GESTÃO DE PROCESSOS AVALIATIVOS

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Gestão de Processos 
Avaliativos
Gestão de Processos 
Avaliativos
Organizado por Universidade Luterana do Brasil
Universidade Luterana do Brasil – ULBRA
Canoas, RS
2015
Elaine de Santa Helena
Jaqueline de Menezes Rosa
Christiane Martinatti Maia
Darlize Teixeira de Mello
Luciana Peixoto Cordeiro
Conselho Editorial EAD
Andréa de Azevedo Eick
Ângela da Rocha Rolla
Astomiro Romais
Claudiane Ramos Furtado
Dóris Gedrat
Honor de Almeida Neto
Maria Cleidia Klein Oliveira
Maria Lizete Schneider
Luiz Carlos Specht Filho
Vinicius Martins Flores
Obra organizada pela Universidade Luterana do Brasil. 
Informamos que é de inteira responsabilidade dos autores 
a emissão de conceitos.
Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida 
por qualquer meio ou forma sem prévia autorização da 
ULBRA.
A violação dos direitos autorais é crime estabelecido na Lei 
nº 9.610/98 e punido pelo Artigo 184 do Código Penal.
ISBN: 978-85-5639-048-6
Dados técnicos do livro
Diagramação: Jonatan Souza
Revisão: Ane Sefrin Arduim
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero – ULBRA/Canoas
 
G393 Gestão de processos avaliativos / Organizado por Universidade 
Luterana do Brasil. – Canoas: Ed. ULBRA, 2015. 
 230 p. : il. 
 
 
 
 1. Avaliação da aprendizagem. 2. Avaliação educacional. 3. Professor . 
 4. Ensino. 5. Pedagogia. I. Universidade Luterana do Brasil. 
 
 
 CDU 371.26 
 
Este livro propõe uma discussão acerca dos diferentes processos avalia-tivos desenvolvidos em espaços educativos, sejam eles formais ou não 
formais. Assim, pretende-se oportunizar uma reflexão sobre as diferentes 
faces da avaliação desenvolvidas pelo profissional pedagogo.
Inicialmente, é realizada a contextualização da avaliação através da 
história, buscando as origens de algumas práticas realizadas na contem-
poraneidade em momentos do passado das sociedades e da educação 
desenvolvida.
Consideramos importante para nós, professores, o conhecimento das 
relações entre as concepções pedagógicas e as avaliações que cada uma 
delas propõe, desafiando o leitor a analisar suas experiências avaliativas 
à luz destes conhecimentos e da realidade social em que vive, estuda, tra-
balha e interage.
A proposta é conhecer as peculiaridades e facetas da avaliação desen-
volvida nos diferentes níveis e modalidades de ensino durante o processo 
de educação, discutindo, além dos aportes teóricos, o impacto das avalia-
ções internas e externas na qualidade da educação e no crescimento e de-
senvolvimento dos avaliados, sejam eles alunos, professores, profissionais 
da educação ou de organizações do mundo produtivo e social, nas quais 
se desenvolvem ações educativas.
A avaliação em questão é muito mais que um procedimento do proces-
so de ensino. Ela é aqui apresentada como importante estratégia de gestão 
que subsidia e promove a qualidade da educação e do ensino, assim como 
a inclusão social, a autonomia e o desenvolvimento das pessoas envolvidas.
Elaine de Santa Helena
Organizadora
Apresentação
Sumário
 1 Contextualização Histórica, Social, Política e 
Educacional da Avaliação .....................................................1
 2 Concepções de Aprendizagem e Pressupostos 
Epistemológicos da Avaliação .............................................21
 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação e do Sucesso ....46
 4 Modalidades da Avaliação: Diagnóstica, Contínua e 
Reguladora .........................................................................69
 5 Avaliação na Educação a Distância .....................................89
 6 Avaliação na Educação Infantil: Possibilidades em uma 
Premissa Formativa ...........................................................111
 7 Processos Avaliativos do Ensino-aprendizagem: Práticas 
e Instrumentos ..................................................................130
 8 Políticas de Avaliação e as Práticas Avaliativas Internas 
e Externas .........................................................................151
 9 Provinha Brasil: Instrumento de Avaliação Externa – 
Avaliação Diagnóstica .......................................................178
 10 Avaliação Estratégica ........................................................213
Contextualização 
Histórica, Social, Política 
e Educacional da 
Avaliação1
Contextualização Histórica, Social, Política...
1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em 
Administração de Recursos Humanos e Mestre em Educação. Professora dos cursos 
de graduação e pós-graduação da Universidade Luterna do Brasil - ULBRA. Atua 
como consultora nas áreas da educação, da gestão do conhecimento e da gestão 
de pessoas.
Elaine de Santa Helena1
Capítulo 1
2 Gestão de Processos Avaliativos
Introdução
Avaliar faz parte do cotidiano desde os primórdios da civi-
lização, deste modo, a avaliação pode ser compreendida 
como fenômeno do cotidiano humano e que influi na cons-
trução da história de vida das pessoas. Veremos aqui, que a 
avaliação, de modo geral, reveste-se de caráter estratégico, 
visto que contribui para o alcance dos objetivos e metas do 
avaliador, sejam eles promover uma reflexão sobre o processo 
educativo ou utilizá-lo como seleção ou punição, como vere-
mos nos próximos capítulos.
Segundo Luckesi (1999), o termo avaliar tem origem no 
latim e provém da composição a – valere, que quer dizer “dar 
valor a...”. Nesta perspectiva, o ato de avaliar envolve juízo 
de valor sobre algo e, normalmente, é associado à ideia de 
mensuração ou medida.
Desenvolvimento Histórico da Avaliação
Ao longo da história, pode-se verificar práticas avaliativas re-
alizadas no âmbito educativo e também social, evidenciando 
tendências em consonância com a sociedade de cada perío-
do. A avaliação tem sido usada para fins além daqueles pro-
fessados pelos avaliadores. Normalmente, a avaliação é vista 
como um instrumento de verificação, acompanhamento ou 
controle de desempenhos de pessoas, organizações ou fenô-
menos. Entretanto, ela traz consigo fins sociais ou econômicos 
referentes à reprodução ou à transformação social, conforme 
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 3
seu uso, atuando como fator de organização ou consolidação 
das estruturas sociais.
Avaliamos, a todo momento, desde os aspectos mais 
simples do dia a dia, como um simples atravessar uma rua. 
Olhamos em diferentes direções e avaliamos a possibilidade 
e as consequências de prosseguir ou aguardar um momento 
mais seguro. Ao nos vestirmos para um evento, verificamos 
as condições climáticas, pensamos nas exigências sociais e/
ou profissionais que envolvem a ocasião, lembramo-nos das 
pessoas que encontraremos e das roupas que possuímos, ava-
liamos todos os aspectos envolvidos e só então decidimos por 
um traje adequado. Assim agimos em todos os momentos que 
exigem algum tipo de decisão ou elaboração de uma ideia 
ou conceito, mesmo que de pequenas coisas do cotidiano. 
Avaliar é parte importante da trajetória humana desde os pri-
mórdios da história.
É importante reconhecer que as práticas avaliativas estão 
sempre relacionadas a uma concepção de educação, de ser 
humano e de sociedade, colaborando para a formação social 
desejada, seja em uma perspectiva de manutenção da socie-
dade vigente, reforçando suas estruturas, ou trabalhando em 
prol de mudanças desejadas.
Conforme Vianna (2000, p. 22):
[...] desde o início do processo civilizatório houve algu-
ma forma de avaliação. Ousaríamos dizer que a avalia-
ção surgiu com o próprio homem, se entendermos por 
avaliação a visão apresentada por Stake – o homem 
observa; o homem julga, isto é, avalia.
4 Gestãode Processos Avaliativos
Nessa perspectiva, entendemos a avaliação como um ato 
corriqueiro, inerente ao ser humano e que pode ser considera-
do como impulsora da construção de sua história de vida, uma 
vez que é basilar a toda tomada e decisão.
Na pré-história, período anterior à escrita, o homem, di-
ferenciando-se dos animais, cria instrumentos rudimentares 
para caça. Esta iniciativa provavelmente derivou de uma pri-
meira avaliação do seu contexto e das formas possíveis de 
nele sobreviver às intempéries. Cabe salientar que a ausência 
da escrita, marca dessa época, ainda existe em alguns po-
vos que possuem organizações sociais primitivas, tais como 
alguns indígenas da América Latina. Nesses grupos, pode ser 
observada também a presença de rituais de passagem como 
um processo avaliativo que comprova a capacidade do indi-
víduo de pertencer a um determinado grupo considerado por 
sua cultura capaz em algum aspecto por eles determinado. 
Os rituais são formas avaliativas de estruturação social, pois 
determinam o grupo ao qual o indivíduo pertence ou do qual 
poderá fazer parte, caso demonstre habilidades para tal.
As sociedades tribais são essencialmente orais e é pela 
imitação e pelo exemplo que a educação se desenvolve. É 
comum que, entre eles, os jovens sejam submetidos a provas 
físicas para serem considerados adultos pelo seu grupo social 
e tenham permissão para conviver e agir como eles.
Na Idade Antiga, alguns povos já apresentavam maior or-
ganização social e utilizavam processos avaliativos também 
para a seleção para cargos na vida civil, como os chineses e 
os gregos. Conforme Léa Depresbíteris (apud 2014, p.3),
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 5
[...] o uso da avaliação como medida vem de longa 
data. Através de EBEL, tem-se o relato de KUO sobre a 
presença de exames, já em 2205 a. C. Nessa época, o 
Grande “Shun”, imperador chinês, examinava seus ofi-
ciais a cada três anos, com o fim de promovê-los ou 
demiti-los. O regime competitivo nos exames da China 
antiga tinha, então, como propósito principal, prover o 
Estado com homens capacitados (DEPRESBITERIS apud 
DEPRESBITERIS, 1989).
Observa-se desde aí a avaliação como ferramenta de sele-
ção social, aspecto este que ainda nos dias de hoje é utilizado 
por instituições de ensino e também em organizações públicas 
e privadas da nossa sociedade.
A Idade Antiga foi também um período de grande desen-
volvimento de civilizações, entre elas destacamos os gregos e 
os romanos. Na Grécia, a avaliação se fazia presente em vá-
rios aspectos da vida civil. Em Atenas, berço dos filósofos aqui 
representados por Sócrates, que submetia seus alunos a exaus-
tivos questionamentos orais e busca de verdade do conheci-
mento de si mesmo, sugerindo a autoavaliação. Esparta, onde 
o ideal de homem era o guerreiro, os alunos eram submetidos 
também a testes físicos que comprovariam a capacidade do 
indivíduo para se tornar um guerreiro. Entre os gregos, a ava-
liação assumia um papel importante de verificação e acompa-
nhamento do tipo ideal de homem que estava sendo formado 
pelo sistema educativo da época, seja o guerreiro espartano 
ou o filósofo de Atenas.
6 Gestão de Processos Avaliativos
Segundo Marrou (1971, p. 420), entre os romanos a edu-
cação iniciava pelo conhecimento das letras e era orientada 
por métodos passivos que privilegiavam a memória e a imita-
ção, que são qualidades entre as crianças. A educação roma-
na era marcada por repreensões e castigos, inclusive físicos. 
Assim, emerge aqui a avaliação associada à ideia de punição 
ainda presente em nossos dias, que remonta à antiguidade 
romana.
Um aspecto importante da avaliação em educação é a 
prática de exames que, como referido acima, era realizada 
na China antiga. Contudo, é a partir das primeiras universi-
dades surgidas na Idade Média que seu uso torna-se mais co-
nhecido em ambientes educativos, embora de forma diferente 
das atuais concepções de exame, pois se tratavam de exames 
orais em que os alunos repetiam os conteúdos estudados de-
monstrando basicamente suas capacidades de memória e de 
discurso. Para comprovar seus conhecimentos, bastava aos 
alunos mostrar que sabiam repetir integralmente o que ouviam 
ou liam.
Em meados da Idade Média, o rei de Castela e Leão, D. 
Afonso, o Sábio (1252-1284), normatiza em seu livro das Leis 
a forma como deveriam ser realizados os exames que verifi-
cariam a aprendizagem dos alunos na academia e, conforme 
Carvalho (2013):
A Idade Média foi caracterizada como um período mar-
cado pelo teocentrismo, com interesses voltados para a 
fé e a revelação divina. O aspecto dogmático distinguiu 
o modelo educacional da época, em que os conteúdos 
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 7
eram apresentados como certos e indiscutíveis, cuja ver-
dade deveria ser aceita sem dúvidas ou questionamen-
tos. Foi uma época marcada pelo aparecimento de uma 
avaliação mais formal, através dos exames orais, que 
eram utilizados nas universidades. Os estudantes eram 
arguidos, devendo interpretar e explicar trechos selecio-
nados por grandes mestres e o aluno de doutorado de-
veria ler publicamente o Livro das Sentenças de Pedro 
Lombardo. Durante a Idade Média, prevaleceu o argu-
mento de autoridade, em que uma verdade ou doutrina 
era admitida baseada no valor intelectual ou moral da-
quele que a professava (ESCUDERO, 2003; LIMA, apud 
2008; CARVALHO, 2013).
A educação medieval era controlada pela igreja, a qual 
influenciava fortemente a educação desenvolvida e também 
o espaço jurídico e político da sociedade, manipulando as re-
lações sociais e de poder. A educação visava familiarizar o 
povo camponês com as doutrinas cristãs, e assim os mantinha 
dóceis, obedientes e conformados com o que consideravam 
destino.
Dessa forma, as técnicas de ensino se caracterizavam pela 
austeridade e por centrar seus princípios na formação do ho-
mem cristão. A educação utilizava de aspectos da doutrina 
cristã que serviam aos interesses da igreja, reforçando o deter-
minismo e o castigo divino advindo do afastamento do indiví-
duo da igreja.
Com isso, já na Idade Média a avaliação se fazia presente 
e carregava consigo um caráter seletivo e classificatório.
8 Gestão de Processos Avaliativos
Conforme Anísio Teixeira,
A instituição universitária é realmente medieval. Foi na 
Idade Média que ela de fato realizou a verdadeira uni-
ficação da cultura chamada ocidental. A cultura da Eu-
ropa foi unificada por essa universidade medieval que 
surgiu nas alturas dos séculos XI e XII, e que elaborou 
realmente um trabalho extraordinário de unificação in-
telectual do pensamento humano naquela época. Essa 
universidade, que chega a seu clímax, a seu ápice no 
século XIV, entra depois num período de consolidação 
tão rígida e tão uniforme que verdadeiramente se torna 
uma das grandes forças conservadoras do mundo. (TEI-
XEIRA, 1968)
Mais tarde, o teocentrismo característico da Idade Média 
vai esmaecendo durante o Renascimento e dá espaço às cor-
rentes humanistas que trazem consigo o homem em seu esta-
do natural. Na área da educação, Vitorino Feltrin, educador 
italiano, propõe uma escola menos rígida e mais voltada para 
a formação integral e harmônica do homem, valorizando a 
moral e as boas maneiras. A avaliação da aprendizagem dos 
alunos desenvolvia-se através da leitura, na qual o aluno de-
veria demonstrar linguagem culta, leitura expressiva em tom de 
voz agradável e pronúncia correta.
Outro importante educador renascentista é João Amós Co-
menius, autor da obra Didática Magna e considerado o pai da 
pedagogia, que viveu em um período de transição da extrema 
religiosidade da Idade Média para o cientificismo. Comenius 
considerava o exame um aspecto importante do ensino, e de-
Capítulo 1 ContextualizaçãoHistórica, Social, Política... 9
fendia seu uso como forma de estímulo à aprendizagem. Ele 
também considerava o medo uma ferramenta utilizada para 
manter a atenção dos alunos nos trabalhos escolares. Cabe 
salientar que o exame, enquanto um problema metodológico, 
oportunizaria a revisão do método de ensino se o aluno não 
tivesse êxito em sua aprendizagem.
Pode-se perceber em Comenius a intenção de uma avalia-
ção utilizada também como instrumento de apoio ao professor, 
revisando suas práticas em prol da aprendizagem desejada.
Como vimos, ao longo dos tempos, os exames eram reali-
zados de forma oral e foi somente em 1702, em Cambridge, 
na Inglaterra, que foi utilizado pela primeira vez o exame es-
crito. Os exames, desde suas primeiras práticas na antigui-
dade chinesa, apresentam-se mais como um instrumento de 
seleção, controle e manutenção social do que propriamente 
educativo e foi em Comenius que encontramos, como referido 
acima, a avaliação como uma intenção de acompanhamento 
e melhoria das práticas desenvolvidas pelo professor. Por ou-
tro lado, encontramos o sacerdote francês João Batista de La 
Salle, que entende o exame como instrumento de supervisão 
centrada no aluno.
Comenius e La Salle, embora com obras distintas, deixa-
ram marcos profundos na educação, em especial na didática 
praticada até hoje em muitas instituições educativas.
O Renascimento foi um período de grande expansão na 
área educacional com o surgimento de vários colégios, sendo 
muitos deles laicos. Entre estas iniciativas, destacamos a pre-
sença marcante dos jesuítas na educação. Inácio de Loyola, 
10 Gestão de Processos Avaliativos
militar espanhol, criador da Companhia de Jesus, transpõe 
para sua ordem religiosa a disciplina militar e, por extensão, a 
educação por ela desenvolvida. As avaliações nas escolas je-
suíticas privilegiavam a memória como operação mental sím-
bolo de aprendizagem, e a utiliza para estimular a competição 
entre os alunos e as classes.
Os jesuítas se preocupavam com a organização do espaço 
escolar e instituíram o Ratio Studiorum, um regulamento de 
estudos que se constitui em um manual de como estruturar e 
organizar o ensino e, segundo Luckesi (1999, p. 22):
nas normas para orientação dos estudos escolásticos, 
seja nas classes inferiores ou superiores, ainda que de-
finissem com rigor os procedimentos a serem levados 
em conta num ensino eficiente [...] tinham uma atenção 
especial com o ritual das provas e exames. Eram solenes 
essas ocasiões, seja pela constituição das bancas exami-
nadoras e procedimentos de exames, seja pela comuni-
cação pública dos resultados.
Embora não tivessem um sistema de avaliação propria-
mente dito, foram os jesuítas que introduziram no Brasil a ideia 
de avaliação como prática do exame e da prova, assim como 
de uma educação seletiva e diferenciada para cada estrato 
social. É sabido que no período da colonização brasileira os 
jesuítas objetivavam a educação com fins de catequizar in-
dígenas e ensinar as primeiras letras aos filhos dos colonos, 
mantendo-os sob o controle da religião e de uma aparente 
civilidade. Deste modo, o Brasil nasce sob a égide de uma 
educação com fins de controle e reprodução social.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 11
A educação jesuítica centrada no universalismo distanciava 
o ensino da vida prática e, por consequência, os alunos do 
mundo real.
Segundo Comis (2006, p.137):
No período histórico, que data de 1549 a 1759, não havia 
ainda uma estrutura sistematizada de avaliação da apren-
dizagem. Porém, conforme Aranha (1989), o ensino jesuíti-
co possuía metodologia própria baseada em exercícios de 
fixação por meio da repetição, com o objetivo de serem 
memorizados. Os melhores alunos auxiliavam o professor a 
tomar lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e to-
mando notas dos erros e faltas diversas, e eram chamados 
decuriões. As classes inferiores repetiam as lições da sema-
na todos os sábados. Daí, a expressão “sabatina”, utilizada 
durante muito tempo para indicar formas de avaliação.
A avaliação no ensino jesuítico tinha, portanto, a função 
de disciplinar os alunos, e a educação era diferenciada para a 
elite e para as classes populares.
Vislumbra-se claramente aqui a influência da educação 
nas relações sociais, formando indivíduos voltados para a re-
produção social, tal qual nas sabatinas em que, disciplinados, 
tinham que simplesmente repetir conteúdos.
Na Idade Moderna, com a invenção da imprensa, eviden-
cia-se uma expansão do número de livros, de bibliotecas e 
também de escolas.
Vários estudiosos de diferentes áreas destacaram-se neste 
período e, entre eles, salientamos René Descartes (2002), au-
12 Gestão de Processos Avaliativos
tor de O Discurso sobre o Método, que apontou quatro etapas 
para encaminhar o espírito na busca da verdade. Na última 
delas nos indica a forma por ele concebida de avaliação:
1 – Regra da evidência: nada é admitido como verdadeiro 
se não se conhece evidentemente como tal.
2 – Princípio da Análise: consiste em dividir cada uma das 
dificuldades em tantas parcelas quantas forem possí-
veis e for exigido para sua melhor resolução.
3 – Regra da Síntese: ordenar os pensamentos começan-
do pelos objetos mais simples e mais fáceis de serem 
conhecidos para subir, pouco a pouco, na forma de 
degraus, ao conhecimento, mais complexo.
4 – Regra da Verificação: fazer em toda parte enumerações 
tão completas e inspeções tão gerais que estejam cer-
tos de nada omitir. (DESCARTES, 2002, p. 23)
Vimos aí, a reafirmação do exame oral, agora não mais 
pela simples repetição, mas pela demonstração da compreen-
são do objeto de conhecimento, privilegiando a complexidade 
do pensamento humano, ao contrário do que era praticado 
nas escolas confessionais. Esses princípios foram retomados 
na década de 1950 por Benjamim Bloom em sua Taxiono-
mia dos Objetivos Educacionais, que influenciou fortemente os 
processos de avaliação.
A avaliação, notadamente tradicional, persiste unânime até 
o final do século XIX, quando surgem os primeiros testes psico-
métricos resultantes dos estudos de uma nova área de estudos 
que emergia: a Psicologia.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 13
Conforme Vianna, (2000), a Psicometria se origina no final 
do século XIX com os estudos de Francis Galton e James Cat-
tell, que objetivaram a identificação de diferenças individuais 
associadas a níveis de inteligência. Esses estudos traziam em 
seu bojo a ideia de avaliar a inteligência cientificamente.
Em meados da década de 1880, Francis Galton, biólo-
go inglês, utiliza pela primeira vez questionários e métodos 
de escala de avaliação e métodos estatísticos para a análi-
se dos dados sobre diferenças individuais, sendo considerado 
pioneiro nos estudos psicométricos ao lançar um movimento 
de testagem psicológica.
Em 1905, Alfred Binet, pedagogo e psicólogo, propõe a 
utilização de uma escala de inteligência para mensurar a in-
teligência dos alunos das escolas da rede pública francesa, 
associando a idade do aprendiz à sua idade mental.
Os testes, influenciados pelo positivismo da época, apre-
sentavam-se embasados no rigor científico que conduzia a 
categorizar e classificar indivíduos tal como realizado nos es-
tudos darwinianos. Assim, psicometria traz consigo a proposta 
de utilização de testes padronizados e objetivos para medir a 
inteligência e o desempenho das pessoas.
Nesta perspectiva, Esteban (2002) afirma que:
O teste foi considerado como um instrumento científico, 
válido e objetivo que poderia determinar uma infinida-
de de fatores psicológicos de um indivíduo. Entre ele 
se encontram a inteligência, as atitudes, interesses e a 
aprendizagem. (ESTEBAN, 2002, p. 64).
14 Gestão de Processos AvaliativosOutro marco importante da história da avaliação ocorre 
na França em 1922, com o surgimento da “docimologia” que 
significa “estudo sistemático dos exames”, dando início à era 
dos testes em avaliação. A prevalência da utilização de exa-
mes como instrumento prioritário e quase exclusivo de avalia-
ção associa indelevelmente estes conceitos, fazendo com que 
avaliação e exames sejam basicamente sinônimos, assumindo 
significação de notação e controle, objeto de estudo da Doci-
mologia.
Segundo Miranda (1982, p. 39),
Os primeiros trabalhos docimológicos puseram em evi-
dência a instabilidade das avaliações sob o ponto de 
vista das diferenças interindividuais e intraindividuais, da 
validade e da precisão. O desenvolvimento das investi-
gações levou a preconizar medidas de atenuação das 
divergências de carácter mais ou menos sistemático veri-
ficadas na avaliação escolar, medidas essas que incluem 
as escolas de notas, concertação entre os examinado-
res sobre os critérios a ter em conta na apreciação das 
provas, moderação das classificações, e a utilização de 
provas estandardizadas de correção objectiva. Miranda 
(1982, p. 39).
Observa-se que tantos nos avanços dos estudos da psico-
metria como da docimologia2, a avaliação carrega consigo as 
2 A palavra Docimologia, (do grego dokimé), que significa teste e que foi utilizada 
por Henri Piéron em 1920, é o estudo sistemático dos exames, em particular do 
sistema de atribuição de notas e dos comportamentos dos examinadores e exami-
nados.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 15
ideias de medida e de classificação muito presentes, cristali-
zando-se ao longo da sua história.
Na Idade Contemporânea, observa-se uma reação contra 
o ensino humanista tradicional, que dá espaço ao laicismo e 
a uma forte influência das ideias materialistas e anticlericais 
do racionalismo. Surge assim a necessidade de construir um 
sistema educativo em que a educação da criança passa à res-
ponsabilidade do Estado.
A avaliação contemporânea, partindo no início do século 
XX de ideais influenciados por Ralph Tyler que privilegiavam 
a medida, voltam-se também para o alcance dos resultados 
educacionais a partir de objetivos preestabelecidos de forma 
quantitativa e qualitativa. Percebe-se que após a divulgação 
dos estudos de Tyler emerge uma compreensão maior da 
educação, e a avaliação, antes direcionada apenas ao de-
sempenho dos alunos, volta-se também para o desempenho 
das instituições, dos professores, dos métodos de ensino e dos 
programas governamentais objetivando a compreensão e ava-
liação do sistema educacional como um todo, buscando a 
melhoria e a qualificação da educação.
Apesar de todos esses esforços de qualificação, ainda se 
percebe fortemente a influência da avaliação com base no 
controle e na classificação, embora predomine nos discursos 
dos professores uma grande tendência de imprimir nas ações 
pedagógicas a preocupação com o sucesso do aluno. Entre-
tanto, as práticas avaliativas não corroboram esse discurso e 
ainda se encontram atreladas à nota e à classificação do alu-
16 Gestão de Processos Avaliativos
no ou, o que é pior, desvinculam a avaliação de notas e con-
ceitos, substituindo-a pela progressão sem avaliação.
Fernandes e Neto (2012) afirmam que,
[...] continua reinando, de forma quase absoluta, um 
modelo modernizado do ensino tradicional, que incor-
pora superficialmente os principais traços das concep-
ções inovadoras de outros modelos de ensino. (FER-
NANDES e NETO, 2012).
Recapitulando
Historicamente, a avaliação está intimamente ligada aos pro-
cessos de ensino-aprendizagem como forma de verificação e 
controle, não apenas das aprendizagens realizadas, mas tam-
bém como controle social.
A cultura do exame tem sobrevivido e se concretizado des-
de meados da Idade Média até nossos dias e, embora a ava-
liação tenha se modernizado, não se vislumbra transformações 
nos processos avaliativos que ainda mantêm a nota, a medida 
e o controle muito presentes em suas práticas, apesar dos dis-
cursos progressistas.
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 17
Referências
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alunos com deficiência em cursos das ciências exatas: 
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mestrado. Faculdade de Educação (Faced) da Universida-
de Federal do Ceará. 2013.
DEPRESBITERIS, L. O. Avaliação da Aprendizagem do Pon-
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2014. Disponível em http://www.crmariocovas.sp.gov.br/
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DESCARTES, René. O Discurso sobre o método. São Paulo: 
Escala, 2002.
ESCUDERO, T. Desde os testes até a avaliação atual: o século 
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FERNANDES, Rebeca C. A., NETO, Jorge Megid. Modelos 
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18 Gestão de Processos Avaliativos
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VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação Educacional. São Pau-
lo: IBRASA, 2000.
Atividades
Leia atentamente as questões abaixo e responda:
Capítulo 1 Contextualização Histórica, Social, Política... 19
 1) A partir das leituras realizadas no Capítulo 1, quais as 
práticas avaliativas da antiguidade romana são possíveis 
identificar na educação contemporânea?
 2) O que o grande educador brasileiro Aníbal Teixeira quis 
dizer quando afirmou que “a instituição universidade é 
realmente medieval”?
 3) Com base nos estudos realizados na Capítulo 1, qual a 
contribuição de Ralph Tyler para os processos avaliativos 
da contemporaneidade?
Complete as lacunas, caracterizando a educação medieval.
 4) A educação era controlada e influenciada pela ________, 
assim como o espaço jurídico e político da sociedade, ma-
nipulando as relações________ e de ________.
 5) A educação visava familiarizar o povo camponês com as 
________ __________e, assim, mantinha-os _______, 
_________ e conformados com o que consideravam destino.
Gabarito
 1) A resposta deve indicar práticas punitivas da Idade Antiga 
que hoje se fazem sentir de forma branda, sem castigos 
físicos, nas atividades de correção de provas que salien-
tam o erro e as repreensões que advêm em avaliações que 
culpam o aluno pela sua não aprendizagem.
20 Gestão de Processos Avaliativos
 2) A resposta deve apontar para a universalização da cultura 
ou, seja, reunir intelectualmente emum local o pensamen-
to humano.
 3) A resposta deve contemplar os aspectos qualitativos da 
avaliação.
 4) Igreja, sociais, poder.
 5) Doutrinas cristãs, dóceis, obedientes.
Concepções de 
Aprendizagem 
e Pressupostos 
Epistemológicos da 
Avaliação1
Concepções de aprendizagem e pressupostos...
1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em 
Administração de Recursos Humanos e Mestre em Educação. Professora dos cursos 
de graduação e pós-graduação da Universidade Luterna do Brasil – ULBRA. Atua 
como consultora nas áreas da educação, da gestão do conhecimento e da gestão 
de pessoas.
Elaine de Santa Helena1
Capítulo 2
22 Gestão de Processos Avaliativos
Introdução
Neste capítulo, serão tratadas as principais concepções de 
avaliação presentes nos espaços educativos e que determinam 
as práticas avaliativas desenvolvidas.
A avaliação sempre esteve presente na vida humana e suas 
práticas estiveram associadas à cultura de cada sociedade. A 
avaliação não possui um fim em si mesma: ela existe e se justi-
fica como componente fundamental de algum modelo teórico 
que embasa a prática pedagógica. Assim, a avaliação só pode 
ser analisada se compreendermos a intencionalidade política 
que a sustenta.
Conforme Perrenoud (1999), duas lógicas permeiam as 
práticas pedagógicas, uma lógica que privilegia a aprendiza-
gem e outra que se coloca a serviço da seleção social presente 
nas tradicionais teorias pedagógicas.
A avaliação e suas práticas são definidas por modelos te-
óricos que vislumbram a formação, através de processos edu-
cativos, de um tipo ideal de ser humano e de sociedade e que, 
conforme Libâneo (2006), podem promover a manutenção ou 
a transformação social conforme modelo a que se vincula.
Assim, a avaliação deve ser entendida como um instrumen-
to que, além de técnico, é também político, e deve ser compre-
endida no contexto das tendências pedagógicas que irão de-
terminar a metodologia avaliativa que será desenvolvida para 
concretizar os ideais almejados por cada tendência teórica.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 23
Nessa perspectiva, a avaliação desenvolvida no âmbito da 
educação, seja ela formal ou não formal, deve ser vista como 
um processo amplo e não como algo isolado e meramente 
técnico. A avaliação deve ser compreendida como um ato es-
sencialmente político que, mesmo quando os avaliadores não 
possuam a consciência dos efeitos da avaliação além daque-
les imediatos e restritos ao momento de sua aplicação.
Para melhor compreendermos os aspectos políticos acima 
citados, iremos também revisitar o contexto histórico, agora 
situando as tendências pedagógicas e seus pressupostos epis-
temológicos.
Revisitando a história e as tendências 
pedagógicas
As primeiras iniciativas educativas no Brasil foram desenvolvi-
das pelos jesuítas e tinham por escopo a educação tradicional, 
centrada na autoridade do professor e na transmissão de con-
teúdos. Esta tendência, que se sedimentou por cerca de 220 
anos durante a permanência dos jesuítas no país, ainda hoje é 
percebida no meio escolar.
Libâneo (1990) propõe uma classificação das teorias pe-
dagógicas que utiliza como critério o impacto de cada ten-
dência na sociedade, transformando-a ou contribuindo para a 
reprodução de sua estrutura vigente.
24 Gestão de Processos Avaliativos
Rogério Lopes/ULBRA 
Esquema elaborado pela autora com base em Libâneo (1990).
Na classificação proposta por Libâneo (1999), as tendên-
cias pedagógicas liberais apresentam como função principal 
da escola “preparar os indivíduos para o desempenho de pa-
péis sociais”, mas não considera as desigualdades das condi-
ções culturais e sociais existentes, pressupondo oportunidades 
iguais a todos e atribuindo o sucesso ou o fracasso ao indiví-
duo e suas capacidades.
Libâneo (1999) esclarece que
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, ‘’de-
mocrático”, “aberto”, como costuma ser usado. A dou-
trina liberal apareceu como justificativa do sistema capi-
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 25
talista que, ao defender a predominância da liberdade 
e dos interesses individuais na sociedade, estabeleceu 
uma forma de organização social baseada na proprie-
dade privada dos meios de produção, também denomi-
nada sociedade de classes. A pedagogia liberal, portan-
to, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
As denominadas pedagogias liberais assumem princípios 
da doutrina liberal: liberdade, igualdade e respeito aos interes-
ses individuais. Deste modo, centram-se no indivíduo e conside-
ram que ele é o principal responsável por seu desenvolvimento.
Ao classificar as tendências pedagógicas como “Liberais”, 
Libâneo considera que a questão das práticas educativas, in-
clusive a avaliação, atribuírem ao indivíduo a responsabilida-
de pelo seu desenvolvimento e considera a escola e seus ato-
res isentos da responsabilidade pela aprendizagem, mesmo 
quando são considerados como detentores da autoridade e do 
saber, como veremos adiante, ocorre na tendência tradicional.
Francisco Filho (2011), discute as características da Peda-
gogia Liberal e afirma que:
Libâneo não difere muito de Saviani, quando conside-
ra que a pedagogia liberal tem por função preparar o 
indivíduo para papéis sociais, de acordo com aptidões 
e interesses de cada um. São as pessoas que devem se 
adaptar às normas e às condições existentes na socieda-
de, onde as relações de classes sociais não são consi-
deradas. A pedagogia liberal busca a igualdade sem as 
grandes mudanças sociais. (p.12).
26 Gestão de Processos Avaliativos
Nas tendências progressistas, Libâneo (1990) considera 
que elas se desenvolvem a partir de uma análise crítica das 
realidades sociais e da ideia de que o ato educativo é essen-
cialmente um ato político e, assim, reafirma o aspecto social e 
político da educação.
Conforme Saviani (2010), as “tendências progressistas” re-
cebem esta denominação por trazerem consigo o caráter con-
tra-hegemônico de seus ideais pedagógicos. Nesta classifica-
ção encontram-se a tendência Liberal, a tendência Libertária e 
a tendência Crítico Social dos Conteúdos ou Histórico Crítico.
Assim, vislumbramos tendências que, mesmo de diferentes 
campos das ciências, apresentam uma base em comum, que 
é a busca pela transformação social através de uma educação 
voltada para conquista da hegemonia. Para tal fim, o ensino 
deve ir além da simples interação do aluno com o meio em 
que vive, mas deve privilegiar o meio social e a realidade dos 
educandos nos estudos realizados, concretizando o conheci-
mento na melhoria das condições de vida, transformando a 
educação em uma força da luta de classes com vista à trans-
formação da ordem social e econômica.
Tendências Liberais
Tendência Pedagógica Tradicional
A tendência pedagógica Tradicional traz em seu bojo episte-
mológico correntes filosóficas ancoradas na lógica que trazem 
consigo propostas de um ser humano e de sociedade ideais, 
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 27
na qual os intelectuais, os melhores e os mais capazes teriam 
a responsabilidade de administrar. Esses pressupostos emba-
saram o trabalho jesuítico e trazem como eixo norteador a 
filosofia Escolástica de São Tomás de Aquino.
Segundo Costa (1993),
Encontramos os ideais deste formalismo lógico em Co-
mênio, um dos principais teóricos da pedagogia tradi-
cional, que em 1657, em seu livro “Didática Magna”, 
propõe a formulação de uma “arte universal de ensinar 
tudo a todos”.
A pretendida universalização do ensino proposta por Co-
mênio desconsidera as diferenças individuais e oportuniza a 
exclusão e a classificação utilizando métodos avaliativos que 
atribuem apenas ao aluno avaliado, a responsabilidadeúnica 
pelo seu bom ou mau desempenho.
Na tendência Tradicional, a concepção de aprendizagem 
associa-se à memorização e à repetição de conteúdos tal 
como foram estudados. Ora, para memorizar não é preciso 
compreender o significado do que se estuda, basta repetir. Re-
side aí a base da teoria e também o seu caráter liberal.
Nessa tendência, o professor detém a autoridade e o co-
nhecimento, cabendo ao aluno receber os ensinamentos e re-
petir os conteúdos ensinados como forma de demonstrar que 
aprendeu. A relação professor-aluno é vertical e exclui a inte-
ração.
A avaliação na tendência Tradicional tem a função de ve-
rificar a aprendizagem realizada. Para isto, utiliza-se de instru-
28 Gestão de Processos Avaliativos
mentos que solicitam ao aluno a repetição das falas do pro-
fessor, dos textos estudados e dos comportamentos esperados. 
Quanto melhor o desempenho do aluno, melhor será sua clas-
sificação e posição na sociedade a que pertence, sendo ele o 
único responsável por sua aprendizagem.
Assim, BEHRENS (2005) afirma que a tendência tradicional
Busca respostas prontas, e quando as perguntas são pro-
postas que objetivam respostas pré-determinadas, não 
possibilitam a formulação de novas perguntas. Este fator 
impede os alunos de serem criativos, reflexivos e ques-
tionadores. A avaliação, de maneira geral, única e bi-
mestral, contempla questões que envolvem a reprodução 
dos conteúdos propostos, enfatizando e valorizando a 
memorização, a repetição e a exatidão, perguntas que 
envolvem reprodução buscam respostas prontas, ela é 
única e bimestral impede aos alunos ao questionamento, 
valorizando a memorização. (BEHRENS, 2005, p. 46).
Nesta perspectiva, ao professor cabe ensinar, mas o ensino 
para ser efetivo não carece que o aluno aprenda, pois a tarefa 
de aprender dependerá do esforço e do empenho despendido 
pelo próprio aluno.
Tendência Tecnicista
A tendência tecnicista traz consigo fundamentos filosóficos po-
sitivistas que apregoam a neutralidade e a objetividade política 
da educação. Essa tendência, inspirada nas teorias behavio-
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 29
rista e de sistemas, se faz sentir no Brasil já nos anos de 1920 
frente às demandas de uma sociedade que se organizava 
com um incipiente processo de industrialização. Entretanto, o 
tecnicismo educacional é fortalecido nas décadas de 1960 e 
1970 como forma de atender às necessidades da sociedade 
industrial e tecnológica. É nesse período que o sistema edu-
cacional brasileiro é reestruturado visando à formação rápida 
de indivíduos que, com uma formação básica e profissionali-
zante, preenchessem as lacunas do mercado de trabalho que 
necessitava de mão de obra capacitada, principalmente nas 
organizações multinacionais que se instalavam.
Embalado pela tendência tecnicista, percebe-se no sistema 
educacional uma subordinação às demandas da sociedade 
industrial, a qual influencia fortemente as políticas governa-
mentais em todas as áreas, determinando metas e objetivos a 
serem conquistados. Deste modo, buscava-se a adequação do 
sistema educacional às políticas do regime militar.
O tecnicismo pregava a supremacia da técnica e a elimina-
ção de qualquer subjetividade nos processos educativos. Estes 
pressupostos oportunizaram o distanciamento dos conteúdos 
escolares da realidade dos alunos e, também, em nome de 
maior objetividade e neutralidade, promove a fragmentação 
dos conhecimentos para melhor “estudá-los”.
Nessa perspectiva o pressuposto de aprendizagem profes-
sado pela tendência liberal tecnicista reduz-se à mudança de 
comportamento. Assim, aprender é modificar desempenho, 
mudar comportamento mediante condicionamentos efetivados 
através de reforço positivo ou negativo.
30 Gestão de Processos Avaliativos
Quanto ao papel do professor, também aqui ele é reduzido 
à aplicação de técnicas instrucionais, isolando-o de interações 
com o aluno e de qualquer subjetividade. Para ensinar basta-
va, através do uso correto da técnica, administrar e executar as 
condições previamente estabelecidas de transmissão de con-
teúdos.
Partindo desse ideário, a avaliação consiste em verificar 
e controlar o desempenho e o comportamento esperados e 
“treinados” durante o processo de ensino. Percebe-se como 
resultado de todo o processo uma crescente burocratização 
da escola e do trabalho do professor, e o distanciamento entre 
os diferentes atores da ação educativa, afastando o aluno pela 
impessoalidade impregnada.
Avaliar nessa concepção, como na tendência tradicional, 
valoriza a nota, a classificação, a seleção e a exclusão, quanti-
ficando e medindo a aprendizagem do aluno através da quanti-
dade de acertos e erros que são identificados nos testes, provas 
e, no caso da tendência tecnicista, nas instruções programadas 
pelo professor para modelar o desempenho dos alunos.
Tendências renovadas
Conforme Libâneo (1990), a tendência liberal renovada pos-
sui duas vertentes distintas: a renovada progressivista e a reno-
vada não diretiva. Estas tendências recebem a denominação 
renovada por seu ideário constituir um avanço e uma renova-
ção em relação às tendências tradicionais de ensino.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 31
Tendência Renovada Progressivista
Segundo Murta (2015),
A pedagogia nova baseia-se numa visão existencialis-
ta de homem, segundo a qual a natureza humana é 
moldada na existência, sendo o homem uma “tábua 
rasa” ao nascer. Indivíduos essencialmente diferentes 
exigem uma educação diferenciada, devendo predomi-
nar uma sequência psicológica na organização do en-
sino. A abordagem dos fenômenos educacionais nessa 
vertente é de natureza predominantemente psicológica. 
À escola cabe suprir as experiências que permitem ao 
aluno educar-se, num processo ativo de construção e 
reconstrução do objeto, numa interação entre estruturas 
cognitivas do indivíduo e estrutura do ambiente. Essa 
perspectiva apresenta uma série de deslocamentos em 
relação à escola tradicional: do intelecto (lógico) para o 
sentimento, do esforço para o interesse, dos conteúdos 
para os métodos e processos de ensino. (MURTA, 2015)
A tendência Renovada Progressivista ou pragmatista, tam-
bém conhecida como abordagem escolanovista, ancora-se 
nos pressupostos filosóficos do Racionalismo de Descartes e 
da Filosofia das Luzes, privilegia a razão e entende a educação 
como um processo interno ao indivíduo e que deve contemplar 
as necessidades e interesses individuais.
No Brasil, o movimento da Escola Nova foi introduzido 
no início do século XX, principalmente a partir da década de 
1920, e propõe a democratização do ensino ao proclamar 
32 Gestão de Processos Avaliativos
uma “educação para todos”. Esta tendência foi amplamente 
difundida pelos pioneiros da educação nova, principalmente 
por Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de 
Montessori, Decroly e, de certa forma, Piaget). A intenção de 
democratizar o ensino não se efetivou no sentido de oferecer 
educação de qualidade a todos, mas oportunizou um aumento 
quantitativo do número de escolas.
Apesar de não ter se concretizado plenamente, a Escola 
Nova traz consigo uma forte crítica ao ensino tradicional e 
propõe métodos participativos e ensino centrado no aluno, re-
tirando do professor o papel central da condução do processo 
de ensino-aprendizagem.
A concepção de aprendizagem desta tendência centra-se 
na máxima “aprender a aprender”, cabendo ao professor o 
papel de auxiliar o aluno em seu processo de desenvolvimen-
to, provendo-o de condições e experiências para que busque 
por si mesmo os conhecimentos e a aprendizagem ocorra de 
forma livre e natural.
Entre os representantes dessa tendência destacamos Jean 
Piaget, Maria Montessori e John Dewey. Esses teóricos trazem 
a necessidadede interação do aluno com o ambiente para 
dentro do processo de aprendizagem e se constitui etapa ne-
cessária ao desenvolvimento da cognição.
Ao considerar a aprendizagem um processo interno ao in-
divíduo, a avaliação ganha novos contornos e privilegia a par-
ticipação do aluno, propondo a autoavaliação e a valorização 
das conquistas e sucessos do aluno durante o processo de 
aprendizagem, ou seja, durante o aprender a aprender.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 33
No que se refere à avaliação, Fernandes (2002, p. 26) re-
lata que a tendência renovada progressivista iniciou um movi-
mento de substituição das notas por uma escala de conceitos, 
trazendo para a avaliação aspectos qualitativos. A avaliação 
passa a considerar as atitudes, o esforço e o êxito do aluno, e 
não apenas os aspectos cognitivos.
A segunda vertente da tendência renovada, a não diretiva, 
tem por base as ideias de Carl Rogers e propõe que o aluno 
seja o condutor do seu processo de aprendizagem. Segundo 
ele, o professor não detém a diretividade, sendo apenas uma 
figura auxiliar do processo.
Para Rogers, a aprendizagem é um processo de autoco-
nhecimento e aprender significa modificar suas percepções. 
Deste modo, a aprendizagem aqui também se constitui em um 
processo interno e a avaliação é realizada pelo próprio aluno, 
que focaliza suas emoções e percepções sobre si e sobre a 
realidade que o cerca.
A preocupação central da proposta Rogeriana é a for-
mação de atitudes e privilegia os problemas psicológicos em 
detrimento dos pedagógicos. Nessa ótica, o professor é um 
especialista em relações humanas e concentra sua atuação 
no desenvolvimento da personalidade do aluno, nas comuni-
cações que realiza e nas relações deste com o mundo.
Apesar de seu caráter renovador, as tendências liberais 
renovadas preocupam-se apenas com o indivíduo e seu de-
senvolvimento, esquecendo as questões sociais e políticas 
inerentes à vida. Cabe esclarecer que, ao afirmar que essas 
tendências excluem de seu foco as transformações sociais, isto 
34 Gestão de Processos Avaliativos
não significa dizer que elas não poderão ocorrer. As transfor-
mações poderão acontecer, mas movidas por outros fatores e 
não por uma intencionalidade educativa.
Através das discussões acima, pode-se perceber claramen-
te o pensamento liberal nas tendências estudadas que, de dife-
rentes formas, responsabilizam o aluno pelos seus sucessos ou 
dificuldades, atribuindo a ele, ao seu esforço ou capacidades, 
o resultados do processo de ensino. Nestas tendências, o pa-
pel do professor parece ser independente e pontual, ou seja, 
se o professor desempenha adequadamente sua função, ele 
cumpre seu papel e não é associado aos resultados obtidos.
Nessa tendência, avaliar não faz parte das funções do pro-
fessor. Ele se isenta da condução do processo de ensino, que 
fica à mercê do aluno em um processo de autoavaliação.
Tendências Progressistas
Conforme Libâneo (1990), três teorias são de caráter progres-
sista: a Tendência Libertadora, a Tendência Libertária e a Ten-
dência Crítico Social dos Conteúdos, todas organizadas para 
atender às necessidades de desenvolvimento e de transforma-
ção social.
Nas tendências progressistas, é nuclear o compromisso 
com a democratização e a apropriação do conhecimento 
para, através dele, transformar as relações sociais, promoven-
do a participação e a emancipação das pessoas.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 35
A concepção de educação progressista está ancorada 
epistemologicamente à pedagogia socialista tendo a dialética 
como referência, e pode ser visualizada nos trabalhos de mui-
tos teóricos brasileiros como Paulo Freire, Dermeval Saviani, 
Cipriano C. Luckesi, José C. Libâneo, entre outros.
Tendência Libertadora
Proposta por Paulo Freire, esta tendência propõe a “libertação” 
das classes dominadas, que ocorre através do conhecimento e 
da conscientização sobre as condições concretas da realidade 
e das relações contextuais que nela se estabelecem.
O movimento dialético emerge ao revelar as contradições 
existentes na realidade social e que são conhecidas através do 
diálogo sobre temas significativos da vida dos alunos. Desta 
forma, o aluno se apropria da sua realidade concreta e pode, 
através deste conhecimento, criar condições de modificá-la. 
Aqui o aluno tem papel ativo, sendo sujeito e objeto da trans-
formação. O pressuposto de aprendizagem reside justamen-
te aí, no conhecimento da realidade e, nesta perspectiva, a 
avaliação ocorre também de forma dialógica e pela linha da 
autoavaliação.
Quanto ao papel do professor, ele não detém autoridade 
e deve estabelecer uma relação horizontal com os alunos. O 
professor deve, ainda, pertencer ao meio social do aluno, ter 
engajamento político e consciência da realidade, trabalhando 
36 Gestão de Processos Avaliativos
os conteúdos extraídos da realidade social de forma contextu-
alizada, dialética e dialógica.
A avaliação, na tendência libertadora, também parte da 
análise da apropriação do conhecimento da realidade, das 
relações existentes e da possibilidade de transformação destas 
ser vislumbrada pelo aluno. Seguindo as bases filosófico-epis-
temológicas dessa tendência, a avaliação se configura como 
processo libertador e emancipatório contínuo.
Tendência Libertária
A Tendência Libertária traz em seu bojo os princípios da liber-
dade exercida via grupo e um projeto de sociedade fundada 
na autogestão, espelhados nas ideias anarquistas de Bakunin.
A pedagogia libertária propõe, em princípio, a negação 
dos modelos tradicionais e tecnicistas que preconizam o autori-
tarismo. Para isto, defende valores que conduzem à construção 
de uma sociedade harmônica que privilegie a solidariedade, a 
liberdade, a autogestão, a espontaneidade e a criatividade no 
convívio social e, por consequência, no espaço pedagógico.
As bases da pedagogia libertária encontram-se nas ações 
de autogestão que ocorrem via grupo, na qual ocorre a autor-
responsabilização dos indivíduos pelo processo de decisão e 
de aprendizagem reconhecidamente necessários ao funciona-
mento social e à emancipação das pessoas numa perspectiva 
autogestionária e integrada.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 37
Dois aspectos são importantes entre os libertários: o tra-
balho e trabalhadores livres e emancipados, pois é através 
deles que a sociedade idealizada é construída. Nesta perspec-
tiva, a pedagogia libertária e a educação assumem o papel 
de alavancar e proporcionar a construção dos conhecimentos 
necessários ao funcionamento da sociedade em todos seus 
aspectos.
É importante ressaltar que os princípios de liberdade e au-
togestão só podem ser entendidos e concretizados via grupo,. 
Aqui o indivíduo é livre quando é partícipe do processo auto-
gestionário que ocorre no seu grupo social. Dessa forma, a 
participação plena é importante como meio de afastar qual-
quer forma de poder e de autoridade que não tenha sua ori-
gem no grupo social.
A avaliação na perspectiva da pedagogia libertária deverá 
ocorrer de forma participativa e via grupo, o qual deve estar 
sempre em busca de soluções e melhorias para o funciona-
mento harmônico e integrado do grupo social. Assim, enten-
de-se que a avaliação é processual e não pontual. Aqui o 
principal instrumento de avaliação é o debate que ocorre via 
assembleias.
Mesquita e Coelho (2008) afirmam que
nas tendências progressistas libertadora e libertária, o 
planejamento e a avaliação perdem o caráter controla-
dor e mensurador da escola formal. Por se tratar de con-
cepções comprometidas com as transformações política 
e social, os instrumentos necessários à ação educativa 
38 Gestão de Processos Avaliativos
são o diálogo, a problematização, a reflexão e acons-
cientização.
A tendência libertária traz em seu âmago anseios de li-
berdade e assume uma postura antiautoritária, que defende a 
abolição das notas, dos exames, e da frequência como critério 
de avaliação e reconhece a autoavaliação que se desenvolve 
via grupo como a que melhor a representa.
Tendência Crítico Social dos Conteúdos
A tendência Crítico Social dos Conteúdos emerge no Brasil, 
na década de 1970, do pensamento de diversos intelectuais 
que, conforme seu criador, José Carlos Libâneo, “a Pedagogia 
Crítico-Social busca uma síntese superadora de traços signi-
ficativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova.” (LIBÂ-
NEO, 1992).
Conforme Libâneo (1992):
Na segunda metade da década de 70, com a incipiente 
modificação do quadro político repressivo em decorrên-
cia de lutas sociais por maior democratização da socie-
dade, tornou-se possível a discussão de questões educa-
cionais e escolares numa perspectiva de crítica política 
das instituições sociais do capitalismo. Muitos estudiosos 
e militantes políticos se interessaram apenas pela críti-
ca e pela denúncia do papel ideológico e discriminador 
da escola na sociedade capitalista. Outros, no entan-
to, levando em conta essa crítica, preocuparam-se em 
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 39
formular propostas e desenvolver estudos no sentido de 
tornar possível uma escola articulada com os interesses 
concretos do povo. Entre essas tentativas destacam-se a 
Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos 
Conteúdos.
Entretanto, alguns intelectuais da época acreditavam que a 
tendência pedagógica Liberal não valoriza os conhecimentos 
construídos e acumulados historicamente, mas reconhecem a 
ideia de que a escola deve ter o papel de transformação social 
e deve se vincular à realidade social dos alunos.
O resultado da insatisfação produz uma nova proposta re-
tórica que mescla alguns aspectos da tendência tradicional do 
ensino como o trabalho com conteúdos universais e contem-
pla também a diretividade do ensino pelo professor, mas, ao 
mesmo tempo inclui a verticalidade e o autoritarismo na rela-
ção professor-aluno. Deste modo, o professor detém a diretivi-
dade no planejamento das atividades pedagógicas, mas deve 
promover a autonomia do aluno e estabelecer uma relação 
horizontal, atuando como mediador do conhecimento.
Esta mescla de tendências também se reflete na avaliação 
e, através dela, o professor deve acompanhar as construções 
do conhecimento que os alunos realizam em uma relação de 
parceria e de ajuda, mas pode utilizar também instrumentos 
tradicionais de avaliação como testes e provas. Contudo, deve 
sempre manter sua posição de mediador do conhecimento, 
promovendo a participação do aluno em seu processo de 
aprendizagem e de desenvolvimento social.
40 Gestão de Processos Avaliativos
Nesta perspectiva, Libâneo (1992, p.91) afirma que esta 
proposta pedagógica estabelece “uma relação de continui-
dade entre a cultura erudita e a popular em que, progressi-
vamente, se passa da experiência imediata e desorganizada 
ao conhecimento sistematizado”, privilegiando a metodologia 
dialética em sala de aula em um movimento contínuo de sín-
crese, análise e síntese dos conhecimentos.
Recapitulando
Nos processos avaliativos que se desenvolvem na educação, 
ainda se percebe uma forte influência das pedagogias tradi-
cional e tecnicista, embora em nuances mais leves e moderni-
zadas.
Neste sentido, faz-se necessário que os educadores tenham 
claro os pressupostos teóricos de cada tendência pedagógica 
e as suas formas de materialização no processo educativo, 
desde a postura do professor frente a seus alunos, passando 
pelas atividades educativas propostas até o processo avaliati-
vo. Quando o professor não se apropria da tendência peda-
gógica que julga mais adequada, ele não consegue atingir 
seus objetivos educativos e nem refletir sobre sua prática e 
sobre a formação de sua própria consciência, condutora da 
práxis desenvolvida. Esta falta de clareza perpassa o trabalho 
do professor, e o aluno, na ausência de uma linha clara do 
trabalho pedagógico, responde conforme a mais antiga e se-
dimentada tendência pedagógica conhecida no meio escolar: 
a tradicional.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 41
Assim, é necessário que educadores, além de conhecer 
profundamente as bases teóricas da tendência que acredita ser 
mais adequada, deve também conhecer suas manifestações 
na prática e rever suas posturas pedagógicas, adequando-as 
aos seus pressupostos.
Referências
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med, 1999.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 43
Atividades
 1. Considerando as leituras neste capítulo, marque Verdadei-
ro ou Falso para as afirmações abaixo:
a) ( ) As pedagogias liberais focalizam seus estudos no 
indivíduo e o consideram como principal responsável 
por seu desenvolvimento.
b) ( ) Nas tendências pedagógicas, progressistas as pes-
soas é que devem se adaptar às normas e às con-
dições existentes na sociedade, onde as relações de 
classes sociais não são consideradas.
c) ( ) Na tendência tecnicista, a avaliação é realizada 
pelo grupo e busca o entendimento do contexto social
 2) Carl Rogers propõe uma educação voltada para o indiví-
duo e suas percepções. Explique qual o papel do professor 
no processo avaliativo da abordagem de Rogers.
 3) Compare as tendências progressistas libertadora e liber-
tária e apresente duas semelhanças e duas diferenças nos 
processos avaliativos que desenvolvem.
 4) No presente capítulo em estudo, a autora afirma que “ A 
avaliação e suas práticas são definidas por modelos teóri-
cos que vislumbram a formação, através de processos edu-
cativos, de um tipo ideal de ser humano e de sociedade “.
Explique a relação entre tendências pedagógicas, avaliação e 
ideal de ser humano.
44 Gestão de Processos Avaliativos
 5) Como é desenvolvida a avaliação na proposta da peda-
gogia Liberal?
Gabarito
 1.V - F - F
 2. A resposta deve indicar que o professor tem um papel au-
xiliar no processo educativo e não é responsável pela ava-
liação. A autoavaliação do aluno é mais indicada nessa 
abordagem.
 3. Semelhanças: ambas as tendências visam à transforma-
ção social, não são diretivas e o professor tem função au-
xiliar e baseiam-se no diálogo.
Diferenças
Libertadora: trabalha com o indivíduo para sua melhor 
compreensão da realidade em que vive e em que trabalha; 
aceita posições e visões divergentes, procura apenas entendê-
-las e estudar o impacto social de cada ação, fato ou aconte-
cimento.
Libertária: trabalha via grupo em assembleias; busca o 
consenso sobre o que é melhor para o grupo social e, a partir 
deste pressuposto, busca a organização social do grupo.
 4. A resposta deve indicar que cada tendência propõe um 
ideal de ser humano e de sociedade, e as práticas educa-
tivas devem corresponder a estas visões para que o ideal 
pretendido se concretize.
Capítulo 2 Concepções de aprendizagem e pressupostos... 45
 5. Na tendência libertadora, a avaliação é realizada através 
do diálogo e da autoavaliação, discutindo as construções 
e entendimentos dos alunos sobre as relações sociais e o 
conhecimento como meio de transformação das suas con-
dições de vida e de trabalho.
Avaliação nas 
Perspectivas da 
Classificação e do 
Sucesso1
Avaliação nas Perspectivas da Classificação...
1 Elaine de Santa Helena - Pedagoga, Orientadora Educacional, Especialista em 
Administração de Recursos Humanos e Mestre em Educação. Professora dos cursos 
de graduação e pós-graduação da Universidade Luterna do Brasil – ULBRA. Atua 
como consultora nas áreas da educação, da gestão do conhecimento e da gestão 
de pessoas.
Elaine de Santa Helena1
Capítulo 3
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 47
Falar em avaliação da aprendizagem suscita várias imagens, 
lembranças de experiências nem sempre aprazíveis. Cada in-
divíduo carrega consigo um modelo mental da avaliação, uma 
história vivenciada ou partilhada.
Certa vez solicitei em uma sala de aula de alunos de didá-
tica que os alunos fizessem um desenho representando a sua 
ideia de avaliação. Surgiram várias imagens, desde figuras de 
monstros, cobras, noite, entre outras. Um desenho chamou 
minha atenção: era uma caixa fechada com duas pessoas ao 
lado com vários pontos de interrogação sobre suas cabeças. 
Indaguei sobre o desenho e recebi a seguinte resposta: “Pro-
fessora, a avaliação é como uma caixa de surpresas: para 
alguns pode ser um presente, mas para outros poderá ser um 
susto, mas sempre é uma incógnita.” Essa resposta demonstra 
claramente os sentimentos e a ansiedade que a avaliação pro-
voca nas pessoas avaliadas. Cada professor tem sua maneira 
particular de avaliação e também uma subjetividade ineren-
te ao seu olhar. Se submetermos um determinado trabalho à 
análise de vários avaliadores e determinarmos previamente os 
critérios de avaliação, teremos avaliações diferentes de acordo 
com a subjetividade de cada um.
Perrenoud (1999) questiona o consenso sobre a maneira 
de avaliar e sobre os níveis de exigência em avaliação. Ora, 
nesse caminho de incerteza, os alunos não têm clareza sobre 
a avaliação. Neste sentido, Perrenoud, (1999, p.9) continua e 
afirma que “a avaliação inflama necessariamente as paixões, 
já que estigmatiza a ignorância de alguns para melhor cele-
brar a excelência de outros”.
48 Gestão de Processos Avaliativos
A avaliação, tal como tem sido praticada nas instituições 
de ensino, constitui-se, na grande maioria, em instrumento de 
controle e regulação que sustentam e estimulam a lógica da 
seleção e classificação em detrimento da emancipação, do 
desenvolvimento e sucesso do avaliado.
Segundo LUCKESI (2003), “a atual prática de avaliação es-
colar estipulou como função do ato de avaliar a classificação 
e não o diagnóstico”, e é nestas perspectivas que a avaliação 
será aqui abordada.
Os tradicionais exames escolares são práticas avaliativas 
presentes no desenvolvimento histórico da educação e assumi-
ram papel de destaque no trabalho pedagógico dos Jesuítas 
em seu Ratio Studiorum e também na obra de John Amós Co-
mênio. A importância dada a esta prática avaliativa assume tal 
proporção que muitos a confundem com o próprio, mas fazem 
do exame a própria avaliação.
Segundo Saviani (2005), foram os jesuítas que sedimenta-
ram o exame como prática avaliativa através de sua metodo-
logia baseada na memorização, com exercícios repetitivos e a 
realização de exames nos sábados, originando o termo sabati-
na que, ao longo do tempo, tornou-se sinônimo de avaliação. 
Percebe-se claramente aí a ideia de avaliação como exame.
Observa-se nas escolas brasileiras a prática de exames 
como instrumentos de classificação dos alunos desde a edu-
cação básica, o que tem sido historicamente reforçado pela 
estrutura do sistema de ensino que privilegia provas e exames 
como forma de progressão e classificação. Cabe esclarecer 
que não estamos aqui, defendendo a ideia da não avaliação 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 49
ou da exclusão desses instrumentos avaliativos, pois os seus 
efeitos dependerão da forma como os resultados serão utiliza-
dos, se para classificar ou se para o planejamento e a realiza-
ção de ações que promovam o acompanhamento, o desenvol-
vimento e a conquista da autonomia dos alunos.
Ante o acima exposto, é urgente discutir e analisar os signi-
ficados da avaliação desenvolvida na escola, pois é necessário 
entender que na escola avaliar implica em compreender o seu 
papel nas relações pedagógicas e também os aspectos políti-
cos subjacentes às suas práticas.
Avaliação na lógica da classificação
Philipe Perrenoud (1999), afirma que a avaliação pode ocorrer 
sob duas lógicas, a lógica da seleção, com caráter classificató-
rio, ou a lógica do sucesso, com foco na aprendizagem.
A avaliação, na ótica da seleção, assume caráter classifi-
catório e punitivo, podendo ser usada como instrumento de 
controle, dependendo da postura do professor. É importante 
ter clareza de que o insucesso do aluno é também insucesso 
do professor. O ensino só se efetiva quando ocorre a apren-
dizagem e é neste pressuposto que as teorias pedagógicas – 
que consideram o aluno como o único responsável pela sua 
aprendizagem – estão fadadas ao fracasso. Na perspectiva 
do ensino tradicional tecnicista, que concebe a aprendizagem 
como memorização ou como modificação de comportamento, 
a preocupação do professor é atribuir nota conforme a “quan-
50 Gestão de Processos Avaliativos
tidade” de conteúdos aprendidos e/ou de comportamentos 
modificados.
Há alguns anos, conversando com um grupo de professo-
res, ouvi a seguinte apresentação em tom de elogio sobre um 
colega que acabara de chegar: “Este é o professor X, excelen-
te professor, um dos nossos melhores! É o terror dos alunos, 
reprova cerca de 30 a 40 % dos alunos. Só os bons passam.”
Na época, o comentário poderia até parecer normal e de-
sejável para muitos, mas trazia consigo a triste realidade de 
um alto índice de não aprendizagem e da classificação de 
alunos bons ou ruins. Além da não aprendizagem, é preciso 
considerar também a concepção de professor e de ensino que 
reforçam comportamentos dos docentes que mantêm e estimu-
lam a classificação e a reprovação em vez da aprendizagem. 
Neste contexto, a avaliação é reduzida à mecânica da repe-
tição dos conceitos formais e às estatísticas; é simplesmente 
atribuir notas, e decidir sobre o avanço ou retenção do aluno 
na disciplina. Fica claro aqui o mito de que o “bom professor” 
é aquele que reprova.
Assim, atribui-se ao professor o poder de decidir sobre a 
progressão dos alunos, mas de uma forma parcial e sem que 
ao aluno seja oportunizada a apropriaçãodo saber e do seu 
próprio desenvolvimento.
O aluno fica, de certa forma, refém da nota e procura 
“descobrir” o que é importante para cada professor e, assim, 
conseguir o “passe” que vai permitir a progressão para nova 
série ou grau e ensino. Com isto, o foco de todo o proces-
so de ensino desloca-se para a avaliação, seja ela expressa 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 51
em graus ou conceitos, esquecendo que o principal é que a 
aprendizagem se concretize em sua plenitude.
Luckesi (2003) considera a avaliação com função classifi-
catória como um instrumento estático e frenador do processo 
de crescimento e desenvolvimento do aluno e acrescenta que 
“a função classificatória subtrai da prática da avaliação aquilo 
que é constitutivo: a obrigatoriedade da tomada de decisão 
quanto à ação, quando ela está avaliando uma ação” (p.35).
Os resultados da ação avaliativa na perspectiva da classi-
ficação que, além de usada para promoção ou retenção do 
aluno e sua classificação quanto ao desempenho apresenta-
do, tem reflexos ainda na esfera social ao devolver à socieda-
de alunos que muitas vezes, sem a compreensão e apreensão 
dos conteúdos estudados, são promovidos por uma memória 
eficiente ou por avaliações equivocadas. Para o indivíduo que 
sai da escola estigmatizado por classificações da reprovação, 
poderá restar a busca por atividades consideradas menos no-
bres no mercado de trabalho. Deste modo, a avaliação clas-
sificatória indica para a sociedade a qualificação ou desqua-
lificação resultante da avaliação de um ensino desfocado e 
punitivo.
Entretanto, não apenas os resultados da avaliação classi-
ficatória causam tensões e distanciamento entre os atores do 
processo avaliativo, dada sua natureza, mas o próprio proces-
so avaliativo pode gerar desconforto e distanciamento como 
em uma disputa, onde os envolvidos se veem como antagô-
nicos em vez de aliados, como seria ideal em um ambiente 
educativo.
52 Gestão de Processos Avaliativos
Maria Teresa Esteban (2004) em entrevista ao programa 
Salto para o Futuro da Rede Escola, ao ser questionada sobre 
quais os diferentes tipos de avaliação e os seus significa-
dos na escola, responde:
Parece-me que na nossa escola nós temos, fundamen-
talmente, uma avaliação classificatória, que vai se reali-
zar através de instrumentos diversos e de procedimentos 
diferenciados, muitas vezes em modalidades diferentes, 
mas que têm como eixo fundamental a produção de 
uma hierarquia dos estudantes, a partir de determinados 
padrões previamente estabelecidos. Então, essa avalia-
ção, ela vai estar muito articulada a uma pedagogia, 
que alguns chamam da “pedagogia do exame”, em que 
todos os procedimentos pedagógicos vão estar atraves-
sados por práticas que visam ao controle e à classifica-
ção. Dessa forma, nós vamos ter uma avaliação que, a 
partir de um padrão predefinido, vai criando mecanis-
mos de verificação do ponto em que cada estudante ou 
que cada grupo e cada setor se encontram, de acor-
do com aquele padrão que é tomado como referência. 
Quais os efeitos disso para o processo educacional? É 
que nós vamos criando todo um conjunto de procedi-
mentos, não só de avaliação, mas todo um conjunto de 
procedimentos pedagógicos que vão estar alimentando 
essa ideia da hierarquia — e que estão também sen-
do alimentados por essa hierarquia — e aí nós vamos 
estabelecendo algumas pautas que são, por princípio, 
excludentes. Então, parece-me que a avaliação classi-
ficatória vai estar bastante vinculada aos processos de 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 53
produção da exclusão escolar, como parte dos proces-
sos de exclusão social.
A resposta acima nos incita à reflexão sobre alguns me-
canismos utilizados pelos professores para “acompanhamen-
to” dos alunos e que, na realidade, são instrumentos que 
justificam e sedimentam gradativamente a classificação. Para 
ilustrar, citamos aqueles professores que realizam várias ativi-
dades avaliativas as quais são atribuídas notas ou pesos que 
irão compor o grau ou conceito final do aluno. Neste caso, as 
notas ou conceitos parciais servem como um aviso ou alerta 
que vão gradativamente inculcando e justificando o resultado 
final. Assim, o professor entende que o aluno foi “acompa-
nhado” durante as aulas através dessas avaliações, quando 
ele deveria utilizar esses instrumentos para ajudar a revisar sua 
aprendizagem.
Atualmente, são raros os professores que assumem a reali-
zação de um trabalho na perspectiva da pedagogia tradicional 
ou tecnicista. A grande maioria se diz construtivista, embora 
em alguns casos não tenham clareza sobre este constructo te-
órico. Neste meio de incertezas, desconhecimento e confusões 
conceituais, pensando em realizar um trabalho progressista, o 
professor utiliza de forma inadequada os instrumentos de ava-
liação e o resultado pode ser a classificação. Desenvolver um 
trabalho docente na perspectiva das tendências pedagógicas 
progressistas exige conhecimento teórico, prática com o foco 
no aluno e uma autoavaliação constante. Exige ainda, lutar 
contra a formação da própria consciência e da influência das 
experiências classificatórias que permearam a vida acadêmica 
da grande maioria dos professores da atualidade.
54 Gestão de Processos Avaliativos
Um fator que atua de forma negativa sobre o professor e 
que o impulsiona para a realização de uma avaliação classi-
ficatória reside em problemas relativos à profissão docente no 
país, onde o profissional da educação atual em várias institui-
ções escolares, acarretando acúmulo de trabalho. Acompa-
nhar o desenvolvimento de cada aluno exige atenção e tempo 
de preparo das aulas e atividades, mas se o professor tem 200 
ou 300 alunos por semana poderá optar por realizar avalia-
ções parciais através de trabalhos em grupos, provas objetivas 
e outros instrumentos que agilizam a correção e o tempo des-
pedido para este fim.
Hoffmann e Szymasnki (2007) relatam em sua pesquisa 
com docentes do Ensino Médio algumas falas que demons-
tram claramente as ansiedades e confusões conceituais exis-
tentes. Vejamos abaixo, a resposta de uma professora ao ser 
perguntada como avalia.
Eu estou fazendo a avaliação da seguinte maneira: eu 
faço trabalhos. Por que trabalho? Primeiro nunca sozi-
nhos, nunca individual, sempre os trabalhos em grupo, 
eu também ofereço a oportunidade sozinho. Digamos, 
hoje começam as aulas, têm dois ou três capítulos para 
vencer o conteúdo, então eu ofereço aos meus alunos 
essas oportunidades de trabalhos, pois tem aqueles alu-
nos que têm problemas de relacionamento. Porque não 
quer fazer em grupo, por quê? Não sei! Se você forçar 
o aluno a fazer em grupo, é um problema sério, então 
ofereço sempre de uma a quatro pessoas para fazer o 
trabalho em grupo. Fazem um resumo inteiro dos ca-
pítulos, né... A minha disciplina é de biologia, isso vai 
Capítulo 3 Avaliação nas Perspectivas da Classificação... 55
forçar o aluno a fazer um resumo do capítulo inteiro e 
não aceito trabalho digitado, tem que ser manuscrito, 
porque o aluno se obriga a ler e escrever, por que ele 
vai lá, então no outro grupo e faz... Pega... (referiu-se 
ao aluno que pega com o colega o resumo digitado). 
Então tudo manuscrito. E daí também é o seguinte, às 
vezes depende do conteúdo, eu faço também cartazes e 
às vezes também faço se dá tempo, também faço duas 
avaliações.
Como que são essas avaliações?A avaliação às vezes 
é subjetiva, como que eu falo que é subjetiva, porque 
é descritiva, que não é de assinalar xizinho, eu não sou 
muito a favor de avaliação de xizinho, porque muitas 
vezes você não sabe se o aluno sabe ou não sabe. Se 
me obrigam, dependendo do tempo, porque primeiro, 
tenho que lembrar que tenho 560 alunos. Então! Eu 
contei! Tenho 560 alunos. Geralmente,