
alunos, esta deve ser projetada de forma que possa proporcionar este ambiente e 
recursos de ensino e aprendizagem. 
Esses três elementos são indispensáveis na execução de uma escola porque 
eles estão entrelaçados. Na ausência de um elemento, o processo educativo não 
estará condicionado dentro de uma perspectiva ideal de sucesso.
Bons estudos!
CAPÍTULO 1
A SUPERVISÃO ESCOLAR 
NO SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO: HISTÓRIA, 
CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E 
FUNÇÕES
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Compreender o processo histórico da Supervisão Escolar no Brasil, permitindo 
uma refl exão sobre a sua situação anterior e sua infl uência na situação atual.
 Conhecer e debater os importantes conceitos, características e funções do 
Supervisor Escolar no Brasil atual.
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 SuPErViSÃo ESCoLAr
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A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
O Super-Homem (Superman) tem várias qualidades e poderes. Ele é um 
super-herói invulnerável, velocíssimo e de força infi nita. Uma de suas qualidades 
é a de possuir uma visão privilegiada, uma “super visão”. Através dessa “super 
visão”, ele combina variações de visão telescópica, microscópica, de calor e 
de transparência para executar seus atos de heroísmo e ajudar as pessoas em 
perigo. 
Supervisão signifi ca uma “super visão”, uma visão elevada de algo, uma 
visão amplifi cada, melhorada e privilegiada da situação. A tarefa de supervisionar 
tem a ver com as características do Super-Homem, não pelo aspecto de ser 
uma pessoa resistente e imbatível, mas sim uma pessoa que faz uso da visão 
para suas funções profi ssionais no auxílio às pessoas “em perigo”, sejam elas os 
professores, os alunos e/ou a comunidade onde a escola está inserida.
Neste sentido, a supervisão escolar é humana e, por este fato, passível 
às fragilidades humanas. Evitar essas fragilidades é a intenção de uma boa 
supervisão que, por sua vez, demanda uma boa preparação e conhecimento 
elevado do funcionamento do sistema educacional, do relacionamento humano, 
da gestão democrática e da capacidade de pensar diferente para fazer a 
diferença. O bom supervisor deve ter essa “super visão” para executar as tarefas 
exigidas na sua competência, e para transformar e ousar nas mudanças que a 
escola, muitas vezes, exige. Não é necessário ser o Super-Homem para se ter 
uma visão privilegiada da situação, mas a boa preparação, o conhecimento e a 
liderança podem amplifi car esta qualidade, transformando o humano comum em 
um “Super-Visor”, capaz de fazer a diferença entre a escola comum e a escola de 
qualidade. 
Veremos neste primeiro capítulo uma breve explanação do surgimento da 
supervisão, o contexto histórico da supervisão escolar no Brasil e sua transferência 
para o ambiente escolar. A história, neste caso, torna-se imprescindível, não 
apenas para conhecer os fatos, mas sim para signifi car ideias e conceitos de 
antigamente. Para Henri-Pierre Jeudi (1995), “a história é o fruto da própria 
produção dos acontecimentos e assim se constrói a antecipação da continuidade”, 
ou seja, a história se torna muito mais interessante e importante quando articulada 
com os erros e acertos verdadeiros que aconteceram na tentativa de explicar a 
situação atual dos fatos e consequentemente da supervisão. 
Você verá também as defi nições dos conceitos relevantes que devemos 
entender para então percebermos as funções e a importância do supervisor 
na escola atual. Mais do que isso, discutiremos as difi culdades da profi ssão e 
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 SuPErViSÃo ESCoLAr
especialmente as qualidades que fazem do supervisor o grande responsável pela 
boa educação, tão necessária em qualquer sociedade evoluída.
2 A SUPERVISÃO ESCOLAR 
NO SISTEMA EDUCACIONAL 
BRASILEIRO: HISTÓRIA, 
CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E 
FUNÇÕES
Iniciaremos esta parte do capítulo com um pouco de história sobre a 
supervisão escolar no Brasil, posteriormente, defi nições e conceitos sobre 
supervisão, e, ainda, a importância do supervisor e suas funções na escola atual. 
Vamos lá?
2.1 A SUPERVISÃO ESCOLAR NO 
BRASIL – UMA CONTEXTUALIZAÇÃO 
HISTÓRICA
O conceito de supervisão surgiu com o fenômeno da Revolução Industrial 
iniciada em meados do século XVIII na Inglaterra e expandida para outras partes 
do mundo no início do século XIX e que tem projeções até os dias de hoje em 
todo o mundo. Nesta fase de desenvolvimento social, econômico e tecnológico, 
as indústrias transformaram a produção de maneira artesanal para a técnica, com 
a utilização de máquinas em maior escala. Os trabalhadores, que anteriormente 
trabalhavam “para si” na agricultura familiar ou em pequenas comunidades em 
manufaturas, voltaram seus esforços na busca de salário, trabalhando para outras 
pessoas que buscavam transformar a matéria-prima em produtos comerciais, 
atingindo, assim, os lucros do capitalismo.
Dentro dessa realidade, foi preciso criar uma função para controlar as 
atividades produtivas exigidas pelos patrões. Vigiar, controlar e punir eram 
as atribuições que uma determinada pessoa exercia sobre outros durante o 
processo produtivo. Esta função era, portanto, a de supervisionar o trabalho dos 
funcionáriosem suas atividades diárias nas fábricas na busca de um objetivo 
comum e orientado. 
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A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
Com o surgimento das complexas organizações sociais e comerciais, vieram 
as defi nições de poder e controle sobre a massifi cação do trabalho. Foram criados 
cargos de controle e de gerenciamento das atividades. Posteriormente, esses 
cargos também foram adotados fora das fábricas em outras atividades humanas 
organizadas, como os exércitos, as associações sociais e esportivas e as escolas.
O controle das atividades escolares realizado por um responsável surgiu 
na metade do século XIX nos Estados Unidos, ainda sem a preocupação de 
melhorar a qualidade da gestão educacional ou preparação de professores, tendo 
unicamente a intenção de fi scalizar o trabalho (RANGEL, 2000).
A supervisão escolar, no Brasil, surgiu com a Reforma Francisco Campos 
(Decreto-Lei nº 18.890, de 1931). A intenção da lei era a de implantar novas 
possibilidades pedagógicas e desconsiderar os aspectos de fi scalização. Com 
a lei de caráter da preparação cientifi ca, surgem os chamados especialistas em 
educação, entre eles o supervisor. 
O trabalho de supervisão continuou a partir da criação da Campanha de 
Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (CADES), por meio do Decreto-
Lei nº 34.638, de 14 de novembro de 1953, transformando-se em uma aliança 
entre Brasil e EUA, cuja fi nalidade era a melhoria da qualidade do ensino, 
utilizando-se para tanto o treinamento de recursos humanos (SAVANI, 1993). 
Saviani (1993) comenta que este programa chamado de Programa de 
Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE) tinha por 
objetivo ‘treinar’ os educadores brasileiros a fi m de que estes garantissem a 
execução de uma proposta pedagógica voltada para a educação tecnicista, dentro 
dos moldes norte-americanos. 
O PABAEE teve a sua origem voltada à assistência e formação de professores 
leigos. “Tais alterações, nos seus fundamentos, geraram mudanças profundas na 
maneira de encarar a tarefa educativa e na compreensão da escola como local 
especializado para conduzir o processo educativo” (FERREIRA, 2000, p. 167).
Na década de 1960, com a Lei 4.024/1961, atribui-se atenção maior ao que 
se referia aos técnicos em educação. A partir desta lei, foram criados setores 
especializados nas escolas. Seguindo esse conceito, Maldonado (2003, p. 7) 
comenta que “na proposta pedagógica do PABAEE, o mais importante não era o 
conteúdo, mas o meio, ou seja, o como ensinar, a partir do interesse da criança. 
As orientações do PABAEE predominaram até 1964”. 
Após o golpe militar de 1964, o governo realizou reformas de 
ensino, com o objetivo de ajustar a educação à nova situação. E 
12
 SuPErViSÃo ESCoLAr
é neste contexto que o Conselho Nacional de Educação aprova 
o Parecer 252, incorporado à Resolução nº 2, de 12 de maio 
de 1969, que reformulou os cursos de Pedagogia, instituindo 
as habilitações em administração, inspeção, supervisão e 
orientação, e prevendo a existência da Supervisão Pedagógica 
para, além das quatro primeiras séries, as quatro últimas, ou 
seja, o, então, ginásio (MALDONADO, 2003, p. 7).
Pela primeira vez na história educacional do Brasil, buscava-se a formação 
profi ssional para cargos da administração escolar. Santos (2006, p. 22) discute 
que “esta lei inseriu a formação de profi ssionais destinados a funções não 
docentes, isto é, profi ssionais que não atuavam em sala de aula, mas sim em 
cargos relativos à administração da escola”. Em 1971, a Lei nº 5.692 trouxe a 
necessidade de preparar pessoal específi co a exercer a função de supervisor. 
Para tanto, surgiram cursos superiores que formaram os primeiros Supervisores 
Educacionais. 
Nos anos 1980, contudo, as funções de controle e fi scalização do supervisor 
não combinavam com as novas tendências libertárias dos grupos ativos que 
exigiam uma nova educação. O país estava cansado de tanto controle e 
fi scalização promovidos pela repreensão e pela herança de anos de controle do 
sistema político, social, econômico e educacional através de militares. 
De acordo com Maldonado (2003), a exagerada valorização da qualidade 
através do uso da técnica, como garantia da efi ciência, foi contestada pelos 
movimentos de transformação que emergiram nos anos 1980, como reação à 
repressão generalizada, vivida durante quase vinte anos, por uma sociedade que, 
então, sonhava com a liberdade. 
A década de 1980 foi marcada pelo 'movimento crítico' da 
Educação que apontou os 'especialistas do ensino', mais 
especifi camente os supervisores, como responsáveis pelo 
insucesso escolar. [...] Na complexão da análise do capitalismo 
e seus desdobramentos, a especialidade isola, desarticula, 
setoriza e sectariza os serviços e as atividades escolares, 
desconectando-as entre si e com a problemática social 
(FERREIRA, 2000, p. 72). 
As tendências de supervisão como contexto de controle baseada em 
Frederick Taylor e as tendências educativas de John Dewey utilizadas até então, 
estavam dando passagem à educação transformadora, ou quem sabe, à crítica 
da própria educação nos moldes que esta estava sendo realizada. A função de 
supervisor foi extinta, deixando a educação ainda mais desarticulada e sem os 
princípios pedagógicos (técnicas de ensino e currículo) e profi ssionais (formação 
continuada dos professores) que o supervisor anteriormente determinava.
13
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
No fi nal dos anos 1980, início dos anos 1990, nascem alguns novos conceitos 
e tendências pedagógicas. A palavra de ordem era transformação e esta ideologia 
se dispersava nos discursos dos responsáveis pela escola. A necessidade de 
mudança de alguns paradigmas era necessária, para se pensar em um novo 
modo de fazer educação. Novas fi losofi as educacionais foram adaptadas pelas 
instituições de ensino baseadas na formação para a cidadania. As escolas então 
buscavam referências em Freinet, Piaget, Vygotsky, Giroux, Foucault, Gardner, 
entre outros, e especialmente, Paulo Freire, para contextualizar suas práticas 
educativas em uma escola que estava em ebulição. 
A escola, nesse momento, é vista como lugar dinâmico, ativo, no qual os 
processos de ensinar e aprender são processos dialéticos e que dependem de 
todos os membros da comunidade escolar, instituindo, assim, que o professor, os 
alunos e, consequentemente, a supervisão escolar têm papel relevante para essa 
mudança (MEDINA, 2002).
Na década de 1990 ressurge o debate sobre o valor da supervisão, apontada 
como um dos instrumentos necessários aos processos de mudança nas escolas, 
que, por sua vez, repetia as mudanças sociais e políticas do país. Contudo, a 
educação, como aparelho de um sistema político, ainda enxergava na fi gura do 
supervisor, um mero intermediário na implantação de novas propostas curriculares 
amplamente divulgadas pelos órgãos ofi ciais (FERREIRA, 2000).
Essa articulação era a principal realização do supervisor e somente nos anos 
1990, essencialmente após a LDB, que a importância do cargo de supervisor foi 
colocada novamente em evidência e onde se começava a dissimular a ideia da 
gestão democrática nas escolas. 
O incentivo à participação dos profi ssionais na elaboração do 
projeto de ensino muda a confi guração das relações de trabalho 
na escola baseada, até então, na concentração do poder e na 
centralização das decisões. A descentralização, dentro das 
escolas públicas, interfere diretamente na coordenação das 
ações e no planejamento (MALDONADO, 2003, p. 13).
Com isso, a combinação de tarefas estava fi nalmente determinada com 
a gestão democrática e a interação dos trabalhos com objetivos concretos e 
dirigidos.
O conceito de gestão democrática trouxe a possibilidade da participação dos 
profi ssionais da educaçãopela condução das tarefas em busca de uma educação 
de qualidade, mas mesmo nos dias atuais, o desafi o está em “como” e “por que” 
trabalhar este ou aquele assunto ou programa, respeitando o currículo engessado 
pelo sistema nacional ou, ainda, como preparar as próximas gerações para 
14
 SuPErViSÃo ESCoLAr
serem cidadãos atuantes e críticos, uma vez que a sociedade ainda exige uma 
educação preparatória ao trabalho ou apenas na preparação para entrarem nas 
universidades, leia-se preparação ao vestibular. A história mostra isso e na própria 
história se busca soluções aos problemas atuais. 
A história, portanto, mostra incoerências e indefi nições que interferem na 
ação supervisora dentro da escola, sobretudo na relação da supervisão com o 
professor. Da mesma forma que a supervisão, a atual organização do trabalho 
escolar, também mostra características semelhantes àquelas que caracterizaram 
a escola dos anos 1980. Apesar da existência dos Projetos Políticos-Pedagógicos, 
os modelos organizacionais administrativos e pedagógicos atuais ainda têm 
se apoiado no material didático e em estratégias, que chegam às mãos dos 
professores, prontos para serem executados, desconsiderando-se as diferenças 
regionais, locais e específi cas de cada escola. Uma equipe pensa e outra executa, 
mantendo-se, desta forma, a fragmentação do processo educacional.
Em dezembro de 2017, a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) foi 
homologada pelo Ministério da Educação, correspondente às etapas da Educação 
Infantil e Ensino Fundamental, e em dezembro de 2018, foi a vez da homologação 
da BNCC do Ensino Médio. A BNCC não descreve as funções do supervisor na 
escola, mas direciona aos gestores o desenvolvimento da educação a partir da 
discussão do currículo. 
Nessa discussão, o papel do supervisor e de toda direção da escola deve 
ser exímio para garantir a evolução dos alunos que se pretende servir. A gestão 
da escola tem a oportunidade de rever o currículo e adequá-lo às necessidades 
dos alunos de acordo com as suas características e interesses locais. Uma das 
possibilidades em que a BNCC pode fazer a diferença na escola é na construção 
do Projeto Político-Pedagógico (PPP). No momento de discussão do PPP, a 
direção se torna parceira da comunidade, pois o documento pode e deve ser 
construído com a participação não apenas da direção e professores, mas também 
de toda a comunidade escolar, em especial os alunos e os pais destes alunos. 
Para Souza (2016), esta é uma ótima ocasião para favorecer o protagonismo 
dos educadores na tomada de decisão sobre qual cidadão queremos formar. 
O conhecimento dos profi ssionais de ensino poderá nortear a análise dos 
documentos ofi ciais, pois o saber construído por eles no diálogo cotidiano é 
precioso e único dessa experiência. Agregar pais e o conselho escolar também é 
necessário e fundamental para que eles possam saber mais sobre como a escola 
pretende melhorar a qualidade de ensino e de aprendizagem dos alunos.
Da mesma forma, a BNCC traz as sugestões para o desenvolvimento das 
competências dos alunos nas três etapas do ensino básico (Infantil, Fundamental 
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A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
e Médio) e inclui unidades temáticas, objetos de conhecimentos, objetivos de 
aprendizagem e habilidades especifi cas, para as áreas de conhecimento e para 
cada ano escolar. Contudo, o documento será inoperante caso os professores o 
utilizarem de forma limitadora, buscando apenas repetir os conteúdos sugeridos e 
não levarem em conta a realidade dos alunos. 
O currículo deve considerar a realidade da escola e de sua comunidade, os 
saberes específi cos da região, mas também o acesso a conteúdos essenciais 
para o desenvolvimento educacional dos alunos, em qualquer lugar do território 
nacional. Para isso, estar atento ao andamento da Base Nacional faz toda a 
diferença (SOUZA, 2016).
Estas questões são intrigantes e de difícil resposta. No entanto, as respostas 
para estas questões estão na cooperação de trabalhos entre os responsáveis 
pela educação na escola. Essa articulação pretende proporcionar a educação 
de forma construtiva e ao mesmo tempo transformadora, que se considera a 
ideal. Para se chegar a este nível, a educação necessitava, e ainda necessita, 
de articulação entre os professores e alunos, entre os professores e a direção, ou 
entre a comunidade e a escola.
FERREIRA, N. S. C. Supervisão educacional: uma refl exão 
crítica. Petrópolis: Vozes, 2007.
1 Faça uma pequena comparação entre as tendências de 
supervisão como contexto de controle baseada em Frederick 
Taylor e as tendências educativas de John Dewey. 
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
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 SuPErViSÃo ESCoLAr
2.2 O QUE É SUPERVISÃO ESCOLAR? 
CONCEITOS E DEFINIÇÕES
A palavra supervisão é derivada do latim supervideo, que signifi ca visão 
superior, uma visão de cima para baixo; é uma visão de controle e de vistoria. 
Em termos de supervisão de pessoas, para Harries (1987), “a supervisão é o 
processo pelo qual um trabalhador recebe a função da instituição de trabalhar 
com outro funcionário ou funcionários com o propósito de atingir certos objetivos 
organizacionais, profi ssionais ou pessoais que, juntos, promovem os melhores 
resultados para os usuários do serviço”. 
Muitas pessoas confundem administração e supervisão escolar. Ambas 
fazem parte da gestão escolar, contudo, devem ter características totalmente 
diferentes no próprio processo de gestão adequada. Devemos entender que as 
funções e as atuações são diferentes na escola. Enquanto a administração trata 
de questões fi nanceiras e de comando da escola, a supervisão trata de questões 
pedagógicas. 
A nomenclatura e as responsabilidades do trabalho também podem diferir 
de estado, município ou de cada escola. Em alguns lugares, a administração e 
a supervisão da escola podem ser dois cargos diferentes. Em outros lugares, a 
administração e a supervisão da escola são duas funções do mesmo cargo e, 
geralmente, estão no domínio de diretores e vice-diretores. Assim, a defi nição de 
administração e supervisão educacional geralmente depende de cada local. 
Geralmente, a administração escolar envolve tarefas que envolvem o negócio 
de manter uma escola funcionando, enquanto a supervisão escolar envolve a 
gestão de professores e alunos nos aspectos acadêmicos.
2.2.1 O que é administração 
educacional?
A administração educacional abrange uma variedade de cargos, 
incluindo diretores, vice-diretores, superintendentes, chefes de departamento, 
administradores de programas e os cargos de outros funcionários da escola e 
das secretarias de educação, em posições de liderança. A única coisa que todos 
esses trabalhos têm em comum é que eles são cargos de gerência. Sem este 
trabalho de bastidores no lado organizacional da educação, as escolas não 
poderiam funcionar.
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A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
2.2.2 Quais são os deveres de um 
administrador da escola?
Os administradores das escolas geralmente se concentram nas coisas que 
dão respaldo e que mantêm a escola funcionando. Uma das principais tarefas de 
um administrador de escola é defi nir o orçamento de uma escola. É seu trabalho 
contabilizar os recursos, seja ele privado, municipal, estadual ou federal. Ele 
também decide como gastar esses recursos. 
Outro dever da administração da escola é gerenciar os professores e 
funcionários e ajudar na deliberação sobre o currículo. A administração em nível 
escolar ajuda a garantir que o currículo seja implementado corretamente na 
escola, em seus aspectos legais.
Alguns administradores tambémajudam na elaboração dos regimentos 
disciplinares, avaliativos e didáticos. Os administradores ajudam os professores, 
fornecendo a eles as ferramentas necessárias para ter sucesso nas salas de 
aula. Os administradores também implementam ações disciplinares quando as 
situações com os alunos vão além das capacidades de um professor na sala de 
aula (RENNER, 2019).
2.2.3 O que é supervisão escolar?
Em muitos lugares, as defi nições de administração e supervisão educacional 
são as mesmas. Algumas escolas e secretarias simplesmente usam administração 
e supervisão de maneira equivalente. No entanto, pode haver algumas diferenças. 
Como já vimos, supervisionar alguém signifi ca vigiá-lo e direcionar suas ações. 
A supervisão de qualquer escola normalmente se refere à melhoria da 
situação total de ensino-aprendizagem e das condições que as afetam. É um 
projeto de funções socializadas para melhorar a instrução, trabalhando com os 
profi ssionais que trabalham com os alunos. 
Para Aggarwal e Sachdeva (2007), a supervisão também pode ser defi nida 
em termos de funções e propósitos para os quais deve ser usado como: a) 
habilidades de liderança; b) habilidades em recursos humanos; c) habilidade no 
processo do grupo; d) habilidade na administração de pessoal; e) habilidade na 
avaliação.
18
 SuPErViSÃo ESCoLAr
2.2.4 Quais são os deveres de um 
supervisor escolar?
Embora as defi nições de administração e supervisão educacional sejam 
frequentemente equivalentes, às vezes seus deveres não são os mesmos. Além 
dos deveres de um administrador da escola, os supervisores da escola podem 
trabalhar diretamente com os funcionários da escola para ajudá-los a fazer melhor 
seu trabalho. A menos que indicado de outra forma em uma descrição do trabalho, 
a supervisão geralmente implica interação pessoal direta com as pessoas que 
estão sendo gerenciadas, na maioria das vezes professores.
2.2.5 Qual é a diferença entre 
administração e supervisão?
A diferença entre os cargos de administração e supervisão se resume às 
defi nições estabelecidas pelas escolas, secretarias municipais e estaduais. Para 
alguns, há muita sobreposição. Para outros, administração e supervisão são dois 
empregos diferentes, e para outras instituições, administração e supervisão são 
sinônimas (RENNER, 2019).
Os administradores e os supervisores das escolas estão lá para facilitar 
o trabalho dos professores. Eles se concentram nos detalhes para que os 
professores possam trabalhar com qualidade.
1 Sobre as características de função entre o Administrador e 
o Supervisor na escola, preencha o quadro relacionando as 
principais diferenças entre as funções:
Comparação Administrador Supervisor
O que representa?
O que faz na organização?
Qual é a sua função?
19
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
2.2.6 Tipos de Supervisão Escolar 
• Tipo “Laissez-faire”: essa expressão, em francês, signifi ca “deixar 
fazer, livremente”. Esse tipo de supervisão utiliza métodos de supervisão 
inspecional sem auxílio de nenhum controle objetivo, no qual os 
professores são observados, mas é feita uma anotação para ajudá-los 
a melhorar o trabalho que estão realizando. Em outras palavras, “os 
professores são deixados livres”, não devem ser impostos ou dirigidos.
• Tipo coercitivo ou autoritário: esse tipo de supervisão é o oposto 
do laissez-faire. O supervisor visita os professores para observá-los. 
Os professores usam procedimentos ou normas e regras prontas, 
prescritas pelos supervisores. Nesse tipo de supervisão autocrática, a 
ação autoritária do supervisor é priorizada. É ele que determina ordens, 
sugestões e direções para o processo de ensino-aprendizagem. Desta 
forma, o supervisor se impõe pela autoridade e intimidação, ao invés de 
desenvolver um espírito de participação e democracia com o professor. 
Esse tipo de supervisão limita as possibilidades de desenvolvimento da 
instituição escolar como um todo.
• Tipo treinando e orientando: esse tipo de supervisão enfatiza as 
melhorias dos professores, bem como suas técnicas de direção, 
treinamento e orientação. Procura evolução dos professores e 
colaboradores através da formação continuada, global ou específi ca. 
• Tipo liderança democrática: consiste na cooperação do professor na 
formulação de políticas, planos e procedimentos. O supervisor observa o 
professor dentro da sala de aula com o objetivo de melhorar a situação de 
ensino-aprendizagem por meio de processo de cooperação ou ação em 
grupo. Os professores, supervisores e administradores são considerados 
colegas de trabalho em uma tarefa comum (AGGARWAL; SACHDEVA, 
2007).
 1 Baseado nos tipos de supervisão que você viu, descreva qual(is) 
o tipo(s) adequado(s) de supervisão para as nossas escolas: 
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
20
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Na escola, esta defi nição é limitada e explicativa e gera outros argumentos 
relacionados às características específi cas da supervisão para a escola. No 
caso da supervisão voltada à escola, os conceitos de vistoria ou fi scalização, 
que apesar de historicamente apresentarem estas características, não são mais 
cabíveis na supervisão moderna. 
Nos conceitos atuais, o supervisor deve sim orientar, coordenar e ajudar a 
equipe que comanda (ANDRADE, 1976). Podemos dizer sim que o supervisor 
faz uso da “visão superior”, como um modo avaliativo, perceptivo ou de 
acompanhamento. Contudo, esta observação deve ter a condição de tirocínio
e que gere outra ação criadora ou modifi cadora de algo que deve ser revisto ou 
desenvolvido. 
Tirocínio: aprendizado, experiência, prática adquirida no 
exercício de uma atividade ou necessária ao exercício de uma 
profi ssão, capacidade de discernimento.
Para Gozum et al. (2017), a supervisão escolar tem características que dão 
ênfase ou foco em dimensões específi cas: 
• Ênfase na Administração: supervisão é o que o pessoal da escola 
faz com adultos (professores, funcionários e pais) e outras coisas 
para manter ou alterar o funcionamento da escola, a fi m de infl uenciar 
diretamente a consecução dos principais objetivos da educação.
• Ênfase no currículo: a supervisão geral denota atividades como a 
redação e revisão do currículo, a preparação de unidades e materiais de 
instrução, o desenvolvimento de processos e instrumentos para relatar 
aos pais e preocupações tão amplas como a avaliação do programa de 
educação total.
• Ênfase na Instrução: a supervisão da instrução é direcionada para 
manter e melhorar o processo de ensino-aprendizagem da escola.
• Ênfase em Relações Humanas: presume-se que o comportamento de 
supervisão instrucional seja um sistema de comportamento adicional 
formalmente fornecido pela organização com o objetivo de interagir 
com o sistema de comportamento de ensino de maneira a manter, 
mudar e melhorar o fornecimento e a atualização de oportunidades de 
aprendizagem para os alunos.
21
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
• Ênfase na Liderança: a supervisão é ensinar aos professores como 
ensinar e a liderança profi ssional a reformular a educação pública, mais 
especifi camente, seu currículo, seu ensino e suas formas.
• Ênfase na Avaliação: os supervisores são envolvidos regularmente na 
avaliação por meio da avaliação de programas, processos e pessoas.
Como se percebe, supervisão tem defi nições variadas e, consequentemente, 
as interpretações acerca do desenvolvimento de uma ação criadora e modifi cadora 
também se traduz em algo variável e de difícil mensuração, o que pode causar 
confusões e limitações. O maior desafi o, contudo, está no fato dos envolvidosno 
processo educacional, inclusive o próprio supervisor, não saberem exatamente as 
suas funções na escola. 
O propósito deste trabalho é o de contribuir na busca destas respostas, pois 
para se fazer uma atividade bem-feita, precisamos estar cientes das funções de 
cada componente no organograma da escola, desde o operacional até a diretoria. 
É preciso defi nir a função exata antes, durante e depois dela. Esses critérios 
também são emprestados da hierarquia empresarial. Basicamente, o supervisor 
tem as funções de:
• Acompanhar o processo de ensino e aprendizagem.
• Orientar professores.
• Diagnosticar a condição social e educacional dos alunos.
• Dinamizar a construção e acompanhamento do projeto pedagógico da 
escola.
• Coordenar projetos educativos na escola.
• Encaminhar alunos com difi culdades a fi m de obter laudos e relatórios 
que auxiliem na identifi cação das causas da difi culdade de aprendizagem.
• Elaborar os planos de intervenção.
• Elaborar a construção do planejamento estratégico.
• Aproximar a família da escola.
Se os conceitos de supervisão têm diversos entendimentos, supervisão 
escolar gera ainda mais discussão.
A difi culdade de defi nição de supervisão em relação à educação 
também se origina, em grande parte, de resolver problemas 
teóricos sobre o ensino. Simplesmente, não temos conhecimento 
sufi ciente do processo de ensino. Nossas teorias de 
aprendizagem são inadequadas, os critérios para medir a efi cácia 
do ensino são imprecisas, e existe um profundo desacordo 
sobre o conhecimento, isto é, qual o currículo é mais valioso 
para ensinar. Quando conseguirmos maior compreensão do 
que e como ensinar, e quais os resultados especiais aos alunos, 
teremos então uma defi nição menos vaga sobre a supervisão na 
educação (MOSHER; PURPEL, 1972, p. 3).
22
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Supervisão escolar ainda pode ser defi nida como um serviço prestado 
à instituição de ensino, mais precisamente aos professores, com o objetivo de 
melhorar a instrução, tendo o aluno como o benefi ciário fi nal. O supervisor é uma 
pessoa treinada para auxiliar outros funcionários na boa prestação de serviço de 
acordo com um modelo conceitual. Ele ou ela deve ser um idealista na constante 
busca da compreensão do sentido da Educação e sua importância na vida 
moderna. Entre essas defi nições, uma que se pode considerar como realista e 
bastante fundamentada é que:
A supervisão implica numa visão de qualidade, inteligente, 
responsável, livre, experiencial, acolhedora, empática, serena 
e envolvente de quem vê o que se passou antes, o que se 
passa durante e o que se passará depois, ou seja, de quem 
entra no processo para compreendê-lo por fora e por dentro, 
para atravessá-lo com o seu olhar e ver para além dele numa 
visão prospectiva baseada num pensamento estratégico 
(ALARCÃO; TAVARES, 2003, p. 45).
A escola atual necessita de um supervisor que não só atenda às exigências 
do Sistema Nacional de Ensino, mas especialmente que preste suas habilidades 
no planejamento, no desenvolvimento e na avaliação escolar, além de promover 
o melhor desempenho docente. Essas habilidades podem ser amplifi cadas com 
a inclusão da importância da função de aplicação e organização de tarefas. O 
supervisor visualiza o problema, visualiza o atendimento, visualiza a formação 
docente, mas essencialmente pensa e age na busca interminável, incansável e 
até estressante de uma educação de alto nível. 
Na função supervisora, o bom profi ssional deve ser o apoio dos outros 
profi ssionais da educação no objetivo maior de construir e aprimorar o cotidiano do 
trabalho escolar. Por mais estressante que seja, a busca da qualidade deve ser o 
parâmetro para o bom funcionamento da escola e o aprimoramento das atividades 
oferecidas, pois, de acordo com Przybylski (1991), “a boa supervisão tem a 
intenção de liberar as energias das pessoas buscando a criatividade na solução 
de problemas comuns e individuais”. Por outro lado, a supervisão apropriada tem 
produzido bons efeitos quando bem aplicada, refl etindo no resultado positivo pela 
qual a escola existe e se propõem, ou seja, o desenvolvimento social e acadêmico 
do aprendiz.
Indicamos a leitura do artigo “A identidade do supervisor 
pedagógico: um processo em construção”. Disponível em:
https://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/
trabalhosCompletos/comunicacoesRelatos/0066.pdf.
23
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
2.3 A IMPORTÂNCIA E AS 
CARACTERÍSTICAS DO SUPERVISOR 
ESCOLAR
A importância da supervisão se confunde e se completa na própria 
importância da educação. A boa educação deve ser algo que acontece pela 
elaboração e execução dos projetos, assim como a educação efi ciente e efi caz 
acontece pela motivação e competência dos envolvidos. 
Educação abrange outros aspectos tão importantes quanto a própria 
didática ou a preparação dos professores. A Educação é algo difícil de mensurar, 
complicada de aplicar e extremamente difícil de estabilizar. Uma vez que se 
descobre a verdadeira Educação, percebe-se suas difi culdades, seus benefícios e 
seus infi nitos caminhos. Apesar disso, é incontestável que as pessoas buscam o 
desenvolvimento humano com o desafi o de aprender e assim serem conhecedores 
de si e do mundo que os cerca.
A Pedagogia foi e é estudada há séculos. Grandes fi lósofos e educadores 
já expuseram suas defi nições sobre o assunto e atualmente fazemos uso destas 
teorias numa combinação de ideias anteriores para uma prática dentro da 
realidade local (cultural e social) e que seja ao mesmo tempo útil, interessante 
e transformadora ao aluno. Como vemos, apesar de ideias geniais, práticas 
superinteressantes e utilização da tecnologia e investimentos cada vez maiores, 
ainda não conseguimos aplicar uma educação de qualidade para todos e em 
todos os níveis, mas o que signifi ca qualidade na educação? Como se percebe 
qualidade? 
Qualidade é um conceito subjetivo e difícil de mensurar em Educação. 
Existem hoje no Brasil e fora, conceitos que medem através de testes, o índice 
de conhecimento dos alunos. Testes nacionais como o ENEM (Exame Nacional 
do Ensino Médio) ou internacionais com o PISA (Programme for International 
Student Assessment ou Programa Internacional de Avaliação do Estudante, que 
mede a efi ciência escolar em 65 países) avaliam e comparam estudantes entre 
si, porém, a educação é muito maior do que isso e o conhecimento não é limitado 
à linguagem ou à lógica, que normalmente são medidos pelos testes citados. 
Precisamos sim ter parâmetros mais verdadeiros. 
Com o PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação), lançado em 2007, 
tivemos algum avanço, sobretudo quando o Índice de Desenvolvimento da 
Educação Básica (IDEB) foi introduzido. O PDE compôs um conjunto de medidas 
e projetos fortemente ancorados na ideia de que devemos ter parâmetros, medir, 
contar, quantifi car (GADOTTI, 2009). 
24
 SuPErViSÃo ESCoLAr
O conceito de qualidade da educação é “polissêmico”: do ponto de vista 
social, a educação é de qualidade “quando contribui para a equidade; do ponto de 
vista econômico, a qualidade refere-se à efi ciência no uso dos recursos destinados 
à educação” (DOURADO, 2007, p. 12).
Com base nas defi nições anteriormente apresentadas, é possível entender 
algumas das características que deliberam as competências do supervisor. 
Alarcão e Tavares (2003) apresentam as características essenciais ao supervisor 
para exercer as suas funções:
a) sensibilidade para se aperceber dos problemas e das suas causas;
b) capacidade para analisar, dissecar e contextualizar os problemas e hierarquizar 
as causas que lhes deram origem;
c) capacidade para estabelecer uma comunicação efi caz a fi m de perceber as 
opiniões e os sentimentos dos professores e exprimir as suas próprias opiniões 
e sentimentos;
d) competência em desenvolvimento curricular e em teoria e prática de ensino;
e) skill(habilidades) de relacionamento interpessoal;
f) responsabilidade social assente em noções bem claras sobre os fi ns da 
educação.
Essas características podem ser utilizadas na função do supervisor escolar, 
pois não se distinguem, pelo contrário, confi rmam as funções de uma boa 
supervisão. Vieira (1993 apud OLIVEIRA, 2008, p. 19, grifos nossos) cita cinco 
funções fundamentais à atuação do bom supervisor:
Informar. O supervisor deve ser uma pessoa informada e 
ter sempre presente a importância de partilhar informação 
relevante e atualizada aos professores e alunos, enriquecendo 
o processo de ensino-aprendizagem.
Questionar. O supervisor deve problematizar o saber e 
a experiência adquiridos, através de interrogações que 
questionem a realidade observada, tentando encorajar o 
professor a uma postura de refl exão, como pessoa que 
questiona a sua prática profi ssional, procurando soluções 
alternativas.
Sugerir. Com base nas funções anteriores, o supervisor pode 
partir para a sugestão de ideias, práticas e soluções, tendo 
sempre em consideração o poder de decisão do formando 
e visando sua responsabilização por atividades, projetos, 
dinâmicas, avaliações etc.
Encorajar. O supervisor deve investir num relacionamento 
interpessoal baseado em sugestões que motivem o professor 
a evoluir e a melhorar as suas práticas educativas, sendo 
fundamental a afetividade em todo este processo de 
crescimento não só profi ssional, mas também pessoal e social.
Avaliar. Tendo em conta a importância da avaliação de caráter 
formativo e não apenas de classifi cação, avaliar a prática 
25
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
pedagógica do professor deve ser um fator de abertura e 
clarifi cação de um fator essencial e imprescindível ao processo 
de formação profi ssional.
A importância do supervisor não está na defi nição de conceitos ou teorias 
e sim na capacidade individual de bem aplicar as suas funções. A supervisão 
educacional gera interpretações variadas dos acontecimentos que devem trazer à 
tona a realidade escolar e os paradigmas da solução pertinente. 
Segundo Paulo Freire (1994, p. 161), “transformar ciência em conhecimento 
usado apresenta implicações epistemológicas porque permite meios mais ricos 
de pensar sobre o conhecimento”. Esta interpretação epistemológica deve gerar 
uma práxis construtiva em busca de uma escola efi ciente.
A educação moderna propõe, com sabedoria, que a qualidade educacional 
passe pela associação entre a gestão democrática e avaliação, com a participação 
da sociedade. Mais ainda, a reinvenção da educação passa obrigatoriamente pela 
organização do trabalho pedagógico. A organização das atividades, da prática 
educativa, da avaliação constante e justa, além da motivação dos envolvidos no 
árduo trabalho exigido para quem acredita na educação.
1 Sobre as cinco funções fundamentais do supervisor escolar, faça 
uma análise destas funções, dentro da sua perspectiva pessoal:
Informar:
R._____________________________________________________
____________________________________________________
________________________________________________.
Encorajar:
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
Questionar:
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
Sugerir:
26
 SuPErViSÃo ESCoLAr
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
Avaliar:
R.:____________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________.
2.4 FUNÇÕES DO SUPERVISOR 
ESCOLAR
Seguindo com o princípio proposto neste estudo de buscar melhor defi nição 
para então melhor compreender as funções da supervisão escolar, é importante 
revermos o que diz a legislação atual e direta sobre a formação e a função do 
supervisor. Pretende-se também exemplifi car as funções da supervisão fazendo 
uso de autores que resumem as características fundamentais destes tipos que se 
tornam úteis neste estudo e que veremos a seguir. 
O supervisor escolar tem todo o seu trabalho baseado na organização, seja 
ela para resolver problemas, para o bom andamento das atividades e serviços 
pedagógicos, ou para a construção de novas possibilidades. A organização está 
apoiada nos conceitos de planejamento que devem aumentar a importância 
(empower) das pessoas e que os envolvidos tenham infl uência nas decisões, 
importância no sistema e que o objetivo se transforme em algo geral e não pessoal 
ou limitado.
Empower - aumentar a importância, dar maior poder.
Supervisores executam uma grande variedade de tarefas, que podem ou 
não incluir funções administrativas. O supervisor deve ser cumpridor das funções 
de coordenador, consultor, líder do grupo e avaliador dentro dos domínios do 
desenvolvimento instrucional, curricular e pessoal. O supervisor deve possuir 
27
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
características pessoais que irão permitir-lhe trabalhar de forma harmoniosa com 
as pessoas e os conhecimentos e habilidades sufi cientes para executar todas as 
funções de forma efi caz. 
Liderança e habilidades de comunicação interpessoal parecem ser 
especialmente importantes para a supervisão de sucesso. Os supervisores devem 
possuir uma mistura sensata de técnicas, gerenciais e habilidades de relações 
humanas. 
Oliveira (2008) quantifi ca e qualifi ca muito bem as funções do supervisor 
levando e consideração toda a pluralidade da supervisão em face de questões 
como: (1) relação entre teoria e prática; (2) formação e investigação; (3) noção 
de conhecimento (como saber construído e transmissível ou construção pessoal 
de saberes); (4) papéis do supervisor e do professor; (5) noções de educação e 
de formação de professores e (6) assunção da escola como centro de formação. 
É óbvio que os vários cenários apresentados não se excluem 
mutuamente; pelo contrário, interpenetram-se. Cada um lança 
olhares diferentes, histórica e culturalmente contextualizados, 
sobre o mesmo fenômeno: a supervisão como processo 
intrapessoal e interpessoal de formação profi ssional que visa 
à melhoria da educação nas escolas (ALARCÃO; TAVARES, 
2003, p. 41). 
A legislação vigente, que apesar de limitadora, procura colocar o cargo de 
supervisor como algo imprescindível para o Sistema Nacional de Educação e 
defi ne a função profi ssional e suas atribuições. A legislação atual que rege sobre 
a supervisão escolar é a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394, 
de dezembro de 1996) e o PLC nº 132, de 2005 (Projeto de Lei da Câmara), 
que foi derivado da Lei 132/1978. Ambos descrevem os processos de formação e 
atividades da supervisão escolar. A LDB, em seu Artigo 64, determina na íntegra 
que:
A formação de profi ssionais de educação para administração, 
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional 
para a educação básica, será feita em cursos de graduação 
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da 
instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base 
comum nacional (BRASIL, 1996, s.p.). 
Como se pode perceber, a legislação descreve a formação do supervisor 
para que possa atuar na função. Determina, portanto, os pré-requisitos que este 
tenha graduação em pedagogia, ou que após alguma graduação, o profi ssional 
tenha uma pós-graduação no mínimo em nível de especialização (lato-sensu) na 
área específi ca. 
28
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Por sua vez, a LDB não determina as atividades e obrigatoriedades dos 
cargos administrativos daescola, o que causou, e ainda causa, alguma difi culdade 
nas especifi cidades de cada profi ssional. Não raro se percebe o diretor exercendo 
atividades que seriam de competência do supervisor ou o supervisor executado 
atribuições que seriam específi cas do professor. Para dissipar estas dúvidas, um 
Projeto de Lei foi elaborado em 2005 com base na Lei nº 132, de 1978, e na 
própria LDB. As atribuições do Supervisor Educacional estão descritas no PLC 
(Projeto de Lei da Câmara) 132/2005 e na Lei nº 132/1978, descritas a seguir.
ART. 4 º DA PCL 132/2005
SÃO ATRIBUIÇÕES DO SUPERVISOR EDUCACIONAL:
PLC 132/2005, em seu artigo 4º, descreve as atribuições do 
Supervisor Educacional:
I – Coordenar o processo de construção coletiva e execução 
da Proposta Pedagógica, dos Planos de Estudo e dos Regimentos 
Escolares. 
II – Investigar, diagnosticar, planejar, implementar e avaliar 
o currículo em integração com outros profi ssionais da Educação e 
integrantes da Comunidade.
III – Supervisionar o cumprimento dos dias letivos e horas/aula 
estabelecidos legalmente.
IV – Velar o cumprimento do plano de trabalho dos docentes nos 
estabelecimentos de ensino.
V – Assegurar processo de avaliação da aprendizagem escolar 
e a recuperação dos alunos com menor rendimento, em colaboração 
com todos os segmentos da Comunidade Escolar, objetivando a 
defi nição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino.
VI – Promover atividades de estudo e pesquisa na área 
educacional, estimulando o espírito de investigação e a criatividade 
dos profi ssionais da educação. 
VII – Emitir parecer concernente à Supervisão Educacional.
VIII – Acompanhar estágios no campo de Supervisão 
Educacional.
IX – Planejar e coordenar atividades de atualização no campo 
educacional.
X – Propiciar condições para a formação permanente dos 
educadores em serviço.
29
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
XI – Promover ações que objetivem a articulação dos 
educadores com as famílias e a comunidade, criando processos de 
integração com a escola.
XII – Assessorar os sistemas educacionais e instituições 
públicas e privadas nos aspectos concernentes à ação pedagógica.
Por outro lado, a Lei 132/1978, determina que os deveres do 
supervisor são:
• Assessorar os sujeitos hierárquicos em assuntos da área da 
supervisão escolar.
• Participar do planejamento global da escola.
• Coordenar o planejamento do ensino e o planejamento do currículo.
• Orientar a utilização de mecanismos e instrumentos tecnológicos 
em função do estágio de desenvolvimento do aluno, dos graus de 
ensino e das exigências do Sistema Estadual de Ensino do qual 
atua.
• Avaliar o grau de produtividade atingido à nível de Escola e à nível 
de atividades pedagógicas.
• Assessorar aos outros serviços técnicos da escola, visando manter 
coesões na forma de se permitir os objetos propostos pelo sistema 
Escolar.
• Manter-se constantemente atualizado com vistas a garantir 
padrõesde efi ciência e efi cácia no desenvolvimento do processo, 
de melhoria curricular em funções das atividades que desempenha.
Exemplos de atribuições do supervisor:
• Traçar as diretrizes e metas prioritárias e serem ativadas no 
Processo de Ensino, considerando a realidade educacional de 
sistema, face aos recursos disponíveis e de acordo com as metas 
que direcionam a ação educacional.
• Participar do planejamento global da escola, identifi cando e 
aplicando os princípios de supervisão na Unidade Escolar, tendo 
em vista garantir o direcionamento do Sistema Escolar.
• Coordenar o planejamento de ensino, buscando formas de 
assegurar a participação atuante e coesiva da ação docente na 
consecução dos objetivos propostos pela Escola.
• Realizar e coordenar pesquisas, visando dar um cunho cientifi co à 
ação educativa promovida pela Instituição.
• Planejar as atividades do serviço de Coordenação Pedagógica, em 
função das necessidades a suprir e das possibilidades a explorar, 
tanto dos docentes e alunos como da comunidade.
30
 SuPErViSÃo ESCoLAr
• Propor sistemáticas do fazer pedagógico condizente com as 
condições do ambiente e em consonância com as diretrizes 
curriculares.
• Coordenar e dinamizar mecanismos que visam instrumentalização 
aos professores quanto ao seu fazer docente”.
FONTE: ASSERS. Atribuições do supervisor educacional. 
1972. Disponível em: http://www.assers.org.br/em-foco/legislacao/
atribuicoes-do-supervisor-educacional. Acesso em: 3 jan. 2020.
Apesar de as tarefas estarem determinadas em lei ou projeto, a difi culdade 
de supervisão não é de caráter teórico e sim na prática diária. Os principais erros 
de supervisão estão na interpretação da lei e das funções que estão descritas. 
Um erro de interpretação causa um erro de função, que, por sua vez, pode causar 
um erro de execução, aumentando, assim, a amplitude do erro e a frustração 
acadêmica. 
Alguns supervisores sentem difi culdades com a falta de clareza do que 
constitui o trabalho pedagógico e suas atribuições na função, o que acaba 
levando-o a repetir modelos sem uma visão crítica de sua realidade histórica e 
social. Repetir modelos molda o sujeito, é preciso então recriar-se, reinventar-se 
na função e em todo o processo da educação. Neste contexto, é essencial ao 
supervisor estar sempre buscando a atualização com um entendimento crítico e 
assim traçar novos caminhos para uma educação transformadora.
Outro detalhe difícil se refere ao nosso país, que possui diferentes 
características e culturas. Essas diferenças determinam o sucesso ou o fracasso 
escolar quando se percebe que os profi ssionais, responsáveis pelo resultado, 
não estão engajados no sucesso, ou não possuem formação adequada, ou estão 
desestimulados com o trabalho desgastante e pouco valorizado da Educação 
Brasileira.
O bom supervisor deve ter claro que suas responsabilidades e atividades 
devem atingir resultados positivos. O quadro a seguir descreve alguns objetivos e 
como atingi-los.
31
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
QUADRO 1 – O BOM SUPERVISOR
OBJETIVOS ATIVIDADES
• Melhoria do ato educativo.
• Planejamento e execução da proposta 
pedagógica.
• Aperfeiçoamento de professores em serviço.
• Gestão democrática.
• Seleção de prioridades e organização do 
trabalho.
• Melhoria da qualidade didática e curricular. 
• Avaliação dos professores.
• Tornar claro a todos os propósitos das 
tarefas a serem realizadas.
• Providenciar os recursos materiais ou 
fi nanceiros necessários.
• Motivar os esforços de todos.
• Dar importância a todos os componentes da 
comunidade escolar. 
• Controlar as atividades propostas.
• Tornar o serviço o mais efi ciente possível.
• Avaliar constantemente para que se 
percebam as difi culdades e acertos.
FONTE: Adaptado de Przybylski (1991)
As funções do supervisor são variadas e marcantes. Elas podem ser divididas 
em três partes: Técnica, Administrativa e Social.
FIGURA 1 – FUNÇÕES DO SUPERVISOR ESCOLAR
FONTE: O autor
1. Funções Técnicas:
a. Investigar a realidade da escola e da comunidade e, a partir disso, planejar 
cooperativamente o trabalho de supervisão que se pretende realizar.
b. Orientar e coordenar as atividades de ensino e aprendizagem, material didático 
e os processos de avaliação realizados pelos professores.
c. Formação continuada dos professores.
d. Atividades de divulgação e de reuniões/relatórios.
2. Funções Administrativas:
a. Organização da escola, das aulas e dos trabalhos auxiliares.
b. Organização do ano letivo e do calendário de atividades.
32
 SuPErViSÃo ESCoLAr
c. Material didático.
d. Arquivos e documentação.
e. Dados estatísticos de docentes e discentes.
f. Coordenação dos espaços e da distribuição física.
g. Gestão democrática.
3. Funções Sociais:
a. Boas relações humanas entre todos os envolvidos na comunidade.
b. Promoverprojetos sociais e comunitários.
c. Criação de centros e associações.
d. Construção da cidadania a todos os envolvidos no processo.
Não existe receita pronta para uma boa supervisão. Existem estudos e 
experiência que podemos discutir e considerar como válidas em nosso propósito. 
Um dos estudos interessantes quanto às profi ciências do supervisor foi realizado 
por Edward Pajak, nos Estados Unidos, em 1989. Pajak fez um grande estudo 
bibliográfi co sobre a escola e a função do supervisor. Ele também entrevistou 
vários supervisores em diferentes realidades. Após este estudo, ele concluiu que 
as funções da profi ssão de supervisor estão voltadas a 12 princípios essenciais 
com relevante conhecimento, atitudes e habilidades em cada princípio:
• Relações com a comunidade: estabelecer e manter relações abertas e 
produtivas entre a escola e sua comunidade. 
• Desenvolvimento de pessoal: auxiliar no desenvolvimento facilitando 
oportunidades signifi cativas de crescimento profi ssional.
• Planejamento e mudança: introduzir e executar estratégias 
desenvolvidas de forma colaborativa para a melhoria contínua.
• Comunicação: comunicação clara e aberta entre os indivíduos e grupos, 
através da organização. 
• Currículo: coordenação e integração do processo de desenvolvimento e 
implementação do currículo. 
• Programa Pedagógico: apoiar e coordenar os esforços para melhorar o 
programa de instrução. 
• Atender aos professores: fornecimento de materiais, recursos e 
assistência para apoiar o ensino e aprendizagem. 
• Observação e comentários: proporcionar aos professores a conferência 
baseada na observação de sala de aula. 
• Resolução de problemas e tomada de decisão: utilizando uma 
variedade de estratégias para esclarecer e analisar problemas e tomar a 
melhor decisão. 
• Pesquisa e avaliação do programa: incentivo de cunho científi co e 
experimentação e avaliação dos resultados.
• Motivar e organizar: ajudar as pessoas a desenvolver uma visão 
33
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
compartilhada e alcançar os objetivos coletivos. 
• Desenvolvimento pessoal: reconhecer e refl etir sobre suas habilidades 
pessoais e profi ssionais crenças, e ações (PAJAK, 1989).
O entendimento das funções do supervisor fi ca mais claro quando dispostos 
em forma de fi gura. Nesta condição, a fi gura a seguir descreve o “Ciclo de 
Supervisão” tornando o complexo processo global de supervisão mais legível e 
útil. 
FIGURA 2 – CICLO DE SUPERVISÃO
FONTE: Adaptada de Oliveira (2008)
34
 SuPErViSÃo ESCoLAr
CICLO DE SUPERVISÃO
a. Estabelecer a Relação Supervisor – Educador. Numa fase 
inicial compete ao supervisor desenvolver no educador um espírito 
de abertura, afastando ansiedades, esclarecendo os papéis que 
cada um desempenha neste processo, aferindo expectativas e 
possíveis difi culdades a superar.
b. Planifi cação da Prática Pedagógica. Nesta fase, planifi cam-se 
as primeiras intervenções do educador na sua prática pedagógica. 
O plano pode ser organizado seguindo estruturas diferenciadas, 
no entanto, deve abordar questões fundamentais como: valores, 
princípios educativos, objetivos pedagógicos, questões logísticas 
(tempo, espaço, recursos humanos e materiais, custos etc.).
c. Planifi cação da Estratégia de Observação. Além de ter em 
conta todos os aspectos práticos envolvidos na observação de 
uma aula – recursos técnicos e físicos, devidas autorizações etc. 
– nesta fase, deve fazer-se, também, uma refl exão conjunta sobre 
quais os aspectos pertinentes da prática pedagógica a observar, 
criando assim um enfoque na observação a realizar.
d. Observação. Tendo em conta toda a temática da observação 
em sala de aula, o supervisor deve ter uma atitude neutra de 
observador e levar a cabo um escrutínio dos acontecimentos e 
das interações que ocorrem durante a aula, tornando o momento 
de observação o mais cuidadoso e sistemático possível.
e. Análise do processo Ensino – Aprendizagem. Na fase inicial 
do ciclo de supervisão, este momento será vivido separadamente, 
mas com o estreitar da relação supervisor/aluno estagiário, a 
tendência será para que estes momentos do ciclo se realizem 
em conjunto, enriquecendo e abreviando o processo de Análise/
Avaliação/Reformulação.
f. Planifi cação da Reunião. Deverão ser momentos em que se 
procura encontrar soluções, estratégias e planos alternativos 
que ajudem o aluno estagiário a superar possíveis difi culdades 
e a melhorar a sua prática pedagógica. Numa fase inicial, esta 
iniciativa será desenvolvida quase exclusivamente pelo supervisor. 
No entanto, procura-se que, com o decorrer da prática, o próprio 
aluno estagiário faça, também, uma refl exão crítica sobre a prática 
efetuada.
g. Reunião. Este momento de partilha pode ser organizado de 
formas diferentes, com objetivos diferentes. No entanto, na 
maioria das vezes é um momento conjunto de refl exão de trabalho 
35
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
em equipe e de avaliação entre o supervisor e o educador. Podem 
surgir ocasiões em que a conferência de supervisão proporcione 
a reunião com outros estagiários ou supervisores, o que permite 
enriquecer, ainda mais, todo o processo de supervisão.
h. Análise do Ciclo – Mudança. Ao longo das várias fases do 
processo irão surgir aspectos a serem alterados e reformulados 
ou se tornam mesmo pertinentes reformular. Neste sentido, 
aluno estagiário e supervisor planejam estratégias que ajudam a 
superar difi culdades sentidas, reiniciando o ciclo de supervisão 
que, assim, vai recriando-se e otimizando-se ao longo do tempo e 
da prática vivida.
 1 Você acompanhou algumas defi nições e princípios que compõem 
a ação do supervisor escolar. Agora, elabore o seu próprio 
conceito para a função de supervisor escolar e justifi que sua 
importância.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________.
2.5 TENDÊNCIAS E CONTROVÉRSIAS 
NA SUPERVISÃO ESCOLAR
Uma variedade de tendências pode ser vista no campo da supervisão, 
as quais se infl uenciam mutuamente (positiva e negativamente) em um 
ambiente escolar dinâmico. Uma tendência indica que os professores serão 
"supervisionados" pelos resultados dos testes, seja pelos pais, ou pelas 
instituições governamentais, no caso das provas, como a Provinha Brasil, Prova 
Brasil ou ENEM. Em alguns casos, os professores são responsabilizados pelo 
resultado de seus alunos, os resultados desses testes podem ser avaliados pelas 
36
 SuPErViSÃo ESCoLAr
secretarias de educação e podem ser feitos julgamentos sobre a competência 
dos professores. Nestes casos, o supervisor deve ter a preocupação de apoiar os 
professores em difi culdade, auxiliando na melhoria da condição didática, assim 
como elogiados quando fazem um bom trabalho. 
Outra tendência da supervisão moderna é oferecer a oportunidade 
do envolvimento signifi cativo de professores na própria supervisão e no 
desenvolvimento de programas/projetos. Isso estimula a liderança dos professores 
e valoriza a função na escola. Qualquer que seja a forma de supervisão, ela foi 
substancialmente infl uenciada com o foco no aprendizado dos alunos (e nos 
desempenhos dos testes que demonstram esse aprendizado) e pela necessidade 
de garantir que seja dada atenção ao aprendizado de todos os alunos. Assim, a 
função de supervisão tende a se concentrar apenas na análise do resultado da 
atividade de ensino (resultado da prova) e não nas evidências de aprendizagem 
do aluno.
Espera-se que supervisores e professores assumam a responsabilidade 
pela aprendizagem de alta qualidade para todos os alunos, uma responsabilidade 
que necessariamente muda amaneira como eles abordam seu trabalho juntos. 
Por fi m, todas essas tendências estão combinadas na grande tendência de focar 
na renovação em toda a escola. Isso signifi ca atender não apenas a questões 
instrucionais e curriculares, mas também as questões estruturais e culturais e que 
muitas vezes impedem ou prejudicam o aprendizado dos alunos.
Há uma variedade de questões no campo da supervisão que precisam de 
resolução - ou pelo menos atenção signifi cativa. Para enfrentar a grande agenda 
de renovação escolar (na qual as escolas são obrigadas a responder aos padrões 
ou diretrizes curriculares impostas pelo estado), os sistemas de supervisão 
nos níveis nacional, estadual, municipal e privado precisam coordenar metas e 
prioridades. 
Outra questão que merece atenção é a divisão entre os supervisores que 
aceitam uma visão realista funcionalista, descontextualizada e simplifi cada do 
conhecimento como algo a ser entregue, e aqueles que abordam o conhecimento 
como algo a ser ativamente construído e realizado pelos alunos em contextos 
realistas e como algo cuja integridade implica uma apropriação moral e cognitiva. 
As suposições sobre a natureza do conhecimento e sua apropriação, muitas vezes 
não ditas, afetam substancialmente a maneira como supervisores e professores 
abordam os protocolos de aprendizagem e ensino dos alunos. 
Essa é uma questão sobre a qual todos os atores do drama escolar chegarão 
gradualmente a algum tipo de consenso. Uma questão relacionada diz respeito ao 
grau em que escolas e salas de aula acomodarão diversidade cultural, de classe, 
37
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
de gênero, racial e intelectual (WAITE, 1995). Os supervisores não podem ignorar 
as implicações dessas acomodações necessárias para a proposta de ensino e 
desenvolvimento curricular.
Essas tendências, questões e controvérsias, provavelmente se manterão 
dentro do campo da supervisão, como característica da própria função e 
circunstância de desenvolvimento dinâmico. No entanto, a falta de atenção às 
implicações dessas questões certamente fará com que o campo se atrofi e e se 
desvie para as margens irrelevantes da realidade escolar.
 1 Na sua opinião, como o supervisor deve lidar com as questões da 
diversidade cultural, de classe, de gênero, racial e intelectual no 
dia a dia da escola?
R.: ____________________________________________________
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_______________________.
Depois tudo que vimos até aqui, sobre a história, algumas leis e 
normas, além dos conceitos e tipos de supervisão, é fundamental 
que agora podemos desenhar o que seria uma composição de como 
ser um bom gestor escolar, de forma direta e resumida. A revista 
Nova Escola Gestão apresenta um artigo escrito por Lúcia Cortez, 
que é gestora escolar há mais de 25 anos e que traz uma adequada 
discussão sobre o que é ser gestora. Veja a opinião da autora sobre 
a sua experiência no assunto:
1. Equilibrar as ações administrativas e pedagógicas
O gestor não pode se deter apenas nas questões administrativas e 
fi nanceiras, isto é, nas ações burocráticas. Não podemos esquecer 
que a gestão pedagógica é a atividade primordial da escola, mas 
para que tenhamos bons resultados educacionais, temos que ter 
38
 SuPErViSÃo ESCoLAr
uma boa gestão administrativa. Portanto, temos que ter um bom 
planejamento para equilibrar as duas áreas, para que possamos 
garantir a aprendizagem das crianças e a satisfação a todos os 
envolvidos no processo. O gestor tem que que ter clareza que o 
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola é o norteador de todas 
ações desenvolvidas, inclusive das administrativas. Não se pode 
permitir ações de separação entre o administrativo e pedagógico.
2. Gerenciar no coletivo, não podemos fi car isolados
Precisamos aprender a trabalhar em equipe. Todas as ações da escola 
devem ser pensadas e executadas no coletivo. Assim, envolvemos 
a todos no processo educativo, para que se sintam integrados e 
alinhados aos objetivos propostos. É preciso proporcionar uma 
gestão democrática, participativa e crítica. Envolver todos os 
atores da comunidade escolar. Trazer os pais e responsáveis para 
participarem ativamente das atividades desenvolvidas na escola, 
como também a comunidade dos moradores do entorno. Todos 
precisam se sentir acolhidos e pertencentes ao grupo. Temos que ter 
uma participação ativa com respeito e espírito de colaboração, numa 
perspectiva coletiva e solidária.
3. Garantir uma boa comunicação escolar
É fundamental que tenhamos uma boa comunicação entre gestor, 
alunos, pais, funcionários e comunidade para evitar os ruídos que 
surgem no dia a dia da rotina escolar. A escola contemporânea 
precisa estar alinhada às novas gerações que utilizam seus 
smartphones como ferramenta para se comunicar e resolver seus 
problemas. Temos que conhecer, nos adaptar e dinamizar a cultura 
da informação às novas práticas pedagógicas para que possamos 
estar conectados com todos os segmentos da escola e demais 
envolvidos no processo.
4. Motivar a todos os sujeitos do processo
Temos que ser entusiastas na direção escolar. Precisamos valorizar 
os funcionários, alunos, pais e comunitários para se engajarem 
com afi nco no chão da escola. É preciso dar subsídios para 
desempenhem seu papel de forma integrada, buscando melhorar as 
relações interpessoais e intrapessoais para ter um alto clima escolar 
de satisfação. É preciso ajudar a construir um espaço propício 
para se criar vínculos com as pessoas e com o espaço educativo. 
Precisamos promover a empatia e estabelecer relações recíprocas 
de amizade, respeito, alegria, tolerância e com muita afetividade. A 
escola é um lugar de harmonia e pessoas alegres. Precisamos fazer 
39
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
a diferença não só no pedagógico, mas também para proporcionar 
um clima escolar agradável. Para que tenhamos qualidade de vida 
no trabalho e com saúde, é fundamental termos uma boa convivência 
e um bom relacionamento entre todas as partes envolvidas. O 
magistério exige resiliência.
5. Incentivar a pesquisa e a formação continuada em serviço
O gestor tem que ser um articulador e incentivador para que todos 
sejam protagonistas da sua própria aprendizagem e que sejam 
pesquisadores. Estamos em processo constante de aprendizagem, 
portanto, temos que nos manter informados e atualizados na 
Educação. Todos os sujeitos envolvidos no processo educacional 
devem participar das formações. Profi ssionais administrativos, 
da cozinha da limpeza e demais áreas para que se sintam 
comprometidos e atuantes no processo. Todos os profi ssionais 
precisam investir e buscar conhecimento e colocá-lo em prática que 
possamos ampliar experiências educativas com foco na criatividade 
e inovação. Temos que criar espaços de formação continuada na 
escola, para troca de experiências, discussão, refl exão da teoria e 
prática. O gestor tem que ser o líder pedagógico para construção 
coletiva de um projeto formativo.
6. Inovar na escola
Os processos educativos no século XXI devem estar alinhados a 
novas competências desta geração. Portanto, temos que buscar 
metodologias e práticas inovadoras. O gestor precisa ter a coragem 
para liderar processos de transformação, quebrar barreiras e romper 
com o tradicional. Trocar mobiliário, acabar as fi las, tirar o foco da 
lousa. Incentivar o protagonismo e estimular o exercício da cidadania. 
Lutar por autonomia pedagógica e administrativa. Reconhecer que a 
Educação acontece nos diferentes espaços escolares. Assim, a sala 
de aula deixa de ser o único território de aprendizagem e o professor 
assume o papel de mediador e facilitador do conhecimento.Dessa 
forma, criamos espaços de interação, fazemos e aprendemos juntos, 
colocando o aluno no centro das atenções da escola, promovendo 
uma gestão democrática e a Educação integral, valorizando o 
discente em todas as suas dimensões.
7. Ser fl exível e aberto ao diálogo
A escola tem que ser um espaço de escuta e de diálogo. Não dá 
para o gestor ter uma postura infl exível, ditatorial, autoritária e 
centralizadora. Temos que acabar com a hierarquia para criarmos 
relações mais humanas e horizontais, em que as pessoas se sintam 
40
 SuPErViSÃo ESCoLAr
acolhidas e possam formar uma rede colaborativa em um movimento 
cíclico. Temos que resolver os confl itos e o absenteísmo com uma 
conversa franca, sincera e com empatia. Temos que ser mais 
fl exíveis para sermos mais felizes e desfrutarmos de uma melhor 
qualidade de vida na escola. Uma boa conversa tem o poder de 
mudar concepções de vida, de quebrar e superar as adversidades. 
Precisamos ter certeza de que estamos no mesmo lado. Não somos 
inimigos, mas parceiros. Poderemos ter pensamentos divergentes, 
mas poderemos ter uma convivência de respeito e harmonia entre 
os sujeitos.
FONTE: <https://gestaoescolar.org.br/conteudo/2280/o-que-aprendi-
sendo-gestora>. Acesso em: 23 dez. 2019.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Mais importante do que defi nir a palavra ou as funções do supervisor 
escolar, pudemos perceber que a atuação dele depende essencialmente da 
dedicação e do estímulo individual. Muitos estão presentes, mas não ativos ou 
não fazem qualquer diferença no andamento da escola. Outros fazem a diferença 
e estão atuantes em suas funções profi ssionais. O supervisor tem suas funções 
profi ssionais na escola, porém seu papel é ainda mais importante quando 
conectado com sua relevância política e social. 
A função de supervisão escolar existe em quase todas as escolas. O 
supervisor desempenha um papel fundamental no desenvolvimento do sistema de 
ensino público ou privado, monitorando a qualidade das escolas e apoiando sua 
melhoria. No entanto, em muitas realidades, essa função é alvo de críticas cada 
vez mais pesadas, por não terem um impacto positivo na qualidade do ensino 
e da aprendizagem. Essa falha normalmente é causada por uma série de más 
decisões de gerenciamento e planejamento.
Como se observou, a supervisão moderna deve se preocupar em fornecer 
liderança efi caz por meio das relações de trabalho cooperativas, sendo essa a 
natureza democrática da supervisão. Essa supervisão é orientada à liderança 
e contradiz à inspeção tradicional, burocrática e autoritária. Isso implica que o 
supervisor deve desempenhar seu papel como líder do grupo. Para isso, ele deve 
exercer seu papel com compreensão dinâmica e atitude de liderança cooperativa. 
41
A SUPERVISÃO ESCOLAR NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO: 
HISTÓRIA, CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES Capítulo 1 
O supervisor moderno e efi caz também deve ser um especialista e uma pessoa 
experiente com relação à supervisão escolar e à maneira como gere pessoas e 
instituições.
Os objetivos do processo histórico da Supervisão Escolar no Brasil e de 
conhecer os conceitos, características e funções do Supervisor Escolar foram 
apresentados de forma para que se tenha uma visão profunda desses detalhes 
para então compreender, rever e modifi car a imprescindível atuação da supervisão 
escolar na escola atual.
Assim, é extremamente importante considerar as funções e descrever as 
características do supervisor na realidade educacional do Brasil. Torna-se ainda 
mais relevante percebermos a importância social do supervisor em benefício dos 
alunos que não têm outra possibilidade de ascensão social, a não ser através da 
educação que lhes permita conhecer a palavra para entender o mundo. 
O supervisor na função social pode transportar crianças fadadas ao fatalismo 
e à exclusão, para um novo contexto de participação democrática na busca de 
uma cidadania crítica e atuante. 
Até o próximo capítulo.
42
 SuPErViSÃo ESCoLAr
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CAPÍTULO 2
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS 
DESAFIOS DA SUPERVISÃO PARA 
UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Conhecer a importância do planejamento escolar, suas etapas e difi culdades 
na circunstância de supervisor.
 Identifi car os desafi os da supervisão na elaboração do planejamento escolar e 
sua aplicabilidade na escola atual e para a escola ideal.
 Promover e desenvolver o planejamento escolar como exemplo prático.
46
 SuPErViSÃo ESCoLAr
47
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A educação para o século XXI se destaca através das mudanças ocorridas 
na sociedade, que passou a ser muito mais ágil na informação e mais exigente 
na formação. Alunos de diversas culturas e crenças transformam a educação 
atual em algo ainda mais complexo, sendo esta uma realidade presente em 
nossas escolas públicas ou privadas, uma vez que alguns caminhos seguidos e 
sugestões anteriores não mais se aplicam com a mesma efi ciência no contexto 
mutável de hoje.
Neste sentido, a complexidade da supervisão escolar passa a ter uma 
importância ainda maior, uma vez que pretende e deve encaminhar a educação 
para uma possibilidade que reconhece o aluno de agora, suas características e 
limitações.
Neste capítulo, discutiremos o trabalho diário de supervisor em seus 
aspectos administrativos e pedagógicos que são características da função, mas 
num contexto contemporâneo, uma vez que, como foi determinado anteriormente, 
conectaremos estes afazeres dentro da realidade moderna do educando com o 
objetivo de nortear a teoria formal com a prática essencial, concreta e positiva.
2 O SUPERVISOR ESCOLAR E O 
PLANEJAMENTO NO SISTEMA 
EDUCACIONAL BRASILEIRO ATUAL
A escola atual deve promover o ensino de forma variada. Não raro se 
percebem escolas que oferecem ao aluno atividades como leitura, esportes, 
música (nova exigência de lei), de pesquisa ou de informática. Essas atividades 
curriculares são exemplos do novo contexto exigido pela sociedade atual e que 
são promovidos por algumas escolas que pretendem gerar uma atualização em 
seus conceitos. 
Na escola pública, essas variações acadêmicas são ainda limitadas e 
dependem da iniciativa das secretarias de educação do município ou do estado. 
Nas escolas particulares, essas atividades pretendem promover uma educação 
integral, mas são normalmente cobradas além da mensalidade regular. 
De qualquer modo, a importância dessas atividades é alta e demonstra 
48
 SuPErViSÃo ESCoLAr
que as escolas estão voltadas ao desenvolvimento presente e devem estar 
atualizadas na procura de uma educação conectada com a realidade do aluno 
e do mundo contemporâneo. Essa realidade deve fazer parte do entendimento 
dos trabalhadores da educação e suas funções profi ssionais. Então, o supervisor 
escolar precisa estar preparado para as constantes atualizações inerentes 
à escola e aos alunos. Além de estar ciente do que se passa na realidade em 
que vive e nas tendências pedagógicas, ele deve promover a inclusão de novas 
atitudes e dinâmicas através da construção do planejamento que respeite esta 
condição epistemológica. 
O planejamento pode ser considerado a engrenagem para uma boa 
educação. Nesse processo, é importante garantir que sejam seguidas três etapas: 
a elaboração, a execução e a avaliação. 
Na primeira, é necessário que o grupo explicite os ideais que norteiam suas 
ações. Qual realidade sonhamos vivenciar? Que tipo de pessoas formamos? Que 
Educação queremos para crianças e jovens? Conhecendo o desejado, é hora 
de analisar a realidade existente. Para que o planejamento seja realmente um 
instrumento de trabalho, é preciso colocá-lo em prática, ou seja, agir de acordo 
com o que foi imaginado; e só será possível perceber se o quadro encontrado 
no início do ano está sendo transformado na direção da realidade desejada se 
houver algum tipo de acompanhamento das ações.
De acordo com Vasconcellos (2000), há a descrença na utilidade do 
planejamento. Ele aponta que alguns professores consideram impossível dar 
conta da tarefa por diferentes motivos: o trabalho em sala de aula é dinâmico e 
imprevisível; faltam condições mínimas, como tempo; e existe o pensamento de 
que nada vai mudar e, portanto, basta repetir o que já tem sido feito. Há também 
aqueles que acreditam na importância do planejamento, mas que não fazem parte 
da sua construção, desprezando-o.
2.1 COMBINAÇÕES PARA UMA 
ESCOLA EFICIENTE
Para uma escola se tornar exemplo de efi ciência, ela deve buscar este 
caminho em seu planejamento. Em um estudo comparativo realizado nas escolas 
públicas em 2004, nos Estados Unidos, percebeu-se problemas e soluções para 
uma educação efi ciente. Esse estudo apontou as melhores e piores escolas e 
que as melhores escolas daquele país têm semelhanças entre si. As maiores 
qualidades foram notadamente ligadas à gestão destas escolas e como seus 
49
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
gestores aplicam soluções que são práticas e que fazem diferença na qualidade 
de ensino. Essas indicações são perfeitamente aplicáveis na nossa realidade 
brasileira, pois não requerem investimentos nem grandes treinamentos do 
pessoal envolvido, trazem sim uma mudança de mentalidade e amplifi cam a 
importância da educação e o poder da escola, quando bem aplicados (PERALTA; 
DIAS; GONÇALVES, 2018). A partir desse estudo, as combinações para uma 
escola efi ciente são:
1. Ambiente Seguro e Ordenado
a. Comportamento desejável do aluno. 
b. Ambiente que promova o ensino-aprendizagem. 
c. Ambiente colaborativo e cooperativo para adultos e jovens.
d. Respeito à diversidade humana e aos valores democráticos. 
2. Grande Expectativa para o Sucesso
a. Oportunidades iguais para todos os alunos.
b. Estratégias de rever as técnicas de ensino.
c. Professores devem ser os “lançadores”.
d. Escola deve ceder melhores ferramentas aos professores.
3. Liderança Educacional 
a. Escola é uma comunidade de troca de valores.
b. Diretor não é o único líder e os professores devem ser encorajados.
4. Missão Clara e Consistente
a. Todos os alunos devem ter a condição de sucesso.
b. Desenhar o currículo que atenda às necessidades dos alunos.
c. Combinação entre o alto-nível do currículo com a preparação dos professores.
d. Ambiguidade: ensinar e aprender.
5. Oportunidade de Aprender e Tempo aos Alunos
a. Professores melhores e organizados. 
b. Defi nir o que deve ser ensinado e dedicar mais tempo na elaboração desses 
conteúdos.
c. Alunos necessitam de mais tempo para aprender.
6. Monitoramento do Progresso dos Estudantes
a. Usar a tecnologia para professores e alunos acompanharem os seus 
progressos e ajustar os seus comportamentos.
b. Avaliações mais autênticas. Ênfase no trabalho do aluno.
7. Relação Escola-Casa
a. Relação pais-escola deve ser uma parceria autêntica.
50
 SuPErViSÃo ESCoLAr
b. Construir uma relação de confi ança e uma comunicaçãoadequada em busca 
do mesmo objetivo escola e educação efi cientes.
FIGURA 1 – COMBINAÇÕES PARA UMA ESCOLA EFICIENTE
FONTE: O autor
2.2 O CONCEITO DE PLANEJAMENTO 
ESCOLAR
Planejamento escolar se defi ne como sendo o caminho que se deve seguir 
na busca de objetivos propostos antecipadamente. Estes objetivos podem ser de 
ordem pedagógica ou administrativa, mas sempre na expectativa de melhorias 
do que já se está fazendo, ou no programa de algo totalmente novo. Uma boa 
defi nição de planejamento em forma geral e não apenas na área educacional 
seria: 
51
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
Entende-se por planejamento um processo de previsão 
de necessidades e racionalização de emprego dos meios 
materiais e dos recursos humanos disponíveis a fi m de 
alcançar objetivos concretos em prazos determinados e em 
etapas defi nidas a partir do conhecimento e avaliação cientifi ca 
da situação original (MARTINEZ; LAHONE, 1997, p. 11).
Pelo planejamento se facilita e se dinamiza o trabalho acadêmico de discentes 
e docentes. Todas as escolas têm objetivos, funções e metas a serem atingidas, e 
para alcançar estes objetivos, um plano ou programa é elaborado. Na elaboração 
deste plano, decisões devem ser tomadas e aprovadas pela maioria para então 
ser transportada a um objetivo geral ou objetivos específi cos. O planejamento 
escolar precisa ser democrático e coerente, visto que a possibilidade de acerto 
deve ser sempre a intenção maior. 
Planejar o processo educativo é planejar o indefi nido, porque 
educação não é o processo, cujos resultados podem ser 
totalmente predefi nidos, determinados ou pré-escolhidos, 
como se fossem produtos de correntes de uma ação puramente 
mecânica e impensável. Devemos, pois, planejar a ação 
educativa para o homem não impondo lhe diretrizes que o 
alheiem, permitindo, com isso, que a educação ajude o homem 
a ser criador de sua história (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 
2001, p. 25).
Por mais genial, utópico ou realista que o objetivo pareça, ele só terá 
chances de ser alcançado através de um planejamento bem elaborado. Um bom 
planejamento determina os objetivos, as metas, as funções e os meios que os 
envolvidos devem seguir na busca de resultados favoráveis. Resumidamente, o 
sucesso de uma escola está diretamente relacionado a um planejamento e a uma 
gestão efi ciente.
Quando defi nido o objetivo do programa, outros princípios devem ser 
considerados: se este programa é viável fi nanceiramente, se os resultados são 
realmente atingíveis e se este é específi co à escola, uma vez que se gasta muito 
tempo em problemas menores ou burocráticos. O bom planejamento, porém, 
exige acompanhamento e reavaliação constantes para determinar os pontos 
fracos que o plano deve perceber e corrigir, além de maximizar os esforços dos 
envolvidos. 
O planejamento pode ser formal, como é o caso do PPP, exigido pelo órgão 
responsável pelo funcionamento das instituições de ensino, ou não formal, em que 
o planejamento acontece por uma necessidade particular, com objetivos locais. O 
planejamento delega funções aos participantes. Quando a pessoa responsável 
por determinada função não a executa ou executa de maneira inefi caz, todo o 
processo pode ser afetado.
52
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Os profi ssionais da educação estão ligados pela parte prática que a profi ssão 
exige. O maior tempo de trabalho é consumido por atividades que exigem do 
profi ssional a preparação e, principalmente, a execução de uma tarefa prática. 
Aulas, reuniões, avaliações e praticamente todas as atenções e conhecimentos 
estão vinculados à prática e menos às teorias pedagógicas. 
O planejamento em sua contextualização teórica é uma parte importante 
no conjunto de competências que um bom profi ssional deve assumir. Segundo 
Vasconcellos (2000, p. 79), o conceito de planejar fi ca claro, pois “planejar é 
antecipar mentalmente uma ação ou um conjunto de ações a serem realizadas 
e agir de acordo com o previsto. Planejar não é apenas algo que se faz antes de 
agir, mas é também agir em função daquilo que se pensa”.
Para atingir o máximo da qualidade de ensino proposto, o planejamento é 
necessário e pode ser fator determinante para o sucesso ou insucesso de um 
aluno ou de uma instituição inteira. O supervisor escolar deve respeitar princípios 
relevantes do planejamento e aplicá-los com sabedoria, tanto em seus aspectos 
práticos diários como no planejamento teórico deles. Boas atividades e boas aulas 
acontecem muito antes da aplicação. Para que a atividade de ensino aconteça 
com sucesso, é necessária a antecipação de questões/problemas e uma boa 
elaboração de um plano de atividades. 
Vários aspectos devem ser considerados quando pretendemos elaborar 
um planejamento em curto, médio ou longo prazo e que envolva pessoas. É 
essencial conhecer as características da escola (história, estrutura e cultura), 
além das possibilidades e limitações de alunos, professores, para, então, fazer o 
planejamento realista e possível. 
Para isso, é preciso ter uma visão crítica da realidade sociocultural em que 
os envolvidos no processo estão inseridos, buscar resultados a médio e longo 
prazo e ir avaliando e monitorando cada passo dado (CARNEIRO, 2007). 
Segundo Libâneo (1994, p. 222), o planejamento tem grande importância por 
tratar-se de “um processo de racionalização, organização e coordenação da ação 
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto social”.
Todo o projeto ou planejamento escolar deve considerar três questões 
fundamentais: 1) Qual a situação atual, uma análise de fatores e “números” 
que demonstrem a realidade da escola?; 2) Para que fazer o projeto, quais os 
objetivos, onde pretendemos chegar?; 3) Como serão feitas estas ações, como 
será a operação a prática do que foi determinado? 
De acordo com Veiga e Resende (1998), existem vários caminhos para 
53
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
a construção do planejamento e do próprio PPP, uma vez que ele retrata o 
entendimento e o percurso possível trilhado na realidade das escolas. Todavia, 
é possível apontar três movimentos básicos desse processo de construção do 
planejamento e do PPP denominados de: Ato Situacional, Ato Conceitual e Ato 
Operacional. É importante perceber que estes conceitos estão em movimento, 
sendo assim, em constante reavaliação e melhoramentos.
FIGURA 2 – CICLO DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
FONTE: Adaptada de Gandin (1986)
Em resumo, planejar é programar antecipadamente o que pode acontecer, 
de acordo com uma visão bastante realista das situações anterior e atual de uma 
escola, considerando:
• Filosofi a da instituição que representa os objetivos, em termos de trabalho e 
resultados pretendidos.
• Expectativa de desempenho: principais dados anteriores, dados 
comparativos e resultados a serem atingidos.
• Recursos e orçamento disponíveis. 
• Alunos e professores: quantidade, qualidades e difi culdades por turma e 
período.
• Estrutura disponível: materiais e equipamentos, laboratórios, ginásio, salas.
54
 SuPErViSÃo ESCoLAr
VASCONCELLOS, C. Planejamento. Projeto de Ensino 
Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico. São Paulo: Libertad, 
1999. 
GANDIN, D. Planejamento como prática educativa. São 
Paulo: Edições Loyola, 1986.
2.3 MÉTODOS E TÉCNICAS DE 
PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO
O planejamento escolar é utilizado para resolver problemas, atingir metas 
e, em sua essência, melhorar os níveis da educação nas instituições escolares, 
mas como organizamos um projeto, como percebemos se estamos no caminho 
certo e como buscar atingir os objetivos com maior efi ciência? Antes de entrar 
nas metodologias ou conceitos de como construir um planejamento, precisamos 
confi rmar que o planejamento serve para:
• A comunidade educativa realiza o projeto para confi rmar a sua 
autonomia, percebendo suas necessidadese, baseadas nestas, buscar 
caminhos internos, locais e possíveis. Neste sentido, Veiga e Resende 
(1998) descrevem que a autonomia se percebe nas:
ο Possibilidades, ou quais os mecanismos viáveis que transformarão 
o ideal de autonomia em prática.
ο Nas capacidades, ou qual a qualidade técnica do pessoal envolvido, 
seu grau de compromisso e competência ético-profi ssional
ο Na elaboração e implementação do Projeto Político-Pedagógico, ou 
a concretização da identidade, das racionalidades interna e externa e 
da autonomia da escola. 
ο Na relevância de tal projeto para a comunidade, ou levando-se em 
consideração a realidade do educando, sua cultura e condição e 
dando a ele uma visão amplifi cada do mundo e na construção de sua 
infl uência na comunidade.
ο Para a sociedade como um todo, ou a preparação do educando 
para atuar como cidadãos conscientes na realidade globalizada e 
moderna além do aprendizado constante.
ο A que serve a dimensão deste plano, ou a constante avaliação da 
55
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
importância da escola na construção social ou no professorado como 
agentes de transformação social, econômica e cultural.
• Possibilitar a participação de todos os membros da escola e comunidade 
envolvidos na intenção da boa educação.
• Orientar o desenvolvimento dos valores e princípios do projeto, 
baseados na legislação e do currículo ofi cial, dentro das divisões e 
modalidades do ensino e da escola.
• Avaliação da própria instituição como avaliação de todo o processo de 
ensino-aprendizagem (didática, metodologia, espaços físicos, tecnologia 
etc.), além do currículo e formação continuada dos professores. 
No Planejamento de Ensino, temos alguns elementos essenciais: 
conhecimento da realidade; dados de identifi cação; ementa; fi nalidade; conteúdos 
(o quê?), factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais; metodologia (como?); 
atividades discentes; cronograma; recursos (quais?); avaliação (para verifi car se 
os objetivos estão sendo alcançados); bibliografi a.
Na construção de um plano de aula, devemos indicar o que fazer no dia a 
dia da sala de aula, propondo o bom emprego do plano de ensino. Os elementos 
de um plano de aula são: tema/assunto; público-alvo; objetivo(s), cronograma; 
conteúdos; atividades/estratégias; recursos; avaliação; registro das atividades.
Como se pode perceber, o planejamento deve contribuir para uma educação 
e para uma escola realista. Deve considerar aspectos sociais da comunidade, 
problemas e necessidades locais, e, ainda, a diversidade multicultural que a 
própria escola está inserida.
A seguir, você verá as características de um bom planejamento. Nesta 
parte, a intenção é perceber aspectos extremamente válidos e que devem ser 
analisados durante a elaboração do planejamento escolar. 
QUADRO 1 – CARACTERÍSTICAS DE UM BOM PLANEJAMENTO
Tópico Característica
Ensino-Aprendizagem Ter o foco na aprendizagem de todos, operacionalizando 
os conteúdos fundamentais para a escola.
Gestão Democrática Ser o produto de uma discussão que envolva toda a comu-
nidade escolar. 
Acompanhamento e avaliação do pla-
nejamento
Ter o desempenho constantemente monitorado, com aber-
tura para redirecionamentos
56
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Currículo Conter princípios pedagógicos que correspondam ao con-
texto e à prática da sala de aula dos professores
Formação Continuada Prever tempo para a formação docente e para reuniões 
pedagógicas.
FONTE: Adaptado de Takada (2009)
2.4 NÍVEIS E ETAPAS DO 
PLANEJAMENTO
No contexto escolar podem ser realizados diferentes níveis de abrangências 
de planejamento. Segundo Vasconcellos (2000), o planejamento da escola 
trata-se do que chamamos de Projeto Político-Pedagógico ou projeto educativo, 
sendo esse plano integral da instituição, que é composto de marco referencial, 
diagnóstico e programação. Este nível envolve tanto a dimensão pedagógica 
quanto a comunitária e administrativa da escola.
A proposta geral das experiências de aprendizagem é oferecida pela escola 
e é incorporada aos diversos componentes curriculares, sendo que a proposta 
curricular pode ter como referência os seguintes elementos: fundamentos da 
disciplina, área de estudo, desafi os pedagógicos, encaminhamento, proposta de 
conteúdo e processos de avaliação (VASCONCELLOS, 2000).
Esse nível de abrangência das escolas é realizado sempre com base nos 
PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) que foram elaborados, de um lado, 
procurando respeitar diversidades regionais, culturais e políticas existentes no 
país e, de outro lado, considerar a necessidade de construir referências nacionais 
comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso, 
pretende-se criar condições nas escolas que permitam aos nossos jovens ter 
acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos 
como necessários ao exercício da cidadania. 
Os PCN vêm com intuito de fortalecer a Escola como unidade do 
sistema escolar, credenciá-la para a elaboração de um projeto educacional 
(GAMA; FIGUEIREDO, 2009). Existem etapas diferenciadas na elaboração 
e implementação do planejamento escolar. Para resumir esse processo, o 
planejamento:
• Na preparação: consiste em se formular objetivos claros e a previsão de 
57
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
todos os passos necessários para alcançá-los.
• No acompanhamento: visa à forma de atuação do professor e o 
aprendizado do aluno.
• No aprimoramento: busca a avaliação do alcance dos objetivos 
traçados.
2.5 AS DIFERENÇAS ENTRE 
PLANEJAMENTO, PLANOS, 
PROJETOS E PROGRAMAS
O planejamento é essencial na atividade escolar. Por conta disso, a seguir, 
explicitaremos o signifi cado básico de alguns termos, tais como planejamento, 
plano, programa, projeto, plano estratégico, plano operacional, entre outros, 
visando dar espaço para que você possa estabelecer as relações entre eles a 
partir de experiências pessoais e profi ssionais. 
O PLANEJAMENTO EM EDUCAÇÃO: REVISANDO 
CONCEITOS PARA MUDAR CONCEPÇÕES E PRÁTICAS
1. PLANEJAMENTO:
O Planejamento Educacional é o processo contínuo que se 
preocupa com o ‘para onde ir’ e ‘quais as maneiras adequadas 
para chegar lá’, tendo em vista a situação presente e possibilidades 
futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto as 
necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo.
O planejamento do Sistema de Educação é o de maior abrangência 
(entre os níveis do planejamento na educação escolar), 
correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, 
estadual e municipal, incorporando as políticas educacionais. 
O Planejamento Curricular é o processo de tomada de decisões 
sobre a dinâmica da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada 
de toda a vida escolar do aluno. Portanto, essa modalidade de 
planejar constitui um instrumento que orienta a ação educativa na 
escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências 
de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através 
dos diversos componentes curriculares. 
O Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação 
58
 SuPErViSÃo ESCoLAr
concreta dos professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, 
envolvendo as ações e situações, em constantes interações 
entre professor e alunos e entre os próprios alunos. Este nível 
de planejamento trata do processo de tomada de decisões bem 
informadas que visem à racionalização das atividades do professor e 
do aluno, na situação de ensino-aprendizagem. 
O Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, 
envolvendo processo de refl exão, de decisões sobre a organização, 
o funcionamento e a proposta pedagógica da instituição. É um 
processo de racionalização, organização e coordenação da ação 
docente, articulando a atividade escolar e a problemática do contexto 
social.
O Planejamento Político-Socialtem como preocupação 
fundamental responder às questões “para quê”, “para quem” e com 
“o quê”. A preocupação central é defi nir fi ns, buscar conceber visões 
globalizantes e de efi cácia; serve para situações de crise e em que 
a proposta é de transformação, em médio prazo e/ ou longo prazo. 
Tem o plano e o programa como expressão maior. 
No Planejamento Operacional, a preocupação é responder às 
perguntas “o quê”, “como” e “com quê”, tratando prioritariamente 
dos meios. Abarca cada aspecto isoladamente e enfatiza a 
técnica, os instrumentos, centralizando-se na efi ciência e na 
busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão 
nos programas e, mais especifi camente, nos projetos, sendo, 
sobretudo, tarefa de administradores, em que a ênfase é o 
presente, momento de execução para solucionar problemas. 
2. PLANO:
O Plano é um documento utilizado para o registro de decisões do 
tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, 
com quem fazer. Para existir plano, é necessária a discussão sobre 
fi ns e objetivos, culminando com a defi nição deles, pois somente 
desse modo é que se pode responder às questões indicadas 
anteriormente. O plano é a apresentação sistematizada e justifi cada 
das decisões tomadas relativas à ação a realizar. Plano tem a 
conotação de produto do planejamento. 
O Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo 
da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e 
absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo 
de planejar que, por sua vez, envolvem desafi os e contradições.
Plano Nacional de Educação é quando se refl ete toda a política 
59
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
educacional de um povo, inserido no contexto histórico, que é 
desenvolvida a longo, médio ou curto prazo.
Plano Escolar é quando são registrados os resultados do 
planejamento da educação escolar. É o documento mais global; 
expressa orientações gerais que sintetizam, de um lado, as 
ligações do projeto pedagógico da escola com os planos de ensino 
propriamente ditos. 
Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que 
serão ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, 
durante o período de duração de um curso. Este tipo de plano é a 
“sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela 
determinada disciplina ou área de estudo, numa dada realidade. 
Plano de Ensino é o plano de disciplinas, de unidades e experiências 
propostas pela escola, professores, alunos ou pela comunidade. 
Situa-se em um nível bem mais específi co e concreto em relação 
aos outros planos, pois defi ne e operacionaliza toda a ação escolar 
existente no plano curricular da escola.
3. PROJETO:
Projeto é também um documento/produto do planejamento porque 
nele são registradas as decisões mais concretas de propostas 
futuras. Trata-se de uma tendência natural e intencional do ser 
humano. Como o próprio nome indica, projetar é lançar para a 
frente, dando sempre a ideia de mudança, de movimento. Projeto 
representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da 
passagem do presente para o futuro. 
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o 
futuro. Projetar signifi ca tentar quebrar um estado confortável para 
arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma 
estabilidade em função de promessa que cada projeto contém de 
estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser 
tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas 
tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus 
atores e autores.
4. PROGRAMA: 
Um programa é constituído de um ou mais projetos de determinados 
órgãos ou setores, num período de tempo defi nido. O programa, 
dentro de um plano, é o espaço no qual são registradas as 
propostas de ação do planejador, visando aproximar a realidade 
existente da realidade desejada. Desse modo, na elaboração de um 
60
 SuPErViSÃo ESCoLAr
programa, é necessário considerar quatro dimensões: a das ações 
concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes, 
comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades 
permanentes.
FONTE: BAFFI, M. A. T. O planejamento em educação: revisando 
conceitos para mudar concepções e práticas. In: BELLO, José Luiz 
de Paiva. Pedagogia em Foco, Petrópolis, 2002. Disponível em: 
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/fundam02.htm. Acesso em: 10 
maio 2011.
1 Enumere o termo com a devida defi nição:
(1) Planejamento ( ) Formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, 
por sua vez, envolve desafi os e contradições.
(2) Plano ( ) É o espaço no qual são registradas as propostas de ação do plane-
jador, visando aproximar a realidade existente da realidade desejada.
(3) Projeto ( ) Trata-se do plano integral da instituição, que é feito em nível nacional, 
estadual e municipal, incorporando as políticas educacionais.
(4) Programa ( ) Representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da 
passagem do presente para o futuro.
Em termos de ensino, podemos dividir ainda melhor o planejamento para 
então determinar sua melhor aplicação e evitar erros no transcorrer de sua 
execução. Para Libâneo (1994), existem o plano da escola, o plano de ensino e o 
plano de aula.
O plano da escola é um plano pedagógico e administrativo que serve como 
guia de orientação para o planejamento e trabalho docente. O autor descreve 
os passos para a realização de um plano da escola. As principais premissas e 
perguntas que devemos formular para sua elaboração são: posicionamento da 
educação escolar na sociedade; bases teórico-metodológicas da organização 
didática e administrativa; características econômicas, social, política e cultural do 
contexto em que a escola está inserida; características socioculturais dos alunos; 
61
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
diretrizes gerais sobre sistema de matérias, critério de seleção de objetivos e 
conteúdo; diretrizes metodológicas, sistemáticas de avaliação; diretrizes de 
organização e administração.
Segundo Libâneo (1994), o plano de ensino é visto como o roteiro detalhado 
das unidades didáticas. Podemos chamar também de plano de curso ou plano e 
unidades didáticas. Este plano de ensino é formado das seguintes componentes:
• Justifi cativa das disciplinas. 
• Delimitação dos conteúdos. 
• Os objetivos gerais. 
• Os objetivos específi cos. 
• Desenvolvimento metodológico. 
• Conteúdos. 
• Tempo provável. 
• Desenvolvimento metodológico. 
Ao elaborarmos o plano de ensino, antecipamos, de forma organizada, todas 
as etapas do trabalho escolar. A execução do plano consiste no desenvolvimento 
das atividades previstas. 
O plano de aula é certamente um detalhamento do plano de ensino, é 
uma especifi cação dele. O detalhamento da aula é fundamental para obtermos 
uma qualidade no ensino, sendo assim, o plano de aula torna-se indispensável. 
Em primeiro lugar, deve-se considerar que a aula é um período variável, sendo 
assim, as unidades devem ser distribuídas sabendo-se que às vezes é preciso 
bem mais do que uma aula para fi nalizar uma unidade ou fase de ensino. Nesta 
preparação, o professor deve reler os objetivos gerais das matérias e a sequência 
dos conteúdos; desdobrar as unidades a serem desenvolvidas; redigir objetivos 
específi cos por cada tópico; desenvolver a metodologia por assunto; avaliar 
sempre a própria aula.
1 Baseado no que vimos, diferencie os Planos da Escola, de Ensino 
e de Aula.
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________________________________.
62
 SuPErViSÃo ESCoLAr
2.6 ROTEIRO DE ELABORAÇÃO DO 
PLANEJAMENTO
 
A seguir, apresentaremos, resumidamente,um roteiro para elaboração de 
um planejamento escolar. Lembramos que este é apenas um exemplo de vários 
outros disponíveis na elaboração de um planejamento educacional. O exemplo a 
seguir é extremamente útil como referência e é baseado em Vallejo (2002):
• Pré-planejamento: é quando as pessoas que integram a organização 
escolar tomam consciência de que necessitam de um plano que gere 
motivação e que promovam resultados. 
• Análise da situação atual:
ο Quais são nossos pontos fortes?
ο Quais são nossas defi ciências?
ο Que oportunidades teremos?
ο Pesquisa de opinião e questionários.
Posteriormente, execute o brainstorm para selecionar as ideias principais. 
Atenção aos aspectos:
a) Resultados anteriores.
b) Fatores que explicam os resultados alcançados.
c) Remodelação dos objetivos como consequência da aplicação de um plano 
anterior.
d) Objetivos novos introduzidos.
e) Disponibilidade econômica e recursos disponíveis.
f) Disponibilidade pessoais existentes e suas qualifi cações.
g) Métodos, instrumentos e técnicas de trabalho atuais e de futuro.
h) Estrutura da organização escolar.
Brainstorm: “tempestade de ideias”; é uma atividade 
desenvolvida para explorar a potencialidade criativa de um indivíduo 
ou de um grupo – criatividade em equipe – colocando-a a serviço de 
objetivos predeterminados no surgimento de ideias e de soluções.
63
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
• Defi nição de objetivos: de acordo com a situação atual e previsão futura, 
determina-se os objetivos gerais, para toda a escola, e específi cos, para 
cada uma de suas áreas de atividade. Defi nir a incidência de maior ou 
menor esforço em consequência da aplicação do conjunto de estratégias, 
políticas, procedimentos, programas e recursos pressupostos.
• Estabelecimento de hipóteses: defi nidos os objetivos, é conveniente 
determinar os possíveis cenários nos quais pode-se atingir. Uma hipótese 
futura próxima do real pode garantir melhores planos de ação com os 
quais os objetivos possam ser alcançados.
• Seleção da linha de atuação: análise rigorosa dos pontos fracos e fortes 
de cada alternativa, relevando os objetivos e as hipóteses estabelecidas, 
além dos fatores que podem infl uenciar. Posteriormente, a escolha de 
uma determinada linha de ação, que guiará o planejamento.
• Estabelecimento de planos derivados: para suportar o plano principal, 
ou base, costuma-se defi nir uma série de planos complementares ou 
derivados que completam a fase de planejamento.
• Execução do plano: a ação propriamente dita. É necessário que 
se execute tudo aquilo que foi previsto, de acordo com os métodos 
ou sistemas elaborados, nos planos estabelecidos e com os meios 
indicados.
• Controle do plano: todo o plano deve incorporar os elementos 
necessários para poder detectar, em tempo, os desvios que ocorram em 
consequência das mudanças no entorno, nas previsões ou na própria 
dinâmica da escola, além disso, sistemas de correção que permitam que 
os objetivos sejam alcançados dentro do prazo previsto.
3 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO 
O projeto educacional ofi cial da escola é chamado Projeto Político-
Pedagógico, o famoso PPP. Este é um documento ofi cial, visto que é uma 
obrigatoriedade nas quais as Secretarias de Educação (do município ou do 
Estado) exigem a todas as escolas, sejam públicas ou privadas, de qualquer nível 
e modalidade de ensino, com o acompanhamento destas Secretarias. Este projeto 
deve demonstrar um caminho a ser seguido pela escola, de acordo com a sua 
realidade e suas intenções na busca de soluções de problemas e em melhorias 
na educação que oferece. 
O PPP é um instrumento que serve de guia para o planejamento anual e 
é onde devem estar explicitados os ideais pedagógicos da escola. Com o 
documento em mãos, é possível planejar ações para o ano letivo que dialoguem 
com esses ideais (LOPES, 2011).
64
 SuPErViSÃo ESCoLAr
O primeiro passo para que toda a comunidade escolar participe ativamente 
e democraticamente da gestão escolar está na construção do Projeto Político-
Pedagógico de forma coletiva. 
A constituição da autonomia da escola pela via do projeto 
pedagógico, supõe fi nalmente, a existência de condições 
para a prática do trabalho coletivo, entendido este como 
a valorização das pessoas e a relativização das funções. 
Pessoas autônomas valorizam um projeto e são valorizadas 
por ele em razão do seu compromisso e de sua lealdade e isso 
não está ligado necessariamente às funções desempenhadas 
e às posições ocupadas (SILVA JUNIOR, 2002, p. 206).
Este projeto deve contemplar informações predeterminadas e pode ser 
defi nido como um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar 
os desafi os do cotidiano da escola de forma refl etiva, consciente, sistematizada, 
orgânica, científi ca e, essencialmente, participativa. É uma metodologia de 
trabalho que possibilita ressignifi car a ação de todos os agentes da escola.
Se você prestar atenção, as próprias palavras que compõem o nome do 
documento dizem muito sobre ele (LOPES, 2011): 
• É projeto porque reúne propostas de ação concreta a executar durante 
determinado período. 
• É político por considerar a escola como um espaço de formação de 
cidadãos conscientes, responsáveis e críticos, que atuarão individual e 
coletivamente na sociedade, modifi cando os rumos que ela vai seguir. 
• É pedagógico porque defi ne e organiza as atividades e os projetos 
educativos necessários ao processo de ensino e aprendizagem.
Por ter tantas informações relevantes, o PPP se confi gura numa ferramenta 
de planejamento e avaliação que você e todos os membros das equipes gestora 
e pedagógica devem consultar a cada tomada de decisão. Portanto, se o projeto 
de sua escola está engavetado, desatualizado ou inacabado, é hora de mobilizar 
esforços para resgatá-lo e repensá-lo. 
O PPP deve ser considerado o documento mais importante da escola, 
pois tem a capacidade de desenvolver a educação e toda a escola através da 
sua boa elaboração, da discussão de ideias viáveis e da participação de toda 
a comunidade. Contudo, em muitas escolas, este documento não é pensado 
desta maneira. Sendo este um documento obrigatório, muitas pessoas envolvidas 
enxergam como algo imposto e irrelevante. Nestes casos, o PPP se torna 
inoperante e limitador e não se concretiza como marco de mudança ou melhoria 
do qual se propõem. 
65
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
Infelizmente, muitos gestores veem o PPP como uma mera formalidade a 
ser cumprida por exigência legal - no caso, pela Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB), de 1996. Essa é uma das razões pelas quais ainda 
há quem prepare o documento às pressas, sem fazer as pesquisas essenciais 
para retratar as reais necessidades da escola, ou simplesmente copie um modelo 
pronto (LOPES, 2011).
O PPP deve considerar possibilidades atingíveis e não ideais impossíveis. 
Assim, deve considerar o objetivo como algo intencional e construído com tarefas 
diárias. O projeto da escola é uma ação intencional, com um sentido explícito, 
com um compromisso defi nido coletivamente. Planejamos o que temos intenção 
de fazer, de realizar, de acordo com o que temos, buscando o possível (VEIGA, 
1996).
Existe uma diferença muito grande em escolas onde o PPP está funcionando 
e outras em que o PPP não repercute da maneira que deveria ser construído. O 
PPP tem benefícios para a escola quando aplicado na prática e difi culdades para 
o ensino e professores quando não se aplica. O PPP construído de maneira ideal 
se torna útil e deve fazer a diferença em benefício dos alunos, professores e de 
toda a escola, mas quando não ativo, torna-se algo engessado e de gabinete, 
algo inútil. 
Em várias realidades, o PPP se torna inútil quando: é inexplorado, pois os 
envolvidos não aprofundam seus detalhes e a sua importância; é pessoal,quando 
apenas uma pessoa, normalmente o diretor ou o supervisor, está envolvida e 
assim deixando o documento impopular e antidemocrático; é inoperante, pois o 
que foi determinado e incluído no PPP não é viável ou não se transforma em ação 
prática; é de gabinete, pois fi ca engavetado no gabinete do diretor ao invés de 
ser um documento que mostra a escola e que todos os envolvidos no processo 
da escola, inclusive pais e alunos, tenham conhecimento; é repetitivo, uma vez 
que não sofre alterações, correções e melhorias durante os anos; é limitador 
profi ssional, pois não possibilita a participação dos profi ssionais da educação na 
sua elaboração e aplicação, ou até não promove a evolução dos professores com 
sugestões de melhorias, treinamentos e da formação continuada; e é burocrático,
pois sendo um documento ofi cial, uma exigência burocrática, tornando-se um 
criador de regras e procedimentos desnecessários e inoperantes. 
Por outro lado, o PPP se torna útil quando: é mais bem difundido, pois toda 
a comunidade está ciente da missão, da visão, enfi m da importância da educação 
para a comunidade e de onde a escola pretende chegar, que tipo de educação 
será aplicada, que tipo de alunos quer desenvolver, respeitando uma fi losofi a 
que deve ser aplicada diariamente, com o conhecimento de todos; deve ser 
democrático, pois condiciona aos “atores” a participarem de forma atuante na sua 
construção, dar “voz” as suas solicitações e condicioná-los a serem responsáveis 
66
 SuPErViSÃo ESCoLAr
pelas mudanças; deve ser ativo, pois expressa um conjunto de valores que 
devem respeitar os princípios de ação. Neste contexto, a práxis (ação-refl exão) 
se aplica de maneira exemplar, uma vez que o PPP gera uma discussão-refl exão 
em sua construção, para então se transformar em uma prática, em uma ação 
com o propósito transformador para então gerar outra práxis; dever ter a cara 
da escola, pois determina como é a escola exatamente, suas qualidades, seu 
contexto histórico e sua cultura. 
Aspectos fundamentais para o conhecimento de todos, mostrando uma 
“imagem” verdadeira de onde e como estamos e não uma imagem surreal; deve 
ser autoavaliativo, pois sendo um documento ativo, deve sofrer constantes 
alterações e melhorias. Deve determinar quem e quando fará a revisão e a 
cobrança dos prazos e ações determinadas anteriormente; deve ser valorizador 
do magistério, pois desde a sua construção o envolvimento dos professores 
deve ser promovido. Deve considerar aspectos em que o professor tenha a 
possibilidade de ter uma condição de trabalho adequada, com material didático, 
laboratórios, tempo da preparação de aulas, planejamento e de atendimento aos 
alunos e pais. Deve aumentar o apreço ao professor, aumentar a sua importância, 
a valorização pelo aluno e pela comunidade, sendo essa também uma das 
funções do PPP; e deve ser o promotor do sucesso acadêmico e social, pois 
tem como objetivo principal a educação de qualidade, a promoção social e a 
transformação dos alunos em alguém crítico e sabedor de suas funções, direitos 
e deveres na sociedade. 
A função social da escola, traduzida pelo sucesso de seus alunos, serve 
também como a gratifi cação e a certeza do trabalho pedagógico bem realizado. O 
bom PPP deve estar condicionado a este pressuposto maior.
A seguir, veremos as realidades do PPP em relação a sua aplicabilidade, ou 
como ele é irrelevante quando é mal-entendido e construído em alguns casos e 
extremamente útil quando se percebe sua utilidade, em outros.
QUADRO 2 – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Como Não Deve Ser Como Deveria Ser
• Inexplorado
• Pessoal
• Inoperante
• De Gabinete
• Repetitivo
• Limitador Profi ssional
• Burocrático
• Mais bem difundido
• Democrático
• Ativo
• A Cara da Escola
• Autoavaliativo
• Valorizador do Magistério
• Promotor do Sucesso Acadêmico e So-
cial
FONTE: Adaptado de Veiga (1996)
67
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
Para a construção de um PPP efi ciente, precisamos questionar e responder 
quatro perguntas básicas que dão fundamento e operacionalização a todo 
o processo, desde sua concepção até a sua efetivação. A seguir, estas quatro 
questões estão intercaladas e servem de resumo do que se busca quando se 
propõem a construir um PPP da escola e para a escola.
QUADRO 3 – QUESTÕES FUNDAMENTAIS NA CONSTRUÇÃO DO PPP
Análise Marco Referencial Diagnóstico Programação 
Quem somos? Onde queremos 
chegar?
Como atingir os 
objetivos?
O que fazer?
Valores da instituição.
Missão: propósito maior.
Pontos fortes e fracos 
(hoje).
Comunidade.
Indicadores.
Infraestrutura.
Projetos desenvolvidos.
Recursos materiais, 
fi nanceiros e humanos. 
Posicionamento:
Político: visão do ideal 
de sociedade e de ser 
humano. 
Pedagógico: defi nição 
sobre a ação educativa e 
sobre as características 
que deve ter a instituição 
que planeja.
Ė a busca das 
necessidades, a partir 
da análise da realidade 
e/ou do juízo sobre a 
realidade da instituição.
Ė a busca da ação. 
O que é necessário 
e possível para 
diminuir a distância 
entre o que vem 
sendo e o que 
deveria ser.
FONTE: Adaptado de Veiga (1996)
3.1 COMO FAZER O PPP DA ESCOLA
Ao juntar as três dimensões (Projeto, Político e Pedagógico), o PPP ganha 
a força de um guia - aquele que indica a direção a seguir não apenas para 
gestores e professores, mas também funcionários, alunos e famílias. Ele precisa 
ser completo o sufi ciente para não deixar dúvidas sobre essa rota e fl exível o 
bastante para se adaptar às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por isso, 
dizem os especialistas, a sua elaboração precisa contemplar os seguintes tópicos 
(TAKADA, 2009):
• Missão.
• Clientela.
• Dados sobre a aprendizagem.
• Relação com as famílias.
• Recursos.
• Diretrizes pedagógicas.
• Plano de Ação. 
68
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Vamos fazer o Projeto Político-Pedagógico da Escola?
a) Dicas práticas para elaborar o PPP 
Certas estratégias facilitam a preparação, a revisão e o acesso 
da equipe ao projeto político-pedagógico: 
• Não é preciso refazer a missão todo ano. Geralmente, ela dura de 
dois a cinco anos. Deve ser alterada quando a equipe percebe que 
os princípios já não correspondem as suas aspirações (os objetivos 
iniciais foram alcançados ou precisam ser modifi cados), a clientela 
é outra (aconteceram mudanças na comunidade) ou o contexto 
escolar teve alterações (introdução do Ensino Fundamental de nove 
anos ou a chegada da Educação Infantil ou de Jovens e Adultos). 
Esse trecho deve ser respaldado nos planos municipal ou estadual 
de Educação. 
• Clientela, dados sobre a aprendizagem, recursos, relação com as 
famílias, diretrizes e plano de ação devem ser revistos e atualizados 
ao longo do ano – e isso pode ser feito durante as reuniões 
pedagógicas e institucionais, nos encontros do Conselho Escolar 
e na semana de planejamento. Para tanto, a cada encontro, defi na 
quem será o responsável por sistematizar os dados e inseri-los no 
PPP. 
• A linguagem usada deve ser simples. 
• O ideal é que o PPP seja montado em um arquivo eletrônico, 
no computador, e, depois de impresso, colocado em uma pasta-
arquivo para facilitar o acesso e as alterações durante o ano.
• Professores e funcionários podem receber cópias do documento, 
quando possível, para que consultem sempre que surgirem dúvidas.
• É interessante elaborar uma versão resumida para entregar aos 
pais no ato da matrícula.
• Organizar o PPP em um fi chário facilita o manuseio, a conservação 
e a revisão ao longo do ano.
b) Defi nição da missão (ou marco referencial)
O que é?
Conjunto dos valores nos quais a comunidade escolar acredita 
e das aspirações que tem com relação à aprendizagem dos alunos. 
Precisa responder a perguntas como: “Para nós, o que é Educação?” 
e “Que aluno queremos formar?”. Também pode ser chamado de 
marco referencial. 
69
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLAATUAL E IDEAL Capítulo 2 
Por que é importante?
Defi ne a identidade da instituição e a direção na qual ela 
vai caminhar. Se um dos objetivos é formar pessoas críticas e 
autônomas, deve-se investir na gestão participativa e em projetos em 
que todos os segmentos tenham voz e assumam responsabilidades. 
Onde buscar informações?
Duas boas referências são os planos municipal e estadual de 
Educação, quando existirem na rede. Contudo, usá-los como base 
não exime a escola de detalhar os próprios valores. É preciso que 
a equipe gestora ouça a comunidade para estabelecer com ela os 
princípios desejados.
Como fazer?
Os princípios e valores da escola devem ser discutidos em 
reuniões pedagógicas ou institucionais (com os funcionários) e 
assembleias do conselho escolar, do conselho de classe e do grêmio 
estudantil. É papel do diretor participar de todos esses encontros, 
levar material bibliográfi co que possa embasar as discussões e 
registrar o que foi debatido. Depois disso, a direção também deve 
fazer a redação deste trecho do PPP – levando em consideração o 
que dizem os planos municipal ou estadual de Educação, quando 
existirem –, compartilhá-lo com toda a comunidade escolar e acolher 
sugestões e críticas.
Como apresentar no PPP?
Em um texto sucinto e objetivo, que comunique a identidade 
da escola com clareza a qualquer leitor do documento, seja ele 
professor, funcionário, pai ou aluno. 
c) Descrição da clientela
O que é?
Breve histórico da comunidade e da fundação da escola e um 
levantamento detalhado sobre as condições social, econômica e 
cultural das famílias. 
Por que é importante?
Oferece informações para que a instituição elabore 
as diretrizes pedagógicas e defi na a maneira pela qual 
vai se relacionar e se comunicar com a comunidade. 
70
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Onde buscar informações?
A melhor fonte é a fi cha de matrícula, mas podem ser preparados 
questionários específi cos ou feitas entrevistas com os pais. 
Como fazer?
Paralelamente ao processo de elaboração da missão, o 
diretor deve reunir as informações de todas as fi chas de matrícula 
(e de possíveis questionários complementares preenchidos pelas 
famílias), organizando-as em tabelas e gráfi cos por assunto (renda, 
escolaridade e profi ssão dos pais, cidade de origem, entre outros).
Para um resultado mais detalhado, pode-se dividir as 
informações sobre cada assunto também por séries e turmas. 
Tabulados e analisados os dados, é preciso apresentar o resultado 
parcial aos demais gestores e aos professores – ainda que faltem 
etapas para a conclusão do PPP –, de modo que todos conheçam a 
clientela atendida e possam pensar na melhor forma de desenvolver 
projetos pedagógicos e institucionais e se relacionar com as famílias.
Como apresentar no PPP?
Em tabelas ou gráfi cos que organizam os dados e ajudam 
na visualização das características importantes (como cidade de 
origem, faixa de renda, grau de instrução e profi ssão dos pais, 
religião e hábitos que cultivam). Eles devem estar acompanhados 
de textos analíticos. Vale lembrar que esta é uma parte do PPP que 
precisa ser revista periodicamente, pois pode haver mudanças na 
caracterização do público.
d) Levantamento dos dados sobre aprendizagem
O que são?
Informações quantitativas sobre matrículas, aprovação, 
reprovação, evasão, distorção idade/série, transferências e 
resultados de avaliações. 
Por que são importantes?
Compõem um retrato da aprendizagem na escola e permitem 
aferir a qualidade do ensino. Deve constar dados, como evasão e 
repetência, para servirem de parâmetros de melhorias.
Onde buscar informações?
Nos quadros de aprovação, reprovação e movimentação de 
alunos preparados para enviar ao Ministério da Educação (MEC) e 
à Secretaria de Educação, nos relatórios das avaliações externas e 
nas avaliações internas. 
71
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
Como fazer?
Enquanto os dados sobre a clientela são tabulados (ou mesmo 
antes ou depois disso, caso julgue melhor), o diretor, junto ao 
coordenador pedagógico, deve reunir e tabular as informações sobre 
matrículas, aprovação, reprovação, evasão, distorção idade/série e 
transferências, e resultados de avaliações internas e externas. Aqui, 
também é necessário separar os dados em gráfi cos e tabelas (por 
assunto, séries e turmas), produzir textos analíticos sobre eles e 
depois compartilhar o material com o restante da equipe, a fi m de 
permitir a localização de possíveis problemas e a defi nição de metas 
e ações.
Como apresentar no PPP?
Em tabelas ou gráfi cos por tema (como evasão e aprovação) e 
por disciplina (para mostrar a aprendizagem de uma área ao longo 
do tempo), acompanhados de análises.
e) Estudo do relacionamento com as famílias
O que é?
A defi nição da maneira como os pais podem contribuir com os 
projetos da instituição e participar das tomadas de decisões.
Por que é importante?
A escola existe para atender à sociedade e a integração das 
famílias no processo pedagógico é garantida tanto pela LDB como 
pelo Estatuto da Criança e do adolescente (ECA).
Onde buscar informações?
Cada projeto deve prever um tipo de participação (entrevista 
com os pais, ajuda na pesquisa etc.), porém é preciso consultar os 
instrumentos de identifi cação da clientela para analisar a viabilidade 
das propostas.
Como fazer?
Enquanto realiza os três primeiros levantamentos, o diretor 
também já pode fi car atento à maneira com que a escola se 
relaciona com as famílias dos alunos, por meio dos instrumentos de 
identifi cação da clientela e de conversas com as famílias – seja nas 
reuniões de pais, no conselho escolar ou mesmo em eventos. Já nos 
encontros com a equipe, o gestor deve conversar sobre como está 
a parceria hoje e o que se espera construir no futuro, refl exões que, 
em seguida, o próprio diretor formaliza em um texto escrito.
72
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Como apresentar no PPP?
Descrição do vínculo que se pretende construir, estabelecendo 
metas para o fortalecimento do Conselho Escolar e a presença nas 
reuniões de pais.
f) Pesquisa sobre os recursos
O que são?
Descrição da estrutura física da escola (prédios, salas, 
equipamentos, mobiliários e espaços livres), dos recursos humanos 
(composição da equipe, qualifi cação e horas de trabalho) e 
fi nanceiros (Programa Dinheiro Direto na Escola, via Secretaria de 
Educação etc.) e dos materiais pedagógicos. 
Por que são importantes?
Os inventários deixam explícitas as condições do espaço de que 
a escola dispõe para desenvolver os projetos, a formação atual da 
equipe e as necessidades de capacitação e quanto está disponível 
para reformas, construções, cursos, compra de material pedagógico 
etc. 
Onde buscar informações?
É preciso fazer um levantamento de campo detalhado a respeito 
de cada uma das áreas – o que pode ser dividido com outros 
membros da equipe – e solicitar ajuda da secretaria da escola para 
coletar os dados sobre os funcionários (quantos são, o que fazem e 
a formação que têm). 
Como fazer?
Para reunir todos esses números e informações, é recomendável 
solicitar ajuda dos colegas, como os profi ssionais da secretaria da 
escola (que podem ajudar com dados sobre composição da equipe, 
qualifi cação e horas de trabalho) e coordenadores pedagógicos 
(que sabem a estrutura e os recursos utilizados e almejados para 
os encontros de formação). O material coletado por eles deve ser 
somado às pesquisas que o próprio diretor conduz sobre os recursos 
físicos e fi nanceiros e relatados também pelo gestor em um texto 
descritivo.
Como apresentar no PPP?
Por meio de relatos escritos sobre a estrutura física, de tabelas 
mostrando a quantidade e a qualidade dos recursos pedagógicos e 
humanos e de gráfi cos com as informações fi nanceiras. 
73
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
g) Estabelecimentode diretrizes pedagógicas
O que são?
Formam o currículo da escola e descrevem os conteúdos e 
os objetivos de ensino, as metas de aprendizagem e a forma de 
avaliação, por série ou ciclo por disciplina.
Por que são importantes?
É baseado nelas que a equipe formula planos para implantar 
programas e projetos e produz indicadores sobre o impacto das 
ações. 
Onde buscar informações?
Nos dados de aprendizagem da escola, nos referenciais 
curriculares de Secretarias estaduais e municipais, nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN), nos indicadores de qualidade e no 
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Como fazer?
Esta é uma seção do PPP que deve ser conduzida pela 
coordenação pedagógica e pelos professores da escola, que mantêm 
contato mais estreito com as necessidades de aprendizagem dos 
alunos. Assim, o levantamento sobre a situação atual e o cenário 
desejável pode começar já no início do processo. Depois, cabe 
ao coordenador responsável pela pesquisa redigir os objetivos e 
conteúdos de cada área ou disciplina, bem como as expectativas e 
metas de aprendizagem por série e ciclo, e compartilhar e ajustar o 
texto com toda a equipe.
Como apresentar no PPP?
Em forma de planilha, contemplando todos os itens (conteúdos, 
metas etc.) por série ou ciclo e por disciplina. 
h) Elaboração do plano de ação
O que é?
Lista completa com todas as ações e os projetos institucionais 
da escola para o ano letivo. 
Por que é importante?
Com base em tudo o que foi pesquisado e estudado nas etapas 
anteriores do PPP, estabelece o que será feito (na prática) em 
benefício dos processos de ensino e de aprendizagem para atingir 
os objetivos defi nidos inicialmente.
74
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Onde buscar informações?
Em projetos que deram certo em anos anteriores, na própria 
escola ou em outras unidades com as mesmas necessidades de 
ensino, em livros de didáticas específi cas e junto à equipe técnica da 
Secretaria de Educação. 
Como fazer?
Esta parte do PPP deve, em especial, ser debatida com a 
equipe de gestores e professores. Assim, todos podem opinar sobre 
os projetos necessários ao processo de ensino e aprendizagem, 
conhecer o conjunto do trabalho que entrará em vigor na escola e 
oferecer ajuda e contribuição naquilo que for possível. Ao fi nal dos 
debates, fi ca com os gestores a tarefa de redigir o texto que constará 
no projeto político-pedagógico.
Como apresentar no PPP?
Os tópicos necessários em cada um dos projetos descritos 
são: objetivos, duração, profi ssionais responsáveis, parceiros, 
encaminhamentos, etapas e avaliação. 
i) Comunicação à comunidade escolar
O documento fi nal, com trechos de todas as etapas anteriores, 
deve ser enviado e submetido ao conselho escolar, para que os 
representantes de todos os segmentos possam sugerir possíveis 
alterações. Em seguida, o PPP deve ser divulgado a todos – uma 
cópia fi ca acessível na secretaria da escola, tanto para consulta 
como para atualizações ao longo do ano, e uma cópia é entregue à 
Secretaria de Educação.
FONTE: TAKADA, P. Planejamento: a engrenagem da boa educação. 
Nova Escola: Gestão Escolar. 2009. Disponível em: http://
revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/
planejamento-escolar-427804.shtml. Acesso em: 12 jun. 2019.
75
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
1 Sendo supervisor, que ações você poderia implementar para que 
o PPP atinja os objetivos nele propostos?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
___________.
A próxima seção deste capítulo discute o Plano de Ação. Este plano tem 
o “poder” de responder às questões vitais para a execução do que foi proposto 
pelo PPP. Questões como: Qual o objetivo para solucionar ou melhorar uma 
questão? Como atingir esses objetivos? Quando será feito? Quem será(ão) o(s) 
responsável(eis)? Quanto será gasto para executar determinada ação? Como 
saberemos se este plano está sendo realizado e se está dando certo?
Essas e outras questões devem ser elaboradas no plano e respondidas na 
execução dele. Então vamos lá, luz, câmera e ‘Plano de Ação’.
4 PLANO DE AÇÃO
As decisões tomadas pelo pessoal da escola, através do PPP, podem ser 
mais bem aplicadas na prática com a elaboração do plano de ação. O plano de 
ação pode ser considerado um resumo do que deve ser feito em um formato 
simples, mas não simplista, que contemple todas as ações, objetivos e períodos 
descritos.
76
 SuPErViSÃo ESCoLAr
PLANO DE AÇÃO
O plano de ação é o planejamento de todas as ações necessárias 
para atingir um resultado desejado. É um momento importante para 
a entidade pensar sobre a sua missão, identifi cando e relacionando 
as atividades prioritárias para o ano em exercício, tendo em vista os 
resultados esperados.
Um bom plano de ação deve deixar claro tudo o que deverá 
ser feito, como e quando, para o cumprimento de seus objetivos e 
metas, quando a sua execução envolver mais de uma pessoa, deve 
esclarecer quem será o responsável por cada ação, para evitar 
possíveis dúvidas, deve, ainda, esclarecer os porquês da realização 
de cada ação e onde serão feitas.
Para atingir um objetivo, uma meta, precisamos fazer alguma 
coisa, precisamos agir – realizar uma ou, geralmente, várias ações. 
Até “não fazer nada” pode ser uma ação necessária para atingir um 
objetivo. Exceto nos casos de urgência máxima, precisamos defi nir 
uma data para concluir – um prazo.
Quanto maior a quantidade de ações e pessoas envolvidas, 
mais necessário e importante é ter um plano de ação. Quanto melhor 
o plano de ação, maior a garantia de atingir a meta. 
Para aplicar as decisões tomadas pelo PPP, um bom plano de 
ação é indispensável. Um plano de ação pode conter além de outros 
dados:
a) Objetivo – O QUE FAZER
São propósitos específi cos, alvos a serem alcançados ao longo 
de determinado período de tempo, que, em conjunto, resultarão 
no cumprimento da missão da organização. Indica onde estarão 
concentrados os esforços. 
b) Estratégias – COMO FAZER
São os caminhos escolhidos que indicam como a organização 
pretende concretizar seus objetivos e, consequentemente, sua 
missão. Constituem respostas às ameaças e às oportunidades 
identifi cadas, bem como aos pontos fracos e fortes encontrados.
c) Cronograma – QUANDO FAZER
Relaciona as atividades a serem executadas e o tempo previsto 
para sua realização. O cronograma permite que se faça um esforço 
no sentido de: 
77
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
• Identifi car o tempo necessário para a execução.
• Estimar o tempo em face dos recursos disponíveis.
• Analisar a possibilidade de sobrepor atividades, executando-as 
paralelamente.
• Verifi car a dependência entre as atividades.
d) Responsável – QUEM IRÁ FAZER
Indica o(os) responsável(eis) pela execução.
e) Recursos Necessários – COM QUE FAREMOS
Identifi ca os recursos necessários para a execução da ação.
f) Acompanhamento e Avaliação – QUEM SERÁ O FISCAL
Uma vez o Plano de Ação elaborado, é hora de acompanhar sua 
execução e cobrar datas e resultados.
FONTE: ARAÚJO JÚNIOR, O. L. Plano de Ação. Disponível em: 
http://www. webartigos.com/articles/48927/1/Plano-de-Acao/pagina1.
html. Acesso em: 22 jun. 2019.
1 A partir do que foi visto sobrePlano de Ação, determine a ordem 
exata da sequência de elaboração do Plano:
( ) QUEM IRÁ FAZER? 
Indica o/os responsável/eis pela execução.
( ) QUANDO FAZER?
Relaciona as atividades a serem executadas e o tempo previsto para sua 
realização.
( ) O QUE FAZER?
São propósitos específi cos, alvos a serem alcançados ao longo de determinado 
período de tempo, que, em conjunto, resultarão no cumprimento da missão da 
organização. Indica onde estarão concentrados os esforços.
( ) QUEM SERÁ O FISCAL?
Uma vez o Plano de Ação elaborado, é hora de acompanhar sua execução e 
cobrar datas e resultados.
( ) COMO FAZER?
São os caminhos escolhidos que indicam como a organização pretende concretizar 
seus objetivos e, consequentemente, sua missão.
( ) COM QUE FAREMOS?
Identifi ca os recursos necessários para a execução da ação.
78
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Exemplo de Plano de Ação
QUADRO 4 – EXEMPLO DE PLANO DE AÇÃO
OBJETIVO
(O Que 
Fazer?)
ESTRATÉGIA
(Como Fazer?)
CRONOGRAMA
(Quando 
Fazer?)
RESPONSÁVEL
(Quem Fará?)
RECURSOS
(Quanto?)
AVALIAÇÃO
(Acompanhar)
Diminuir a 
evasão
Ministrar aulas 
mais dinâmicas e 
atrativas
Ano letivo Coordenador 
Pedagógico;
Professores
“Maria”
Nenhum Trimestral – 
“Maria”
Estimular 
a prática 
docente e 
o nível de 
satisfação 
profi ssional
Reuniões de 
avaliação 
permanente;
Auxílio na 
preparação do 
plano de aula;
Participação 
em cursos de 
aperfeiçoamento.
Ano letivo Diretor;
Supervisor;
Coordenador 
Pedagógico;
Professores
“João”
R$ 
10.000,00
Semestral –
“João”
Aumentar a 
participação 
da 
comunidade 
escolar 
Reuniões e 
atividades 
periódicas com 
os pais; 
Criação da APP
Mensalmente, 
na 1ª segun-
da-feira do mês
Supervisor;
Coordenador 
Pedagógico.
Coordenador de 
Turma
“Pedro”
Nenhum Mensal –
“Pedro”
FONTE: Adaptado de Gandin (1986)
Apesar de ser de 2006, o MEC desenvolveu um material 
extremamente útil para o desenvolvimento do Plano de 
Desenvolvimento da Escola, com exemplos práticos e sugestões de 
aplicabilidade. Recomendamos a leitura e a aplicação:
BRASIL. Como elaborar o Plano de Desenvolvimento 
da Escola. Aumentando o desempenho da escola por meio do 
planejamento efi caz. 3. ed. Brasília: FUNDESCOLA/DIPRO/FNDE/
MEC, 2006. Disponível em: ftp.fnde.gov.br › web › fundescola › 
publicacoes_manuais_tecnicos. Acesso em: 4 fev. 2020.
79
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
Agora é com você! Esperamos que realize um bom trabalho na elaboração 
do Plano de Ação de sua escola.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse capítulo, vimos sobre a importância do planejamento escolar em suas 
etapas e difi culdades na circunstância de supervisor. Identifi camos os desafi os 
da supervisão na elaboração do planejamento escolar e sua aplicabilidade na 
escola atual e para a escola ideal e discutimos o planejamento escolar como 
possibilidade de mudança no ambiente escolar.
Percebemos que a função de um bom supervisor está intimamente ligada 
ao planejamento. O conhecimento do planejamento, seja o PPP, os planos ou 
projetos, é fundamental no dia a dia da escola, não apenas no conhecimento 
desta ferramenta, mas também na boa elaboração e, principalmente, na aplicação 
das ideias na realidade escolar.
Nesse sentido, a complexidade da supervisão escolar passa a ter uma 
importância ainda maior, uma vez que pretende e deve encaminhar a educação 
para uma possibilidade que reconhece o planejamento, suas características e 
limitações, para uma escola em evolução. 
Nesse capítulo, discutimos o trabalho teórico do supervisor em seus aspectos 
administrativos e pedagógicos, através do planejamento. Sugerimos exemplos e 
modelos que podem ser úteis na construção do trabalho na escola.
Logicamente que esses conceitos são aplicáveis na escola, mas o 
sucesso deles depende da boa “propaganda” aos professores e à comunidade 
da importância que esses conceitos têm em promover mudanças e melhorias 
necessárias para a escola e para a atividade docente e discente.
80
 SuPErViSÃo ESCoLAr
REFERÊNCIAS
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em: http://www.moc.org.br/artigos/23-05-2007_16_10_09.pdf. Acesso em: 4 maio 
2019.
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Revista Discursividade, Campo Grande, n. 4, ago. 2009. Disponível em: http://
www.discursividade.cepad.net.br/EDICOES/04/Arquivos04/05.pdf. Acesso em: 10 
jun. 2019.
GANDIN. D. Planejamento como prática educativa. São Paulo: Loyola, 1986.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
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MARTINEZ, M. J.; LAHONE, C. O. Planejamento escolar. São Paulo: Saraiva, 
1997.
MENEGOLLA, M.; SANT’ANA, I. M. Por que Planejar? Como Planejar? 
Currículo e Área-Aula. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2001. 
PADILHA, R. P. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-
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PERALTA, D. A.; DIAS, A. L. B.; GONÇALVES, H. J. L. Educação Profi ssional 
nos EUA: traços históricos, legais e curriculares. Educ. Real, Porto Alegre, v. 
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SILVA JUNIOR, C. A. O espaço da administração no tempo da gestão. In: 
MACHADO, L. M.; FERREIRA, N. S. C. (Orgs.). Políticas e gestão da 
educação: dois olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
TAKADA, P. Planejamento: a engrenagem da boa educação. 2009. Disponível 
em: http://revistaescola.abril.com.br/planejamento-e-avaliacao/planejamento/
planejamento-escolar-427804.shtml. Acesso em: 12 jun. 2019.
81
O PLANEJAMENTO ESCOLAR E OS DESAFIOS DA SUPERVISÃO 
PARA UMA ESCOLA ATUAL E IDEAL Capítulo 2 
VALLEJO, J. M. B. Uma escola com projeto próprio. Rio de Janeiro: DP&A, 
2002.
VASCONCELLOS, C. dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e 
Projeto Político-Pedagógico. 7. ed. São Paulo: Libertad, 2000.
VASCONCELLOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. 
São Paulo: Libertad, 1995.
VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. 
In: VEIGA, I. P. A. (Org.). Projeto Político-Pedagógico da escola: uma 
construção possível. Campinas: Papirus, 1996.
VEIGA, I. P. A.; RESENDE, L. G. de (Orgs.). Escola: espaço do projeto político-
pedagógico. Campinas: Papirus, 1998.
82
 SuPErViSÃo ESCoLAr
CAPÍTULO 3
A GESTÃO ESCOLAR E AS 
POSSIBILIDADES PARA UMA 
ESCOLA DEMOCRÁTICA
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 Entender a importância da gestão democrática e a sua aplicação no bom 
andamento da gerência das instituições de ensino.
 Investigar novas possibilidades da educação como ferramenta de transformação 
social e cultural para uma sociedade justa.
 Discutir criticamente as atribuições dos personagens que compõem os cargos 
de orientação e supervisão e a boa integração entre eles.
84
 SuPErViSÃo ESCoLAr
85
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Depois de discutirmos o planejamento, transcorreremos sobre a gestão 
democrática, suas características e aplicação como uma forma de gestão que 
pretende trazer para a escola decisões que atendam aos anseios dos alunos, em 
se tratando da parte pedagógica, além de atender também as possibilidades para 
uma escola inclusiva e transformadora para toda a comunidade.
Teremos também um momento para descrever novas possibilidades 
socioculturais, em que a escola se torna ofi cialmente uma instituição de 
transformação de seus envolvidos na busca de uma sociedade justa e na 
promoção do aluno-cidadão em sua plenitude.
É válido também descreveros personagens nesta gestão democrática e os 
caminhos de interação entre eles como um bom time que luta para o sucesso, 
realizando cada um, funções coletivas ou individualizadas, mas sempre em 
benefício de todos.
Nesta parte do livro, compreenderemos as atribuições práticas do supervisor 
em seu trabalho na escola. Neste sentido, perceberemos que o supervisor escolar 
atua como peça fundamental na construção do currículo, no auxílio aos professores 
no processo de ensino-aprendizagem, e nos métodos de aprendizagem, além de 
ser decisivo na colaboração da escolha do material didático e no processo de 
avaliação, seja de aprendizagem, dos projetos, entre outros planos.
Sugerimos meios e técnicas para que o supervisor seja sabedor de suas 
atribuições no dia a dia de sua rotina. Para tanto, descrevemos funções, mas 
especialmente, conceitos e novas possibilidades para que o trabalho do supervisor 
possa transcender do óbvio, para algumas possibilidades que servirão em um 
propósito ainda maior, o de buscar a educação de qualidade, a valorização do 
professorado, através da formação continuada, a integração escola-família para 
uma escola atuante, marcante e fonte de transformação de alunos, professores, 
pais, comunidade e o próprio supervisor.
Neste capítulo, identifi caremos as possibilidades mais comuns ao cargo 
de supervisor escolar. Sugerimos possibilidades para que o trabalho seja bem 
realizado e para que nesse processo o supervisor seja ainda mais atuante e, 
assim, mais efetivo no processo escolar.
É importante percebermos que essas técnicas sugeridas são apenas 
algumas de tantas outras de que o supervisor pode fazer uso para incrementar 
ainda mais suas funções como articulador efi ciente da construção dos trabalhos 
para uma escola em busca de excelência pedagógica. 
86
 SuPErViSÃo ESCoLAr
2 A GESTÃO DEMOCRÁTICA
Para início de conversa, apresentaremos a gestão democrática como 
forma de gestão escolar com participação da comunidade escolar (professores, 
alunos, pais, direção, equipe pedagógica e demais funcionários) nas decisões da 
escola. De acordo com a LDB nº 9.394/96, as instituições públicas que ofertam 
a Educação Básica devem ser administradas com base no princípio da Gestão 
Democrática. Então vamos ver o que diz a lei.
2.1 A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA 
LDB
Quando se fala em democracia, muitos de nós pensamos em política ou 
forma de governo. Na verdade, democracia tem, sim, a ver com política, pois dá 
ao cidadão o “poder” de decidir de maneira direta em situações que afetam a 
sua vida. A democracia legítima se baseia na busca dos ideais de igualdade e 
liberdade para todos.
É interessante percebermos que na educação a democracia está presente, 
normalmente, na escolha da escola onde estudaremos, na escolha do gestor e 
principalmente na oportunidade de todos participarem na formação do conselho 
escolar, de forma democrática e positiva, para a melhoria da educação e da 
escola. Outro fator, crucial para uma educação transformadora e social, é a 
possibilidade de o aluno participar livremente e opinar com consciência sobre a 
realidade em que vive e sobre as possibilidades que a própria educação pode 
promover. Poderíamos então chamar essa constituição da opinião como uma 
preparação para atuar na sociedade de forma cidadã, promovendo assim uma 
formação democrática.
A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresenta as seguintes determinações a 
respeito da gestão democrática:
Art. 14 – Os sistemas de ensino defi nirão as normas da gestão 
democrática do ensino público na educação básica, de acordo 
com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profi ssionais da educação na elaboração 
do projeto pedagógico da escola.
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos 
escolares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades 
escolares públicas de educação básica que os integram 
progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa 
87
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
e de gestão fi nanceira, observadas as normas de direito 
fi nanceiro público (BRASIL, 1996, s.p.).
Está determinado, portanto, que a gestão deve contar com a participação 
do corpo docente e da comunidade e que a escola tem autonomia gerencial. 
As normas desta gestão devem ser determinadas pelo gestor da escola, que 
deve buscar nesta prática repensar a realidade da escola e principalmente a 
estrutura de poder. De acordo com Veiga e Fonseca (2003), a socialização do 
poder que o gestor deve promover, propicia a prática da participação coletiva; da 
solidariedade, que supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência de 
órgãos intermediários que elaboram as políticas educacionais das quais a escola 
é mera executora.
Como se percebe, a gestão democrática não é uma possibilidade fácil na 
realidade das escolas, mas pretende, e consegue em alguns casos, promover a 
cidadania, a pedagogia emancipatória e a mobilização social. 
2.2 PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS 
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
A gestão democrática deve seguir certos conceitos para que se respeite a 
própria concepção de “democrática”. O estilo de gestão com ênfase na democracia 
deve preceder de ações concretas e competências profi ssionais que assegurem 
o desenvolvimento de práticas de gestão com a participação e infl uência 
democrática (LIBÂNEO, 2003). Baseadas em Libâneo (2003), algumas ações 
concretas são combinadas com os princípios da gestão e estão determinadas a 
seguir:
a) Autonomia 
• Autonomia da escola e da comunidade educativa: mesmo tendo que 
seguir as diretrizes gerais (do fi nanciamento escolar, do pagamento 
dos salários dos professores, da legislação e do currículo) deve ter 
autonomia em gerenciar suas decisões, administrar livremente seus 
recursos fi nanceiros e poder traçar objetivos futuros.
b) Participação da comunidade e dos profi ssionais na gestão 
• Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros 
da equipe escolar: a participação de professores, pais, alunos, 
88
 SuPErViSÃo ESCoLAr
funcionários e outros representantes da comunidade, na própria escolha 
destes representantes, bem como a viabilização dessa participação, 
determinam a gestão democrática.
• Formação de uma boa equipe de trabalho: pessoas qualifi cadas 
trabalhando de forma cooperativa e solidária. Defi nição de formas de 
gestão e determinação das funções de cada componente na estrutura 
organizacional de acordo com as especialidades dos membros.
• Envolvimento da comunidade no processo escolar: o conselho da 
escola deve ter a presença da comunidade, especialmente de pais, para 
preparar o projeto pedagógico e acompanhar e avaliar a qualidade dos 
serviços prestados. Neste caso, vale lembrar que uma visão externa é 
relevante e pode perceber defeitos e desenvolver ideias que os envolvidos 
tradicionais (professores e diretores) não percebem nitidamente. Com a 
participação comunitária, a escola propicia uma cultura de aprendizagem, 
em que toda a comunidade está imbuída na melhoria da educação e 
assim se tornar uma comunidade de aprendizagem.
• Fortalecimento de formas de comunicação e de difusão de 
informações: a boa gestão deve estar baseada também na difusão 
de informações para a comunidade escolar. As decisões tomadas pelo 
conselho ou a direção, devem ser transmitidas e absorvidas por todos, 
para o bom andamento do processo educacional. A comunidade deve 
estar ciente de possíveis alterações e novas ideias para então instaurar 
uma prática com o entendimento que se torne público e transparente.
c) Planejamento das atividades 
• Há a necessidade de um plano de ação ou projeto pedagógico que 
busque uma ação racional de estratégias de ação, de provimento e 
ordenação dos recursos disponíveis, de cronogramas e formas de 
controle e avaliação. 
d) Formação e desenvolvimento profi ssional
• Formação continuada para o desenvolvimento pessoal eprofi ssional dos integrantes da comunidade escolar: a gestão 
democrática valoriza a capacitação profi ssional e a competência técnica. 
A organização e gestão do trabalho escolar requerem o constante 
aperfeiçoamento profi ssional – político, científi co, pedagógico – de toda 
a equipe.
• Ações de desenvolvimento profi ssional: destinam-se à formação 
continuada do pessoal da escola durante a jornada de trabalho 
(participação no PPP, novas práticas, metodologias, pesquisas, cursos, 
pós-graduação a distância etc.) e fora da jornada de trabalho (cursos, 
seminários, simpósios, palestras, pós-graduação etc.). 
89
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
e) Solução de problemas
• Utilização de informações concretas e análise de cada problema 
em seus múltiplos aspectos, com ampla democratização das 
informações: gestão baseada na coleta de dados e de informações 
reais e seguras, bem como uma análise global dos problemas (buscar 
sua essência, suas causas, seus aspectos fundamentais, para além das 
aparências). Isso signifi ca verifi car a qualidade das aulas, o cumprimento 
dos programas, da qualifi cação e a experiência dos professores, as 
características socioeconômicas e culturais dos alunos e da comunidade, 
os resultados dos trabalhos que a equipe propôs atingir, a saúde dos 
alunos, a adequação entre métodos e procedimentos didáticos, entre 
outros.
f) Avaliação
• Avaliação compartilhada: avaliação e acompanhamento constante e 
mútuo dos procedimentos organizativos.
• Avaliação do sistema escolar, das escolas e da aprendizagem: a 
avaliação não deve ser apenas do aluno, mas sim de todo o sistema 
educacional e da escola. Existem meios formais de avaliar as políticas de 
educação e de gestão, como os exames nacionais de cunho pedagógico 
(ex. ENEM) e de cunho de gestão (ex. IDEB). A intenção é formular 
parâmetros quantitativos e qualitativos sobre alunos, professores, 
estrutura organizacional, recursos físicos e materiais etc. A escola assim 
tem a possibilidade de perceber suas falhas e virtudes para então buscar 
uma educação efi ciente, de acordo com a sua própria situação. 
g) Envolvimento de pais e alunos 
• Relações humanas produtivas e criativas, assentadas na busca de 
objetivos comuns: relações humanas que preservem a exigência e o 
respeito, além de valorizar a experiência e o diálogo.
• Envolvimento dos alunos em processos de solução de problemas e 
de tomadas de decisões: os alunos devem ser estimulados ao diálogo, 
praticar refl exões e atuar nos conteúdos escolares com a intenção de 
transformar o seu próprio pensamento e comportamento. Neste contexto, 
podem ser explorados assuntos de formação social, econômicos, 
políticos e culturais. Também temos a chance de cobrir tópicos, como as 
drogas, a violência, a prostituição infantil, entre outros de cunho social.
• Regras disciplinares: os alunos devem estar envolvidos no 
desenvolvimento das normas disciplinares. Devem participar para melhor 
discutir e assim melhor respeitá-las. Nesta construção democrática das 
90
 SuPErViSÃo ESCoLAr
normas, o aluno se sente valorizado e respeitado e acaba cobrando a 
postura disciplinar de outros colegas e até de professores.
• Envolvimento dos pais: as melhores escolas do mundo têm em 
comum certas virtudes. Uma delas é a intensa participação dos pais no 
acompanhamento do desempenho escolar para que seus fi lhos atinjam 
o melhor em termos educacionais. Esta participação acontece na própria 
escola, onde os pais são atuantes na Associação de Pais e Mestres, ou 
no Conselho de Classe, assim como fora da escola, acompanhando e 
estimulando seus fi lhos fora do ambiente formal da escola, em tarefas ou 
outras atividades de cunho formativo e pedagógico. 
Exemplos da Participação Democrática
1. Na Escola Municipal Casa Meio Norte, em Teresina, os conselheiros 
são responsáveis pelo acompanhamento da frequência das crianças 
e acionados para visitar as famílias em caso de faltas. Os integrantes 
participam ainda das decisões pedagógicas e administrativas, bem 
como da destinação dos recursos. Para se ter ideia do envolvimento 
da comunidade, uma das conselheiras da escola é a vice-presidente 
da associação de moradores do bairro, e os alunos também têm 
vez. Os líderes de turma, eleitos pelas crianças e adolescentes, 
conversam diretamente com a direção e os professores, além de 
integrarem os conselhos de classe.
2. Já na Escola Municipal Professor José Negri, em Sertãozinho (SP), 
os pais têm permissão para assistir às aulas e conhecer de perto a 
metodologia de cada professor. Eles aproveitam também o espaço 
para realizar atividades comunitárias e melhorar as instalações, 
como a quadra de esportes e a biblioteca – ambas construídas com o 
apoio das famílias, que organizaram abaixo-assinado e reivindicaram 
recursos junto ao prefeito e aos vereadores.
3. A Escola Estadual Professora Guiomar Gonçalves Neves, em 
Trajano de Moraes (RJ), por sua vez, aposta em um conselho fi scal 
escolar para acompanhar a aplicação de todos os recursos. Um 
painel no corredor, logo na entrada, informa os visitantes sobre o uso 
do dinheiro. Além disso, os pais participam de reuniões bimestrais da 
91
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
Associação de Apoio à Escola (AAE), que debate inclusive o projeto 
político-pedagógico da instituição.
FONTE: <https://novaescola.org.br/conteudo/2867/transparencia-e-
gestao-participativa-aliadas-a-qualidade>. Acesso em: 30 jun. 2019.
2.3 GESTÃO DEMOCRÁTICA E A 
ESCOLA ATUAL
Entende-se como gestão democrática a possibilidade de “oferecer” ao aluno 
uma gerência das dimensões pedagógicas, administrativas e fi nanceiras de uma 
escola, realizada por pessoas que têm conhecimento do processo educacional e 
que estão preocupadas com o andamento das atividades cotidianas com intenção 
de melhorar a escola. A gestão democrática pretende dar a oportunidade a um 
grupo de pessoas de participarem na discussão de possibilidades para a escola. 
Esta concepção pretende conectar a concepção de ideias e a sua aplicação, 
o pensar e o fazer e entre teoria e prática. Pretende, portanto, promover uma 
refl exão/decisão/ação do que é possível dentro do contexto de cada escola e da 
comunidade que ela representa.
A gestão escolar tem diversas concepções, que vão desde a Tradicionalista, 
em que o diretor tem função centralizadora de tomada de decisão e condução das 
tarefas, até a gestão Democrático-Participativa. Libâneo (2003) determina que a 
gestão democrático-participativa acentua a busca de objetivos comuns assumidos 
por todos através das decisões coletivas e que estas decisões sejam aplicadas e 
avaliadas pelos membros da gestão.
A escola atual necessita entender as transformações e o próprio supervisor 
compreender que a escola tradicional deve passar por uma renovação. Medina 
(2002, p. 88) traz o que os profi ssionais apontam como ‘ação supervisora 
tradicional’, fazendo um paralelo com a ‘ação supervisora renovada’, as quais são 
destacadas a seguir: 
92
 SuPErViSÃo ESCoLAr
QUADRO 1 – PARALELO ENTRE A AÇÃO SUPERVISORA 
TRADICIONAL E A RENOVADA
TRADICIONAL RENOVADA
Ter como objetivo a harmonia do grupo.
Explicitar as contradições, trabalhando o
confl ito com o objetivo de estabelecer
relações de trabalho no grupo da escola.
Buscar a igualdade num processo de
mascaramento da realidade.
Trabalhar as diferenças.
Trabalhar a partir do seu próprio desejo. Trabalhar buscando criar demandas.
Produzir modelos de conhecimento. Criar formas próprias de conhecimento.
Enfatizar procedimentos linearizados.
Enfatizar a produção do professor no
interior da escola, num movimento de
ensinar e aprender.
Ser um facilitador. Ser um problematizador.
Ter o conhecimento como um dado
absoluto.
Ter o conhecimento como um dado
relativo.
Ter comportamento de neutralidade.
Ter comportamento expresso com
clareza.
Trabalhartendo em vista um tipo ideal
de homem.
Trabalhar tendo em vista o sentido da
vida humana.
FONTE: Medina (2002, p. 88)
 1 Considerando o quadro anterior, relacione o gestor 
correspondente à ação, sendo a letra “T” para a Tradicional e “R” 
para a Renovada:
( ) Discutir problemas de caráter social.
( ) Agir de maneira neutra.
( ) Pensamento claro.
( ) Pensamento nas qualidades e fraquezas do homem.
( ) Formação do homem padronizado.
( ) Todos somos iguais.
( ) Todos somos diferentes.
Para a escola atual, o supervisor precisa entender as exigências atuais. 
A escola moderna demanda o supervisor moderno. O conceito moderno 
de supervisão visa sempre o aperfeiçoamento da situação total de ensino-
aprendizagem através do conhecimento da situação; da avaliação dessa situação; 
das modifi cações das condições que afetam a aprendizagem. Isso vem a ser as 
três funções primordiais da supervisão: diagnosticar; avaliar; aperfeiçoar (BRUM; 
ZUZE, 2006). De acordo com os autores:
93
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
1) A supervisão moderna só pode ser justifi cada em termos de sua relação com 
a situação de ensino-aprendizagem. Ela não tem um fi m em si mesma e só 
será positiva enquanto seus efeitos sobre o ensino e a aprendizagem forem 
positivos, enquanto estiver conseguindo melhoria nesses aspectos.
2) A supervisão moderna implica bom relacionamento humano, comunicação 
e liderança para que haja interação mútua e contínua. É importante que o 
supervisor seja aceito pelo grupo com o qual trabalha, pois supervisão é 
uma atividade cooperativa. A efi ciência da supervisão não se mede pelo 
esforço e competência do supervisor e sim, pelas modifi cações verifi cadas no 
comportamento do grupo.
3) A supervisão moderna é planejada. Com as inúmeras responsabilidades 
diárias de supervisão, hoje em dia, o planejamento torna-se essencial para 
uma atuação efi ciente.
4) A supervisão moderna dirige a atenção para os fundamentos da educação. O 
supervisor deve procurar ter consciência clara dos conceitos e crenças que 
determinam sua maneira de agir, dos fi ns que pretende atingir e dos meios 
a utilizar. Isso corresponde à fi losofi a que baseia sua atividade supervisora. 
Por outro lado, faz-se necessário que ele conheça a natureza do homem com 
quem está lidando, buscando auxílio na Biologia e na Psicologia, bem como 
conheça a natureza da sociedade em que esse homem está inserido, o que é 
explicado pela Sociologia. Só assim será possível orientar e ajudar, de acordo 
com as necessidades.
Dentro da concepção Democrático-Participativa, Libâneo (2003) propõe 
a necessidade de combinar a ênfase sobre as relações humanas e sobre a 
participação das decisões com as ações efetivas para atingir os objetivos da 
escola. O quadro a seguir resume os conceitos defi nidos para uma escola com 
gestão democrática. Isso é possível dentro destas características:
Concepção Democrático-Participativa: o regime da 
democracia participativa ou democracia deliberativa é um regime 
em que se pretende que existam efetivos mecanismos de controle 
da sociedade civil sobre a administração pública, não se reduzindo 
o papel democrático apenas ao voto, mas também estendendo 
a democracia para a esfera social. A democracia participativa 
é considerada um modelo ou ideal que justifi que o exercício do 
poder político apoiado no debate público entre cidadãos livres e em 
condições iguais de participação.
94
 SuPErViSÃo ESCoLAr
QUADRO 2 – O PROCESSO GERENCIAL DA ESCOLA E A GESTÃO DEMOCRÁTICA
Escola e o Processo Gerencial Gestão Democrática
Planejamento Defi nição explícita, por parte da equipe de trabalho, com 
objetivos tanto sociopolíticos quanto pedagógicos.
Articulação da atividade de direção com a iniciativa e 
participação das pessoas da escola e das que se relacionam 
com ela.
Organização Qualifi cação e competência profi ssional.
Direção Busca de objetividade no trato das questões da organização 
e da gestão, mediante coleta de informações reais.
Avaliação Acompanhamento e avaliação sistemáticos com fi nalidade 
pedagógica: 
• diagnóstico; 
• acompanhamento dos trabalhos;
• reorientação de rumos e ações; 
• tomada de decisões.
Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.
Ênfase tanto nas tarefas quanto nas relações.
FONTE: Adaptado de Libâneo (2003)
Como vimos, os processos de gestão na escola devem seguir princípios 
democráticos. Os participantes, nessa gestão, têm a possibilidade de promover 
a democracia ativa e participativa, que se constitui como um modelo ou processo 
de discussão política caracterizado pela contribuição dos “atores” da escola com o 
interesse coletivo e competência administrativa. A seguir, debateremos uma forma 
de gestão com a participação democrática, através da criação dos conselhos 
escolares.
2.4 AS DIMENSÕES DA GESTÃO 
DEMOCRÁTICA
A Gestão democrática deve estar calcada em critérios fundamentais, que 
vão desde a: 1) gestão de resultados educacionais, na qual se tem a percepção 
da realidade, através da coleta de dados de número de alunos, rendimento destes 
e frequência; 2) gestão participativa, dentro da construção e da avaliação 
coletiva do planejamento e do PPP, além dos planos de ação da escola; 3) gestão 
pedagógica, auxiliando nos processos e práticas do trabalho pedagógico, em 
respeito ao projeto pedagógico e na busca do sucesso acadêmico; 4) gestão de 
pessoas, em que o grande envolvimento e o compromisso dos professores, com 
a valorização destes, são indicadores de qualidade; e 5) gestão de serviços e 
95
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
recursos, em que os processos e práticas efi cientes e efi cazes de gestão dos 
serviços de apoio, recursos físicos e fi nanceiros fazem a diferença no bom 
andamento da escola.
Em 2011, o Estado do Tocantins elaborou uma proposta de atuação do 
supervisor escolar. Essa proposta defi ne as atribuições e o fazer do supervisor. 
A Proposta da Supervisão Escolar do Estado do Tocantins tem o intuito de 
provocar e promover a refl exão da equipe gestora quanto ao trabalho nas cinco 
Dimensões da Gestão Escolar – Gestão de Resultados, Gestão Pedagógica, 
Gestão Participativa, Gestão de Pessoas e Gestão de Serviços e Recursos, de 
forma coletiva e articulada com todos os setores da escola, primando sempre 
pela qualidade do ensino e da aprendizagem.
A seguir, apresentaremos os modelos dessa proposta que servem de 
exemplo e são muito úteis para o acompanhamento dos trabalhos do supervisor 
na escola nas cinco dimensões da gestão escolar:
1 - Gestão de Resultados Educacionais: abrange processos e 
práticas de gestão para a melhoria dos resultados de desempenho da 
escola – rendimento, frequência e profi ciência dos alunos. Destacam-
se como indicadores de gestão de resultados: a avaliação e melhoria 
contínua do projeto pedagógico da escola; a análise, divulgação e 
utilização dos resultados alcançados; a identifi cação dos níveis de 
satisfação da comunidade escolar, com o trabalho da sua gestão; e a 
transparência de resultados.
2 - Gestão Participativa: abrange processos e práticas que 
respondam ao princípio de gestão democrática do ensino público. 
São destacados como indicadores de qualidade: o planejamento e 
a avaliação do projeto pedagógico e dos planos de ação da escola, 
de forma participativa; a atuação de órgãos colegiados – conselhos 
escolares, APMs, grêmios estudantis, entre outros; o estabelecimento 
de articulações e parcerias; e a utilização de canais de comunicação 
com a comunidade escolar.
3 - Gestão Pedagógica: abrange processos e práticas de gestão 
do trabalho pedagógico, orientados diretamente para assegurar o 
sucesso da aprendizagem dos alunos, em consonância com o projeto 
pedagógico da escola. Destacam-se como indicadores de qualidade: 
a atualização periódica da proposta curricular, o monitoramento 
da aprendizagem dos alunos, odesenvolvimento da inovação 
pedagógica, as políticas de inclusão com equidade, o planejamento 
96
 SuPErViSÃo ESCoLAr
da prática pedagógica e a organização do espaço e tempo escolares.
4 - Gestão de Pessoas: abrange processos e práticas de gestão 
visando o envolvimento e compromisso das pessoas (professores 
e demais profi ssionais, pais e alunos) com o projeto pedagógico 
da escola. São considerados como indicadores de qualidade: 
a integração entre os profi ssionais da escola, pais e alunos; o 
desenvolvimento profi ssional contínuo; o clima organizacional; a 
avaliação do desempenho; a observância dos direitos e deveres e a 
valorização e o reconhecimento do trabalho escolar.
5 - Gestão de Serviços e Recursos: abrange processos e práticas 
efi cientes e efi cazes de gestão dos serviços de apoio, recursos 
físicos e fi nanceiros. Destacam-se como indicadores de qualidade: 
organização dos registros escolares; a utilização das instalações 
e equipamentos; preservação do patrimônio escolar; interação 
escola/comunidade; captação e aplicação de recursos didáticos e 
fi nanceiros.
FONTE: <h ttp://www.slideshare.net/juliocesarocha/cdocuments-and-
settingsgenyjldesktopproposta-superviso-escolar>. Acesso em: 1º 
jul. 2019.
2.5 OS CONSELHOS ESCOLARES, 
OS COLEGIADOS E A GESTÃO 
DEMOCRÁTICA
Uma das ideias de promover a gestão democrática vem através do Ministério 
da Educação, que desenvolve um trabalho de fortalecimento dos Conselhos 
Escolares ou Colegiados. A intenção é que cada escola deve estabelecer regras 
transparentes e democráticas de eleição dos membros do conselho, que, por 
sua vez, é constituído por representantes de pais, estudantes, professores, 
funcionários da escola, membros da comunidade local e o próprio diretor da 
escola.
O objetivo do conselho é cuidar da escola e participar da gestão administrativa, 
pedagógica e fi nanceira, contribuindo com as ações dos dirigentes escolares, a 
fi m de assegurar a qualidade de ensino. Ele tem função deliberativa, consultiva, 
fi scal e mobilizadora, garantindo a gestão democrática nas escolas públicas. É 
função do conselho defi nir e fi scalizar a aplicação dos recursos destinados à 
escola e discutir o projeto pedagógico com a direção e os professores (BRASIL, 
97
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
2011).
Segundo Veiga e Resende (1998, p. 115), “o Conselho Escolar é concebido 
como local de debate e tomada de decisões”. Na elaboração do conselho, se 
oportuniza a autonomia das decisões em prol da escola. O problema está na 
capacidade dos elementos do conselho em discutir e sugerir novas possibilidades 
para a educação, além da própria execução destas decisões na vida escolar de 
sua comunidade.
Alguns conselhos espalhados pelo país sentem difi culdade na formação do 
corpo de membros do conselho que, normalmente, é constituído pelos gestores 
da escola e de pais e alunos com mais de 16 anos de idade, e que deveriam 
abranger também um número maior de professores e contar com membros da 
comunidade local. Contudo, várias ações têm sido desenvolvidas em todo o 
Brasil com a intenção louvável de pretender capacitar os multiplicadores que 
atuam nas secretarias estaduais e municipais de educação do país. Para isso, 
foram elaborados materiais impressos que orientam o trabalho das secretarias 
e dos conselheiros das escolas. Este Programa Nacional de Fortalecimento dos 
Conselhos Escolares conta com sete cadernos para a capacitação das redes e 
dos conselheiros, assim descritos:
• Caderno “Conselhos escolares: uma estratégia de gestão 
democrática da educação pública” é destinado aos dirigentes e 
técnicos das secretarias municipais e estaduais de Educação. Ele fala 
da importância dos conselhos e traz uma análise de diversas legislações 
municipais e estaduais sobre o assunto. 
• Caderno “Indicadores da qualidade na educação” orienta os 
conselheiros a construírem mecanismos de avaliação na escola para 
traçar o projeto pedagógico. 
• Cinco cadernos para a formação dos conselheiros, sobre os seguintes 
temas: 
ο democratização da escola e construção da cidadania; 
ο atuação dos conselhos na melhoria da aprendizagem; 
ο respeito e valorização do saber e da cultura do estudante e da 
comunidade; 
ο aproveitamento signifi cativo do tempo pedagógico; e 
ο gestão democrática da educação e escolha do diretor (BRASIL, 
2011). 
Para ilustrar o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos 
Escolares, você acompanhará, a seguir, algumas publicações que o programa 
fornece e que são extremamente úteis para o entendimento dos benefícios da 
criação e funcionamento desses conselhos para as escolas de todo o Brasil.
98
 SuPErViSÃo ESCoLAr
FIGURA 1 – PUBLICAÇÕES DOS CONSELHOS ESCOLARES
 FONTE: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12619&Itemid=661>. Acesso em: 11 maio 2019.
O Conselho Escolar deve ser criado com o objetivo de discutir questões 
pedagógicas, estruturais e fi nanceiras. Os Conselhos Escolares na educação 
básica, concebidos pela LDB como estratégias de gestão democrática da escola 
pública, têm como pressuposto o exercício de poder, pela participação, das 
comunidades escolar e local (BRASIL, 1996). Sua atribuição é deliberar, nos casos 
de sua competência, e aconselhar. O Conselho será a voz e o voto dos diferentes 
atores da escola, internos e externos, desde os diferentes pontos de vista, 
deliberando sobre a construção e a gestão de seu projeto político-pedagógico. 
Conselhos na gestão da educação dos dirigentes, no que julgar prudente, sobre 
as ações a empreender e os meios a utilizar para o alcance dos fi ns da escola. O 
conselho existe para dizer aos dirigentes o que a comunidade quer da escola e, 
no âmbito de sua competência, o que deve ser feito (BRASIL, 2009).
Assim, o conselho será um instrumento de tradução dos anseios da 
comunidade e não de legitimação da voz da direção. Para falar por si, os governos 
eleitos não necessitam de conselhos para legitimar sua voz. No mais, quando se 
arrogam poderes autocráticos, imperiais, devem assumir suas decisões. Por isso 
é fundamental que o conselho congregue em si a síntese do signifi cado social 
da escola, para que possa constituir-se a voz da pluralidade dos atores sociais a 
quem a escola pertence. 
99
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
O quadro a seguir descreve resumidamente o Conselho Escolar, em sua 
essência de criação, composição e funcionamento (BRASIL, 2009).
QUADRO 3 – O CONSELHO ESCOLAR
Descrição Conselho Escolar
Criação Com base em legislação específi ca do sistema de ensino, ou por 
iniciativa da própria escola.
Personalidade Faz parte da estrutura da escola.
Não precisa de registro em cartório.
Jurídica Pessoas das comunidades escolar e local.
Abrangência de atuação Constitui-se como a própria expressão da escola, como seu 
principal instrumento de tomada de decisões referentes a 
questões administrativas, fi nanceiras e pedagógicas.
Reuniões Mensais, com pelo menos três assembleias gerais anuais.
Legislação LDB, PNE, PDE, legislação do sistema de ensino.
Organização Pode ter um presidente eleito entre os membros, ou uma 
coordenação eleita entre os conselheiros. A estrutura e o 
funcionamento são defi nidos no Regimento Interno do Conselho 
Escolar.
Recursos Financeiros Deve sistematizar as necessidades dos segmentos da 
comunidade escolar, participar das decisões de como aplicar 
todos os recursos da escola, bem como fi scalizar a aplicação 
e a prestação de contas dele, para que contribua com a 
implementação do projeto político-pedagógico da escola.
FONTE: Adaptado de Brasil (2009)
1 Considerando os estudos feitos e sua experiência profi ssional, 
registre no quadro a seguir o modo como os princípios de uma 
escola democrática têm se manifestado na escola em que você 
atua:
PRINCÍPIOS DE UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA
COMO ESSES PRINCÍPIOS TÊM SEMANIFESTA-
DO EM MINHA ESCOLA?
1) Acesso à Educação.
2) Conteúdos do ensino e da educação 
democrática.
3) As práticas organizacionais e pedagógicas.
4) As relações interpessoais.
5) Relações entre escola e comunidade.
100
 SuPErViSÃo ESCoLAr
2.6 FORMAÇÃO DO SUPERVISOR 
PARA A ESCOLA MULTICULTURAL 
A escola atual refl ete a sociedade atual, em que gerações se confundem 
em gostos, valores e atitudes. A geração que está em sala de aula tem uma 
concepção de mundo e de educação que muitos professores, gestores e pais 
não têm. A geração atual entende que o mundo não tem limites de fronteiras, 
por estarem vinculados às tecnologias, como o computador, o MP3, o celular e, 
essencialmente, a internet. A própria educação passa pela transformação com a 
intenção de sempre estar atualizada para corroborar com a geração de alunos. Na 
realidade, a própria gestão democrática promove uma relação multicultural, sendo 
que oportuniza pessoas de vários credos e origens a opinarem e executarem a 
sua participação no desenvolvimento da escola, porém, alguns destes alunos 
estão excluídos da sociedade por diversos fatores e na escola pode-se realizar a 
justiça social. Libâneo (2003, p. 367), comenta que: 
Por meio da formação cultural – de sólidos conhecimentos 
e de capacidades cognitivas fortemente desenvolvidas –, os 
fi lhos das camadas médias e pobres da população podem 
tomar posse de uma vida mais digna e mais completa, com 
maior capacidade operativa (saber fazer, saber agir) e maior 
participação democrática.
A percepção de que a educação por si só traz a possibilidade de transformar 
e incluir pessoas não é uma certeza, em que se você estudar estará “pronto” para 
a ascensão e a inclusão social. Mesmo assim, devemos perceber que teremos 
muito mais chances de que a transformação aconteça em pessoas com o 
conhecimento amplifi cado, especialmente se este conhecimento for construído de 
forma crítica, discernindo eticamente sobre as suas condições e a sua importância 
na comunidade. A maior evidência de transformação social pelo ensino acontece 
no ensino de jovens e adultos, pois é nesta modalidade que se discute aspectos 
históricos, culturais e sociais de cunho regional ou global, transformando o 
estudante comum em cidadão atuante e consciente de seus atos e sabedor de 
seus direitos e deveres.
A transformação acontece desde que o aluno tenha a possibilidade de ser 
estimulado a desenvolver suas potencialidades plenamente. Não apenas na 
continuação do presente vivido pelo aluno, mas essencialmente na construção 
de um futuro baseado em valores verdadeiros construídos criticamente e não 
repetidos. Em outras palavras, não repetir o currículo pronto, mas sim adaptar 
o currículo para algo realmente importante para aquele aluno e/ou comunidade, 
afi nal, a palavra pronta não permite diálogo e o professor que repete conteúdos 
não oportuniza a discussão, abortando, assim, a mudança e a possibilidade de 
transformação.
101
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
De acordo com Giroux e McLaren (1994, p. 134):
Para muitos professores que se veem lecionando para alunos 
de classe operária ou integrantes de minorias, a falta de uma 
estrutura bem articulada para o entendimento das dimensões 
de classe, cultura, ideologia e gênero, presentes na prática 
pedagógica, favorece a formação de uma alienada postura 
defensiva e de uma couraça pessoal e pedagógica que 
frequentemente se traduz na distância cultural entre “nós” e 
“eles”. 
Sobre a função da supervisão escolar, Vieira (2009, p. 202) faz a seguinte 
refl exão: 
A transformação da educação exige um investimento 
sistemático e deliberado na reconstrução da visão de 
educação que orienta a ação educativa e na problematização 
dos contextos da práxis profi ssional. Nesta hora que a 
importância do supervisor é maior, pois deve promover a 
refl exão crítica sobre as condições culturais que classifi cam 
os estudantes e a escola; apoiando a construção colaborativa 
de uma visão da educação capaz de resistir ao poder erosivo 
dessas forças; interrogando as inúmeras formas de autoridade 
a que o educador está sujeito; orientando-o para a gestão da 
incerteza e da complexidade; questionando os interesses aos 
quais a escola serve; mantendo a esperança na possibilidade 
de melhorar as condições irracionais, injustas e insatisfatórias 
da educação.
Enquanto atividade de natureza conceitual e experiencial, a pedagogia é 
movida por quatro forças estruturantes e inter-relacionadas, frequentemente em 
tensão: visão + ação + refl exão + contexto. Transformar as teorias e práticas 
pedagógicas implica indagar e refazer o modo como estas forças se (des)articulam 
ou (re)forçam entre si. Esta será a principal função da supervisão pedagógica 
como prática de regulação (VIEIRA, 2009).
A escola torna-se transformadora quando possibilita ao aluno a inserção de 
sua realidade aos “assuntos” da escola. Assim, o aluno entende a importância 
da educação como algo que faz parte do contexto em que vive e que através 
do conhecimento e das experiências positivas vividas, a escola fi nalmente se 
transforma em algo importante. Atualmente, a metodologia de ensino para a 
escola multicultural e transformadora está assentada em quatro referências 
básicas:
• ligação entre a cultura elaborada e a cultura experienciada 
pelo aluno;
• uma pedagogia do pensar, que promova o aprender a pensar 
e o aprender a aprender;
• uma pedagogia diferenciada;
102
 SuPErViSÃo ESCoLAr
• ensino e prática de valores e de atitudes na escola e na sala 
de aula (LIBÂNEO, 2003, p. 367).
A escola que pretende transformar alunos em cidadãos críticos e conscientes 
deve proporcionar a oportunidade para que estes alunos desenvolvam o senso 
crítico e criativo. Não raro se percebe escolas que defi nem a construção crítica 
como uma das missões da educação e até descrevem teoricamente este aspecto 
no próprio PPP, mas não conduzem, na prática, seus alunos a agirem e pensarem 
criticamente e, portanto, não promovem cidadãos críticos. Para conceber a 
criticidade, devemos dar voz e respeito aos alunos, deixá-los discutir livremente 
e apimentarmos um feedback, também de maneira crítica e verdadeira. Afi nal, 
como podemos promover a criticidade se não damos oportunidade ao aluno de 
falar ou de expressar a sua opinião.
2.7 A INTEGRAÇÃO ENTRE 
SUPERVISOR, DIRETOR E 
ORIENTADOR EDUCACIONAL
A gestão escolar é feita por uma equipe de profi ssionais que devem ter 
como expertise a administração e a liderança educacional. Diferente de uma 
fábrica onde o produto fi nal é algo que segue normas de qualidade, como um 
parafuso que é descartado quando fabricado fora dos padrões, a escola trabalha 
com pessoas e, portanto, é difi cultada na sua essência em atender a todos de 
maneira igual e ter o resultado idêntico, ao fi nal do processo, como se fosse uma 
fábrica de parafusos. Esta difi culdade é característica da escola ou de qualquer 
instituição humanista. 
Para amenizar as difi culdades e buscar o sucesso escolar, os gestores 
devem estar articulados na busca de uma escola que atenda às necessidades dos 
alunos e da sociedade. Normalmente, as escolas determinam funções específi cas 
para cada profi ssional com a intenção de abranger e direcionar as atividades para 
cada especialista. Cada um dos especialistas, o diretor, o supervisor educacional 
e o coordenador pedagógico, tem a sua parte integrante e compartilhada na 
condução da escola em seus aspectos administrativos, pedagógicos e humanos. 
A partir da promulgação da atual LDB, o Supervisor Escolar recebeu o 
grande compromisso de coordenar a elaboração e acompanhar a execução da 
proposta pedagógica com a participação da comunidade escolar. É imprescindível 
que as atribuições do Supervisor sejam planejadas em parceria com o Diretor 
e o Orientador Educacional, principalmente no aspecto de articulação com a 
103
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADESPARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
comunidade escolar. Basicamente, as atribuições de cada profi ssional são:
Diretor: o diretor tem as funções administrativas, além de coordenar o 
desenvolvimento das atividades pedagógicas como responsável formal e legal 
pela administração da escola. O diretor gerencia todas as atividades da escola, 
auxiliado pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnico-
administrativos, atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos 
superiores do sistema de ensino e às decisões no âmbito da escola e pela 
comunidade. A seguir, pontuaremos aspectos administrativos e pedagógicos que 
se destacam como atribuições do diretor da escola.
Administrativamente, este deve:
• Organizar e articular todas as unidades competentes da escola.
• Controlar os aspectos materiais e fi nanceiros da escola.
• Articular e controlar os recursos humanos.
• Articular escola-comunidade.
• Articular a escola com o nível superior de administração do sistema 
educacional.
• Formular normas, regulamentos e adotar medidas condizentes com os 
objetivos e princípios propostos.
• Supervisionar e orientar a todos aqueles a quem são delegadas 
responsabilidades (LÜCK, 2007).
Pedagogicamente, este deve:
• Dinamizar e assistir aos membros da escola para que promovam ações 
condizentes com os objetivos e princípios educacionais propostos.
• Liderar e inspirar no sentido de enriquecimento desses objetivos e 
princípios.
• Promover um sistema de ação integrada e cooperativa.
• Manter um processo de comunicação claro e aberto entre os membros 
da escola e entre a escola e a comunidade.
• Estimular a inovação e a melhoria do processo educacional (LÜCK, 
2007).
Coordenador pedagógico: este profi ssional deve focar na formação do 
aluno. O coordenador pedagógico ou professor coordenador supervisiona, 
acompanha, assessora e avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua 
atribuição prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores 
em suas respectivas disciplinas no que diz respeito ao trabalho interativo com 
os alunos. Há lugares em que a coordenação se restringe à disciplina em que 
o coordenador é especialista; em outros, a coordenação se faz com relação a 
104
 SuPErViSÃo ESCoLAr
todas as disciplinas. Outra atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o 
relacionamento com os pais e a comunidade, especialmente no que se refere 
ao funcionamento pedagógico-curricular e didático da escola e comunicação e 
interpretação da avaliação dos alunos.
O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica 
e orientação educacional. As funções desses especialistas variam conforme a 
legislação estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora 
são unifi cadas em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. 
Como são funções especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, 
recomenda-se que seus ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou 
adquiram formação pedagógico-didática específi ca (LIBÂNEO, 1999).
A formação específi ca de supervisores ou coordenadores pedagógicos tem 
sido motivo de bastante polêmica entre os educadores, com diferenças marcantes 
de posições.
Para melhor conhecimento do assunto, veja o livro Pedagogia 
e Pedagogos, para quê?, de Libâneo (1999), e o artigo de Libâneo e 
Pimenta na revista Educação e Sociedade, n. 68 (1999).
A descrição das várias funções da estrutura organizacional das 
escolas está bem explicada no livro de Vitor H. Paro, Por Dentro da 
Escola Pública (1996).
A integração nas ações dos especialistas em educação é 
importante para a inserção de propostas construtivas que permitem à 
ação pedagógica o entendimento dos objetivos propostos.
Através do acompanhamento da prática docente e prática 
discente, ambos os profi ssionais poderão, dentro das suas 
atribuições, agregar valores quanto ao papel de supervisor escolar 
e orientador educacional na escola. Neste sentido, o supervisor 
escolar é também responsável pela leitura de sociedade e de 
mundo, procurando ir além dos aspectos individuais que permeiam 
105
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
a sala de aula e todos os seus elementos confl ituosos e o orientador 
educacional é responsável pela postura metodológica do professor.
Ambos, supervisor escolar e orientador educacional, trabalham 
para o bom andamento do trabalho pedagógico, assim é fundamental 
que:
• Mantenham registros de acompanhamento da prática docente e 
discente de responsabilidade mútua que possam ser analisados 
visando à avaliação do cenário e tomada de decisões em conjunto.
• Realizem sessões de estudo que tratem de temas apropriados 
para a fundamentação da prática da equipe.
• Realizem visitas em sala de aula para acompanhamento da prática 
de ensinagem e aprendizagem.
• Elaborem o plano de ação anual e/ou semestral elencando os 
objetivos e ações, tendo como suporte o desempenho acadêmico 
dos alunos, o perfi l dos professores e da comunidade de pais e/
ou responsáveis pelos alunos articulado com o Plano de Ação do 
gestor escolar.
FONTE: VALANDRO, C. O papel do supervisor escolar na 
formação continuada dos professores do Fundamental II. 
2011. Disponível em: http://www.avm.edu.br/docpdf/monografi as_
publicadas/t206869.pdf. Acesso em: 22 jun. 2019.
3 SETORES DE ATUAÇÃO DO 
SUPERVISOR EDUCACIONAL 
A elaboração do projeto e a execução dele devem ser organizadas e 
priorizadas pelo supervisor escolar. Esta organização se refere ao suporte 
pedagógico-didático necessário à organização dos trabalhos na escola. 
Estão contemplados o currículo, a organização pedagógico-didática (planos, 
metodologias, organização dos níveis escolares, horários, distribuição de 
alunos por classes etc.), assistência pedagógica sistemática aos professores, 
avaliação, formação continuada, conselhos de classe etc. (LIBÂNEO, 2003). É 
imprescindível que o supervisor colabore com os professores em sala de aula 
e contribua com o desenvolvimento intelectual dos alunos. Sugerimos, a seguir, 
os principais suportes em que o supervisor deve focar o seu trabalho e atenção. 
Estes suportes são funções do supervisor, mas não são limitados a ele.
106
 SuPErViSÃo ESCoLAr
3.1 SUPERVISÃO E CURRÍCULO 
O currículo escolar é o referencial da proposta pedagógica, é a concretização 
das intenções e das orientações expressas no projeto pedagógico de uma 
instituição de ensino (LIBÂNEO, 2003). Assim, os objetivos e estratégias de 
ensino propostos no projeto pedagógico devem ser compartilhados e executados 
através do currículo que se pretende seguir. 
O currículo pode ser defi nido como o conjunto dos conteúdos cognitivos 
e simbólicos (saberes, competências, representações, tendências, valores) 
transmitidos (de modo explícito ou implícito) nas práticas pedagógicas e nas 
situações de escolarização, isto é, tudo aquilo a que poderíamos chamar de 
dimensão cognitiva e cultural da educação escolar (FORQUIN, 1993).
Existem vários tipos de currículo baseados na história do desenvolvimento 
da educação e nas dimensões humanas. Estes modelos estão resumidos 
no quadro a seguir e servem de refl exão para que tipo de currículo devemos 
utilizar na escola, de acordo com a intenção de desenvolvimento humano. Neste 
contexto, o autor descreve que existe o currículo de “Fato”, baseado no trabalho; 
o da “Prática”, baseado na linguagem e o “Crítico”, baseado no poder. Esses 
estão apoiados no contexto de que alunos querem formas, seja para o trabalho, 
seja de formação e remetem a uma interpretação crítica da realidade e, assim, à 
emancipação e à transformação. 
Descreve também os principais nomes de referência para cada tipo de 
currículo, para a educação técnica, consensual e dialógica. Por fi m, descreve os 
modelos de currículo em sua contextualização interpretativa, seja ele empírico, 
baseado na experiência científi ca, seja ele hermenêutico,que traz uma refl exão 
interpretativa e fi losófi ca da história e da relação do aluno com os objetos de 
aprendizagem, com os colegas e até mesmo com o currículo e com destaque ao 
praxiológico, em que novamente a práxis aparece como fundamento da educação, 
valiosa em sua conscientização com relação ao poder, à pesquisa e à prática.
QUADRO 4 – SÍNTESE DAS DIMENSÕES DA VIDA HUMANA E CURRÍCULO
TIPOS DE 
CURRÍCULO
BASEADOS EM 
CONCEITOS 
DE
QUE SE APOIA
NO
NOMES MODELOS
FATO TRABALHO TÉCNICO.
CONTROLE.
INFORMAÇÃO.
TÉCNICO. 
LINEAR. 
(R. Tyler)
EMPÍRICO / ANALÍTICO.
CIÊNCIAS EXATAS.
107
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
PRÁTICA LINGUAGEM CONSENSO.
INTERESSE 
PRÁTICO.
INTERPRETAÇÃO.
CIRCULAR. 
CONSENSUAL
(Greene/Pinar).
HISTÓRICO. 
HERMENÊUTICO. 
MÉTODOS HISTÓRICOS 
INTERPRETATIVOS.
DIALÓGICO/
CONSENSUAL.
INTERSUBJETIVIDADE.
CRÍTICO PODER EMANCIPADOR /
DE CRÍTICA.
RAÍZES DO 
PENSAMENTO 
CURRICULAR.
DINÂMICO. 
DIALÓGICO
(Freire, Apple/
Giroux).
PRAXIOLÓGICO.
AÇÃO, REFLEXÃO,
TRANSFORMAÇÃO, 
PODER.
DIFERENTES 
ENFOQUES DA 
PESQUISA.
FONTE: Adaptado de Zimbres (2001)
Os currículos utilizados nas instituições de ensino são ofi cializados por um 
órgão ofi cial, seja o MEC, as secretarias de educação dos estados ou as dos 
municípios. Apesar de ofi cial e necessário, o currículo imposto e mal elaborado 
pode limitar o aprendizado do aluno, ou ainda confi nar a atuação didática do 
professor a assuntos predeterminados. Cabe ao supervisor, com os professores, 
discutir a importância do currículo e sua aplicação na realidade dos alunos e da 
escola.
Existem outras formas de ensinar e assim vários níveis de currículo. Existem 
ainda as divisões de currículo, que acontecem de maneira formal e informal. 
Dentro dessa ideia, Libâneo (2003) descreve que há pelo menos três tipos de 
currículo, o formal, o real e o oculto.
Currículo formal: estabelecido pelo sistema ofi cial de ensino, expresso 
pelas diretrizes curriculares nacionais e propostas curriculares dos estados e 
municípios, nos objetivos e nos conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. 
Currículo real: é o que de fato acontece na sala de aula, em decorrência 
do plano de ensino e do projeto pedagógico. É a maneira de como o professor 
transmite o que determina o currículo e, especialmente, em como e o que o aluno 
realmente aprende.
Currículo oculto: são as infl uências que afetam a aprendizagem dos alunos 
e o trabalho dos professores e são provenientes da experiência cultural, dos 
valores e dos signifi cados trazidos de seu meio social de origem e vivenciados 
no ambiente escolar. Não está descrito no planejamento, mas possui grande 
importância no trabalho escolar, uma vez que a cultura do aluno interfere na 
108
 SuPErViSÃo ESCoLAr
consolidação do ensino e no interesse do aluno pela escola.
Defi nidos os tipos de currículo, é extremamente importante determinar que 
o currículo não seja apenas a descrição das disciplinas e a metodologia a ser 
aplicada no ensino. Veiga e Fonseca (2003, p. 26) descrevem que o currículo deve 
servir como a organização do conhecimento escolar, pressupondo a construção 
do entendimento social do aluno, sendo que “currículo implica, necessariamente, a 
interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a opção por um referencial 
teórico que o sustente”. Nesta perspectiva, o currículo verdadeiro deve considerar 
que os alunos aprendem de diversas maneiras e a cultura (história e gostos) dos 
alunos, do professor e da própria escola deve ser levada em consideração. 
Podemos determinar um currículo dentro de um formato justo e que promova 
uma refl exão profunda do processo de ensino e de aprendizagem, desde que 
considere alguns princípios básicos (VEIGA; FONSECA, 2003):
• O currículo não é um instrumento neutro. O currículo justo deve 
expressar uma cultura, uma ideologia.
• O currículo não pode estar separado do contexto social do aluno, sendo 
que deve estar situado e determinado como processo de cidadania.
• A organização curricular não deve estar baseada em fragmentação e sim 
em uma perspectiva integradora, sendo que cada conteúdo passa a ter 
uma importância explícita no contexto geral.
• O currículo formal repete uma forma de controle e domínio social. 
Contra isso, o currículo oculto se torna imprescindível, pois é através 
dele que alunos e professores têm a oportunidade de discutir assuntos 
relacionados às desigualdades sociais, discriminação e liberdade, em 
um nível de discussão crítica e atuante.
• O currículo não deve ser limitador, mas sim favorecer a autonomia do 
aluno, o gosto pelo estudo, considerar uma expectativa alta de retorno e 
aprendizado e dar a oportunidade de que todos aprendam, explorando 
ao máximo os seus potenciais.
A partir da compreensão do que é currículo e de seus níveis, o trabalho 
do supervisor está relacionado à elaboração e desenvolvimento do currículo e 
demais projetos. Mais importante do que entender os tipos de currículo é perceber 
suas aplicações na prática. Em outras palavras, como o currículo descrito deve 
se transformar em aulas e atividades interessantes aos alunos? O trabalho do 
supervisor relacionado à elaboração e controle do currículo deve focar em alguns 
pontos, os quais veremos a seguir.
109
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
3.2 SUPERVISÃO E PROGRAMAS/
PROJETOS
O supervisor é responsável pela organização de projetos pedagógico-
curriculares. Estes projetos devem respeitar a gestão democrática e ser 
realizados através de um planejamento consciente. Para Libâneo (2003, p. 345), 
“o planejamento consiste em ações e procedimentos para a tomada de decisões 
a respeito de objetivos e de atividades a serem realizadas em razão destes 
objetivos”. Lembrando que o projeto terá sucesso quando bem planejado. Em 
outras palavras, a execução não é a parte mais difícil e sim a preparação para 
esta e quanto mais se planeja menos chances de possíveis erros na execução.
O plano de trabalho deve prever todas as situações possíveis, evitando o 
improviso e a falta de rumo. O bom plano deve indicar objetivos e determinar 
como eles serão alcançados, um mapa desenhado para se chegar a um destino 
de maneira mais rápida e segura possível.
Os projetos educacionais têm as seguintes características, conforme Moura 
e Barbosa (2006, p. 21).
• são atividades orientadas para a realização de objetivos 
específi cos;
• têm uma duração fi nita, com princípio e um fi m bem defi nidos;
• são atividades voltadas para a realização de algo único, 
exclusivo;
• os recursos disponíveis são limitados (pessoas, tempo, 
dinheiro etc.);
• apresentam dimensões de complexidade e incerteza (ou 
risco) em sua realização; 
• surgem, em geral, em função de um problema, uma 
necessidade, um desafi o ou uma oportunidade (de uma 
pessoa ou instituição).
3.3 SUPERVISÃO E MATERIAL 
DIDÁTICO
A escolha do livro didático é essencial para a democratização da escola, uma 
vez que possibilita uma escolha pelos interessados do livro, que servirá de guia 
para uma educação dentro dos princípios de liberdade e participação total. A boa 
aula depende da boa escolha do material que se deve utilizar e um bom livro 
pode fazer a diferença no grau de interesse ou de importância de determinada 
disciplina no contexto da aprendizagem, do gosto pelos estudos e pelo interesse 
do aluno.
110
 SuPErViSÃo ESCoLAr
A função do supervisor escolar é promover a discussão com os professores 
da unidade escolar sobre a escolha do material didático, sendo este mais um 
exemplo do trabalho democrático que envolve a participação dos professores das 
disciplinas.
Na escola pública, o Governo Federal executa três programas voltados 
ao livro didático: o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), o Programa 
Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa Nacional 
do Livro Didático para a Alfabetização deJovens e Adultos (PNLA). Seu objetivo 
é o de prover as escolas das redes federal, estadual e municipal e as entidades 
parceiras do programa Brasil Alfabetizado com obras didáticas de qualidade.
Os livros didáticos são distribuídos gratuitamente para os alunos de todas as 
séries da educação básica da rede pública e para os matriculados em classes do 
programa Brasil Alfabetizado. Também são benefi ciados, por meio do programa 
do livro didático em Braille, os estudantes cegos ou com defi ciência visual, os 
alunos das escolas de educação especial públicas.
Cada aluno do Ensino Fundamental tem direito a um exemplar das disciplinas 
de língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografi a, que serão 
estudadas durante o ano letivo. Além desses livros, os estudantes do primeiro 
ano recebem uma cartilha de alfabetização.
No Ensino Médio, cada aluno recebe um exemplar das disciplinas de 
português, matemática, história, biologia, química, geografi a e física.
O FNDE executa diretamente os programas, não havendo repasse de 
recursos para as aquisições de livros, que são realizadas de forma centralizada. 
Depois da compra, eles são enviados aos estados, municípios, entidades 
comunitárias e fi lantrópicas e entidades parceiras do Brasil Alfabetizado.
A defi nição do quantitativo de exemplares a ser adquirido para as 
escolas estaduais, municipais e do Distrito Federal é feita com base no censo 
escolar realizado anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas 
Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC), que serve de parâmetro para todas as 
ações do FNDE.
Outras informações sobre o programa (PNLD) você encontra 
no site do FNDE/MEC. Disponível em: www.fnde.gov.br – “Livro 
Didático”.
111
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
3.4 SUPERVISÃO E ENSINO-
APRENDIZAGEM
O processo de ensino-aprendizagem abrange todas as operações que 
se realizam para concretizar as decisões do plano curricular. Estas operações 
organizam-se por meio de planos de ensino, que constituem detalhamentos do 
plano curricular. A coordenação do processo de ensino-aprendizagem se faz 
por meio de conselhos pedagógicos, reuniões interdisciplinares, programas 
de treinamento em serviço para o pessoal docente, assistência a atividades 
docentes e discentes, entrevistas e outros meios que permitam ao Supervisor o 
acompanhamento, a avaliação e a revisão constantes do trabalho docente.
A supervisão educacional deve viabilizar a prática didática, a integração 
dos trabalhos pedagógicos e a articulação entre os professores, em função 
da qualidade de ensino. A função do supervisor é dar assistência no processo 
de ensino-aprendizagem aos professores, ajudando-os a conceber, construir, 
administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades educacionais 
dos alunos. De acordo com Libâneo (2003), com relação ao ensino-aprendizagem, 
o supervisor deve:
• Acompanhar as atividades de sala de aula, colaborando com o professor.
• Supervisionar a elaboração de diagnósticos, seja para o PPP ou para 
outros planos e projetos.
• Organizar e desenvolver o currículo, incluindo a assistência direta aos 
professores na elaboração dos planos de ensino, na escolha de livros 
didáticos, nas práticas de avaliação da aprendizagem.
• Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores para 
promover relação horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a 
realização de projetos interdisciplinares.
• Diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem, através da adoção de 
medidas pedagógicas preventivas e adequar conteúdos, metodologias e 
práticas avaliativas (recuperação paralela, avaliações diferenciadas etc.).
• Propor e coordenar atividades de formação continuada e de 
desenvolvimento profi ssional dos professores.
3.5 SUPERVISÃO E MÉTODOS DE 
ENSINO
É importante perceber que a escola deve buscar o aprimoramento do 
112
 SuPErViSÃo ESCoLAr
ensino. A função principal da escola, sendo ela pública ou particular, é ter gestão 
democrática, ter boa formação dos professores, entre outros aspectos, deve 
sempre estar relacionada à melhoria do ensino. 
Libâneo (2003) determina que os requisitos básicos aos professores, são:
• Domínio dos conteúdos e adequação destes aos conhecimentos que o 
aluno já possui.
• Adequar o conteúdo ao desenvolvimento mental dos alunos e às 
características socioculturais e suas diferenças.
• Domínio das metodologias de ensino correspondentes aos conteúdos a 
serem descritos.
• Clareza dos objetivos propostos, amplifi cando o desenvolvimento das 
capacidades cognitivas e de habilidades de pensar e aprender.
• Planos de ensino e de aula que possibilitem o desenvolvimento de todas 
as potencialidades dos alunos.
• Uma classe organizada, alunos motivados e sem tensão.
• Dominar procedimentos e instrumentos de avaliação da aprendizagem, 
desenvolvendo possibilidades de avaliações justas e individualizadas.
3.6 SUPERVISÃO E AVALIAÇÃO
Outra área de atuação do supervisor é a avaliação. Neste caso, não se 
refere apenas à avaliação de aprendizagem dos alunos, mas também da própria 
instituição (trabalho dos professores e da gestão da escola), através da avaliação 
institucional. A avaliação deve ser entendida como um auxílio na percepção de 
que o trabalho está sendo feito ou não de maneira adequada. Avaliar o processo 
de ensino-aprendizagem, examinando relatórios ou participando de conselhos de 
classe, para aferir a validade dos processos de ensino. 
O supervisor deve perceber a avaliação, suas características em seus 
diversos conceitos e sua relação com a atualidade, além de entender a 
avaliação, suas funções, categorias e critérios: avaliação de projetos, de planos 
institucionais; avaliação no sistema educacional brasileiro e a avaliação na atual 
legislação brasileira; entender o Sistema de Avaliação Nacional: SAEB, ENEM e 
PROVÃO, os Parâmetros Curriculares, entre outros.
Através da avaliação é que se determinam os problemas e se defi nem 
estratégias para a solução deles, se dá o acompanhamento e as correções de 
planos e projetos, além do PPP.
113
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
Sant’Anna (2001) compreende que a avaliação é um processo pelo qual se 
procura identifi car, aferir, investigar e analisar as modifi cações do comportamento 
e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confi rmando se a construção do 
conhecimento se processou, seja este teórico (mental) ou prático.
A autora aponta características e pressupostos do processo avaliativo. São 
características da avaliação: continuidade, temporalidade, totalidade, organização 
e orientação.
Quanto aos pressupostos, afi rma:
• É dinâmica: não é estática.
• É contínua: não é terminal.
• É integrada: não é isolada do ensino.
• É progressiva: não é estanque.
• É voltada para o aluno, não para os conteúdos. 
• É abrangente: não restrita a alguns aspectos da personalidade do aluno.
• É cooperativa: não realizada somente pelos professores.
• É versátil, não se processa sempre da mesma forma.
Outra defi nição importante é apresentada por Libâneo (1994, p. 195), que 
propõe a seguinte refl exão:
A avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente 
do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo 
o processo de ensino e aprendizagem. Através dela, os 
resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho 
conjunto do professor e dos alunos são comparados com os 
objetivos propostos, a fi m de constatar progressos, difi culdades, 
e reorientar o trabalho para as correções necessárias. [...] é 
uma refl exão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar 
tanto do professor como dos alunos. Os dados coletados no 
decurso do processo de ensino, quantitativos ou qualitativos, 
são interpretados com relação a um padrão de desempenho e 
expressos em juízo de valor (muito bom, bom, satisfatório etc.) 
acerca do aproveitamento escolar.
Para uma avaliação justae verdadeira, devemos considerar alguns critérios 
fundamentais. Estes critérios, quando respeitados, podem promover uma 
avaliação que realmente meça o nível de aprendizagem do aluno. A boa avaliação 
envolve três passos (NOVA ESCOLA, 2009): 
• Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida 
como diagnóstico).
• Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no 
processo educativo (qualifi cação).
114
 SuPErViSÃo ESCoLAr
• Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados 
(planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os 
respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).
1 Existem vários métodos e técnicas de avaliação. O mais 
tradicional é a prova, porém existem outros métodos mais 
efi cazes que devem ser considerados para uma avaliação mais 
justa e real. Quais os métodos que você considera mais justos?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
__________________________________________________.
4 MEIOS E TÉCNICAS DE 
SUPERVISÃO ESCOLAR
Na escola, o supervisor deve determinar um momento de união para discutir 
ideias entre os especialistas da educação. Neste momento fundamental, o 
supervisor deve buscar as discussões relevantes para um melhor andamento dos 
trabalhos pedagógicos e estruturais com professores e o pessoal administrativo. 
4.1 REUNIÕES E SUAS VARIAÇÕES 
Reuniões têm a função de gerar ideias, discutir informações e tomar decisões 
em conjunto, para benefícios de todos. 
Defi niremos agora os tipos de reuniões para um melhor esclarecimento e 
entendimento de como prepará-las e conduzi-las e assim colher os resultados 
esperados. 
115
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
QUADRO 5 – TIPOS DE REUNIÕES
ITENS PLANEJAMENTO DELIBERATIVA INFORMATIVA
CONCEITO Para solucionar problemas 
orientados para o futuro 
• Tomada de decisão 
• Solução de problemas
Para compartilhar dados e 
informações
DURAÇÃO Mais de 4 horas Até 4 horas Até 1 hora
NÚMERO DE 
PESSOAS
2 a 7 pessoas 2 a 7 pessoas 30 a 50 pessoas
D I S P O S I Ç Ã O 
DO LOCAL
Cadeiras em semicírculo e 
uma mesa
1 mesa com cadeiras Auditório
RECURSOS • Retroprojetor 
• Flip-chart 
• Microcomputador 
• Quadro magnético 
• Retroprojetor 
• Flip-Chart 
• Microcomputador 
• Quadro magnético 
• Retroprojetor 
• Data show 
• Telão 
PRAZOS PARA 
CONVOCAÇÃO
2 semanas No mínimo 5 dias No mínimo meio dia
CONVOCAÇÃO Por escrito e nominal Por escrito e nominal Por telefone 
Circular 
Quadro de aviso 
Fax 
CONTEÚDO DA 
CONVOCAÇÃO
• Agenda da reunião 
• O que os participantes 
devem levar à reunião 
• Quem serão os partici-
pantes 
• Agenda da reunião 
• O que os participantes 
devem levar à reunião 
• Quem serão os partici-
pantes 
• Agenda da reunião 
• Objetivos da reunião 
• Data 
• Local 
• Horário 
AVALIAÇÃO oral oral
• Escrita 
• Escrita sem identifi -
cação
• Impresso já defi nido 
FONTE: O autor
Nas reuniões com professores, o supervisor deve ser o motivador e deve 
possibilitar o desenvolvimento profi ssional de todos. Segundo Pinzan e Maccarni 
(2003, p. 21, apud REME, 2008, p. 43), a supervisão escolar, comprometida com 
o trabalho coletivo, contribui na formação do professor na medida em que:
Não se limita ao controle, ou ao repasse de técnicas aos 
professores, mas no sentido de oferecer-lhes assessoramento 
teórico-metodológico diante dos problemas educacionais 
cotidianos, cria momentos de refl exão teórico-prática e, com 
o respaldo da fundamentação teórica e uma visão do ato de 
ensinar e de aprender como algo articulado, coordena tais 
discussões.
116
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Esses momentos de refl exão teórico-metodológico são o momento de 
melhoria e discussão de pontos fracos e fortes na prática diária, além de fornecer 
novas técnicas e possibilidades de ensino. 
Organizar reuniões de estudos, em que se aprofundam teorias que dão luz 
às práticas desenvolvidas é uma tarefa da supervisão. Para tanto, é necessário, 
também, estudar muito, ler e, principalmente, fazer a leitura do cotidiano das 
práticas, diálogos e apelos dos professores.
Com relação às reuniões, o supervisor escolar tem como atribuições:
• Promover reuniões para integração, através da sensibilização para o 
trabalho em equipe. 
• Realizar sessões de estudos da proposta pedagógica. 
• Promover reuniões e/ou encontros para troca de experiências e 
conhecimentos. 
• Acompanhar, coordenar e avaliar as reuniões. 
• Realizar encontros individuais com professores. 
• Acompanhar a prática do professor.
a) Reuniões com professores
Toda reunião deve ser preparada com antecedência na discussão da pauta, 
que deve ser objetiva e estimulante. É importante distribuir a pauta a todos os 
participantes para acompanhar e discutir o que está determinando. 
Neste momento, aspectos formais são discutidos. Dizem respeito ao 
processo de ensino e cronograma. Atividades complementares, projetos ou 
eventos que devem ter a participação, o empenho, ou o conhecimento de todos 
na escola, estando ou não diretamente envolvidos. 
b) Reuniões com o conselho escolar
O supervisor deve realizar as reuniões do conselho de ensino e nestes 
momentos promover a discussão sobre os diversos assuntos ligados à escola, 
procurando trocar experiências, coletar sugestões e estimular a participação de 
todos nas decisões em benefício dos alunos e de toda a escola. Assim, alguns 
passos devem ser seguidos na construção e boa funcionalidade do conselho.
O primeiro passo é a criação do conselho e o cuidado para, sempre que 
encerrado o mandato, realizar imediatamente uma nova eleição, para evitar que 
entre um mandato e outro fi que um espaço vazio. 
117
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
O segundo passo é realizar as reuniões periodicamente. É preciso ter 
cuidado para não marcar reuniões apenas em virtude de alguma crise. 
O terceiro passo é a defi nição da pauta das reuniões. Além de discutir o 
projeto político-pedagógico, a prestação de contas, o calendário escolar etc., é 
importante ouvir a comunidade escolar sobre os problemas da escola e tentar 
transformar a voz de pais, alunos, professores, servidores e direção em pontos a 
serem debatidos nas reuniões do conselho.
c) Reuniões com pais e alunos
As reuniões com os pais devem ser consideradas como um ótimo momento 
de aproximação entre a comunidade e a escola. Neste momento, os pais têm a 
possibilidade de conhecer aspectos de caráter formativo, projetos, instalações, 
atividades extracurriculares, como esporte, música ou teatro, nos quais os alunos 
estão envolvidos. Em outras palavras, esta é uma oportunidade única de trazer 
os pais à escola e para poder divulgar o que está sendo feito em benefício dos 
alunos e da comunidade. 
Infelizmente, em muitas escolas, os pais vão à escola apenas em eventos 
sociais (festas juninas, dia das mães etc.) ou esportivos e não para discutir 
aspectos que envolvem o ensino de seus fi lhos. 
Outro aspecto que se percebe é que os pais são chamados à escola apenas 
quando seu fi lho tem algum problema. Apesar de vital para o desenvolvimento 
da educação do aluno, isso limita a intenção dos pais em irem à escola, pois 
não se sentem confortáveis com críticas aos seus fi lhos. O ideal é convidar os 
pais a participarem de atividades da escola para aproximá-los. Deve-se também 
convidar os pais quando o fi lho tenha realizado algo que mereça elogios, ou ainda, 
quando convidar para discutir aspectos críticos da educação, como disciplina ou 
a falta de interesse dos fi lhos, buscar elogiar antes de criticar. Desta maneira, os 
pais podem se interessar ainda mais com aspectos da escola, da educação do 
fi lho, para então acontecer uma participação efetiva na educação ideal.
Normalmente, estas reuniões acontecem mensalmente e são distribuídas 
por turmas,em que os professores e pais têm a oportunidade de se conhecerem 
e discutirem a situação dos alunos. As reuniões são organizadas pelo supervisor, 
já com a pauta de referência para a turma em questão, com dados a serem 
discutidos com os pais e responsáveis, em relação aos alunos em particular ou 
em relação à turma como um todo. É importante contar com o responsável pela 
turma, o regente de turma, ou similar, que tenha uma imagem clara dos alunos e 
de suas virtudes e difi culdades. 
118
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Para a Revista Nova Escola (2009), as reuniões com os pais devem seguir 
passos na preparação e na execução, tornando a reunião proveitosa. Assim, 
uma reunião bem conduzida faz a diferença. O ideal é dividi-la em duas partes: a 
primeira, mais geral, fi ca a cargo da direção ou da coordenação; a segunda, em 
classe, é com o professor. A sugestão é seguir pontos importantes, principalmente 
em se tratando da primeira reunião do ano letivo.
10 PASSOS PARA SE SAIR BEM NA 
PRIMEIRA REUNIÃO DE PAIS
1. Defi nir o roteiro com a direção 
Para não perder o foco, vale organizar antecipadamente com 
a direção um roteiro do que será dito às famílias. A primeira parte 
da reunião é para todos os pais. Neste momento, devem ser 
esclarecidos pontos de funcionamento e da pedagogia que a escola 
deve seguir, além de assuntos gerais, mas não menos importantes. 
Depois dessa discussão, os pais são encaminhados para grupos 
diversos, de acordo com a série dos fi lhos, para a reunião com os 
professores. 
2. Preparar e enviar os convites 
O convite, enviado com pelo menos uma semana de 
antecedência, deve conter: 
O aviso claro da reunião, com dia, local, hora para começar e 
terminar. 
Os temas a serem tratados. Entre eles devem estar o programa 
do ano ou pelo menos do primeiro bimestre, as normas da escola, o 
material escolar a ser providenciado (e, se possível, dicas de lugares 
que tenham preços mais baixos), qual o sistema de avaliação, os 
horários e a importância das tarefas de casa. 
Um lembrete de que não haverá tempo para falar das crianças 
individualmente e que isso será feito durante todo o ano em reuniões 
periódicas. 
3. Cuidar do ambiente 
O local do encontro deve ser preparado com cuidado para 
que todos se sintam esperados e acolhidos. Alguns professores 
costumam pedir às crianças para fazer desenhos e com eles decoram 
a sala onde será a reunião. Dar aos pais a oportunidade de identifi car 
o trabalho do fi lho entre tantos outros é uma forma afetuosa de dar 
119
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
boas-vindas. Nem sempre isso é possível, mas uma faixa simples ou 
uma saudação na lousa são outras formas simpáticas de acolher os 
pais. Se a reunião for feita à noite, é bom providenciar água, café e 
biscoitos para quem vier direto do trabalho. 
4. Garantir a participação ativa dos pais na reunião
Isso é fundamental para o sucesso do encontro entre escola 
e família. Reserve um tempo para os pais fazerem perguntas e 
propostas. Questões específi cas sobre uma criança, que não sejam 
do interesse geral, fi cam para depois, como informado no convite. 
5. Fazer um resumo do programa de sua disciplina e da 
metodologia a ser usada 
Todos os professores devem se apresentar aos pais e expor 
seu programa. Quando a reunião é com os responsáveis por 
alunos de 5ª a 9ª série, fi ca encarregado pela conversa o orientador 
pedagógico ou um professor escolhido pelos colegas. Eles explicam 
sua proposta para a matéria e como pretendem colocá-la em prática. 
O tempo de cada professor deve ser determinado antes para que 
todos possam participar. 
6. Falar da periodicidade dos encontros 
Se os pais sabem quando terão novas oportunidades de 
encontrar os professores, é criado um compromisso entre a família 
e a escola. Atualmente, os pais trabalham demais, têm uma vida 
corrida e tendem a delegar a educação do fi lho totalmente à escola. 
É importante, no entanto, mostrar que a aprendizagem só acontece 
se a escola, o aluno e a família trabalharem juntos. 
7. Preparar a leitura de um bom texto literário
Para descontrair os pais e fazer com que se sintam mais à 
vontade, uma dinâmica pode funcionar bem. Escolha uma que facilite 
a integração, mas que não demore mais do que 15 minutos. Aplique 
logo depois da apresentação dos professores, explicando antes o 
que eles vão fazer e qual o objetivo. 
8. Mostrar a escola 
Em uma pequena excursão, leve os pais para conhecer as salas 
de aula, biblioteca, laboratório, banheiros e quadras. 
9. Apresentar os funcionários 
Todas as pessoas que trabalham na escola devem ser 
apresentadas aos pais: o pessoal da merenda ou da cantina, quem 
120
 SuPErViSÃo ESCoLAr
cuida do pátio na hora do recreio, os funcionários da secretaria, 
os faxineiros. Além das devidas apresentações, o professor deve 
explicar o que cada um faz, os horários das merendas, as normas, 
os cuidados com a higiene. O importante é que os pais saibam que 
seus fi lhos estão sendo cuidados e bem tratados por todos. É o que 
eles esperam da escola que escolheram. 
10. Enfatizar a importância da presença dos pais nas atividades 
escolares dos fi lhos 
Uma boa maneira de concluir o encontro é lembrar aos pais o 
papel deles na aprendizagem dos fi lhos. Dados do Sistema Nacional 
de Avaliação da Educação Básica (SAEB) mostram que crianças que 
fazem parte de uma família que participa de forma direta do dia a dia 
escolar dos fi lhos apresentam desempenho superior em relação às 
demais. Essa participação se dá de modo simples: conversar sobre 
o que acontece na escola, acompanhar o dever de casa e incentivar 
a leitura, por exemplo. Nada garante que eles sairão completamente 
confi antes da reunião, mas se você a conduzir bem, com fi rmeza e 
paciência, a ansiedade dará lugar ao espírito de cooperação. 
FONTE: DELFINO, R. 10 passos para se sair bem na primeira 
reunião de pais. Revista Nova Escola: Gestão Escolar, São Paulo, 
n. 189, fev. 2006. Bimestral.
4.2 FORMAÇÃO DOS PROFESSORES 
E O DESENVOLVIMENTO 
PROFISSIONAL
Se a escola serve para educar os alunos, também deve servir para melhor 
preparar os professores. Ensinar os professores a serem melhores preparados 
com relação à didática, às metodologias, aos projetos e na própria organização 
pessoal, faz parte das atualizações continuadas. Para uma escola atual, o 
professor precisa atualizar-se. 
De acordo com a LDB, a escola deve orientar o corpo docente no 
desenvolvimento de suas potencialidades profi ssionais, assessorando-o 
técnica e pedagogicamente para incentivar-lhe a criatividade, o espírito de 
autocrítica, o espírito de equipe e a busca de aperfeiçoamento. Para Libâneo 
121
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
(2003), o desenvolvimento profi ssional, como articulação de formação docente, 
deve acontecer junto ao desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento 
organizacional. Em outras palavras, o desenvolvimento profi ssional deve 
acontecer para todos em benefício de todos. 
O MEC, através do Centro de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação, 
desenvolve a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de 
Educação Básica, as principais diretrizes e intenções deste programa estão 
relacionadas a seguir e servem para determinar uma condução para a formação 
continuada dos professores.
A REDE NACIONAL DE FORMAÇÃO CONTINUADA
Princípios e diretrizes
Para implementar a Rede Nacional de Formação Continuada, o 
MEC defi niu princípios e adotou algumas diretrizes norteadoras do 
processo:
a) A formação continuada é exigência da atividade profi ssional 
no mundo atual
A formação inicial exigida para a habilitação ao exercício da 
profi ssão, estruturada por meio de uma sólida formação teórico-
prática, se complementa com saberes construídos na refl exão do 
cotidiano. O conhecimento adquirido na formação acadêmica se 
reelabora e especifi ca, entre outros,na atividade profi ssional para 
atender à mobilidade, à complexidade e à diversidade das situações 
que solicitam intervenções diversas. A formação de professores há 
de observar a adequação às diversidades que caracterizam o país. 
A comunidade indígena é atendida de forma mais adequada por 
professores índios, que deverão ter acesso a cursos de formação 
inicial e continuada, especialmente planejados para o trato com as 
comunidades indígenas. As comunidades Quilombolas possuem 
dimensões signifi cativas, que devem ser resgatadas na formação 
de professores. Além disso, é preciso pensar no atendimento das 
necessidades especiais dos estudantes, criando uma cultura de 
respeito em contraposição ao estigma do preconceito.
Portanto, é preciso pensar a formação docente (inicial e 
continuada) como momentos de um processo de construção de uma 
prática qualifi cada e de afi rmação da identidade e profi ssionalização 
122
 SuPErViSÃo ESCoLAr
do professor. Exigência do mundo atual, a formação continuada não 
pode ser reduzida a paliativo compensatório de uma formação inicial 
aligeirada.
b) A formação continuada deve ter como referência a prática 
docente e o conhecimento teórico
A articulação teoria e prática, necessária na formação 
inicial, é fundamental na formação continuada, pois favorece a 
retroalimentação do conhecimento consagrado com observações 
do cotidiano escolar, levando à construção de novos saberes. 
Assim, a prática passa de mero campo de aplicação a campo de 
produção do conhecimento, à medida que a atividade profi ssional 
envolve aprendizagens que vão além da simples aplicação do que 
foi estudado e os saberes construídos no fazer passam a ser objeto 
de valorização sistemática. A formação continuada deve voltar-se 
para a atividade refl exiva e investigativa, incorporando aspectos da 
diversidade e o compromisso social com a educação e a formação 
socialmente referenciada dos estudantes.
c) A formação continuada vai além da oferta de cursos de 
atualização ou treinamento
Vê-se que a concepção de formação continuada tem uma 
dimensão relacionada à complementação da formação inicial e à 
reelaboração teórico-crítica da prática cotidiana, ao longo de toda 
a carreira profi ssional. Na formação continuada não se podem 
desconsiderar as dimensões pessoais e profi ssionais, incluindo 
os aspectos concernentes à subjetividade, que permitem aos 
professores a apropriação dos processos de formação, uma vez que 
o saber é construído ao longo do percurso. A noção de experiência 
e de construção do conhecimento mobiliza uma pedagogia interativa 
e dialógica, considerando os diferentes saberes e a experiência 
docente.
Assim, a formação continuada não pode ser reduzida à 
atualização, menos ainda a um treinamento ou capacitação para 
a introdução de inovações ou compensação de defi ciências da 
formação inicial. Devido a experiências anteriores, é comum entre 
os professores considerar programas institucionais como pacotes 
a serem executados, gerando uma atitude refratária a eles e 
comprometendo propostas de formação continuada. Por isso, 
torna-se urgente desenvolver uma cultura de formação alicerçada 
na refl exão crítico-teórica, considerando os determinantes sociais 
mais amplos e as suas implicações no cotidiano do professor e no 
seu processo profi ssional. Se a formação continuada supõe cursos, 
123
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
palestras, seminários, atualização de conhecimentos e técnicas, ela 
não se restringe a isso, mas exige um trabalho de refl exão teórica 
e crítica sobre as práticas e de construção permanente de uma 
identidade pessoal e profi ssional em íntima interação, como também 
das dimensões individual e social dos atores envolvidos no processo 
educativo.
Deve-se considerar o professor como sujeito, valorizando suas 
incursões teóricas, suas experiências profi ssionais e seus saberes 
da prática, permitindo que, no processo, ele se torne um investigador 
capaz de rever sua prática, atribuir-lhe novos signifi cados e 
compreender e enfrentar as difi culdades com as quais se depara.
d) A formação para ser continuada deve integrar-se no dia a dia 
da escola
A dinamização da formação pedagógica, bem como a sua 
integração no dia a dia da escola requer reuniões dos professores 
em conjunto com o diretor e pessoas do apoio pedagógico da escola 
para realizar estudos, partilhar dúvidas, questões e saberes num 
processo contínuo e coletivo de refl exão sobre os problemas e as 
difi culdades encontradas e o encaminhamento de soluções.
Para que isso ocorra são necessárias algumas condições 
concretas de trabalho na unidade escolar, além de uma nova 
interação das escolas com os órgãos dos sistemas de educação e 
destes com as instituições formadoras dos docentes. O envolvimento 
da equipe gestora tem sido apontado como um dos fatores decisivos 
para o bom desenvolvimento de programas de formação continuada 
com amplo envolvimento dos profi ssionais da educação. Nessa 
direção, o diretor e os demais componentes da equipe gestora, 
enquanto docentes, vivenciam e estimulam a participação de seus 
pares nos processos de formação. O fortalecimento dos conselhos 
escolares coloca-se como um aporte fundamental nas políticas de 
gestão, organização e democratização das relações no dia a dia da 
escola.
Ainda, as Secretarias de Educação devem prever na carga 
horária do professor tempo para essas reuniões e/ou frequência 
a cursos e palestras, além de respaldar as escolas em suas 
necessidades e apoiar e acompanhar suas atividades pedagógicas. 
Já as instituições formadoras devem oferecer recursos mobilizáveis 
para as ações de formação continuada e de melhoria da escola à 
medida que conheçam as suas necessidades. Isso não signifi ca 
limitar suas ações a meras demandas pontuais das escolas ou dos 
sistemas, mas supõe a noção de redes articuladas de parceria em 
que a escuta mútua e mais prolongada que a realização de um curso 
124
 SuPErViSÃo ESCoLAr
permita o trabalho coordenado e voltado para a efetivação do direito 
de todos a uma educação de qualidade.
Pretende-se que, com a Rede Nacional de Formação 
Continuada, a necessidade de articulação entre as Universidades e 
os Sistemas se concretize tanto no sentido de socializar o avanço 
do conhecimento produzido nas IES como no de revisitar e ampliar 
suas teorias, considerando, nesse processo, a profícua interlocução 
com os professores da rede pública de educação básica. Nesse 
movimento de experiências e de saberes, todos ganham e todos 
passam a fazer parte de uma rede maior de intercâmbio. Nesse 
contexto, as modalidades de cursos a distância, sobretudo os 
semipresenciais, resguardada a garantia de qualidade social, surgem 
como mais uma alternativa de ampliação das ações formadoras.
e) A formação continuada é componente essencial da 
profi ssionalização docente
Não se pode perder de vista a articulação entre formação 
e profi ssionalização, entendendo que uma política de formação 
implica o encaminhamento de ações efetivas no sentido de melhorar 
as condições de trabalho, bem como a estruturação do trabalho 
pedagógico da escola. Desse modo, os planos de carreira devem 
incentivar a progressão por meio da qualifi cação inicial e continuada 
do trabalho docente, visando à valorização dos professores.
FONTE: BRASIL. Rede Nacional de Formação Continuada de 
Professores de Educação Básica. Orientações gerais. Brasília: 
MEC, 2005. Disponível em: http://www.oei.es/quipu/brasil/Red_Nac_
form_continua.pdf. Acesso em: 12 jun. 2019. p. 23-27.
A formação continuada dos profi ssionais da educação deve ocorrer durante 
toda a carreira profi ssional. O supervisor tem a função de estimular os professores 
e buscar alternativas para que os professores participem. Ele também deve 
buscar o aprimoramento de todos, mesmos os mais experientes, de maneira que 
novas possibilidades e tecnologias sejam aplicadas pelo professor.A formação continuada do professor pode acontecer dentro ou fora da escola. 
A escola pode promover as capacitações no início do ano letivo ou no início do 
segundo semestre, ou os professores podem participar, em outras instituições, 
de seminários, cursos e palestras que venham a acrescentar em suas carreiras 
pedagógicas. Também é de extrema importância o interesse da supervisão e 
125
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
administração da escola em estimular a participação dos professores nos cursos 
de pós-graduação em nível de lato ou stricto sensu.
Outro fator que devemos considerar é a possibilidade de que tanto o 
professor quanto o supervisor podem rever e refl etir sobre a sua prática como 
educadores e gestores da educação. Essa refl exão pode também ser feita junto 
ao aluno. De qualquer modo, um “momento” de desenvolvimento do potencial 
deve ser dado ao professor para que este faça uma análise de sua atuação, que 
sirva para uma atualização e assim busque uma transformação constante para 
uma melhor atuação nas suas atividades acadêmicas.
A refl exão da autoconsciência nos estudantes/professores 
com relação as suas concepções pode desvelar seu potencial 
como atores sociais, tanto na realidade sócio-histórica de suas 
vidas, na formação docente, quanto na sua capacidade coletiva 
para transformar atividades profi ssionais convencionais e 
desenvolver estudos refl exivos da sua prática que os levem 
a atividades de pesquisa, de críticas e de refl exão, na 
reconstrução dessa prática (OLIVEIRA, 2008, p. 38).
O envolvimento do supervisor na formação continuada do professor transmite 
ao docente um caráter de respeito, podendo, assim, criar um vínculo que envolve 
o crescimento de todos na busca de uma educação exemplar.
4.3 PALESTRAS, OFICINAS, 
WORKSHOPS E CONFERÊNCIAS
É fundamental ao supervisor acompanhar o trabalho desenvolvido em salas 
de aula, ofi cinas, laboratórios etc., propondo alternativas de aproveitamento 
profi ssional. Além disso, deve dar subsídios para seus professores com relação à 
participação de cursos na área de formação, ou de interesse deles, ou da escola. 
Os cursos devem ser um conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter 
educativo, social, cultural, científi co ou tecnológico, com objetivo bem defi nido e 
prazo determinado. Os cursos podem ser de caráter teórico ou prático, presencial 
ou à distância, planejados e organizados de modo sistemático, com carga horária 
mínima e processo de avaliação. 
Estes eventos implicam na apresentação e exibição pública e livre, ou 
também com clientela específi ca, do conhecimento ou produto cultural, científi co 
e tecnológico desenvolvido, conservado ou reconhecido pela comunidade 
científi ca e que os professores e alunos podem ser estimulados a participar e 
apresentar suas pesquisas. Portanto, promove a valorização do professor e 
126
 SuPErViSÃo ESCoLAr
se tem a oportunidade de desenvolver a ciência. Da mesma maneira, a escola 
deve promover o conhecimento científi co com o apoio e estímulo à produção de 
textos e relatório de pesquisa. Estas publicações atrelam o bom nome da escola 
com o professor e caracterizam-se como a produção de publicações e produtos 
acadêmicos decorrentes das ações de extensão, para difusão e divulgação 
cultural, científi ca ou tecnológica.
4.4 PESQUISA E VISITAS
Questionar, criticar e responder a questões deve ser o propósito da 
pedagogia. Para tanto, o professor deve ser estimulado a realizar pesquisa na 
busca de respostas e do próprio aprimoramento científi co. Freire (1996, p. 29) 
afi rma que “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”, pois enquanto 
o professor ensina continua buscando, pesquisando, evoluindo cientifi camente. 
A pesquisa tem o poder de não apenas solucionar problemas, mas também criar 
possibilidades e descobertas. Entre as novas possibilidades, está a condição de 
percebermos uma nova dinâmica de sala de aula, ou uma produção científi ca em 
que amplifi que a importância da disciplina e do professor para os alunos e para a 
comunidade.
Fazer e promover a pesquisa é fundamental para a solução de problemas 
teóricos ou práticos com o emprego de processos científi cos. Existem muitas 
soluções que os próprios professores realizam em suas práticas diárias, mas 
não desenvolvem de maneira científi ca. Com a pesquisa essas práticas podem 
ser mais bem estruturadas e divulgadas para outros profi ssionais. O supervisor 
também pode organizar grupos de pesquisa dentro do ambiente da escola com 
a gerência dele ou de um professor da área, com a participação de alunos. Isso 
estimula a pesquisa e, assim, o conhecimento. 
A própria LDB determina que o supervisor deva desenvolver pesquisas de 
campo, promovendo visitas, consultas e debates no sentido socioeconômico 
educativo, para cientifi car-se dos recursos, problemas e necessidades da área 
educacional de sua responsabilidade. 
Sobre essa questão, o MEC defende que:
Os problemas que ocorrem nas situações de ensino e de 
aprendizagem devem ser solucionados com base nos princípios 
da pesquisa em ação. O Supervisor deve coletar dados que 
lhe permitam identifi car as possíveis causas dos problemas. 
Em conjunto com os professores, deve levantar alternativas de 
solução, que serão vistas como hipóteses de trabalho. “Todas 
as hipóteses devem ser avaliadas com a equipe docente 
127
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
quanto a sua aplicabilidade à situação em estudo, prevendo-se 
tempo e recursos necessários a sua concretização. A hipótese 
selecionada deverá ser testada em situação real durante um 
tempo predeterminado, sendo sua validade verifi cada por meio 
de registros ou observações” (e outros procedimentos) “que 
evidenciem, se as modifi cações se fazem de maneira a resolver 
o problema”. Se as evidências coletadas demonstrarem que as 
causas do problema não estão sendo removidas, “suspende-
se o procedimento e recomeçam-se as etapas anteriores” 
(BRASIL, 1996, p. 24-25).
A aplicação do método científi co imprime grande fl exibilidade ao processo de 
planejamento curricular, transformando os objetivos educacionais em hipóteses 
a serem confi rmadas, imprimindo aos meios pedagógicos (conteúdos, técnicas 
e recursos didáticos) o sentido de cursos prováveis de ação a serem revistos 
sempre que as evidências coletadas indicarem sua inadequação ao contexto, 
fazendo da avaliação em processo o mecanismo ideal para a eleição entre 
caminhos críticos.
Portanto, pode-se afi rmar que a pesquisa é importante para a prática 
pedagógica de qualidade dos professores pelos seguintes motivos (MACIEL; 
SHIGUNOV NETO, 2004):
• proporciona condições de interferir, modifi car e melhorar sua prática 
pedagógica;
• possibilita a construção do conhecimento;
• possibilita refl etir sobre os problemas do cotidiano da sala de aula;
• possibilita interagir com os alunos na busca do aprendizado;
• possibilita uma verdadeira preocupação com a aprendizagem dos 
alunos.
O estímulo à pesquisa deve ser considerado pelo supervisor através da 
elaboração de estratégias que desenvolvam o interesse pela pesquisa discente. 
Devemos perceber a preocupação em compreender que a ausência da pesquisa 
implica a negação de um ensino de qualidade, pois sem pesquisa não há ensino. 
A ausência de pesquisa degrada o ensino a patamares típicos da reprodução 
imitativa. Entretanto, isso não pode levar ao extremo oposto, isolando-se no 
espaço da produção científi ca.
128
 SuPErViSÃo ESCoLAr
1 Prezado acadêmico, você deve saber que existem vários tipos de 
pesquisa. Dentre elas, a Bibliográfi ca, a Explicativa, a Exploratória 
e a Descritiva. Com suas palavras, defi na as diferenças entre elas 
e que tipo de pesquisa pode ser utilizado na realidade escolar e 
por quê.
R.: ____________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________.
4.4 INTEGRAÇÃO COM PAIS E 
COMUNIDADE
A parceria entre escola e comunidade é indispensável para uma educação de 
qualidade e depende de uma boa relação entre familiares, gestores, professores, 
funcionários e estudantes. 
Todo educador sabe que o apoio da família é crucial no desempenho escolar. 
Pais (pai e mãe, não apenas um dos dois, normalmente o pai não participa como 
a mãe e isso não deve ser exemplo ou desculpa) que acompanham os fi lhos nas 
atividades pedagógicas, nos eventos promovidos pela escola, nas reuniões e 
outros eventos, pais cooperativos e atentos no desempenho escolar dos fi lhos na 
medida certa, esse é o desejo de qualquer professor.
COMO ATRAIR OS PAIS PARA A ESCOLA
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), 
de 1999, apontou que nas escolas que contam com a parceria dos 
pais, onde há troca de informações com o diretor e os professores, 
os alunos aprendem melhor, porém, essa atuação dos pais 
ainda é bem rara e para maior integração com a escola e melhor 
acompanhamento, mais encontros e palestras interessantes devem 
ser promovidos. 
129
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
Diversos educadores brasileiros também defendem que a 
família realize um acompanhamento da escola, verifi cando se seus 
objetivos estão sendo devidamente alcançados. 
Por que pais e professores ainda não conseguem se entender? A 
maior parte dos educadores atribui aos pais a origem dos problemas 
de disciplina, e apontam como fatores o novo modelo familiar, no 
qual os adultos permanecem pouco tempo em casa, ou ainda aquele 
que apresenta uma organização diferente da tradicional. 
Como melhorar a relação
A discussão deve avançar na procura das melhores 
oportunidades de promover um encontro positivo entre pais e 
professores. Para isso acontecer, alguns conceitos precisam ser 
revistos:
• Perceba a construção da família atual e não mistifi que o modelo do 
passado como ideal. 
• Tenha claro que é direito dos responsáveis pelos estudantes 
opinar, fazer sugestões e participar de decisões sobre questões 
administrativas e pedagógicas da escola. 
• Apoie a Associação de Pais e Mestres, para que ela não se 
restrinja a apenas arrecadar dinheiro. Não dá para contar com os 
pais apenas na organização de festas. 
• Para que as reuniões tenham quórum, é preciso ter objetivos bem 
defi nidos e conhecer as famílias e a comunidade em que a escola 
está inserida. Planejamento é essencial. 
• Refl ita sobre os preconceitos e as discriminações existentes na 
escola. Não é necessariamente o grau de instrução do pai e da 
mãe que motiva uma criança ou um adolescente a estudar, mas o 
interesse em participar de suas lições de casa e da vida escolar. 
• Não parta do princípio de que a família precisa ser ajudada pela 
escola e sim de que a escola precisa dela. 
• Todo diretor tem que dar conta da participação familiar e para isso 
a gestão não pode ser autoritária.
FONTE: BENCINI, R. Como atrair os pais para a escola. Revista 
Nova Escola: Gestão Escolar, v. 18, n. 166, p. 38-39, out. 2003. 
Disponível em: encurtador.com.br/jnuUW. Acesso em: 16 maio 2019.
130
 SuPErViSÃo ESCoLAr
Nessa leitura podemos perceber que o supervisor pode promover a 
participação dos pais no desenvolvimento de seus fi lhos na escola. É função do 
supervisor encontrar maneiras de atrair os pais para a escola e assim aproveitar 
a situação para melhorar a relação com os professores e alunos e a relação entre 
os pais e a escola como um todo. As melhores escolas do Brasil e do mundo têm 
em comum a participação explícita e atuante dos pais na formação dos alunos e 
na contribuição para a escola, que pode ser fi nanceira, mas especialmente em 
termos de participação ativa no auxílio, nas ideias, no conselho, entre outros, para 
uma escola que deve trazer benefícios a todos.
 1 Você deve estar pensando em como trazer os pais para a escola. 
Dentro de sua realidade comunitária, que tipo de convite ou 
evento você poderia desenvolver para que essa participação 
possa aumentar?
R.: ____________________________________________________
____________________________________________________
_________________________________________________.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Nesse capítulo percebemos a importância da gestão democrática e a sua 
aplicação no bom andamento da gestão das instituições de ensino. Indagamos 
também novas possibilidades da educação como ferramenta de transformação 
social e cultural para uma sociedade atual mais justa. Ainda, debatemos 
criticamente as atribuições dos agentes que compõem os cargos de orientação 
e supervisão e a boa integração entre eles, com sugestões de atuação, em 
benefício de todos.
Acreditamos que o ponto mais importante desse capítulo foi a discussão 
sobre a aplicação da gestão democrática como uma forma de estimular a 
participação coletiva nas melhorias da escola, reconhecendo que a democracia 
permite atender às possibilidades para uma escola inclusiva e transformadora 
para o aluno, os professores, a direção e para toda a comunidade. Nesse sentido, 
os envolvidos na gestão têm a possibilidade amplifi cada de melhor entender as 
necessidades da geração atual e, assim, contribuir na ascensão do aluno-cidadão 
em sua plenitude. 
131
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
Percebemos também o valor do debate acerca da importância da escola 
democrática para contribuir para a melhora da sociedade por meio da formação 
de cidadãos críticos e conscientes de sua condição na sociedade. Através da 
concepção democrática, o aluno pode perceber a sua condição fatalista, que 
pode ser de exploração, de discriminação ou de opressão para então buscar a 
compreensão do sistema em que vive e buscar o incremento da sua condição 
social.
Nesse capítulo, procuramos caracterizar o processo de atuação prática do 
supervisor educacional nos diversos setores da escola. Também discutimos a 
práxis do supervisor no processo organizacional e suas especifi cidades como 
agente atuante na construção dos aspectos pedagógicos da escola. Além 
disso, repassamos algumas orientações sobre a aplicação da teoria na prática 
profi ssional do supervisor nas escolas.
Também vimos as atribuições práticas do supervisor em seu trabalho na 
escola. Assim, você percebeu que o supervisor escolar atua como elemento 
fundamental na constituição, discussão e melhorias do currículo, no auxílio 
aos professores no processo de ensino e nos métodos de aprendizagem e de 
avaliação, além de ser crucial na colaboração da escolha do material didático que 
deve ser escolhido como o mais adequado dentro do contexto em que a escola 
está inserida.
Nesse capítulo podemos resumir que foram discutidos todos os aspectos 
que realmente fazem a diferença no aprendizado. Esses aspectos incluem a 
escolha do material (livro) que deve ser utilizado como fonte de referência aos 
alunos; a maneira como se deve executar o ensino propriamente dito (aulas), 
com a intenção de auxiliar os professores a criarem dinâmicas atraentes aos 
alunos; os projetos que podem incrementar os níveis de conhecimento e o nível 
de interesse das atividades pedagógicas; como avaliar todos esses aspectos de 
ensino e aprendizagem dentro da promoção de uma avaliação justa e verdadeira, 
que considere o aprendizado do aluno e para o aluno, além de avaliar a prática 
docente.
Prezado acadêmico, chegamos ao fi m desse livro com o capítulo sobre as 
possibilidades organizacionais que o supervisor pode e deve trazer para a sua 
atividade na escola. Essas sugestões são apenas algumas entre um universo que 
pode ser ainda mais explorado pelo profi ssional em questão.
Nesse capítulo nós identifi camos as especifi cidades e as possibilidades da 
função organizadora através de meios e técnicas que são possíveis e viáveis no 
ambiente escolar pelo supervisor educacional.
132SuPErViSÃo ESCoLAr
Também discutimos e analisamos algumas estratégias na elaboração 
do trabalho de supervisão com relação às ações de trabalho na busca de uma 
educação de qualidade.
Lembramos sempre que a escola é feita por professores, gestores e alunos, 
mas que a boa escola é feita por bons profi ssionais, por sua formação continuada 
e estímulo à participação em cursos e especialmente no fomento da pesquisa e 
pela participação ativa dos pais e da comunidade, em reuniões e eventos, que 
são cruciais no sucesso dos alunos.
133
A GESTÃO ESCOLAR E AS POSSIBILIDADES PARA UMA ESCOLA 
DEMOCRÁTICA Capítulo 3 
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