Livro 1 EAD Curriculo e contemp (1)

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Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)
Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife
Teixeira, Dayany Vieira Braga
 Currículo e contemporaneidade / Dayany Vieira Braga Teixeira. - 
Recife: UPE/NEAD, 2011.
 48 p. 
 
 ISBN 
 1. Currículo - Avaliação. 2. Escola – Currículo - Educação. I. 
Universidade de Pernambuco – UPE. II. Título. 
 
CDU 371.214
T266c
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A
REITOR
Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado
 
VICE-REITOR
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
PRÓ-REITOR ADMINISTRATIVO
Prof. José Thomaz Medeiros Correia
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO
Prof. Béda Barkokébas Jr.
PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO
Profa. Izabel Christina de Avelar Silva
PRÓ-REITORA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA 
Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim 
PRÓ-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E EXTENSÃO
Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque
COORDENADOR GERAL
Prof. Renato Medeiros de Moraes
COORDENADOR ADJUNTO
Prof. Walmir Soares da Silva Júnior
ASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERAL
Profa. Waldete Arantes
COORDENAÇÃO DE CURSO
Profa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
Profa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima
COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICAL
Profa. Angela Maria Borges Cavalcanti
Profa. Eveline Mendes Costa Lopes
Profa. Geruza Viana da Silva 
GERENTE DE PROJETOS
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ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTE
Igor Souza Lopes de Almeida
COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃO
Prof. Marcos Leite
EQUIPE DE DESIGN
Anita Sousa 
Gabriela Castro
Rafael Efrem
 Renata Moraes
Rodrigo Sotero
COORDENAÇÃO DE SUPORTE
Afonso Bione
Prof. Jáuvaro Carneiro Leão
EDIÇÃO 2010
Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares
Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo Amaro
Recife / PE - CEP. 50103-010
Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664
CURRÍCULO E 
CONTEMPORANEIDADE 
Profa. Dayany Vieira Braga Teixeira | 60 horas
Objetivo geral
Apresentação da disciplina
Ementa
Influências / perspectivas dos diferentes paradig-
mas no campo do currículo. A construção do co-
nhecimento no cotidiano da escola. A organização 
do currículo escolar e a prática educacional brasi-
leira.
Conhecer as abordagens contemporâneas relacio-
nadas ao currículo, assim como a sua importância 
na construção do conhecimento no cotidiano da 
escola.
Os processos educativos vêm passando por mudanças e transformações durante as últimas déca-
das, assim como todos os seguimentos da sociedade. Essas mudanças se devem ao desenvolvi-
mento tecnológico que influencia e faz surgir novas culturas, atitudes, hábitos, necessidades e 
posturas. Sendo assim, a escola deve encontrar novas práticas pedagógicas para atender às mu-
danças sociais, econômicas e tecnológicas da sociedade moderna e, isso é possível por meio do 
currículo.
Nesse contexto, abordaremos, nesta disciplina, questões relacionadas ao currículo. Iniciaremos 
com a visão de diversos autores sobre currículo e a relação deste com o desenvolvimento humano, 
cultura e conhecimento, bem como as suas características no paradigma conservador e progres-
sista. Logo em seguida, aprofundaremos o conhecimento com uma breve explanação da origem 
do currículo no Brasil até os dias atuais e uma reflexão sobre a prática educacional brasileira.
Ainda será abordado como planejar o currículo de forma que os alunos possam construir o con-
hecimento numa perspectiva interdisciplinar. Discutiremos também questões contemporâneas 
relacionadas ao currículo, como o multiculturalismo e as tecnologias da informação e da comu-
nicação, os quais têm forte presença nas escolas e devem fazer parte do planejamento escolar na 
busca de uma educação que atenda a todos e esteja antenada com a cultura moderna. 
capítulo 1 7
Profa. Dayany Vieira Braga Teixeira
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
 
Este capítulo mostra diferentes conceitos de currículo, a sua relação com a cultura, o conhecimen-
to e o desenvolvimento humano e a visão curricular no paradigma conservador e progressista, 
possibilitando a reflexão sobre a importância dele para a prática educativa, e a desmistificação de 
que este se refere apenas aos conteúdos escolares.
1. CONCEITO DE CURRÍCULO
Antes de iniciarmos uma discussão sobre currículo, reflitam sobre a pergunta título do capítulo de 
acordo com o conhecimento prévio sobre o assunto: AFINAL, O QUE É CURRÍCULO?
Diante das literaturas existentes sobre o tema, pode-se afirmar que não existe um conceito único 
de currículo, mas uma diversidade de reflexões teóricas. Isso acontece porque o sistema educa-
cional vem sofrendo variações no decorrer do tempo, as quais acompanham as evoluções dos 
saberes científicos e pedagógicos que influenciam as formas de organização da instituição esco-
lar. Sendo assim, o currículo sofre mudanças para se adequar à época e ao modelo educacional 
utilizado. Além disso, existe uma variedade de projetos curriculares no sistema escolar, os quais 
são elaborados de acordo com as diretrizes nacionais e, principalmente, pela concepção de edu-
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•	 Identificar	diferentes	conceitos	de	cur-
rículo;
•	 Relacionar	 currículo	 com	a	 cultura,	o	
conhecimento e desenvolvimento hu-
mano;
•	 Diferenciar	 a	 abordagem	 curricular	
nos paradigmas conservador e pro-
gressista.
AFINAL, 
O QUE É 
CURRÍCULO?
capítulo 18
nhecimento, como um jogo, um passeio, uma 
conversa, entre outros. Está englobando tam-
bém tarefas extraclasses, como o planejamen-
to, a construção do projeto político pedagó-
gico, a avaliação institucional, ou seja, tudo o 
que acontece na escola e que pode interferir 
no processo ensino-aprendizagem.
Para Coll (2000), o currículo vai além de ensi-
nar, ou seja, deve tratar dos conteúdos, mas 
também da forma como serão trabalhados e 
avaliados. 
Podemos concluir também que o currículo 
tem a função de nortear o trabalho pedagógi-
co. Quando Apple se refere ao currículo como 
elo entre teoria e prática, entre planejamen-
to e ação, pode-se perceber que este é o guia 
de ajuda do professor. Com essa função, não 
se pode limitar apenas a explicitar orientações 
gerais, distantes da realidade da sala de aula, 
mas deve levar em conta as condições reais em 
que o trabalho pedagógico será desenvolvido, 
para que não se torne apenas um projeto ina-
tingível.
Dentro dessa perspectiva, leia o texto a seguir:
DIÁLOGO SURREALISTA 
Celso Antunes
Texto extraído do livro Marinheiros e professores II
- Professor, fale-nos hoje de paixão. Conte-nos 
episódios de ternura, relatos de amor. Fale-nos 
de quem por uma causa viveu e pelo amor a essa 
causa morreu!
- Não, meninos. Não posso. O programa preci-
so cumprir. Hoje falo do passado e de Jerusalém, 
falo de Pilatos e de Cristo. Falo da Roma de ou-
tros tempos...
- Professor, fale-nos de liberdade. Conte-nos pas-
sagens de justiça e da luta para sua conquista. 
Relate-nos a sedução e a ternura de tempos em 
que se buscava a igualdade entre os homens!
- Não, meninas. Não posso. O programa preci-
so cumprir. Hoje é apenas da Revolução Francesa 
que preciso falar. Cuidado com suas datas, deco-
rem seus slogans...
- Professor, fale-nos de solidariedade. Relate ce-
cação adotada pela escola, ou seja, de acordo 
com um sistema preexistente, uma tendência 
pedagógica ou em defesa de ideias de algum 
educador.
Para melhor compreensão do termo currículo 
e sua aplicabilidade na educação, é importante 
conhecer alguns conceitos de diferentes estu-
diosos, não esgotando as múltiplas interpreta-
ções sobre o tema.
De acordo com Veiga (1995), “o currículo é 
o conjunto das atividades da escola que afe-
tam, direta e indiretamente, o processo de 
transmissão-assimilação e produção do conhe-
cimento”.
Para Apple (2002), “o currículo nunca é ape-
nas um conjunto neutro de conhecimentos 
que de algum modo aparece nos textos e na 
sala de aula de uma nação”.
SegundoColl (2000), “o currículo deve pro-
porcionar informações sobre o que ensinar, 
quando ensinar, como ensinar e sobre que, 
como e quando avaliar”.
Este mesmo autor afirma que o currículo é um 
elo entre a teoria educacional e a prática peda-
gógica, entre o planejamento e a ação.
Partindo dessas citações podemos tirar algu-
mas conclusões:
A primeira é que devemos ampliar a visão de 
currículo, percebendo que este envolve muito 
mais que apenas conteúdos, como afirma Ap-
ple. 
A classificação de Veiga, como Atividades da 
escola, faz-se perceber que estas abrangem 
não só a transmissão de conteúdos, mas toda 
e qualquer tarefa que se possa produzir co-
Texto Complementar:
capítulo 1 9
1. Reflita sobre a relação do texto acima com o 
currículo e a sua prática educativa.
Atividades:
nas e fatos, eventos e pessoas que ousaram, em 
nome de um povo e de sua imensa paixão, esque-
cer o “eu”...amar pelos outros...
- Não, meninos. Não posso. O programa preci-
so cumprir. Hoje é dia de falar da Índia e de sua 
descolonização. Procurem sempre a grafia correta 
para um nome que vou dizer. Gandhi se escreve 
com I e com H.
- Professor, fale-nos de bravura e martírio. Conte-
nos de crueldade, mostre, no ontem, a ambição 
imensa que no agora se vê. Fale-nos de sagas 
vitoriosas que, em nome do metal e da fortuna 
material, vidas arrasaram.
- Não, meninas. Não posso. O programa preciso 
cumprir. Hoje falo de capitanias hereditárias e do 
bandeirantismo. Por favor, não confundam suas 
datas e tratem de decorar todos os roteiros e no-
mes que eu disser...
- Professor, fale-nos da vida. Conte-nos da ge-
ometria que se esconde em uma cesta de três 
pontos, na velocidade da bola em uma raquetada 
fulminante, no desafio dos juros que estão embu-
tidos nas prestações da loja. Mostre-nos na rua e 
na quadra, no campo e no shopping a matemá-
tica da vida.
- Não, meninos. Não posso. O programa preciso 
cumprir. Hoje é necessário aprender a extrair raiz 
quadrada e, cuidado, porque a mesma raiz com 
grande intensidade vou nas provas cobrar...
- Professor, o senhor não poderia decifrar-nos o 
jornal; mostrar o que existe de verdade e de men-
tira nas notícias que se lê; ensinar o caminho das 
entrelinhas e as falácias escondidas pelos interes-
ses de quem edita?
- Não, meninas. Não posso. O programa preciso 
cumprir. Temos textos a decorar, informações a 
acumular, fatos para a memória guardar. Meninas 
e meninos, não se iludam com a essência, pois o 
programa preciso cumprir. 
É importante ressaltar também que estudos 
realizados sobre o tema destacaram três níveis 
de currículo: o currículo formal, o currículo real 
e o currículo oculto.
O currículo formal é aquele estabelecido pe-
los sistemas de ensino, expresso em diretrizes 
curriculares, em objetivos e em conteúdos 
das áreas ou disciplinas de estudo. Um exem-
plo são os Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCNs). 
O currículo real se refere à prática pedagógi-
ca, ao que realmente acontece na sala de aula, 
no dia a dia da escola, obedecendo ao projeto 
curricular. Por exemplo, a forma de abordar os 
conteúdos e as atividades propostas.
O currículo oculto é assim chamado porque 
não aparece no planejamento do professor. 
Refere-se a atitudes e a valores aprendidos dia-
riamente em meio às práticas educativas, na 
relação entre os participantes da escola. Por 
exemplo, a forma com que os alunos se refe-
rem à professora (tia, pró, professora); o modo 
como se organiza o espaço físico da sala de 
aula, etc.
Para conhecer mais sobre o tema, pesquise 
materiais (livros, artigos, entrevistas, entre ou-
tros) de autores curriculistas: Antonio Flávio 
Moreira, Tomaz Tadeu Silva, Nereide Saviani e 
Michael Aplle.
Diante do que foi abordado sobre o que se en-
tende por currículo, fica claro que este não é 
apenas conteúdos pronto para serem transmi-
tidos aos alunos com a finalidade de cumprir o 
programa, como pensam muitos educadores, 
mas
 “Uma construção e seleção de conhecimentos e prá-
ticas produzidos em contextos concretos e em dinâ-
micas sociais, políticas e culturais, intelectuais e peda-
gógicas. […] Entendemos que o currículo não pode 
ser analisado fora da interação dialógica entre escola 
e vida, considerando o desenvolvimento humano, o 
conhecimento e a cultura. (LIMA, 2007).
capítulo 110
Nessa perspectiva, é importante verificar a re-
lação do currículo com o desenvolvimento hu-
mano, o conhecimento e a cultura.
2. CURRICULO,CULTURA, 
 CONHECIMENTO E 
 DESENVOLVIMENTO 
 HUMANO
O que você entende por cultura? Esse é um 
termo com muitas definições. Alguns autores 
abordam como desenvolvimento social, outros 
veem como os modos de vida de diferentes 
grupos. Neste módulo, conceituaremos cultu-
ra como “um conjunto de práticas por meio 
das quais significados são produzidos e com-
partilhados em um grupo”. (MOREIRA, 2007)
Essas práticas compartilhadas passam de gera-
ção em geração, possibilitando a continuidade 
da transmissão dos valores, dos conhecimen-
tos, da cultura.
A transmissão dessa cultura também acontece 
na escola e hoje se percebem mudanças cul-
turais gigantescas em uma mesma geração, 
decorrentes do avanço tecnológico. “Como re-
sultado, os processos de desenvolvimento das 
novas gerações apresentam peculiaridades ab-
solutamente novas, mesmo para educadores 
jovens”. Nessa perspectiva, o currículo precisa 
estar em constante atualização para andar jun-
to com as novas formas de ensinar do educa-
dor.
Mas qual a relação do currículo com a cultura? 
Se a cultura é vista como prática social e os 
educandos necessitam de conhecimentos para 
atuarem socialmente de forma crítica, pode-
mos dizer que é por meio do currículo que a 
cultura (prática social) se manifesta na escola.
Ainda segundo Moreira (2007),
“é por meio do currículo que certos grupos sociais, 
especialmente os dominantes, expressam sua visão 
de mundo, seu projeto social, sua “verdade”. O cur-
rículo representa assim, um conjunto de práticas que 
propiciam a produção, a circulação e o consumo de 
significados no espaço social e que contribuem, in-
tensamente, para a construção de identidades sociais 
e culturais. O currículo é, por consequência, um dis-
positivo de grande efeito no processo de construção 
da identidade do estudante.”
A relação do currículo com a cultura tem gran-
de influência na prática pedagógica, visto que 
a pluralidade cultural do país se manifesta em 
todos os espaços, não podendo ficar de fora 
do espaço educativo.
Outra relação que permeia os estudos de pes-
quisadores educacionais é entre currículo e co-
nhecimento. 
Primeiramente, é importante destacar que há 
diferença entre conhecimento escolar e conhe-
cimento socialmente produzido. De acordo 
com Moreira (2007), “o conhecimento escolar 
é uma construção específica da esfera edu-
cativa, não como uma mera simplificação de 
conhecimentos produzidos fora da escola”. E 
o conhecimento socialmente produzido, já é 
autoexplicativo, são os conhecimentos produ-
zidos e acumulados historicamente.
Partindo desse pressuposto, é importante des-
tacar que o conhecimento escolar é um dos 
elementos principais do currículo e, por meio 
dele, o aluno pode aprender a construir e a 
reconstruir o conhecimento socialmente pro-
duzido. Por isso que, segundo Moreira (2007), 
é importante que o professor saiba selecionar 
conhecimentos relevantes e significativos para 
serem inclusos no planejamento curricular, que 
permitam ao aluno compreender a realidade 
na qual está inserido, que possibilite a sua par-
ticipação crítica e reflexiva na sociedade e am-
plie o seu universo cultural. 
Na prática escolar, o conhecimento social-
mente produzido passa por descontextualiza-
ção para se tornar conhecimento escolar. Por 
exemplo, as descobertas científicas não têm 
como ser ensinadas tais como elas foram des-
capítulo 1 11
cobertas, utilizando aqueles laboratórios e ter-
mos técnicos. Então há essa modificação para 
que o aluno possa compreender e assimilar o 
conhecimentode acordo com a sua capacida-
de intelectual, psicológica e biológica, acom-
panhando o processo de desenvolvimento hu-
mano.
Ainda segundo Moreira, o conhecimento de 
qualidade deve proporcionar ao estudante ir 
além dos referentes presentes em seu mun-
do cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, 
transformando-se assim, em um sujeito ativo 
na mudança de seu contexto. O conhecimento 
relevante são aqueles que contribuem para a 
formação de sujeitos críticos, reflexivos, cria-
tivo, capazes de compreender o papel que 
devem ter na mudança dos contextos no qual 
está inserido e da sociedade em geral.
Sendo assim, o currículo deve ser composto 
por conhecimentos de qualidade e relevantes 
para que possam ter significado e provoquem 
mudanças sociais na vida do indivíduo. Dessa 
forma, a escola é vista como o local de socia-
lização do conhecimento formal (ou escolar), 
historicamente construído, o qual possibilita 
novas formas de pensamento e de comporta-
mento. Para Lima (2007), 
 A escola é um espaço de ampliação da experiência 
humana, devendo para tanto, não se limitar às expe-
riências cotidianas da criança e trazendo, necessaria-
mente, conhecimentos novos, metodologias e as áre-
as de conhecimento contemporâneas. O currículo se 
torna, assim, um instrumento de formação humana.
A partir do momento em que a escola possi-
bilita a relação entre conhecimento escolar e 
senso comum, abre as portas para que o edu-
cando possa se tornar um ser ativo na socieda-
de da qual faz parte. 
Portanto, o desenvolvimento humano não de-
pende somente do conhecimento trazido de 
casa, mas principalmente do conhecimento 
formal, aquele sistematizado, criado com base 
no desenvolvimento cultural da humanidade, 
o qual se modifica, se transforma ou se des-
dobra ao longo do tempo, de acordo com as 
evoluções. Por exemplo, a ecologia que surgiu 
da biologia. 
Segundo a autora, o currículo para a formação 
humana: 
•	 Precisa	 ser	 situado	historicamente,	 acom-
panhando o desenvolvimento cultural e 
científico;
 
•	 Deve	 introduzir	 sempre	 novos	 conheci-
mentos, não se limitando apenas ao co-
nhecimento do cotidiano;
 
•	 Precisa	estar	orientado	para	a	inclusão	de	
todos ao acesso dos bens culturais e ao 
conhecimento, estando assim, a serviço da 
diversidade.
Vale lembrar que o desenvolvimento humano 
abordado nesse texto não se refere aos perío-
dos estudados na psicologia (infância, adoles-
cência, velhice), mas ao desenvolvimento cul-
tural, social, voltado para a formação humana.
Para saber mais sobre currículo, cultura e 
desenvolvimento humano acessem: 
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ens-
fund/indag1.pdf
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ens-
fund/indag3.pdf
Saiba Mais:
3. ABORDAGEM DO 
 CURRÍCULO NOS 
 PARADIGMAS 
 CONSERVADOR E 
 PROGRESSISTA
Para Veiga (1995), a escola é uma instituição 
constituída contraditoriamente de duas faces: 
conservadora e progressista.
capítulo 112
É importante conhecer e diferenciar tais fa-
ces, para que haja compreensão de currículo 
partindo da perspectiva dessas duas vertentes. 
Sendo assim, será apresentado as característi-
cas de cada uma.
A escola conservadora está intimamente ligada 
às ideias da pedagogia liberal, a qual, segundo 
Libâneo (1996), a escola tem por função pre-
parar os indivíduos para o desempenho de pa-
péis sociais, de acordo com as aptidões indivi-
duais. Além disso, o conhecimento científico, 
tido como verdade e imposto por organizações 
superiores são transmitidos de forma acrítica e 
distante da realidade dos alunos, assim, não 
havendo relação entre conteúdos escolares e o 
contexto sociopolítico e cultural.
Nessa perspectiva, a escola conservadora é iso-
lada das demais práticas sociais, funcionando 
apenas como transmissora de conhecimentos 
abstratos, autônomos. Nesse modelo, não é o 
educador quem determina o que e como será 
realizado de forma coletiva, mas sim os órgãos 
superiores da administração educacional, pas-
sando a ser apenas o transmissor do conheci-
mento sistematizado e fragmentado.
Na escola conservadora, onde a organização 
escolar é estruturada de forma que a minoria 
controla a maioria, o professor não tem auto-
nomia em seu próprio trabalho, tornando-se 
um simples executor. 
Nessa visão, segundo Veiga (1995), “o currí-
culo e o ensino são instrumentos da prática 
pedagógica e, no interior da escola que visa 
preponderantemente à reprodução e à conser-
vação, fundamentam-se na lógica do controle 
técnico visando à racionalidade, à eficácia e, 
consequentemente à produtividade”.
Diante disso, o papel do educador restringe-se 
apenas a transmitir conteúdos, com a intenção 
apenas de cumprir o programa determinado 
pelos órgãos competentes.
Os conteúdos são transmitidos de forma frag-
mentada, desvinculados da realidade socioe-
conômica e política na qual a escola e os sujei-
tos participantes estão inseridos.
O currículo é visto apenas como uma grade 
curricular, um programa a ser cumprido com 
o objetivo de atingir metas impostas, que fo-
gem ao real papel da educação escolar, que 
é a transformação social. Esse currículo forma 
indivíduos reprodutores e sem visão crítica, in-
capazes de interagir na sociedade como seres 
participantes ativos das questões sociopolíticas 
e econômicas.
A escola progressista tem como eixo central o 
contexto sóciopolítico, econômico, cultural da 
sociedade, partindo de uma análise crítica da 
realidade. Nesse paradigma, a educação esco-
lar é parte integrante do meio social, não po-
dendo funcionar de forma isolada; visa à pre-
paração do indivíduo para a vida, tornando-se 
agente de transformação da sociedade na qual 
está inserido. 
Essa escola atribui ao currículo e ao ensino a 
qualidade de agentes de transformação da 
prática educativa. Nessa perspectiva, Veiga, 
afirma que o currículo é visto como um ins-
trumento de confronto de saberes: o saber 
sistematizado e o saber de classe, sendo este 
interpretado como o conhecimento do senso 
comum, trazido pelos alunos e aquele como 
o conhecimento científico transmitido pela es-
cola.
Nesse sentido, o planejamento curricular deve 
estar voltado para o papel que a escola deve 
assumir perante as pessoas que fazem parte 
dela (alunos, professores, pais, funcionários) e 
a sociedade no geral.
Para saber mais sobre a escola progressista, pes-
quise no material sobre as tendências pedagógi-
cas estudadas em período anterior.
Saiba Mais:
capítulo 1 13
Para saber mais sobre pedagogia crítica, 
acesse: 
http://www.espacoacademico.com.br/042/42pc_
critica.htm
Saiba Mais:
A mesma autora propõe atos que o planeja-
mento do currículo deve seguir para que possa 
ser criado e executado de forma a atender às 
reais expectativas da escola progressista.
1. Ato de situar:
O ato de situar envolve três passos: conhecer 
a realidade concreta, compreendê-la de forma 
crítica e propor alternativas em cima do que 
foi levantado.
É preciso levantar dados sobre a realidade da 
escola, sobre o que se passa nas salas de aula, 
sobre as reais necessidades educativas, quais 
são as concepções pedagógicas, ideológicas, 
políticas, o que funciona e o que não funcio-
na. É o momento de descrever a realidade para 
que se possa investigar, explicar, compreender 
a prática pedagógica em sua totalidade, com 
a finalidade de desvendar as contradições e os 
possíveis problemas. 
Portanto, podem-se propor alternativas de su-
peração ou de minimização das dificuldades 
e estabelecer mudanças. Tais propostas de-
vem ser registradas em um plano concreto de 
ações, conhecido como plano curricular, em 
que se expressam a filosofia da escola, objeti-
vos e toda dinâmica escolar.
2. Ato de elaborar:
O currículo deve ser elaborado de forma coleti-
va, com a participação de todos os envolvidos 
no processo educativo. É o momento de ela-
boração do plano curricular, o que deve conter 
as propostas mais coerentes com a realidade 
escolar, considerando alguns pressupostos bá-
sicos:
•	 A	educação	inserida	nocontexto	das	rela-
ções sociais;
•	 O	currículo	como	um	ato	político	de	inte-
resse emancipador;
 
•	 O	aluno	como	sujeito	de	sua	própria	histó-
ria;
 
•	 O	curriculista	como	um	agente	de	emanci-
pação, desmistificador de conteúdos curri-
culares.
A elaboração do projeto curricular implica a 
definição de objetivos, de conteúdos, de me-
todologias e de avaliação do processo educati-
vo voltados para a transformação social.
Os objetivos se referem ao que se deseja ser 
alcançado. Direcionam “a seqüência das dis-
ciplinas com suas respectivas cargas horárias 
(grade curricular), a seleção e organização dos 
conteúdos, os meios utilizados para ensinar e 
avaliar e as atividades previstas pela escola em 
seu conjunto”. VEIGA, 1995.
Baseado na pedagogia crítica, os conteúdos 
devem ser adequados às reais necessidades da 
escola para que possam ser alcançados.
Ao organizar os conteúdos, é preciso ter em 
mente que estes são marcados pelos interesses 
de classes que estruturam diferentes visões de 
sociedade, de homem, de educação; devem 
estar voltados para os objetivos a que estão 
relacionados, cumprindo a sua finalidade, que, 
no caso da escola progressista, é a analise críti-
ca da realidade; é relevante perceber o caráter 
significativo do conteúdo, em busca de quali-
dade e não de quantidade de informações a 
serem transmitidas aos alunos.
Os conteúdos devem ser organizados de for-
ma que estejam vinculados à realidade social, 
relacionados à prática vivida pelos alunos para 
capítulo 114
que possa ter significado e possibilite a cons-
trução do conhecimento. Dentro dessa pers-
pectiva, os conteúdos devem ser significativos, 
críticos e relevantes. Necessitam “expressar as 
diferentes culturas, compor o acervo científico-
tecnológico da sociedade, bem como recriar a 
interação educador - educando, mediado pelo 
objeto do conhecimento”. VEIGA, 1995.
Então, o conteúdo, como objeto do conhe-
cimento, precisa ser elaborado, reelaborado, 
transformando o processo de ensino-aprendi-
zagem em um momento de troca de saberes 
entre professores e alunos, em momento de 
construção e reconstrução do conhecimento, 
a fim de superar o processo de transmissão-
assimilação estático, que não tem significado 
real para os educandos.
A metodologia, nesse enfoque curricular, deve 
ter base no diálogo e ser trabalhada voltada 
para a realidade do aluno, buscando atender 
a questões reais da vida cotidiana dos educan-
dos. Parte da premissa que este é o sujeito 
ativo do processo de ensino-aprendizagem. 
É preciso desenvolver sua criticidade, a fim 
de buscar a compreensão e a resolução das 
questões envolvidas no processo educacional 
e, além disso, possa expressar o conhecimento 
adquirido, a fim de que desperte no aluno a 
capacidade de autonomia e de autoconfiança, 
características importantes para que o indiví-
duo possa interagir e intervir no meio social.
Valendo-se da postura metodológica, trans-
formadora do processo ensino-aprendizagem, 
com a intenção de levar o aluno a resolver 
problemas da prática social, é preciso rever a 
questão da avaliação.
A avaliação, nesta abordagem, não pode mais 
ser vista como instrumento controlador e au-
toritário. Segundo Veiga, deve estar voltada 
para diagnosticar a situação do aluno, perce-
bendo o momento de transição do conheci-
mento do senso comum, para assimilação e 
reconstrução do conhecimento científico siste-
matizado, e mais preocupada em superar os 
aspectos quantitativos para se tornar instru-
mento auxiliar do professor e do aluno na aná-
lise do desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem.
O processo avaliativo deve estar voltado para 
a qualidade da ação, analisando o processo 
ensino aprendizagem na sua inteireza e não 
somente a atribuição de notas a instrumentos 
avaliativos, como provas e testes, por exemplo. 
O processo avaliativo deve ser um momento 
que envolva o professor e o aluno, acaban-
do com a unilateralidade, em que o professor 
atribui conceito quantitativo sem ter a parti-
cipação ativa do aluno, medindo apenas o 
conhecimento em determinado momento da 
prática educativa, o que pode ser influenciado 
por fatores externos que impeçam o aluno de 
demonstrar o que realmente sabe. Portanto, o 
aluno deve ser acompanhado em todo o pro-
cesso em que participa ativamente das ativi-
dades, refletindo, dialogando, construindo e 
reconstruindo conhecimentos, para que possa 
ser investigado o que ele sabe e o que precisa 
saber, obedecendo aos objetivos educacionais 
descritos no plano curricular.
3. Ato de execução
Para executar o projeto curricular, é preciso le-
var em consideração o ato de elaborar porque 
há a necessidade que este projeto tenha sido 
elaborado com objetivos, conteúdos, metodo-
logia e avaliação que não fujam da realidade e 
das condições concretas da escola e que pos-
sam ser alcançados.
A autora destaca dois pontos importantes liga-
dos à execução do plano curricular: é preciso 
que haja formação continuada dos funcioná-
rios e dos educadores e a garantia das condi-
ções físicas da escola. Assim, pode-se cumprir 
efetivamente o projeto curricular.
Portanto, o ato de executar significa colocar 
em prática o que foi discutido e decidido cole-
capítulo 1 15
tivamente. É o momento de verificar os erros e 
os acertos e o que pode ser modificado e o que 
pode ser incluído. 
Então, podemos concluir que o currículo pode 
ser visto dentro de várias abordagens e cabe 
à escola escolher a forma como organizar o 
projeto curricular de acordo com sua visão de 
educação. 
RESUMO
Este capítulo apresentou diversos conceitos de 
currículo, demonstrando que o tempo históri-
co influencia na organização curricular, assim 
como a flexibilidade do sistema escolar, que 
admite modelos diferentes de escola para es-
cola, enfatizando tal informação com a visão 
de currículo no paradigma conservador e no 
paradigma progressista. Além disso, abordou 
a relação da cultura, do conhecimento e do 
desenvolvimento humano com o currícu-
lo, concluindo que a cultura de determinada 
sociedade é vista como a prática social e in-
fluencia na organização curricular, permeia a 
prática escolar, os acontecimentos nas salas 
de aula e a atuação do professor. Cultura esta 
que, aliado ao conhecimento escolar, reflete 
suas características no processo de formação 
humana. 
REFERÊNCIAS
ANTUNES, Celso. Diálogo Surrealista. In: Ma-
rinheiros e professores II. Petrópoles: Editora 
Vozes, 2002. 
APPLE, Michael W. Repensando ideologia e 
currículo. In: MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, 
Tomaz Tadeu (orgs). Currículo, cultura e socie-
dade. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
COLL, César. Psicologia e currículo. São Paulo: 
Editora Ática, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cor-
tez, 1990. 
LIMA, Elvira Souza. Indagações sobre o cur-
rículo: Currículo e desenvolvimento humano. 
Brasília: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – SECRE-
TARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2007. Disponí-
vel em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
pdf/Ensfund/indag1.pdf Acesso em 08 de ou-
tubro de 2010.
LOPES, Alice Ribeiro Casimiro. Reflexões sobre 
currículo: as relações entre senso comum, sa-
ber popular e saber escolar. Em Aberto, Bra-
sília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993. Disponível 
em: http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/
emaberto/article/view/852/764 Acesso em: 10 
de outubro de 2010.
 
MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa. Indagações 
sobre o currículo: Currículo, conhecimento e 
cultura. Brasília: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO 
– SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA, 2007. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/ar-
quivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf. Acesso em 08 
de outubro de 2010.
Sugestão de textos complementares:
Conhecimento, currículo e ensino: questões e 
perspectivas - Antônio Flávio Barbosa Moreira
http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaber-
to/article/viewFile/856/768
Reflexões sobre currículo: as relaçõesentre senso 
comum, saber popular e saber escolar - Alice Ri-
beiro Casimiro Lopes
http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/emaber-
to/article/view/852/764
Sugestão de Livro
Currículo, cultura e sociedade. MOREIRA, Anto-
nio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu (orgs).. 6.ed. São 
Paulo: Cortez, 2002
Saiba Mais:
capítulo 116
______. Conhecimento, currículo e ensino: 
questões e perspectivas. Em Aberto, Brasília, 
ano 12. n.58. abr./jun. 1993. Disponível em: 
http://www.rbep.inep.gov.br/index.php/ema-
berto/article/viewFile/856/768. Acesso em: 10 
de outubro de 2010.
 
VEIGA, Ilma P.A. Escola Currículo e Ensino. In: 
VEIGA, Ilma P.A; CARDOSO, Maria Helena F. 
(orgs). Escola Fundamental: Curriculo e ensino. 
2ª Ed. Campinas: Papirus,1995.
2. Faça um quadro comparativo entre o para-
digma conservador e o paradigma progres-
sista.
3. Pesquise na sua escola se o projeto curricular 
é baseado no paradigma conservador ou no 
progressista e relate o resultado.
4. Realize uma entrevista com professores, di-
retores ou coordenadores para saber o que 
entendem por currículo escolar. Analise as 
respostas e redija um texto relacionando-as 
aos conhecimentos adquiridos nesta unida-
de
Atividades:
capítulo 2 17
Profa. Dayany Vieira Braga Teixeira
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
 
É por meio do planejamento curricular, juntamente com o projeto político pedagógico, que a es-
cola organiza sua prática educativa. Neste capítulo, vamos estudar como se organiza o currículo 
na escola brasileira, conhecendo a sua origem no campo educacional e como pode ser posto em 
prática. 
1. ORIGEM DO CURRÍCULO NO BRASIL: 
 BREVE PERCURSO HISTÓRICO
Faremos uma breve abordagem do percurso histórico do currículo no Brasil porque, entraríamos, 
consequentemente, na história da educação brasileira, já estudada em semestres anteriores. En-
tão, caso queira relembrar algum fato de determinada época, citada adiante, é só pesquisar no 
material da disciplina.
A origem do pensamento curricular no Brasil teve como parâmetro diferentes teorias, principal-
mente às dos Estados Unidos. Iniciou-se a partir dos anos de 1920, sob influência de John Dewey 
e Kilpatrick, que criticavam o currículo tradicional e defendiam ideias progressistas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•	 Identificar	 a	 origem	 do	 currículo	 no	
Brasil
•	 Compreender	a	organização	curricular	
brasileiro
•	 Refletir	 sobre	 a	prática	 educativa	das	
escolas na atualidade
ORGANIZAÇÃO 
DO CURRÍCULO 
ESCOLAR 
BRASILEIRO 
E A PRÁTICA 
EDUCATIVA
capítulo 218
Os ideais de Dewey foram trazidos ao Brasil 
por Anísio Teixeira, um dos criadores do ma-
nifesto dos pioneiros, que defendiam a Escola 
Nova, pública, gratuita, laica e obrigatória. A 
partir da década de 30, é que a educação e o 
currículo passaram a merecer atenção dos in-
telectuais que começaram a questionar a edu-
cação católica. Isso porque, até então, o Brasil 
ainda sofria influência jesuítica.
Dewey defendia que a escola deveria desen-
volver aptidões e habilidades das crianças por 
meio das experiências vividas.
Nessa época, pela primeira vez, o currículo era 
estudado e visto como instrumento intermedi-
ário entre escola e sociedade.
Anísio Teixeira, assim como Dewey, defende 
que o currículo deve basear-se em atividades 
envolvendo projetos e problemas.
Enquanto as reformas educacionais aconte-
ciam no Brasil, influenciadas pelos escolanovis-
tas, nos Estados Unidos, aconteciam reformas 
educacionais, baseadas nas teorias de Franklin 
Bobbit, as quais eram opostas às de Dewey.
Essas teorias influenciaram a educação brasi-
leira na década de 70, com ênfase na tecno-
logia educacional e a prevalência de objetivos 
comportamentais da educação. A partir daí, 
surgiu o tecnicismo.
A tendência tecnicista ganhou espaço no cam-
po educacional sufocando as ideias escolano-
vistas. 
BASES DA TEORIA LÓGlCA DE DEWEY 
http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/artigos/ba-
ses.html
Nos anos 70, proliferou o que se chamou de 
“tecnicismo educacional”, inspirado nas teorias 
behavioristas da aprendizagem e da abordagem 
sistêmica do ensino, que definiu uma prática pe-
dagógica altamente controlada e dirigida pelo 
professor, com atividades mecânicas inseridas 
numa proposta educacional rígida e passível de 
ser totalmente programada em detalhes.[...] O 
que é valorizado nessa perspectiva não é o pro-
fessor, mas a tecnologia; o professor passa a ser 
um mero especialista na aplicação de manuais 
e sua criatividade fica restrita aos limites possí-
veis e estreitos da técnica utilizada. A função do 
aluno é reduzida a um indivíduo que reage aos 
estímulos de forma a corresponder às respostas 
esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. 
Seus interesses e seu processo particular não são 
considerados e a atenção que recebe é para ajus-
tar seu ritmo de aprendizagem ao programa que 
o professor deve implementar. 
BRASIL, 2007. Introdução PCN, 1º a 4º série, p. 31
Saiba Mais:
Saiba Mais:
A partir da década de 80, várias abordagens fo-
ram surgindo, influenciando os estudos sobre 
educação, conteúdo escolar e funcionamento 
1. Para você, o tecnicismo ainda está presente 
nas escolas? De que forma?
Atividades:
da escola, refletindo na ação transformadora 
e proporcionando leitura crítica do currículo.
Então, pode-se perceber que a construção cur-
ricular no Brasil não aconteceu no vácuo, ou 
seja, do nada, mas com base em várias ideo-
logias, influenciadas por tendências e por inte-
resses diferentes.
E hoje, qual a tendência que orienta o currícu-
lo das escolas brasileiras, como ele está sendo 
organizado? 
capítulo 2 19
2. ORGANIZAÇÃO 
 CURRICULAR NOS 
 DIAS ATUAIS
Você sabe por que leciona componentes cur-
riculares como matemática, ciências naturais, 
por exemplo? E os conteúdos que as consti-
tuem, quem escolheu? Nós sabemos que o 
currículo escolar reflete o conhecimento do 
momento histórico no qual ele está inserido e 
que são considerados relevantes para a parti-
cipação crítica do indivíduo no meio social em 
que vive. Nesse sentido, pode-se perceber, ao 
longo da história do Brasil, como foram orga-
nizados os conteúdos. 
Podemos citar como exemplo, as tecnologias, 
que vêm dominando o cenário econômico, 
social, político. Está em todos os lugares, em 
casa, no trabalho, no lazer. Então a escola deve 
também se adequar ao novo, trazer o cotidia-
no do aluno para a sala de aula. Como fazer 
isso? Por intermédio do currículo, a tecnolo-
gia pode adentrar no campo educacional. Seja 
com conteúdos, com recursos, com metodo-
logias, enfim, a escola não pode se distanciar 
do conhecimento relevante para o individuo 
naquela determinada época. Dessa forma, o 
aluno poderá desenvolver competências e ha-
bilidades para ser capaz de interagir no meio 
social no qual está inserido, mediante o conhe-
cimento exigido para tal desenvolvimento.
É preciso acrescentar também que essa esco-
lha não está distante dos interesses das clas-
ses dominantes. É por isso que Moreira e Silva 
(2002), afirma que “o currículo está implicado 
em relações de poder, o currículo transmite vi-
Figura 1: ilustra o exemplo citado logo acima.
sões sociais particulares e interessadas, o cur-
rículo produz identidades individuais e sociais 
particulares”.
Com base nessas informações, pode-se afir-
mar que os componentes curriculares não são 
escolhidos aleatoriamente, de acordo com a 
vontade de cada um, mas sim influenciados 
por fatores históricos, políticos e ideológicos.
No Brasil, temos leis que regem e que norteam 
a educação. As mais importantes são a Consti-
tuição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educação Nacional (lei 9.394) de 1996 e 
referenciais, parâmetros e diretrizes nacionais. 
Vamos ver como o currículo é organizado com 
base nelas.
A Constituição Federal rege, em seu artigo 
210, que é “dever do Estado para com a edu-
cação fixar conteúdos mínimos para o ensino 
fundamental, de maneira a assegurar a forma-
ção básica comum e respeito aos valores cultu-
rais, artísticos,nacionais e regionais”.
Pode-se perceber nesse artigo a necessidade 
da construção de um currículo que englobe 
conhecimentos comuns e necessários para a 
“leitura do mundo”, independentemente da 
região em que more, de forma que possam ser 
respeitadas as diferenças existentes entre as re-
giões e as peculiaridades locais.
Esses conhecimentos comuns estão descritos 
na LDB, no artigo 26: “os currículos do ensino 
fundamental e médio devem ter uma base na-
cional comum, a ser complementada, em cada 
sistema de ensino e estabelecimento escolar, 
por uma parte diversificada, exigida pelas ca-
racterísticas regionais e locais da sociedade, 
cultura, da economia e da clientela”.
capítulo 220
A parte diversificada deve conter os seguintes 
componentes curriculares, obrigatoriamente: 
o estudo da língua portuguesa e da matemáti-
ca, o conhecimento do mundo físico e natural 
e da realidade social e política, especialmente 
do Brasil. 
É considerado componente obrigatório na 
educação básica o ensino da arte, a educação 
física; respeitando as ressalvas que determi-
nam a lei; no ensino fundamental: uma língua 
estrangeira moderna com início na 5º série, 
conteúdos que tratem dos direitos das crian-
ças e dos adolescentes e o ensino religioso de 
caráter facultativo; o estudo da cultura afro-
brasileira e indígena no ensino fundamental e 
no ensino médio.
Então o currículo não é totalmente rígido, 
engessado. Exige-se o conhecimento comum 
a todos, considerado relevante, mas a escola 
tem autonomia de complementar com conte-
údos que envolvam as questões locais, possibi-
litando um ensino regionalizado, baseado na 
realidade na qual o educando está inserido.
Mas tem alguma tendência ou concepção pe-
dagógica que deve ser seguida por todas as 
escolas? De acordo com a LDB, no artigo 3º, 
III, o ensino tem como princípio o “pluralis-
mo de ideias e de concepções pedagógicas”. 
Isso significa que a escola tem autonomia para 
construir o seu projeto político pedagógico, 
2. Como é composta a parte diversificada do 
currículo da escola da qual faz parte?
3. Para você, as escolas de hoje adotam uma 
prática educacional baseada no paradigma 
conservador, progressista ou outro? Por quê.
Atividades:
baseado numa tendência ou num modelo pe-
dagógico que julga adequado para a prática 
educativa e desenvolvimento do processo de 
ensino aprendizagem, mas sempre respeitan-
do o que regem as leis.
Considerando que o currículo não é apenas 
conteúdo, mas toda a prática educativa, o 
sistema escolar brasileiro demonstra flexibili-
dade não só na possibilidade de escolher te-
mas regionais e concepções pedagógicas, mas 
também por deixar a escola tomar algumas 
decisões importantes, tais como: “A educação 
básica poderá organizar-se em séries anuais, 
períodos semestrais, ciclos, alternância regular 
de períodos de estudos, grupos não-seriados, 
com base na idade, na competência e em ou-
tros critérios, ou por forma diversa de organi-
zação, sempre que o interesse do processo de 
aprendizagem assim o recomendar”. (art. 23) 
e “Na oferta de educação básica para a popu-
lação rural, os sistemas de ensino promoverão 
as adaptações necessárias à sua adequação às 
peculiaridades da vida rural e de cada região”. 
(art. 28).
Já sabemos que a LDB define e orienta quais 
componentes curriculares devem constar nas 
escolas brasileiras, como podem ser trabalha-
dos e organizados, enfim, mas, e os conteú-
dos que integram esses componentes, quem 
escolhe?
De acordo com a LDB, artigo 9º, IV, é compe-
tência da união “estabelecer em colaboração 
com os Estados, o Distrito Federal e os municí-
pios, competências e diretrizes para educação 
infantil, ensino fundamental e ensino médio, 
que nortearão os currículos e seus conteúdos 
mínimos, de modo a assegurar a formação bá-
sica comum”.
A formação básica comum, que é direito dos 
educandos, deve estar numa escola de quali-
dade, que respeite a diversidade cultural, re-
gional, religiosa, política, que possa atuar no 
processo de construção da cidadania.
A fim de atender às exigências legais e às ne-
cessidades para uma educação de qualidade, 
o Ministério da Educação elaborou, em 1996, 
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), 
que são um referencial de qualidade para o 
capítulo 2 21
ensino fundamental e o ensino médio de todo 
o país, com o objetivo de garantir a todas as 
crianças e aos jovens brasileiros, mesmo em 
locais de condições socioeconômicas desfa-
voráveis, o direito de usufruir do conjunto de 
conhecimentos relevantes para o exercício da 
cidadania. Essas diretrizes são voltadas para a 
estruturação e a reestruturação dos currículos 
escolares de todo o Brasil.
Os PCNs são uma proposta flexível, não são 
obrigatórios e podem se adequar aos conteú-
dos regionais e locais e às práticas escolares já 
existentes. Não se trata de um modelo curricu-
lar imposto, mas uma referência para a trans-
formação de objetivos, conteúdos e didática 
do ensino.
Trata-se de um referencial comum para todas 
as escolas brasileiras, “capaz de indicar aquilo 
que deve ser garantido a todos, numa realida-
de com características tão diferenciadas, sem 
promover uma uniformização que descaracte-
rize e desvalorize peculiaridades locais e regio-
nais”. (BRASIL, 2007).
Esse documento está organizado por áreas 
do conhecimento e seus conteúdos, as quais 
integram uma série de conhecimentos de di-
ferentes disciplinas; por ciclos, na tentativa 
de superar a segmentação do regime seriado, 
possibilitando a maior integração do conhe-
cimento; e temas transversais, relacionadas a 
questões relevantes da sociedade. 
Os PCNs de 1º a 4º séries abordam as seguin-
tes áreas: ética, saúde, meio ambiente, orien-
tação sexual e pluralidade cultural.
Considerando a estrutura do sistema educa-
cional brasileiro, os PCNs podem ser situados 
em quatro níveis de concretização curricular: 
O primeiro nível consistiu na elaboração do 
documento em que são apontados “conteú-
dos e objetivos articulados, critérios de eleição 
dos primeiros, questões de ensino e apren-
dizagem das áreas, que permeiam a prática 
educativa de forma explícita ou implícita, pro-
postas sobre a avaliação em cada momento 
da escolaridade e em cada área, envolvendo 
questões relativas a o que e como avaliar. As-
sim, além de conter uma exposição sobre seus 
fundamentos, contém os diferentes elementos 
curriculares — tais como Caracterização das 
Áreas, Objetivos, Organização dos Conteúdos, 
Critérios de Avaliação e Orientações Didáticas 
—, efetivando uma proposta articuladora dos 
propósitos mais gerais de formação de cida-
dania, com sua operacionalização no processo 
de aprendizagem”. (BRASIL)
O segundo nível de concretização se refere às 
propostas curriculares dos Estados e dos Muni-
cípios. Os PCNs poderão ser utilizados pelas se-
cretarias estaduais e municipais como recurso 
para elaboração, revisão ou adaptação curricu-
lar pelas instâncias já citadas. A intenção é que 
haja diálogo entre os PCNs e as experiências já 
existentes.
O terceiro nível de concretização se refere ao 
uso dos PCNs na elaboração do projeto currí-
cular de cada escola.
O quarto nível de concretização é a realização 
do currículo na sala de aula. É quando o pro-
fessor coloca em prática o que foi planejado 
de acordo com o nível logo acima.
Como está explícito no primeiro nível de con-
cretização, os PCNs trazem os conteúdos a 
serem trabalhados nas escolas e explica quais 
critérios foram utilizados para a escolha.
Portanto, o currículo escolar brasileiro é uma 
proposta flexível, que pode se ajustar de acor-
do com as condições de cada escola e visa a 
uma educação de qualidade, respeitando a di-
versidade e promovendo a construção da cida-
dania, observando sempre na sua construção 
leis e documentos oficiais.
capítulo 222
4. Pesquise, no livro de introdução aos PCNs de 
1º a 4º séries, sobre a organização destes 
e faça um texto relatando os principais as-
pectos sobre áreas do conhecimento, ciclo e 
Temas Transversais.5. Leia a entrevista abaixo, que se refere à prá-
tica escolar brasileira, e faça uma breve abor-
dagem sobre as seguintes questões: 
	 •		O	que	sabia	e	o	que	não	sabia
	 •		Com	o	que	concorda,	com	o	que	não	
 concorda
Atividades:
Atividades:
Para ter acesso a todos os volumes dos 
PCNs, acesse:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursos-
Materiais.html?categoria=23
Saiba Mais:
3. REFLEXÃO SOBRE A 
 PRÁTICA EDUCATIVA 
 BRASILEIRA
O Brasil é marcado por mudanças no sistema 
educacional ao longo da sua história. Come-
çamos com os ensinamentos jesuíticos e hoje 
estamos em busca de uma escola democrática, 
de qualidade e que vise à construção da cida-
dania. 
É importante que a escola tenha consciência 
da sua função social, para que possibilite uma 
aprendizagem eficaz, que tenha valor real para 
o aluno. Além disso, deve estar conectada às 
evoluções científicas, tecnológicas, enfim, ao 
novo que está acontecendo do lado de fora. 
Vivemos na era da informação, em que pode-
mos aprender em qualquer lugar e a qualquer 
hora. Isso graças ao desenvolvimento tecnoló-
gico, que está provocando mudanças profun-
das na educação.
Tais mudanças se devem ao fato de que a in-
formação e o conhecimento não se encontram 
mais fechados no âmbito escolar, então se faz 
necessário abrir as portas da escola para as no-
vas formas de ensinar e de aprender para que 
o aluno sinta vontade de frequentá-la, para 
que ela não se distancie da vida cotidiana des-
te aluno, das coisas prazerosas para ele.
Diante dessa nova realidade, o ensino ”quadro 
e giz”, utilizado de forma que o aluno é mero 
receptor de informações, está ultrapassado. É 
preciso criar momentos de interação, de cons-
trução de conhecimentos coletivos. 
Sendo assim, não faz sentido a aplicação de 
programas educacionais baseados num mode-
lo tradicional que coloca, de um lado, o pro-
fessor como principal ator no processo de en-
sino, e de outro, o aluno que deve reproduzir 
de forma exata o conteúdo transmitido pelo 
professor.
Nessa perspectiva, não dá mais para continu-
ar com aulas de cinquenta minutos para cada 
disciplina, totalmente desvinculadas, sem sen-
tido para os educandos. 
É necessária uma prática educativa contextu-
alizada, que envolva o aluno no processo de 
ensino-aprendizagem, em que ele possa parti-
cipar ativamente, de acordo com a sua realida-
de e baseado no conhecimento trazido de fora 
da escola, tornando-se um ser participativo da 
vida social.
Para que isso aconteça, é necessário que o pro-
fessor tenha compromisso com seu trabalho, 
participe da elaboração do projeto político 
pedagógico da escola e que trabalhe coletiva-
mente, junto com os demais professores em 
busca da desfragmentação dos conteúdos e 
dos componentes curriculares.
TEXTO COMPLEMENTAR
UM RETRATO DA SALA DE AULA
Poucos especialistas observaram tão de per-
to o dia a dia em escolas brasileiras quanto o 
americano Martin Carnoy, 71 anos, doutor em 
capítulo 2 23
economia pela Universidade de Chicago e pro-
fessor na Universidade Stanford, nos Estados 
Unidos, onde atualmente também comanda 
um centro voltado para pesquisas sobre edu-
cação. Em 2008, Carnoy veio ao Brasil, país 
que ele já perdeu as contas de quantas vezes 
visitou, para coordenar um estudo cujo pro-
pósito era entender, sob o ponto de vista do 
que se passa nas salas de aula, algumas das 
razões para o mau ensino brasileiro. Ele assis-
tiu a aulas em dez escolas públicas no país, 
sistematicamente – e chegou até a filmá-las 
–, além de falar com professores, diretores e 
governantes. Em entrevista à editora Monica 
Weinberg, Martin Carnoy traçou um apurado 
cenário da educação no Brasil. 
COMO NO SÉCULO XIX
Está claro que as escolas brasileiras – públicas 
e particulares – não oferecem grandes desa-
fios intelectuais aos estudantes. No lugar dis-
so, não é raro que eles passem até uma hora 
copiando uma lição da lousa, à moda antiga, 
como se estivessem num colégio do século 
XIX. Ao fazer medições sobre como o tempo 
de aula é administrado nos colégios que visitei, 
chamaram-me a atenção ainda a predominân-
cia do improviso por parte dos professores, os 
minutos preciosos que se esvaem com a indis-
ciplina e a absurda quantidade de trabalhos 
em grupo. Eles consomem algo como 30% das 
aulas e simplesmente não funcionam. A razão 
é fácil de entender: só mesmo um professor 
muito bem qualificado é capaz de conferir efi-
ciência ao trabalho em equipe ou a qualquer 
outra atividade que envolva o intelecto. E o 
Brasil não conta com esse time de professores 
de alto padrão. Ao contrário. O nível geral é 
muito baixo. 
MENOS TEORIA E MAIS PRÁTICA
Falta ao Brasil entender o básico. Os professo-
res devem ser bem treinados para ensinar – e 
não para difundir teorias pedagógicas gené-
ricas. As faculdades precisam estar atentas a 
isso. Um bom professor de matemática ou de 
línguas é aquele que domina o conteúdo de 
sua matéria e consegue passá-lo adiante de 
maneira atraente aos alunos. Simples assim. O 
que vejo no cenário brasileiro, no entanto, é a 
difusão de um valor diferente: o de que todo 
professor deve ser um bom teórico. O pior é 
que eles se tornam defensores de teorias sem 
saber sequer se funcionam na vida real. Tam-
bém simplificam demais linhas de pensamento 
de natureza complexa. Nas escolas, elas costu-
mam se transformar apenas numa caricatura 
do que realmente são. 
QUE CONSTRUTIVISMO É ESSE?
O construtivismo que é hoje aplicado em es-
colas brasileiras está tão distante do conceito 
original, aquele de Jean Piaget (psicólogo suí-
ço, 1896-1980), que não dá nem mesmo para 
dizer que se está diante dessa teoria. Falta um 
olhar mais científico e apurado sobre o que 
diz respeito à sala de aula. É bem verdade que 
esse não é um problema exclusivamente brasi-
leiro. Especialistas no mundo todo têm o hábi-
to de martelar seus ideários sem se preocupar 
em saber que benefícios eles trarão ao ensino. 
Há um excesso de ideologia na educação. No 
Brasil, a situação se agrava porque, acima de 
tudo, falta o básico: bons professores.
À CAÇA DE MESTRES BRILHANTES
A chave para um bom ensino é conseguir atrair 
para a carreira de professor os melhores estu-
dantes. Basta copiar o que já deu certo em pa-
íses como Taiwan, que reuniu em seu quadro 
de docentes algumas das melhores cabeças do 
país. Ali, um professor ganha tanto quanto um 
engenheiro – o que, por si só, já atrai os alu-
nos mais talentosos para a docência. Mas não 
é só isso. Está provado que, para despertar o 
interesse dos mais brilhantes pela sala de aula, 
é preciso, sobretudo, dar-lhes uma perspectiva 
de carreira e de reconhecimento pelo talento 
que os distingue. No Brasil, o pior problema 
não está propriamente na remuneração dos 
professores, até razoável diante das médias sa-
capítulo 224
lariais do país – mas justamente na ausência de 
um bom horizonte profissional. 
VIGILÂNCIA SOBRE OS PROFESSORES
Os professores brasileiros precisam, de uma 
vez por todas, ser inspecionados e prestar con-
tas de seu trabalho, como já ocorre em tantos 
países. A verdade é que, salvo raras exceções, 
no Brasil ninguém sabe o que eles estão ensi-
nando em sala de aula. É o que me faz compa-
rar as escolas públicas brasileiras às empresas 
pré-modernas. Elas não contam com mecanis-
mos eficazes para cobrar e incentivar a pro-
dutividade. Contratam profissionais que nin-
guém mais no mercado quer, treinam-nos mal 
e, além disso, não exercem nenhum tipo de 
controle sobre eles. Hoje, os professores brasi-
leiros estão, basicamente, livres para escolher 
o que vão ensinar do currículo. Não há padrão 
nenhum – tampouco há excelência acadêmica. 
NA LINHA DA MEDIOCRIDADE
É boa notícia que os brasileiros comecem a co-
locar a educação entre suas prioridades, mes-
mo que isso ocorra com tanto atraso em rela-
ção aos países mais desenvolvidos. Percebo no 
Brasil, no entanto, uma visão ainda bastante 
distorcida da realidade – típica de países onde 
as notas dos estudantes são,em geral, muito 
baixas. A experiência indica que, num cenário 
como esse, até mesmo os ótimos alunos ten-
dem a se nivelar por baixo. 
Com um resultado superior à média, eles já se 
dão por satisfeitos, assim como seus pais e es-
colas. Na verdade, estão todos mirando a linha 
da mediocridade. E é lá que estão mesmo. Os 
exames internacionais da OCDE (organização 
que reúne os países mais ricos) mostram isso 
com clareza. Os alunos brasileiros que apare-
cem entre os 10% melhores são, afinal, menos 
preparados que alguns dos piores estudan-
tes da Finlândia. Os finlandeses, por sua vez, 
definem suas metas com base num altíssimo 
padrão de excelência acadêmica. É esse ciclo 
virtuoso que o Brasil deve perseguir – em todos 
os níveis.
CHEGA DE UNIVERSIDADE GRATUITA
Se quiser mesmo se firmar como uma potên-
cia no cenário mundial, o Brasil precisa investir 
mais na universidade. É verdade que os custos 
para manter um estudante brasileiro numa fa-
culdade pública já figuram entre os mais altos 
do planeta. Por isso, é necessário encarar uma 
questão espinhosa: a cobrança de mensalida-
des de quem pode pagar por elas, como fun-
ciona em tantos países de bom ensino superior. 
Sempre me pergunto por que a esquerda bra-
sileira quer subsidiar os mais ricos na univer-
sidade. É um contrassenso. Olhe o que acon-
teceria caso os estudantes de renda mais alta 
pagassem algo como 1 000 dólares por ano às 
instituições públicas em que estudam. Logo de 
saída, o orçamento delas aumentaria na casa 
dos 15%. Com esse dinheiro, daria para atrair 
professores do mais alto nível. Quem sabe até 
um prêmio Nobel. O Brasil precisa, afinal, co-
meçar a se nivelar por cima. 
Martin Canoy - 30 de setembro, 2009 Revista Veja. p.132 - 134
Mas qual o primeiro passo, como o professor 
pode trabalhar em busca de um ensino con-
textualizado e com significado para os alunos? 
No próximo capítulo, abordaremos questões 
sobre como construir um currículo escolar que 
possa solucionar tais problemáticas.
Texto: Proposta pedagógica e autonomia da es-
cola: novos paradigmas curriculares e alternativas 
de organização pedagógica na educação básica 
brasileira. – Guiomar Namo de Mello.
http://www.namodemello.com.br/pdf/escritos/
outros/propedauton.pdf
Texto: currículo e conhecimento: níveis de seleção 
do conteúdo – José Alberto Pedra.
http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/
article/viewFile/854/766 
Saiba Mais:
capítulo 2 25
TEXTO COMPLEMENTAR
ESTUDO ERRADO
Gabriel Pensador
Composição: Gabriel, O Pensador
Eu tô aqui Pra quê?
Será que é pra aprender?
Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever
A professora já tá de marcação porque sempre me pega
Disfarçando, espiando, colando toda prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude
Mas meus pais só querem que eu “vá pra aula!” e “estude!”
Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?)
Não. De mulher pelada
A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada
E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua é perigosa então eu vejo televisão
(Tá lá mais um corpo estendido no chão)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação
- Ué não te ensinaram?
- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu..
Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio
(Vai pro colégio!!)
Então eu fui relendo tudo até a prova começar
Voltei louco pra contar:
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino
Não aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatos
Desse jeito até história fica chato
Mas os velhos me disseram que o “porque” é o segredo
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou gente
E sei que o estudo é uma coisa boa
capítulo 226
O problema é que sem motivação a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ingonorante (...)
Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?
Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca é hermafrodita
Ou sobre a tênia solitária.
Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...)
Vamos fugir dessa jaula!
“Hoje eu tô feliz” (matou o presidente?)
Não. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu não aguentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num é o valor que um aluno merecia!)
Íííh... Sujô (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano
Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada
E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada
Refrão
Encarem as crianças com mais seriedade
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância, a exploração, e a indiferença 
são sócios
Quem devia lucrar só é prejudicado
Assim vocês vão criar uma geração de revoltados
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
Juquinha você tá falando demais assim eu vou ter que lhe deixar sem recreio!
Mas é só a verdade professora!
Eu sei, mas colabora se não eu perco o meu emprego.
capítulo 2 27
RESUMO
Neste capítulo, conhecemos a origem do cur-
rículo no Brasil, que teve influência das teo-
rias norte-americanas, principalmente de Jonh 
Dewey; conhecemos também as leis e os docu-
mentos oficiais que regulamentam e orientam 
a organização curricular brasileira, dentre elas 
a LDB, que afirma a necessidade de uma base 
nacional comum e uma base diversificada no 
currículo. Além desta lei, tratamos também 
dos PCNs, que são um referencial de qualidade 
para a educação brasileira, e da prática edu-
cativa.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da 
República Federativa do Brasil. Brasília, DF, Se-
nado,
1998.
_____. Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 
Estabelece as diretrizes e bases da educação 
nacional. Diário Oficial da União, Poder Execu-
tivo. Brasília, DF, 23 dez 1996.
_____. Secretaria de Educação Fundamental. 
Parâmetros curriculares nacionais: Introdução 
aos parâmetros curriculares nacionais. Secreta-
ria de Educação Fundamental. Brasília : MEC/
SEF, 1997.
CARNOY, Martin. Um retrato da sala de aula. 
Revista Veja, 30 de setembro de 2009.
PEDRA. José Alberto. CURRÍCULO E CONHE-
CIMENTO: níveis de seleção do conteúdo. Em 
Aberto, Brasília, ano 12, n.58, abr./jun. 1993. 
Disponível em: http://emaberto.inep.gov.br/
index.php/emaberto/article/viewFile/854/766. 
Acesso em: 09 de outubro de 2010.
MELLO, Guiomar Namo de. Proposta pedagó-
gica e autonomia da escola: novos paradigmas 
curriculares e alternativas de organização pe-
dagógicana educação básica brasileira. Dis-
ponível em: http://www.namodemello.com.br/
pdf/escritos/outros/propedauton.pdf. Acesso 
em: 09 de outubro de 2010.
MOREIRA, Antonio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu 
(orgs). Sociologia e teoria crítica do currículo: 
uma introdução. In: Currículo, cultura e socie-
dade. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
TEIXEIRA, Anísio. Bases da teoria lógica de 
Dewey. Revista Brasileira de Estudos Pedagógi-
cos. Rio de Janeiro, v.23, n.57, jan./mar. 1955. 
p.3-27. Disponível em: http://www.bvanisio-
teixeira.ufba.br/artigos/bases.html. Acesso em: 
10 de outubro de 2010.
6. Assista ao clip da música Estudo Errado de 
Gabriel o Pensador disponível em 
http://www.youtube.com/watch?v=MS
3DBBjRfWw&feature=related. 
Acompanhe, com a letra da música acima e reflita 
sobre a prática educativa. Faça um texto relacio-
nando a música às seguintes questões:
•	 currículo	escolar
•	 a	prática	educativa	que	temos	e	a	que	quere-
mos
•	 papel	da	escola	na	sociedade
Atividades:
capítulo 3 29
Profa. Dayany Vieira Braga Teixeira
Carga Horária | 15 horas
INTRODUÇÃO
 
O nosso contexto educacional atualmente pede um currículo que permita uma real aprendiza-
gem, que possibilite aos professores e educandos novas formas de ensinar e aprender. Assim, 
iremos estudar sobre as novas formas de organização do currículo, baseado na construção do 
conhecimento por meio de novos métodos de ensino, que seria a pedagogia de projetos e como 
acabar com a fragmentação dos conteúdos, tratando-se da interdisciplinaridade.
1. A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO 
 E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Nos capítulos anteriores, pudemos perceber que o currículo vai além das disciplinas e que este 
reflete na prática educativa da escola e, consequentemente, no processo de ensino aprendizagem. 
Visto dessa forma, precisamos enxergar o currículo como agente transformador do processo edu-
cacional. Nessa perspectiva, o projeto curricular deve favorecer um ensino contextualizado, que 
tenha significado para o aluno e propicie a construção do conhecimento.
Durante nosso percurso disciplinar, já mencionamos várias vezes a importância da construção do 
conhecimento, mas como isso pode acontecer? 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
•	 Compreender	 como	 se	dá	 a	 constru-
ção do conhecimento no ambiente es-
colar em busca de uma aprendizagem 
significativa;
•	 Perceber	 a	 importância	 do	 trabalho	
por projetos no processo de ensino 
aprendizagem significativo; 
•	 Identificar	 a	 interdisciplinaridade	
como uma nova forma de organiza-
ção do currículo;
O CURRÍCULO NA 
PERSPECTIVA DA 
CONSTRUÇÃO DO 
CONHECIMENTO
capítulo 330
Bem, nós sabemos que existe o conhecimento 
formal, aquele acumulado ao longo do tempo 
e tido como “verdades”, e o conhecimento do 
senso comum, aquele do cotidiano, baseado 
em experiências vivenciadas.
A aprendizagem é um processo a ser constru-
ído internamente, portanto não basta apre-
sentar uma informação para que o educan-
do aprenda. A construção do conhecimento 
acontece mediante sua própria elaboração, 
com base na relação entre a nova informação 
e a que ele já possui. Isso possibilita modifi-
car o que já sabiam, comprovando ou não as 
suas hipóteses iniciais, e ampliarem seu saber, 
tornando essas atividades significativas. Vale 
lembrar que o estudo sobre a construção do 
conhecimento tem por base as teorias psico-
genéticas de Piaget.
A aprendizagem é significativa quando tem 
sentido para o aluno; envolve necessariamente 
o significado, pois a informação precisa fazer 
sentido, levando-o a se sentir comprometido. 
Então, a construção do conhecimento pelo 
aluno implica uma aprendizagem significativa. 
Podemos dizer que há uma estreita relação 
entre a experiência do aluno e os conteúdos 
estudados na escola, mas ele não consegue es-
Teoria de Piaget: módulo Psicologia do Desenvol-
vimento – Tereza Ascendina de Miranda Coelho.
A construção do conhecimento segundo Piaget
Acesse: 
http://www.cerebromente.org.br/n08/
mente/construtivismo/construtivismo.
html
Saiba Mais:
tabelecer esse tipo de relação sozinho. É pre-
ciso que o professor o oriente e o estimule a 
relacionar os “temas da escola” com os “temas 
da vida”. Com base no texto abaixo, há neces-
sidade de possibilitar aos alunos a construção 
do conhecimento em busca de uma aprendi-
zagem siginificativa.
TEXTO COMPLEMENTAR
DEPOIMENTO DE UM ALUNO
Não, eu não vou bem na escola. Esse é meu 
segundo ano na sétima série e acabei fican-
do muito maior que os outros alunos, por isso 
tenho que sentar no fundo da sala, para não 
atrapalhar a visão dos menores que eu, mas 
meus colegas gostam de mim. Não falo muito 
em sala de aula, mas no recreio, sei ensinar um 
mundo de coisas e, por isso, eles estão sem-
pre me rodeando, e isso compensa tudo o que 
acontece em sala de aula.
[...]
Este ano, comecei a aprender um pouco so-
bre caminhões porque meu tio tem três e disse 
que poderei dirigir um deles quando fizer de-
zoito anos. Já sei bastante sobre potências, ca-
pacidades e marchas de 26 marcas diferentes 
de caminhão, alguns a diesel. É gozado como 
os motores a diesel funcionam. Comecei a fa-
lar sobre eles, com a professora de Ciências, na 
quarta-feira passada, quando a bomba que a 
gente estava usando para obter vácuo esquen-
tou, mas a professora disse que não via nenhu-
ma relação entre o motor a diesel e a nossa 
experiência sobre a pressão do ar. Calei a boca,
mas meus colegas pareceram gostar, pois, no 
dia seguinte, quatro deles foram comigo à casa 
de meu tio para vê-lo desmontar um motor.
Eu também não sou forte em Geografia. Este 
ano, falam em Geografia Econômica. Durante 
toda a semana, estudamos o que o Chile im-
porta e exporta, mas não guardei “bulhufas”, 
talvez porque faltei a uma das aulas, pois meu 
tio me levou em uma viagem de quase quatro-
centos quilômetros.
Trouxemos quase duas toneladas de merca-
dorias de São Paulo. Meu tio dizia aonde es-
távamos indo, e eu tinha que encontrar, no 
mapa, as estradas e as distâncias. Ele só dirigia 
o caminhão, eu é quem dizia quando ele de-
capítulo 3 31
Texto: Sobre o processo de construção do conhe-
cimento: O papel do ensino e da pesquisa - Vera 
Rudge Werneck
Acesse: 
ht tp : / /www.sc ie lo .br /pdf /ensa io /
v14n51/a03v1451.pdf
Saiba Mais:
via dobrar à direita ou à esquerda. Como foi 
bom! Paramos sete vezes e dirigimos mais de 
oitocentos quilômetros de ida e volta. Hoje, à 
noite, vou pegar todas as notinhas e calcular o 
quanto gastamos com combustível.
Também não sou bom em Matemática, parece 
que não consigo me concentrar nos proble-
mas. Veja só um deles: se um poste telefônico 
com 18 metros de comprimento cai atravessa-
do em uma estrada de modo que três metros 
sobrem de um lado e quatro de outro, qual a 
largura da estrada? Acho uma bobagem calcu-
lar largura de estradas, nem tentei responder, 
pois o problema também não dizia se o poste 
tinha caído reto ou torto. A verdade é que não 
vejo a hora de acabar com essa tortura e sair 
da escola.
[...]
Estou doidinho para isso porque tem um mon-
tão de coisas que quero fazer e aprender.
(Texto traduzido e adaptado do livro: The poor schooll. In: Textos sele-
cionados de educação. Rio de Janeiro: SENAC, 1977.)
1. Que conclusão você pode tirar com esse tex-
to em relação à aprendizagem significativa?
Atividades:
Acontece que as escolas, geralmente, não 
valorizam o conhecimento que o aluno traz, 
dando ênfase somente à transmissão dos con-
teúdos disciplinares sem levar em conta o co-
nhecimento prévio que o aluno tem com rela-
ção àquele conceito.
Dessa forma, o aluno não se sente motivado 
em aprender e acaba caindo no processo de 
memorização somente para fazer provas e 
depois esvazia as “caixinhas da mente’ para 
poder memorizar conteúdos futuros. Ou seja, 
não houve aprendizagem, porque o aluno não 
percebeu a importância daquele conceito para 
sua vida. 
Como seria possível realizar um trabalho que 
possibilitasse a construção do conhecimento? 
É preciso que o professor planejeas suas au-
las, buscando trabalhar os conteúdos median-
te atividades que permitam o desenvolvimento 
de uma série de habilidades mentais, impor-
tantes para a formação do pensamento, que 
proporcione a participação ativa do educando, 
vivenciando sentimentos, testando hipóteses e 
escolhendo procedimentos para atingir objeti-
vos. Essas atividades devem ser desafiadoras, 
que forcem o aluno a pensar, a comparar, a 
identificar, etc. 
Um exemplo de atividade que favorece a cons-
trução do conhecimento seria no estudo das 
frações. Muitos professores dão o conceito de 
fração e querem que o aluno absorva, mas é 
muito complicado para ele se não tiver exem-
plos práticos. A aula pode se tornar muito 
mais prazerosa e produtiva se o professor levar 
uma pizza, por exemplo, e explicar o concei-
to de fração. Os alunos, por já terem o hábito 
de fracionar a pizza, vão entender muito mais 
rápido.
Uma das formas de conseguir aplicar essa prá-
tica pedagógica é por meio de projetos. Mas, 
como seria trabalhar com projetos?
capítulo 332
2. A PEDAGOGIA 
 DE PROJETOS: NOVA 
 FORMA DE ENSINAR
 
O trabalho por projetos vem sendo discutido 
no cenário educacional e visto como uma me-
todologia que permite ao aluno uma apren-
dizagem significativa, com estudos temáticos, 
rompendo as barreiras da fragmentação das 
áreas do conhecimento. Nesse tópico, iremos 
estudar como a pedagogia de projetos pode 
influenciar na organização curricular. 
Um dos principais educadores que defendem 
o trabalho por projetos é Fernando Hernán-
dez. Baseado nas teorias de Dewey, Hernandez 
defende a organização curricular por projetos, 
em que o professor deixa de ser apenas trans-
missor de conteúdos e passa a ser pesquisador 
e o aluno passa a fazer parte do processo de 
ensino/aprendizagem de forma ativa.
Para conhecer mais sobre a pedagogia de proje-
tos acesse:
http://www.dominiopublico.gov.br/
download/texto/me000349.pdf
http://www.eadconsultoria.com.br/
matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto18.
pdf
Saiba mais sobre as ideias de Hernandéz, acesse:
http://educarparacrescer.abril.com.
br/aprendizagem/materias_296380.
shtml?page=page1
Para saber mais sobre os diferentes projetos assis-
ta ao vídeo “Diferentes projetos nas escolas” – TV 
escola. Acesse:
http://www.dominiopublico.gov.br/
download/video/me001071.mp4
Saiba Mais:
Saiba Mais:
Mas o que se entende por projeto? Qual a sua 
definição? Nós podemos dizer que existem vá-
rias definições de projeto. Pode ser um projeto 
de vida: terminar a faculdade e montar o meu 
consultório; de trabalho: o projeto de cons-
trução da casa; entre outros, como o projeto 
escolar. Mas é certo dizer que todos partem 
de uma problemática, um objetivo que deseja 
ser alcançado. Como diz Sanz, 2006, projeto é 
“simplesmente a idéia de fazer alguma coisa”.
Vamos nos referir, a partir de agora, aos proje-
tos que se desenvolvem nas escolas, chamados 
de pedagogia de projetos, projetos de ensino, 
projeto pedagógico, entre outras definições. 
Lembrando que não estamos tratando do 
Projeto Político Pedagógico, documento que 
orienta as ações da escola, mas, sim, de uma 
metodologia de ensino e aprendizagem.
Para Santomé (1998), o projeto “é uma for-
ma de integração curricular que se preocupa 
pela característica de “interessante” que deve 
acompanhar a realização do trabalho nas salas 
de aula, pela proposta de problemas interes-
santes que os alunos devem resolver em equi-
pe”.
Vamos ver o que os Parâmetros Curriculares 
Nacionais (1997) dizem a respeito de projetos. 
No caso, estão tratando do componente curri-
cular Ciências Naturais.
O projeto é uma estratégia de trabalho em equipe 
que favorece a articulação entre os diferentes con-
teúdos da área de Ciências Naturais e desses com os 
de outras áreas do conhecimento, na solução de um 
dado problema. Conceitos, procedimentos e valores 
apreendidos durante o desenvolvimento dos estudos 
das diferentes áreas podem ser aplicados e conecta-
dos, ao mesmo tempo que novos conceitos, procedi-
mentos e valores se desenvolvem.
Podemos perceber que ambas as citações re-
tratam a necessidade de trabalho em equipe e 
capítulo 3 33
a solução de um problema, além da integração 
entre as disciplinas. Então, o ensino por proje-
tos é uma metodologia que visa a um processo 
de ensino e aprendizagem inovador, que vai 
além das disciplinas. É uma forma coletiva de 
tratar o conhecimento em sua totalidade, em 
busca da solução de algum problema.
O trabalho por projetos proporciona uma 
aprendizagem por temas e não por discipli-
nas, dessa forma um assunto a ser investigado 
pode ser tratado nas diversas áreas do conhe-
cimento. Por exemplo, um projeto sobre hor-
tas, em que podem ser explorados conteúdos 
de química, de biologia, de matemática, tais 
como, fotossíntese, nutrientes do solo, medi-
das de área, vida dos insetos, entre outros. 
Valendo-se do conhecimento do tema que 
será desenvolvido, investigar quais os conteú-
dos que podem ser trabalhados. O tema de 
um projeto deve surgir de uma dúvida, um 
questionamento, algo que os alunos queiram 
descobrir ou redescobrir. Dessa forma, esses 
se sentem motivados e desafiados a levantar 
hipóteses, encontrar respostas para as proble-
máticas que vão surgindo.
O desenvolvimento do projeto deve acontecer 
coletivamente, ou seja, com a participação de 
todos os professores, na tentativa de eliminar 
a fragmentação do saber e a participação dos 
alunos em todos os momentos do projeto, 
desde a escolha do tema, até o planejamento 
das atividades. 
Nesse trabalho inovador, a atuação do profes-
sor requer mudanças. Ele passa a ser o me-
diador do conhecimento e sua postura é de 
pesquisador, com os alunos. Sua função é mo-
tivar, instigar a curiosidade, apontar caminhos, 
desenvolver atividades que levem os alunos a 
refletir, analisar, sintetizar, problematizar, en-
fim, desenvolver habilidades e competências. 
Essa metodologia de ensino e aprendizagem 
permite a participação mais ativa do aluno no 
processo educacional, favorecendo o desen-
volvimento cognitivo, afetivo de habilidades e 
de competências, além do senso de responsa-
bilidade e de compromisso, proporcionando a 
reunião dos saberes já acumulados por ele e 
os novos conhecimentos a serem adquiridos 
e a construção do conhecimento por meio de 
investigações próprias.
Pode-se perceber que frequentemente, nas sa-
las de aula, o ensino é baseado na memoriza-
ção. Isso porque os professores consideram os 
conceitos científicos trazidos pelos livros como 
verdade absoluta e imutável, não permitindo a 
interferência dos alunos na reelaboração des-
ses conceitos. Nesse sentido, o ensino se dá 
de forma fragmentada, em que cada professor 
ensina a disciplina de sua competência, sem-
pre presos aos livros, textos e ao programa, 
não permitindo a inter-relação entre as áreas 
do conhecimento. O trabalho com projetos 
permite a reelaboração dos conceitos científi-
cos com base nas descobertas feitas pelos alu-
nos em seus estudos e pesquisas. 
Não existe um modelo pronto e acabado de 
como desenvolver um projeto, mas é impor-
tante considerar algumas etapas:
•	 Definição	do	tema:	essa	é	a	etapa	mais	im-
portante, porque ele é a base do projeto. 
Deve valer-se de um problema ou de uma 
situação a ser investigada, surgindo de fa-
tos do dia a dia da sala de aula ou da so-
ciedade na qual a escola está inserida, de 
perguntas dos alunos, etc . 
 
•	 Definição	do	motivo	de	trabalhar	com	esse	
tema,:quais as reais necessidades. Respon-
der a questionamentos dos alunos? Resol-
ver problemas sociais ou escolares?
 
•	 Definição	dos	objetivos:	o	que	eu	quero	al-
cançar com esse projeto? 
 
•	 Abrangência:	quais	as	disciplinas	que	vão	
fazer parte do projeto? Como trabalhar de 
forma integrada?
capítulo 334
•	 Conteúdos:	deve	ser	delimitados	com	base	na	pesquisa,	sendo	que	muitos	serão	introduzidos	
considerando o interesse, o conhecimento prévio, o nível da turma, entre outros.
 
•	 Definição	da	metodologia:	como	será