Baixe o app para aproveitar ainda mais
Prévia do material em texto
NEUROBIOLOGIA DO AUTISMO Rita Thompson 1 2 SUMÁRIO 1. DO QUE TRATA A NEUROCIÊNCIA ................................................................................ 3 2. DEFINIÇÃO E CONCEITUAÇÃO DO AUTISMO ............................................................... 7 3. APRENDIZAGEM .......................................................................................................... 11 4. EMOÇÕES E APRENDIZAGEM ..................................................................................... 14 5. ATENÇÃO .................................................................................................................... 17 6. MEMóRIA ................................................................................................................... 19 7. FUNÇÕES EXECUTIVAS ................................................................................................ 21 8. DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMO TOR ................................................................ 24 8.1. Tônus ....................................................................................................................... 26 8.2. Equilíbrio .................................................................................................................. 27 8.3. Esquema corporal ou somatognosia ....................................................................... 27 8.4. Imagem corporal ..................................................................................................... 28 8.5. Dominância lateral ................................................................................................... 28 8.6. Orientação espacial ................................................................................................. 29 8.7. Orientação temporal ............................................................................................... 29 8.8. Praxias ...................................................................................................................... 30 9. DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR NO AUTISMO ......................................... 31 9.1. Distúrbios Psicomotores: ......................................................................................... 31 10. TEORIAS PSICOLóGICAS ............................................................................................ 34 11. INTEGRAÇÃO NEUROSENSORIAL .............................................................................. 37 12. RESPONSIVIDADE SENSORIAL ATÍPICA NO AUTISMO .............................................. 39 13. LINGUAGEM NO AUTISMO ....................................................................................... 41 14. TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM NÃO VERBAL – TANV ........................................ 43 15. NEUROBIOLOGIA NO AUTISMO ............................................................................... 50 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 54 NEUROBIOLOGIA DO AUTISMO Rita Thompson 3 1. DO QUE TRATA A NEUROCIÊNCIA O termo neurociência deriva da palavra grega NEUROSQUE que significa nervos. Outros termos também derivam daí: neurologia, neurônio, neuropsicologia, etc. Neurociência é o estudo do SN, das suas composições moleculares e bioquímicas, e as diferentes manifestações deste sistema e do tecido, através de nossas a�vidades intelectuais, tais como a linguagem, o reconhecimento de formas, a resolução de problemas e a planificação de ações. As neurociências focam-se na inves�gação das alterações rela�vas aos nossos conhecimentos do ser vivo, das suas funções primordiais e dos órgãos e comportamentos, que são os vetores e suportes diretos das a�vidades intelectuais do ser humano. Devido ao complexo e rico órgão cerebral, que não tem nada a ver co m questões anatômicas, mas sim com o desenvolvimento de habilidades como a aprendizagem, a linguagem, etc, a neurociência é um campo cien�fico muito amplo e variado, classificado em subciências ou campos cien�ficos especificamente dedicados a cada uma dessas funções ou par�cularidades do cérebro. Existem diferentes maneiras ou áreas de estudo da relação entre o SN e comportamento e/ou sua fisiologia. De acordo com Lent (2004) podemos estudar o cérebro nos seguintes níveis anatômicos-funcionais: a) Molecular: níveis de análise equivalentes as bem estabelecidas disciplinas da bioquímica e citologia; b) Sistêmica: orientada pelos princípios histológicos, estruturais e funcionais dos aparelhos e sistemas orgânicos; c) Comportamental: níveis de organização básica do in divíduo ou seu comportamento equivalendo aos estudos da psicobiologia ou psicofisiologia; d) Cogni�va: estudo das capacidades mentais mais complexas, �picas do ser humano como a linguagem, autoconsciência, também chamada de neuropsicopsicologia. A neurociência conseguiu muitos avanços na época moderna, e isto permite que o tratamento de doenças que antes eram insuperáveis possa ter efeitos verdadeiros sobre a qualidade de vida de indivíduos que sofrem com doenças variadas. O avanço das neurociências é de grande importância, para o entendimento das funções cor�cais superiores envolvidas no processo da aprendizagem. O cérebro é 4 composto por cerca de 86 bilhões de neurônios arranjados em núcleos, feixes, camadas, e interligados por prováveis um quatrilhão de si napses. O resultado desse complexo e dinâmico sistema de comunicações é o conjunto de funções neuropsicológicas de que os animais são capazes. Do ponto de vista evolu�vo, cada espécie tem o sistema nervoso de que necessita para sua sobrevivência (LENT, 20 08). Dentro do elenco das principais funções do cérebro temos: · Projeção sensorial e cognição; · Planejamento e iniciação de movimentos voluntários; · Processos mentais complexos (pensamento, raciocínio) ; · Compreensão e expressão da linguagem; · Memória e Aprendizagem; · Experiências emocionais e mo�vacionais. Plas�cidade é definida como a capacidade de mudança que o sistema nervoso apresenta, em resposta a exigências do ambiente em que se encontra. O conceito de neuroplas�cidade vem mudando, pois anteriormente era visto apenas como a capacidade de regeneração ou recuperação funcional das células nervosas e hoje já se sabe que também está in�mamente ligada ao processo de aprendizagem normal (ROTTA, 2006). O Sistema Nervoso Central (SNC) recebe, analisa e integra as informações. É onde ocorre a tomada de decisões e o envio de ordens. O Sistema Nervoso Periférico (SNP) carrega as informações dos órgãos sensoriais para o sistema nervoso central e do sistema nervoso central para os órgãos efetores. Algumas diferenças existem também em relação às divisões posterior e anterior. Os lobos parietais, occipitais e temporais formam a divisão posterior (sensorial), enquanto os lobos frontais formam a divisão anterior (condutas motoras). Parieta l occipital Temporal Frontal Adaptado de Lent, 2008. 5 São funções nervosas de cada lobo: a) Lobo frontal: responsável pela fala; funções motora e psicomotora; memoria imediata; seriação; ordenação; planificação; exploração visual; tarefas visuoposturais; julgamento social; controle emocional; mo�vaçã o; estruturação espaço-temporal; b) Lobo occipital: responsável pela es�mulação, percepção, sequencialização visual; persecução visual; decodificação visual; percepção de figura-fundo; posicionamento e relação visual; c) Lobo parietal: registro tá�l; imagem do corpo; reconhecimento tá�l de objetos e formas; direcionalidade; gnosia digital; leitura; elaboração grafomotora; processamento espacial; d) Lobo temporal: es�mulos audi�vos não verbal e verbal; percepção audi�va-verbal; memória audi�va; interpretação espaço-temporal; integração rítmica; discriminação e sequencialização audi�va.Os hemisférios cerebrais direito e esquerdo são estruturalmente iguais, porém, cada um deles se associa com o processamento de certos �pos de informação. Além disso, quando se comparam as divisões anteriores e posteriores do córtex cerebral, surgem algumas diferenças globais no processamento mental. O hemisfério dominante, normalmente o esquerdo, ocupa -se das funções da linguagem (leitura, escrita, compreensão e produção da fala). Essas funções compreendem o processamento de sequências: letra por letra, palavra por palavra, etc. O hemisfério esquerdo se associa também com sequências de ação, que cons�tuem a base da maioria de nossos movimentos. Todas essas funções sequenciais de linguagem, numeração e movimento culminou com a denominação de “hemisfério analisador”, pois está relacionado com a percepção de partes. No processo de aprendizagem, podemos ainda ressaltar a importante par�cipação de outras estruturas como o tronco encefálico, em relação ao ciclo maturacional da atenção, e do cerebelo que, para além das funções de manutenção do equilíbrio e da coordenação motora, também é considerado crucial nos processos de mudança do foco de atenção, de manutenção da atenção, nos eventos neurobiológicos da aprendizagem, bem como na fala e no comportamento, além de outras funções �das como “superiores”. Diferentes aprendizados se dão em diferentes locais, mas também são consolidados em diferentes épocas, configurando as chamadas “janelas de oportunidade ou períodos crí�cos”. 6 Essa interação entre as habilidades que o indivíduo possui e, as novas potencialidades e conhecimentos que está adquirindo, baseiam-se nas funções neuropsicológicas de atenção, percepção e memória que sustentam, entre outros fatores, a aprendizagem. Para Luria, os processos mentais humanos são sistemas funcionais complexos, e não estão localizados em estreitas, e circunscritas áreas do cérebro, mas ocorrem por meio da par�cipação de grupos de estruturas cerebrais operando em concerto, cada uma das quais concorre com a sua própria contribuição par�cular para a organização desse sistema funcional. Ele divide esses sistemas nas seguintes unidades: 1a unidade → responsável pela captação das informações (é o grupo de funções responsáveis pela absorção dos elementos encontrados na realidade – determina como o indivíduo encontra esses elementos e de que modo os percebe como dados iniciais); 2a unidade → responsável por processar e armazenar as informações (é o grupo de funções responsáveis pelo tratamento, ou seja, pela elaboração das informações absorvidas, relacionadas e significadas – toda a parte de planejamento, definição de problemas e busca de evidências lógicas encon tra- se no processo elabora�vo); 3a unidade → responsável por programar, regular e verificar a a�vidade mental e as condutas motoras (é o grupo que tem a caracterís�ca da execução, representando em nível de ação exterior, toda a construção mental realizada nas funções de entrada e elaboração – também possui um papel importante de feedback às funções de entrada e elaboração). Uma caracterís�ca importante é que cada uma dessas unidades exibe, ela própria, uma estrutura hierarquizada e consiste em pelo menos três zonas cor�cais construídas uma acima da outra: as áreas primárias (de projeção) que recebem impulsos da periferia ou os enviam para ela; as secundárias (de projeção - associação), aonde as informações que chegam são processadas ou programas são preparados, e finalmente as terciárias (zonas de superposição), os úl�mos sistemas dos hemisférios cerebrais a se desenvolverem e responsáveis, no homem pelas formas mais complexas de a�vidade mental que requerem a par�cipação em concerto de muitas áreas cor�cais. 7 2. DEFINIÇÃO E CONCEITUAÇÃO DO AUTISMO O termo “Au�smo” foi usado p ela primeira vez por Ernst Bleuler, em 1941, para descrever um dos sintomas de base da esquizofrenia, caracterizado pelo isolamento social. Os autores pioneiros na descrição do Au�smo foram Leo Kanner (EUA), 1943, e Hans Asperger (Áustria), 1944. Em seus trabalhos, ambos chamavam atenção para crianças que apresentavam caracterís�cas comuns relacionadas à forma par�cular de comunicação, à dificuldade de adaptação ao meio social, às estereo�pias motoras e ao caráter enigmá�co e irregular das capacidades intelectuais. Leo Kanner visualizou esses sinais como uma doença específica relacionada a fenômenos da linha esquizofrênica e, a este conjunto de sintomas, chamou de “distúrbios au�s�cos do contato afe�vo" um quadro caracterizado por au�smo extremo, obsessividade, estereo�pias e ecolalia. Kanner e outros autores basearam -se na origem psicogênica do transtorno, atribuindo a causa a déficits específicos no cuidado e na interação dos pais com a criança. As primeiras alterações dessa concepção surgem a par �r de Ritvo (1976), que relaciona o au�smo a um déficit cogni�vo, considerando-o não uma psicose e sim um distúrbio do desenvolvimento, causado por uma patologia do sistema nervoso central, além de salientar a importância do déficit cogni�vo. Dessa maneira, a relação au�smo- deficiência mental passa a ser cada vez mais considerada, levando -nos a uma situação díspar entre as classificações francesa, americana e a da Organização Mundial da Saúde. Há evidências crescentes de que possa ser causado por uma variedade de problemas como seguem abaixo: a) Causas ambientais: alterações pré, peri e pós-natais que causam sofrimento fetal agudo ou crônico; b) Fatores gené�cos: altas taxas de prevalência em gêmeos monozigó�cos, e no sexo masculino, além da presença de sintomas au�s�cos em doenças gene�camente definidas (Re�; X - Frágil; ESC. TUB., etc); c) Aspectos imunológicos: como a presença de autoan�corpos; e disfunção do Sistema Imunológico; existem defeitos documentados em todas as partes do sistema imunológico em pessoas com au�smo; d) Infecções congênitas e algumas viroses pós-natais: rubéola congênita ou doença de inclusão citomegálica, fenilcetonúria, síndrome do X frágil. 8 As mudanças na forma de conceber o au�smo estão ainda in�mamente atreladas às mudanças conceituais, especialmente concernentes ao diagnós�co e classificação, mais recentemente à pesquisa em diversas disciplinas. De acordo com a nova edição do DSM 5, o au�smo está classificado numa nova categoria: Transtorno de Espectro Au�sta (TEA). Critérios Diagnós�cos do DSM 5 A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múl�plos contextos. · Déficits na reciprocidade socioemocional; · Déficits nos comportamentos comunica�vos não verbais; · Déficit para desenvolver, manter e compreen der relacionamentos. B. Padrões restritos e repe��vos de comportamento, interesses ou a�vidades, conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes, atualmente ou por história prévia: · Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereo�pada; · Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível às ro�nas ou padrões ritualizados; · Interesses fixos e altamente restritos; · Hiper ou Hipoa�vidade. C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do desenvolvimento. D. Os sintomas causam prejuízo cl inicamente significa�vo no funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo no presente. E. Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência intelectual ou por atraso global do desenvolvimento. · Especificar se: · Associado a alguma condição médica ou gené�ca conhecida ou a fator ambiental; · Associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento mental ou comportamental. · Especificar a gravidade atual para Critério A e Critério B: · Exigindo apoio muito substancial; · Exigindo apoio substancial; · Exigindo apoio. · Especificar se: · Com ou sem comprome�mento intelectual concomitante; · Com ou sem comprome�mento da linguagemconcomitante; · Com catatonia. É importante perceber que existem variações quanto ao grau de sev eridade destas caracterís�cas no momento do diagnós�co. As dificuldades de interação podem 9 manifestar-se como isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato visual; indiferença afe�va ou demonstrações inapropriadas de afeto. As dificuldades na comunicação ocorrem tanto na habilidade verbal quanto na não verbal. Algumas não desenvolvem habilidades de comunicação, outras desenvolvem a ecolalia e, poucos desenvolvem capacidade expressiva adequada. Os padrões repe��vos de comportamento incluem resistência a mudanças, insistência em determinadas ro�nas. O TEA pode ser associado com deficiência intelectual, dificuldades de coordenação motora e de atenção e, às vezes, as pessoas com au�smo têm problemas de saúde �sica, tais como sono e distúrbios gastrointes�nais e podem apresentar outras condições como síndrome de déficit de atenção e hipera�vidade, dislexia ou dispraxia. Na adolescência podem desenvolver ansiedade e depressão. Cerca de 50% dos pais suspeitam do problema do seu filho durante o primeiro ano de idade (DAWSON, 2000; CHAWARKA, 2007). Landa e Mayer (2006) sugerem que apesar do diagnós�co tardio, o próprio relato dos pais evidencia frequentemente a presença de sinais desde os primeiros meses de vida do filho, apresentando como marcadores precoces: pobre atenção compar�lhada; ausência de funções pré - linguís�cas (apontar); falta de empa�a; baixa capacidade imagina�va; capacidade de imitação diminuída; retardo na comunicação; alteração nas habilidades verbal e não verbal; retardo motor; exploração viso-motora a�pica de objetos; extremos no temperamento; menor flexibilidade em desfocar a atenção visual. Normalmente, os pais relatam: · há um período de normalidade anteriormente à manifestação dos sintomas (regressão); · relacionam o desencadeamento do quadro a algum evento familiar (doenças, cirurgias, mudanças, nascimento de irmãos); · a criança é excessivamente calma e sonolenta ou que chora sem consolo por longos períodos; · o bebê não gosta de colo ou aconchego; · não “reclamar” se estando no colo for colocado no berço. Apesar de não exis�r cura para o au�smo é possível reduzir algumas das limitações associadas a esta deficiência. Quanto mais precoce for a intervenção adequada em crianças au�stas, é provável maximizar o potencial da crian ça. 10 As abordagens educacionais têm a finalidade de melhorar o desempenho, as capacidades individuais e desenvolver a adaptação dessas crianças nos contextos relacionais escola-casa-família-sociedade. Há alguns princípios gerais para administrar crianças co m algum grau de au�smo na escola: · as ro�nas de classe devem ser man�das tão consistentes, estruturadas e previsíveis quanto possível; · regras devem ser aplicadas cuidadosamente. Muitas dessas crianças podem ser ni�damente rígidas quanto a seguir regras quase que literalmente; · crianças com au�smo respondem bem a es�mulos visuais: esquemas, mapas, listas, figuras, etc; · se assegurar que a equipe da escola esteja familiarizada com o es�lo e necessidades da criança e tenha adequado treinamento em tratá-lo. 11 3. APRENDIZAGEM A fantás�ca função de aprender envolve processos complexos e um determinado número de condições e oportunidades adequadas. Nesta função, o sistema nervoso central é a figura central. Ele permite a coleta e a armazenagem de dados e seu uso subsequente na alteração do comportamento. Ele permite que o indivíduo construa “um pequeno modelo de universo” em sua mente, formando seu comportamento baseado em modelos. Para tanto, é importante que o indivíduo apresente as seguintes cara cterís�cas: a. Intenção => saber o que quer; b. A�tude para aprender => ligada a capacidade de captar => percepção, assimilação; capacidade para elaborar => acomodação / adaptação; formação de novas estruturas; c. Facilidade => acesso ao mundo perceptual com velocidade, iniciando os processos psíquicos e mentais; aprendizagem gerando modificações; d. Persistência = tenacidade; es�lo pessoal; dá profundidade e leva à representação, facilitando a memória e recuperação; e. Intensidade => consciência permanente da aprendizagem, gerando profundidade (alma do processo de aprendizagem); f. Sensibilidade => disposição para ir em busca do objeto de aprendizagem; es�mulo. De acordo com Ro�a (2006), “um cérebro com estrutura normal, com condições funcionais e neuroquímicas corretas e com um elenco gené�co adequado, não significa 100% de garan�a de aprendizado normal.” Para kaplan (1990), “aprendizagem é adquirir conhecimento através da experiência... e, experiência é perceber diretamente através dos sen�dos”. Sem dúvida, a aprendizagem é um processo de aquisição que se cumpre no sistema nervoso central (SNC), onde se produzem modificações mais ou menos permanentes, e que se traduzem por uma modificação funcional (áreas da linguagem, das gnosias, das praxias, da atenção, da memória) ou condutual, permi�ndo uma melhor adaptação do indivíduo ao seu meio. São muitas as crianças. Cada uma com seu jeito, seu conhecimento, seu modo de perceber o mundo. Se comparado às outras espécies animais, o desenvolvimento humano é lento porque o cérebro da criança está sendo programado para a�vidades sofis�cadas e complexas, que envolvem raciocínio, linguagem e o amadurecimento das emoções; a es�mulação é a “ginás�ca” que o cérebro precisa para desenvolver suas 12 conexões neurais. Por ser imaturo , seu conhecimento é construído enquanto brinca, faz perguntas, faz experiências e confere sen�do ao mundo que o rodeia. É uma construção a�va, que, ao tomar contato com outros pontos de vista, revê ou repensa as próprias ideias. A grande capacidade de aprender faz com que o comportamento do ser humano seja extremamente variado. Do ponto de vista neurológico, nenhuma ação se repete exatamente como as anteriores, significando dizer que o ser humano é um eterno aprendiz. Desta forma, a aprendizagem põe em jogo uma relação integrada entre o indivíduo e o seu meio, isto é, coloca uma relação inteligível entre condições externas e condições internas, ou melhor, desencadeia um processo sensório –neuropsicológico entre a situação (externa) e a ação (interna). Parece óbvio que a maturação deve desempenhar um papel vital nesses processos de desenvolvimento inicial. O termo maturação não significa o mesmo exatamente que crescimento. Crescimento se refere a um �po de mudança passo – a - passo em quan�dade, como no tamanho, e pode ocorrer com ou sem um processo maturacional subjacente. O termo crescimento é uma descrição da mudança, enquanto o conceito maturação é uma explicação da mudança. Maturação é a capacidade que o indivíduo se apropria dos valores culturais tradicionais junto com outros em seu meio, e mediante a um trabalho sistemá�co e metódico modifica seu comportamento, estabelecendo a aprendizagem. Com muita frequência os professores tratam todas as crianças como se elas es�vessem na média. Este tratamento é impróprio porque, embora parecidas, cada uma delas é única, podendo-se observar as seguintes diferenças: · Diferenças evolu�vas: as crianças amadurecem em ritmos diferentes e têm potenciais e dificuldades dis�ntas, bem como diferentes es�los de aprendizagem. Algumas destas diferenças parecem estar ligadas a mecanismos internos das crianças, enquanto outras resultam de suas interações com o ambiente; · Diferenças ambientais: as experiências precoces têm um impacto duradouro, quer sejam posi�vas e es�mula ntes, quer carregadas de trauma e privação; · Diferenças de classe social: sabe-se que crianças de baixo nível socioeconômico sofrem uma série de desvantagens, por não terem acesso a serviços básicos de saúde, de nutrição, de vivências, de acompanhamento familiar, garan�ndoa aprendizagem fora da sala de aula; 13 · Diferenças culturais: a vida em uma sociedade mul�cultural exige que as crianças desenvolvam flexibilidade entendendo e aceitando as diferenças culturais, para poderem funcionar bem em sociedade; · Diferenças linguís�cas: Muitas crianças têm um padrão de fala que pode diferir do padrão aceito, representando uma grande quebra nos padrões culturais, na medida em que existem diferenças entre a situação familiar e o ambiente mais impessoal da escola, fazendo com que se tornem confusas. São vários os fatores que podem ocasionar dificuldades no processo de aprendizagem: a) Fatores relacionados com a família: (histórico familiar de doenças; baixa escolaridade dos pais; desagregação familiar; cuidados inadequados à criança); b) Fatores relacionados com a escola: (condições �sicas da sala de aula; material didá�co inadequado; corpo docente despreparado); c) Fatores relacionados com a criança: (problemas �sicos gerais; problemas psicológicos; problemas neurológicos). Inúmeros inves�gadores têm se dedicado a tentar desvendar os aspectos envolvidos na aprendizagem e, todos são unânimes em considerá -la como o comportamento mais importante dos animais superiores. 14 4. EMOÇÕES E APRENDIZAGEM Um dos problemas mais comuns que o ser humano enfrenta é o stress. Todos já o experimentaram, mas poucos compreendem ou reconhecem o impacto que ele pode ter no corpo. O estresse é um fato comum da vida. Não podemos evitar. Chama - se de estressor qualquer es�mulo capaz de provocar o aparecimento de um conjunto de respostas orgânicas, mentais, psicológicas e/ou comportamentais relacionadas com mudanças fisiológicas, padrões estereo�pados, que acabam resultando em hiperfunção da glândula suprarrenal e do sistema nervoso autônomo simpá�co. Essas respostas em princípio têm como obje�vo adaptar o indivíduo à nova situação, gerada pelo es�mulo estressor, e o conjunto delas, assumindo um tempo considerável, é chamado de estresse (ALVES, 1992). Hans Selye (1926), foi o primeiro importante pesquisador do estresse, e conseguiu descrever com exa�dão o que acontece em nosso corpo durante a resposta lutar ou fugir. Usou o termo stress e o definiu como conjunto de reações de “Síndrome Geral da Adaptação” ou “Síndrome do Stress Biológico”. Ele descobriu que qualquer problema, imaginário ou real, pode fazer com que o córtex cerebral envie um sinal de alarme ao hipotálamo, que es�mula o Sistema Nervoso Simpá�co (SNS) a realizar uma série de mudanças em nosso corpo. Juntamente com todas essas modificações, ocorre também outra situação que, se não for examinada, pode ter efeitos nega�vos prolongados. As glândulas adrenais começam a secretar cor�coides que inibem a digestão, o crescimento, as reações imunológicas, dentre outras. Em outras palavras, algumas funções muito importantes, que nos mantém saudáveis e fortes, começam a paralisar. O estado de estresse está então relacionado com a resposta de adaptação. Contudo, estresse não implica necessariamente uma alteração mórbida – a vida normal também acarreta desgaste na máquina do corpo. Nem todo estresse é ruim. Embora normalmente consideremos os acontecimentos estressantes nega�vos, eles também podem ser posi�vos. Quer o estresse resulte de importantes mudanças na vida ou do efeito cumula�vo de pequenos aborrecimentos da vida co�diana, o modo como o indivíduo reage às experiências estressantes é que pode criar uma resposta de estresse cronificada. O fenômeno estresse-resposta torna-se próprio ao meio que lhe produziu, 15 adquirindo autonomia, libertando-se da sua e�ologia primária. Entra-se num círculo vicioso do qual é di�cil sair sem ajuda externa. Selye propôs que o stress se caracteriza por três fases: a) alerta, considerada a fase posi�va, na qual o organismo sai do equilíbrio interno e isto pod e acontecer com todo mundo; b) de resistência, em que a pessoa tenta adaptar-se e gasta muita energia; e c) exaustão, na qual o indivíduo fica fortemente desgastado, podendo surgir diversas doenças. O efeito cumula�vo de estresse �sico e emocional provoc a disfunções em diferentes esferas da vida do indivíduo. Na cognição, pode -se observar o prejuízo da concentração, da decisão/execução e de memória. Quando a atenção sele�va, ou ainda, as funções cogni�vas mais complexas são perturbadas, a criança aprese nta menos a�vidades exploratórias intencionais e mais a�vidade motora não orientada. Em crianças os sintomas do stress podem ocorrer em níveis �sico, psicológico ou em ambos. Os sintomas mais frequentes são dor de barriga, dores de cabeça, náuseas, hipera�vidade, enurese noturna, gagueira, tensão muscular, ranger dos dentes, dificuldade para respirar, distúrbio do sono etc. Já os sintomas psicológicos são a ansiedade, terror noturno, pesadelos, dificuldades nas relações interpessoais, desânimo, insegurança, agressividade, choro em demasia, tristeza, birra, medo excessivo. Diante das várias causas que geram o stress, outro fator importante que pode vir a desencadear um stress mais intenso é a escola. Juntamente com o stress elevado a criança pode apresentar sérias dificuldades de aprendizagem, dificultando ainda mais seu rendimento escolar. O fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade. Ele sofre por não estar à altura de suas aspirações, como também, com o olhar de depreciação que percebe dos outros. Cada vez mais, pesquisas nos indicam a importância do papel exercido pelo vínculo afe�vo entre a criança e a escola. Estas pesquisas buscam saber quais os efeitos da mo�vação sobre a aprendizagem e as possíveis variações do desempenho do indivíduo. Sabemos que quando o indivíduo fracassa no aprender, perde logo o interesse e a mo�vação que �nha. Vigotski (1984) descreve três possibilidades sobre como as emoções podem afetar o comportamento humano: i) no primeiro caso, o indivíduo sente a sua 16 superioridade sobre o meio, pois as tarefas são realizadas sem dificuldade nem tensão; ii) no segundo caso, o indivíduo apresenta dificuldades na resolução de tarefas, percebe a discrepância entre ele e o meio, o que gera muita tensão, máxima perda de energia e pouca adaptação por parte do organismo; iii) no terceiro caso, há um certo equilíbrio entre o indivíduo e o meio, não havendo supremacia em nenhuma das partes. Acredita este autor, que os três casos são a base para o desenvolvimento emocional. É o segundo grupo que nos interessa, pois detém os sen�mentos de debilidade, sofrimento, depressão. Aqui vamos encontrar a nossa criança com dificuldades no seu processo de aprendizagem e que não atende às exigências e expecta�vas ligadas ao ambiente escolar. Da mesma forma que o aluno não pode con�nuar sendo eternamente culpabilizado pelas dificuldades que encontra em sua escolaridade, os professores também não podem con�nuar sem uma formação que lhes dê o embasamento necessário para compreender quem é este aluno “atrasado”. O que causa maior espanto, é que, os próprios professores de alguma forma dão o “diagnós�co” inicial, iden�ficam que algo não vai bem com seu aluno, porém, por desconhecimento das etapas evolu�vas infan�l em seus vários aspectos, acabam “abrindo mão” do processo que “lhes pertence” e entregam seu aluno a outro profissional. Com isso, a escola, enquanto ins�tuição camufla “suas deficiências”, jus�fica sua “incompetência” em cima do “fracasso do aluno” e se exime de responsabilidades. O comportamento e as a�tudes do professor na relação com o aluno é fundamental, pois, o professor pode projetar nos alunos seus próprios complexos, dificuldades emocionais, sociais, repe�ndo com a criança suas próprias experiências de uma educação equivocada ou sofrida. Isto pode causar confusão no aluno no processo de aprendizagem e a escola pode passar a ser uma fonte geradora de stress.17 5. ATENÇÃO A atenção é uma função complexa, que requer o funcionamento de sistemas que implicam a intervenção de diversas estruturas do sistema nervoso. Luria (1984) define a atenção como “o fator responsável por extrair os elementos essenciais para a a�vidade mental, ou seja, o processo que mantém uma estreita vigilância sobre o curso preciso e organizado do raciocínio”. É um ato de classificação do mundo: o indivíduo classifica, categoriza para poder selecionar o necessário para sua adaptação. Fuster (1989) considera que tanto a atenção como a memória são qualidades e propriedades dos sistemas funcionais. A atenção está muito relacionada com o nível de vigília e o despertar com o estado de alerta que existe tanto no homem como nos animais, considerando -se aspectos quan�ta�vos e qualita�vos. É assim que se vincula com a primeira unidade funcional de Luria cuja responsabilidade é a manutenção do tônus cor�cal e do estado de vigília, regulando-o de acordo com as necessidades do organismo. O termo vigília é o estado do organismo que permite ao organismo tomar consciência do que o rodeia. O nível de vigilância é variável em diferentes circunstâncias e se modifica durante o ciclo vigília-sono. A vigilância é um processo superior ao despertar e consiste na integração e mnésica que é u�lizada na regulação condutual. Nela se pode incluir a atenção e a consciência, considerando como tal a consciência de si mesmo ou consciência psicológica que é o conhecimento que cada indivíduo tem de sua existência, de seus atos e do mundo exterior e que é o que Eccles denomina “mente autoconsciente” ( self conscious mind). São também importantes os aspectos sele�vos ou qualita�vos da atenção. Em relação a este aspecto, se reconhece a existência da atenção sele�va e da atenção sustentada. A atenção sele�va é a capacidade de se eleger entre vários, o es�mulo necessário para a situação atual. Está vinculada à exploração porque se supõe que para eleger o es�mulo adequado tem que se explorar o campo percep�vo. A atenção sele�va pode estar dirigida a um es�mulo único, denominada atenção focalizada; pode também estar dirigida a mais de um e s�mulo, sendo nomeada de atenção dividida. Fuster (idem) menciona as seguintes manifestações da atenção: 18 a) Sele�vidade; b) Preparação; c) Manutenção do processamento. Se agrega ao mencionado, a preparação da atenção. Ela corresponde ao pré - processamento, também conhecido como antecipação. Corresponde ao que pode ajudar, ao já percebido, realizado ou conhecido na realização de uma tarefa. Não é um processo exclusivo da atenção já que neste aspecto é fundamental a memória de trabalho. Isto faz indissociável a ate nção sele�va da memória operacional. 19 6. MEMóRIA A memória não é um fenômeno psicológico ou biológico único. Ela é composta de uma variedade de processos e sistemas diferentes e dissociáveis. Cada sistema depende de uma constelação par�cular de redes no cérebro que envolvem diferentes estruturas neurais, cada uma delas representando um papel altamente especializado dentro do sistema (SCHEWINSKY, 2008). Segundo Dalgalarrondo (2000) “a memória é a capacidade de registrar, manter e evocar fatos já ocorridos. A capacidade de memorizar relaciona-se in�mamente com o nível de consciência, com a atenção e com o interesse afe�vo”. Freud afirmava que recordações sem afeto não são recordações. As emoções organizam a criação de uma memória, criam prioridades numa sequência de eventos. Para Freud, os indivíduos não recordam experiências passadas que tenham sido isoladas do seu contexto emocional (ROSENFIELD, 1994). A memória cons�tui também um dos maiores problemas do ser humano em todos os tempos: o esquecimento nas suas variadas formas. Diferentes �pos de memória nos permitem obter informações por breves períodos, aprender habilidades e adquirir hábitos, reconhecer os objetos da vida diária. Luria, já na década de 20, afirmava que a memória é um fenômeno biológico fundamental pra todos os seres vivos. Atuando como uma orquestra, esses sistemas de memória nos permitem além de realizar as nossas tarefas diárias, também suprem nosso intelecto e emoções com ideias e sen�mentos do passado. Mas, a memória envolve muito mais do que lembranças de coisas do passado. Não podemos separar nossas memórias dos eventos que estão ocorrendo atualmente em nossas vidas daquilo que nos aconteceu anteriormente. O Hipocampo funciona como uma central que coordena o recebimento das informações sensoriais que vêm do córtex, mais especificamente do lobo pré -frontal, determinando aquelas que vai guardar ou as que vai descartar. São três os momentos de memorização: · Codificação; · Retenção; · Evocação. 20 Temos os seguintes �pos de memória: · Explícita/declara�va – habilidade de armazenar e recordar conscientemente fatos e acontecimentos – recordação consciente. Episódica (informações pessoais, fatos com alta especificidade temporal); Semân�ca (conhecimento do mundo); · Implícita/não declara�va – aprendizagens motoras e outras que não requerem consciência; · Memória operacional – capacidade cogni�va básica que nos permite manter e manipular a informação que necessitamos durante a realização de tarefas cogni�vas complexas, tais como, a aprendizage m, o raciocínio ou compreensão. Mantém na mente, ao mesmo tempo, diversos trechos de informação que são comparados, contrastados e inter -relacionados. Memória Memória de Memória de sensorial curto prazo longo prazo Input ambiental visual memória de armazenamento audi�vo trabalho permanente háp�co temporária (hipocampo) estratégias de recuperação (lobo frontal) 21 7. FUNÇÕES EXECUTIVAS As funções execu�vas se baseiam no conhecimento, nos recursos de construção e das representações internas/externas, nas representações dos conhecimentos construídos, para sua u�lização nos momentos em que forem requeridos. Em conjunto, englobam todos os processos responsáveis por focalizar, direcionar, regular, gerenciar e integrar funções cogni�vas, emoções e comportamentos, visando à realização de tarefas simples de ro�na e também, principalmente, à solução a�va de problemas novos. O conceito refere-se a um conjunto de processos cogni�vos e metacogni�vos que permitem ao indivíduo exercer controle e regular tanto seu comportamento frente às exigências e demandas ambientais quanto todo o processamento da informação, possibilitando seu engajamento em comportamentos adapta�vos, auto -organizados e direcionados às metas (GAZZANIGA, 2006; LEZAK, 2004). As áreas das funções execu�vas têm a ver com as capacidades cogni�vas, as quais têm seu maior desenvolvimento nos primeiros seis anos. A maior porcentagem está programada gene�camente. O resto da matur ação depende da experiência. Embora outras estruturas cerebrais desempenhem papéis -chave na determinação da qualidade das funções execu�vas (par�cularmente em crianças), o córtex pré-frontal é a área mais especializada pela metacognição e o comportamento de autorregulação do indivíduo. Goldberg (2001) e Brown (2006) referem -se ao córtex pré-frontal como o “maestro do cérebro”. Embora a informação processada nos lobos parietal, temporal e occipital informa o quanto você pensa e faz, somenteo lobo frontal possui a capacidade de iniciar os movimentos, resolver problemas e ter o comportamento direcionado para um obje�vo. Dentre os principais mecanismos cogni�vos da aprendizagem, encontramos: · Mo�vação : o dia a dia requer uma con�nua improvisação de habilidades que permi�rão abrir caminho entre as diversas circunstâncias que nos deparamos, tantas vezes ambíguas, imprevisíveis e estressantes. Cada indivíduo responde com sen�mentos dis�ntos, que o levam a uma re�rada ou à permanência, dependendo da ansiedade que produzam e da sua capacidade para a suportar eventos estressantes; 22 · Atenção: focalização consciente e deliberada de energia mental num objeto ou num componente de uma experiência, excluindo outros conteúdos emocionais ou intelectuais; · Percepção: o estudo da percepção é de extrema importância porque o comportamento das pessoas é baseado na interpretação que fazem da realidade e não na realidade em si - por este mo�vo, a percepção do mundo é diferente para cada um de nós, cada pessoa percebe um objeto ou uma situação de acordo com os aspectos que têm especial importância para si própria; · Memória: faculdade de reter e/ou readquirir ideias, imagens e conhecimentos – suporte para nossos planejamentos pois, nos leva a considerar o passado, nos situarmos no presente e prevermos o futuro. · Transferência : transferência de conteúdos anteriores em novos contextos; · Metacognição: reflexão sobre a própria ação, reflexão sobre o próprio pensamento - é a consciência dos atos mentais que são u�lizados numa situação de resolução de problemas. As Funções Execu�vas (FE) tornaram-se um dos construtos mais estudados na atualidade. Weyandt (2005) ressalta a complexidade do que vem a ser função execu�v a e a define como uma capacidade cogni�va superior que permite o planejamento e o desenvolvimento de estratégias, a flexibilidade cogni�va, a autorregulação e o comportamento dirigido a um obje�vo. Segundo Lezak (1995), funções execu�vas traduzem processos cogni�vos que incluem: iniciação, planejamento, produção de hipóteses, formulação de um obje�vo, flexibilidade cogni�va, regulação, julgamento, u�lização de feedback, síntese da autopercepção do que é apropriado para o comportamento, podendo ser divididas, mais especificamente, em: volição, planejamento, ação proposi�va e desempenho efe�vo. Estando a volição relacionada não só à capacidade de estabelecer metas e intenções, mas também à mo�vação, ao planejamento e à antecipação, a tomada de decisão, a sustentação da atenção, a capacidade de estabelecer sequências lógicas, a criação de alterna�vas, ao controle de impulsos e memória; a ação proposi�va à colocação em prá�ca do planejamento e da estratégia de forma a a�ngir o obje�vo e o desempenho efe�vo ao automonitoramento e autorregulação do comportamento e da ação. Para Sánchez-Carpintero e Narbona (2004) o sistema execu�vo compreende: · Capacidade de planejamento das ações; · Programação das ações; 23 · Monitoramento dos passos definidos no planejamento e realização dos ajustes; · Controle de interferência de es�mulos distratores e irrelevantes; · Flexibilidade para a correção dos erros. Para Cypel (2006) as FE organizam as capacidades percep�vas, mnés�cas e práxicas e envolvem: · Eleger um obje�vo específico; · Decidir o início ou não desta proposta; · Planejar as etapas de todo o processo; · Monitorar cada uma das etapas, comparando com o modelo proposto; · Modificar o modelo, se necessário; · Dar sequência ou interromper a proposta inicial; · Avaliar o resultado final em relação ao obje�vo inicialmente determinado. A avaliação das funções execu�vas é de fundamental importância uma vez que, a iden�ficação de alterações no funcionamento execu�vo pode fornecer não só informações para o diagnós�co, co mo também para a estruturação de ferramentas fundamentais para o tratamento. 24 8. DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR O estudo do desenvolvimento humano deve ser analisado a par�r da perspec�va da totalidade da espécie humana. Deve reconhecer que existe in teração entre a composição biológica do indivíduo e suas próprias circunstâncias ambientais peculiares. O desenvolvimento é um processo con�nuo que se inicia na concepção e cessa com a morte e, inclui todos os aspectos do comportamento humano. Desenvolvimento, em seu sen�do mais amplo, refere -se a alterações no nível de funcionamento de um indivíduo ao longo do tempo. É necessário ajustar, compensar ou mudar, a fim de obter ou manter certa habilidade. Os elementos entrelaçados da maturação e da experiência desempenham papel-chave no processo do desenvolvimento. Maturação refere -se a alterações qualita�vas que capacitam o indivíduo a progredir para níveis mais altos de funcionamento, enquanto experiência refere-se a fatores do ambiente que podem alterar o aparecimento de várias caracterís�cas desenvolvimen�stas no decorrer do processo de aprendizado. Aprendizagem e vivência não podem se dissociar. A construção do conhecimento não é algo adquirido de fora para dentro. Depende das ações sensório-motoras que, coordenadas, a�vam, organizam e estruturam o sistema nervoso do organismo humano (THOMPSON, 2000). O processo maturacional tem leis e princípios universais, os quais lhe imprimem certas caracterís�cas peculiares. As experiências motoras da criança são decisivas na elaboração progressiva das estruturas que darão origem às formas superiores de raciocínio. Em conformidade com essa evolução, vai do simples até o complexo, do que é reflexo para o voluntário e pode ser dividido em sistemas de es�mulação, in tegração e resposta. A função do sistema de es�mulação é coletar por meio dos órgãos sensoriais as informações e transmi�-las para o sistema de integração. A função do sistema de integração relaciona-se com a iden�ficação, integração e armazenamento da s informações e está relacionado com as percepções. A função do sistema de resposta é externalizar o ato motor que resulta: a) de processos cogni�vos que ocorrem em centros cerebrais superiores (envolve a relação funcional entre a mente e o corpo); b) da a�vidade reflexa em centros cerebrais inferiores (formas de movimento que não exigem 25 elemento de percepção), ou c) de reações automá�cas no sistema nervoso central (movimentos aprendidos). Quando o sistema nervoso apresenta qualquer alteração, por menor que seja, esta é interpretada num transtorno matura�vo. Os sinais externos que indicam o estado funcional e neurológico da criança permitem-nos iden�ficar possíveis estados de imaturidade ou de atraso no seu desenvolvimento. Nessa perspec�va, fica clara a importância do desenvolvimento de certas competências, de certas habilidades cruciais na prevenção das dificuldades de aprendizagem. Para se comunicar com o mundo, para aprender e integrar a realidade do mundo que a envolve, o ser humano dispõe de uma estrutura de informação e uma de comunicação, ambas ligadas à vivência. Enquanto se conhece pela ação, é capaz de estabelecer uma dis�nção entre ele e o outro, os objetos e o mundo social. A experiência de si é uma experiência corporal, já que o corpo, graças às funções tônica e de mo�lidade, é o seu primeiro meio de comunicação. O que no início era unicamente uma ação motriz se interioriza, transforma-se em pensamento e produz uma clara dis�nção entre o significado e o significante. Dentro dessa visão, a motricidade não é um fenômeno secundário para o processo da cognição, mas sim uma ferramenta fundamental para sua expressão, pois, os movimentos irão se transformar em comportamentos que serão enraizados no cérebro e nos sistemas sensorial e motor. Conc omitantemente, à medida que, durante seu crescimento, o sistema nervoso se modifica, modificam -se também as formas de comportamento, aumentando o número de circuitos neuronais.Compreende-se, desta forma, que as condições provocadas pelo movimento, operam uma modificação no indivíduo, encaminhando-o para uma forma criadora de relações, libertando-o dos dados imediatos de sua experiência individual e cons�tuindo o entendimento com o outro, caracterizando assim, uma experiência par�cular e uma significação social. O pensamento para o movimento inclui a coordenação de dois sen�dos corporais: cinestesia e propriocepção. Esses dois sistemas dos sen�dos são interdependentes. A cinestesia resulta em percepção dos movimentos evidentes. A propriocepção é a percepção interior, não só da situação do corpo no presente, mas também no passado e num possível futuro. Envolve a percepção das várias partes do corpo em relação com qualquer a�vidade progressiva (LE BOULCH, 1986). 26 Forgus (1981) enfa�za a necessidade de relacionar a percepção com o problema geral do desenvolvimento cogni�vo se nos propusermos a compreender a natureza da recepção, da aquisição, da assimilação e u�lização do conhecimento. O processo fisiológico é o mesmo para todos os indivíduos, o es�mulo também pode ser o mesmo, porém, a resposta é sempre diferente para cada um, pois, este caminho de ida e volta, desde a recepção do es�mulo até a execução da resposta, será necessariamente marcado, em maior ou menor intensidade, pela história de vida des se indivíduo. As habilidades motoras básicas se aperfeiçoam na medida em que a discriminação cinestésica fornece conceitos mais precisos sobre o corpo. Harrow (1983), baseando-se na sequência do desenvolvimento, coloca que o domínio motor ocorre através dos movimentos reflexos, que são os movimentos involuntários; habilidades básicas, que são movimentos voluntários e que vão servir de base para a aquisição de tarefas complexas futuras; habilidades específicas, que são movimentos mais complexos e com obje�vos específicos. Juntamente com a edificação da postura, as noções espaciais contribuem para a autonomia da coordenação dos movimentos em seu deslocamento no ambiente, através das noções de direcionalidade e relações espaciais entre o corpo e o ambiente. Vejamos, então, quais os conceitos psicomotores envolvidos no processo do desenvolvimento humano. 8.1. Tônus A a�vidade tônica e sua regulação cons�tuem um dos aspectos primordiais da psicomotricidade. O tônus muscular pode ser definido como um influxo nervoso, involuntário, que promove um estado de tensão permanente, mas variável, nos diferentes grupos musculares do corpo. Requer uma flutuação oscilante entre os estados de repouso e os estados de a�vidade. Sua modulação também está relacionada aos estados afe�vos e emocionais, inconscientes ou inconscientes. O primeiro centro anátomo-fisiológico que regula o tônus se encontra ao nível medular, em que se realiza o reflexo miotá�co. Este reflexo necessita de certas informações das células sensi�vas que se encontram no interior do músculo; estas são 27 as fibras propriocep�vas provenientes dos fusos musculares. A excitação dessas células é transmi�da à medula, que por sua vez retransmite ao músculo em circuito de retorno, por meio dos nervos motores, as excitações causadas pelo aumento do tônus. A presença do tônus muscular permite o desenrolar de toda a a�vidade corporal, possibilitando ao indivíduo o desenvolvimento do equilíbrio, da capacidade de manter-se imóvel, da manutenção de uma boa postura, a fim de lograr a�tudes corretas. A atenção sele�va, a vigilância perante as situações, o controle da a�vidade, o tônus cor�cal são aspectos percep�veis a par�r da a�vidade tônica. 8.2. Equilíbrio O equilíbrio cons�tui um delicado e complexo sistema alimentado por dados cerebelares, visuais, labirín�cos e propriocep�vas integradas no tronco cerebral e cerebelo. Se estes aspectos interagem adequadamente, o corpo é capaz de organizar e reorganizar constantemente o equilíbrio. 8.3. Esquema corporal ou somatognosia Segundo fonseca (1983), o cérebro mentalizado diz respeito ao corpo em termos de estrutura e aos seus estados de funcionamento, a representação da sua anatomia e da sua fisiologia, traduz a fenomenologia da aprendizagem e da adaptabilidade da espécie e do indivíduo. A somatognosia representa o mapa dinâmico de todo o organismo, cuja representação se espalha em várias áreas do cérebro, sequencial e simultaneamente coordenadas por padrões neuronais. Tais representações estão conectadas com o lóbulo parietal , localização preferencial do mapa funcional do corpo, de onde emerge o seu substrato cor�cal principal. A abordagem dos componentes neurofuncionais da somatognosia envolve uma hierarquia de componentes organizados, primeiro ao nível subcor�cal e, posteriormente, ao nível cor�cal. Nível subcor�cal: · Tronco cerebral: envolve especificamente a substância re�culada e o cerebelo, de onde decorrem as funções de alerta, de vigilância e de 28 atenção, para além da integração intersensorial e regulação tônica postural e cor�cal; · Hipotálamo: está implicado em quase todos os aspectos do comportamento, nomeadamente, bem como a alimentação, a sexualidade, o sono, a regulação da temperatura, o comportamento emocional, a função endócrina e o movimento. · Sistema límbico: cons�tui a sede dos comportamentos emocionais na sua dialé�ca dicotômica de prazer/desprazer; defesa/ataque; compaixão/agressividade; amor/ódio; facilitação/inibição. Nível cor�cal: · Córtex insular: fornece à somatognosia a dimensão seriada e temporal da sua totalidade, proporcionando-lhe a possibilidade de a decompor nas suas partes ar�culadas; · Córtex somatosensorial parietal: que se operam os sistemas neurofuncionais extrínsecos e intrínsecos da imagem do corpo. 8.4. Imagem corporal A representação que a criança tem de seu próprio corpo é um elemento indispensável para a formação da sua personalidade. De acordo com Schilder (1981), a consciência do corpo se desenvolve pela evolução psicoafe�va: ao conceito neurológico do esquema corporal se superpõe o conceito da imagem do corpo. A autoimagem é construída ao longo do desenvolvimento humano. É mutante e subje�va, dependendo dos afetos e trocas ocorridas durante a vida do indivíduo. Envolve mudanças quan�ta�vas e qualita�vas. 8.5. Dominância lateral É o elemento de relação e orientação do corpo com o mundo exterior. A iden�ficação da predominância sele�va de um dos lados do corpo reflete a qualidade da integração sensorial, daí sua importância na organização funcional da psicomotricidade e na a�vidade mental superior. A lateralização é governada por fatores gené�cos, embora o treino e os fatores de pressão social possam influenciar no seu desenvolvimento. Os dois hemisférios contribuem igualmente durante o decorrer da ontogênese, mas, progressivamente, com a idade e com a acumulação da experiência, vão assumindo 29 especializações diferentes: um se torna responsável pelos conteúdos não simbólicos e o outro pelos conteúdos simbólicos. A integração bilateral do corpo depende da integração ves�bular e propriocep�va inerente à experiência tônica e postural. Quando a a�vidade propriocep�va aumenta de um lado do corpo, as reações ves�bulares também aumentam desse mesmo lado. Com base neste processo de organização, a integração bilateral do corpo vai se promovendo em níveis cor�cais cada vez mais diferenciados, produzindo funções cada vez mais especializadas como a somatognosia e a estruturação espaço-temporal. 8.6. Orientação espacial Para uma boa orientação espacial ocorrer é necessári a uma adequada informação sobre o corpo em termos simbólicos e não meramente em termos somato - sensoriais. A criança, para poder aprender, precisa de uma noção do corpo interiormente conscien�zada dos dois lados do seu corpo e das suas diferenças e posições rela�vas. Este conhecimento é vital para a organização percep�va e para asaprendizagens simbólicas mais complexas, na medida em que, é por meio do espaço e das relações espaciais que observamos as relações entre as coisas e objetos no nosso envolvimento. 8.7. Orientação temporal A orientação temporal é a capacidade do indivíduo situar-se em relação aos diferentes acontecimentos, estabelecendo um sistema de relações. Através da orientação temporal, o indivíduo tem consciência de sua ação, de seu passado, de seu presente e da previsão de seu futuro. Essa estrutura de organização é determinante para todos os processos de aprendizagem. A dimensão temporal é tão importante como a dimensão espacial, em que podemos localizar séries de acontecimentos que representam todas as relações com o envolvimento. Rechamar dados e u�lizá-los corretamente é uma condição básica ao processamento, armazenamento e u�lização da informação. 30 8.8. Praxias O movimento voluntário é definido em relação à sua finalidade e obje�vo. Os movimentos intencionais são sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado. Trata -se de sistemas de movimentos adquiridos, resultantes das coordenações reflexas elevadas a um nível superior de integração. A praxia antecede a função simbólica e traduz a noção de inteligência. Todas as praxias exigem uma complexa integração propriocep�va. Essa a�vidade confere ao movimento voluntário as caracterís�cas de plas�cidade e melodia ciné�ca cuja organização é fruto do sincronismo funcional de três subsistemas fundamentais: · Somatograma => conhecimento integrado do corpo; · Engramas => registro, integração cogni�va e emocional das experiências anteriores; · Ap�coprama => integração dos es�mulos externos que abrangem a função gnósica. A aprendizagem é a resultante dialé�ca da exper iência motora integrada e interiorizada. É com a experiência motora que a criança irá construir formas de pensamento baseadas na incorporação dos dados sensoriais (tato, sen�do cinestésico, visão, audição, e etc). O desenvolvimento global da criança depende, portanto, do comportamento percep�vo-motor que por sua vez exige o controle motor, a percepção figura -fundo, a noção de corpo, a noção de espaço, a noção de tempo, e etc. A criança descobre o mundo fazendo experiências e, quando não encontra resposta para um fenômeno, inventa. Aprender, portanto, passa a ser visto como um processo resultante da atuação da criança, enquanto um ser pensante e a�vo, sobre os objetos do mundo �sico. 31 9. DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR NO AUTISMO 9.1. Distúrbios Psicomotores: Os distúrbios psicomotores não correspondem a uma lesão focal com origem neurológica nas síndromes neurológicas clássicas. Ligados aos afetos e associados ao somá�co – oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. O aspecto fundamental do distúrbio do desenvolvimento da coordenação é uma acentuada insuficiência no desenvolvimento da coordenação motora que não pode ser explicada por retardo mental e não se deve a uma perturbação �sica conhecida. Este diagnós�co deve ser feito apenas se esta insuf iciência interferir significa�vamente na realização das a�vidades co�dianas, acadêmica ou profissional. Par�ndo da fisiologia, temos os seguintes componentes motores envolvidos: · Componente extrapiramidal: tônus, regulação da inervação e da desinervação, têmporo-ritmo, movimentos automá�cos (expressivos e defensivos), sincinesias; · Componente piramidal: força e energia dos movimentos, precisão dos diversos elementos motores; · Componente frontal: a�vidade motora, facilidade nos movimentos simultâneos, a�tude para a criação de fórmulas motoras; · Componente cor�ço-cerebral: adaptação dos movimentos no espaço (direção / coordenação). Epidemiologia Em alguns estudos, a taxa de prevalência tem sido es�mada em aproximadamente 6% dos indivíduos, a proporção entre meninos e meninas é desconhecida; entretanto, como na maioria dos distúrbios do desenvolvimento, há mais meninos do que meninas são afetados. E�ologia Dois grupos de possíveis fatores e�ológicos têm sido sugeridos: orgânicos e evolu�vos. A hipótese evolu�va considera o distúrbio do desenvolvimento da coordenação como resultado do desenvolvimento retardado das capacidades percep�vo-motoras. De acordo com a hipótese orgânica, certos danos cerebrais 32 mínimos predispõem o indivíduo ao distúrbio do desenvolvimento da coordenação. Tais danos incluem complicações perinatais, como: toxemia gravídica, hipóxia, desnutrição, peso baixo ao nascer e outros eventos que podem trazer danos ao feto ou ao recém - nascido. Os sinais clínicos que sugerem a presença de distúrbio da coordenação manifestam-se precocemente, quando o indivíduo afetado começa a ensaiar tarefas que exigem coordenação. As dificuldades podem variar com a idade e o estágio de desenvolvimento do indivíduo. Na infância e no início da meninice, a perturbação pode manifestar-se por atrasos nos marcos do desenvolvimento normal tais como enga�nhar, andar, etc. Entre a idade de 2 a 4 anos, a falta de destreza aparece em quase todas as a�vidades que exigem coordenação motora; essas crianças não conseg uem segurar objetos sem deixa-los cair, sua marcha é instável, frequentemente tropeçam nos próprios pés, e etc. Em crianças mais velhas, a deficiência de coordenação motora pode manifestar-se nos jogos de mesa, como na formação de quebra-cabeças, construção com cubos, em jogos, etc. Podem também apresentar problemas secundários de dificuldades escolares, incluindo problemas comportamentais e emocionais que exigem intervenções terapêu�cas adequadas. Em geral, a falta de jeito persiste até a adolescência e a vida adulta. Em casos muito graves que permanecem sem tratamento, pode haver uma série de complicações secundárias repe�das que vão ocasionar uma redução da autoes�ma, infelicidade, retraimento, alterações no esquema corporal; no tônus muscular; na ima gem corporal resultando em confusões espaciais, distúrbios na coordenação e no equilíbrio, e etc, ligados aos afetos e associados ao somá�co – oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. São três os distúrbios psiquiátricos: · Debilidade psicomotora: demonstra um processo de interrupção do desenvolvimento das funções motoras e mais par�cularmente do sistema piramidal; exaltação dos reflexos tendinosos; sincinesias; perturbação do reflexo plantar; paratonias; catalepsia; tremores; nistagmo; algumas epilepsias; · Instabilidade psicomotora: a�nge de maneira desigual, em extensão e profundidade os diferentes campos: psíquicos, motores, sensoriais e sensi�vos. São crianças que se movem constantemente, lhe custa 33 terminar qualquer tarefa, não conseguem deter-se ou concentrar-se, não conseguem aquietar-se. Possuem um es�lo tensional com uma carga de movimento muito intensa e fazem parte do es�lo deiscente, que parecem derreter-se em suas ações; · Inibição psicomotora: corpo limitado em suas relações com o outro; movimentos comprome�dos em suas relações com o outro; angús�a diante das situações; gestualidade e expressão prejudicadas; presença significa�va de cansaço e fadiga; passividade e presença de distúrbios psicossomá�cos. Este é o quadro no au�smo. A clínica psicomotora pretende interferir neste corpo sem ação e sem representação da criança au�sta, facilitando o desenvolvimento da ação por meio de várias vias, entre elas a modificação dos movimentos estereo�pados que ao se dirigirem para o nada bloqueiam o contato, for�ficam a interiorização e impedem a relação da criança com o mundo exterior. Desde o nascimento se avalia a postura, o tônus, a reação ao som e a presença de reflexos primi�vos. Nos primeiros anos de vida, são vigiados de perto os marcos do desenvolvimento, que incluem habilidades como a motricidade grosseira e fina, a audição e linguagem e a visão. É tal a importância destas áreas para um desenvolvimento�pico que a presença de alterações do tônus ou de assimetrias nos reflexos são sinais precoces de alerta. São as escalas de avaliação que vão permi�r uma avaliação con�nua do ritmo e das sequências do desenvolvimento da criança, indicadores do crescimento mental. Os sinais de disfunção motora são largamente reportados, englobando uma vasta gama de disfunções, apesar de não serem incluídos enquanto critérios diagnós�cos do TEA. Os estudos sublinham que apesar da proficiência motora global se encontrar abaixo da média, não é possível estabelecer um perfil motor homogêneo, dado a grande variabilidade presente entre indivíduos com TEA. 34 10. TEORIAS PSICOLóGICAS A e�ologia do au�smo ainda não foi definida, visto que há uma grande variabilidade de sinais e sintomas. Não há uma teoria par�cular e específica que se adapte, explique ou jus�fique o au�smo, mas há nelas vários aspectos que podem, em parte, explicar o funcionamento cogni�vo e o comportamento desses indivíduos. Na tenta�va de procurar compreender os mecanismos cogni�vos envolvidos na sintomatologia do au�smo, várias teorias psicológicas têm sido consideradas. Vamos abordar três delas. A – Teoria da Mente A par�r do final da década de setenta, com a introdução do termo Teoria da Mente, feita por Premack e Woodruff (1978), abriu -se um novo campo de inves�gação acerca das capacidades cogni�vas; diretamente relacionada à linguagem, comunicação e a interação social. Definida como a habilidade de atribuir estados mentais a si próprio e aos outros, dotando de uma capacidade de interpretar o propósito do comportamento humano, a Teoria da Mente vem sendo estudada por um importante grupo de pesquisadores sediados na Inglaterra, que vem procurando relacioná -la as limitações das pessoas com au�smo. Baron-Cohen, Leslie e Frith são alguns desses pesquisadores. De acordo com esses estudiosos, a TM estaria ligada inicialmente a uma habilidade inata para desenvolver um sistema de inferência e, em seguida, o processo de desenvolvimento da TM estaria a cargo da aprendizagem cultural, ou seja, estaria a cargo da capacidade de incorporar essas informações culturais (CAMARGOS JR, 2002). Eles relatam o déficit que os indivíduos com o Transtorno do Espectro do Au�smo (TEA) têm na habilidade fundamental em entender o funcionamento da mente, parecendo ter alguma dificuldade em avaliar os pensamentos e os sen�mentos de outras pessoas, sendo incapazes de atribuir estados emocionais às pessoas (FRITH et al. 1985). Segundo esses autores, a extrema capacidade de memória seria um ar��cio compensatório, já que essas pessoas possuem uma extrema incapacidade de compreender o contexto. 35 Em síntese, essa habilidade se refere à condição humana adquirida de “ler” a mente, fazendo inferências, buscando interpretá -la de acordo com o contexto situacional envolvido. Para entender o estado interior de outra pe ssoa, é preciso ser capaz de interpretar expressões emocionais e comportamentos. Capacidade também denominada de metacognição, definida como pensamentos de segunda ordem: pensamentos sobre pensamentos, conhecimentos e reflexões sobre ações. O rebaixamento dessa capacidade nas pessoas com TEA acarreta um grande prejuízo na comunicação, obviamente na linguagem e na forma como elas se relacionam com o mundo. Em geral, o indivíduo au�sta de funcionamento elevado compreende o que a outra pessoa pensa, mas não é capaz de inferir pistas sociais su�s a par�r das expressões emocionais e comportamentos. O termo “Teoria da Mente” (TM) não deve ser compreendido no sen�do de uma teoria conscientemente elaborada, mas como um mecanismo que permite um �po especial de representação, a representação de estados mentais. Bailey e Ru�er (1996) chamam a atenção para alguns aspectos que ainda não estão totalmente esclarecidos nesta proposta: em primeiro lugar as explicações a respeito da pequena percentagem de crianças au�stas que têm resultados adequados nos testes da teoria da mente, mas que a despeito disto, apresentam déficits sociais na sua vida co�diana; em segundo, a relação entre teoria da mente e os comportamentos estereo�pados. B – Coerência Central Uta Frith (1998) sugeriu que não era possível explicar alguns aspectos do funcionamento do au�smo apenas pela “Teoria da Mente”. Ela descreveu a “Coerência Central” como a tendência para reunir informações dispersas de modo a cons�tuir um significado de nível superior no contexto. No au�smo, a falta de tendência natural em juntar partes de informações para formar um todo provido de significado (coerência central) é uma das caracterís�cas mais marcantes no au�smo. Algumas dificuldades que se observa quando se verifica a dificuldade de dar sen�do ao contexto, incluem: a) Foco de atenção idiossincrá�co; b) Imposição da sua própria perspec�va; 36 c) Preferência por aquilo que é conhecido; d) Falta de atenção para novas tarefas; e) Dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. f) Dificuldades de organização pessoal, de materiais e experiências. As teorias de processamento da informação têm um papel fundamental em termos de intervenção, uma vez que é importante se ter o conhecimento a respeito das formas par�culares com que crianças com au�smo aprendem o mundo circundante. C – Funções Execu�vas As funções execu�vas consistem no conjunto das capacidades que possibilitam o desempenho de ações voluntárias dirigidas a metas. Elas dependem da integridade de uma ampla gama de processos cogni�vos emocionais, mo�vacionais e voli�vos diversos, que estão diretamente associados aos lobos frontais. Elas podem ser conceituadas como tendo quatro componentes: volição, planejamento, ação proposi�va, desempenho efe�vo. Todos esses a spectos são necessários para uma conduta apropriada e efe�va. As funções execu�vas começam a desenvolver -se nos primeiros anos de vida e terminam seu processo de maturação por volta do final da adolescência. São responsáveis pelo processo cogni�vo que inclui o planejamento de a�vidades, controle de impulsos, iniciação de tarefas, memória de trabalho, atenção sustentada, entre outras. No au�smo as funções execu�vas apresentam um déficit relevante, pois, estes indivíduos apresentam prejuízo na capacidade atencional, na mo�vação, na memória, no planejamento e execução de tarefas. Au�stas não coordenam a percepção recebida do meio. 37 11. INTEGRAÇÃO NEUROSENSORIAL Processamento sensorial ou integração sensorial é o mecanismo neurofisiológico de filtragem, interpretação e organização de es�mulos relevantes provenientes do ambiente. Trata -se de uma habilidade inata do sistema nervoso de organizar e interpretar sensações provenientes do ambiente e do próprio corpo, a fim de emi�r um comportamento adequado ao contexto (MOMO et al., 2012) Na década de 80, Ayres e Tickle descobriram que a u�lização de Técnicas da Integração Sensorial, com crianças au�stas, poderia minimizar os efeitos das respostas inadaptadas frente aos es�mulos sensoriais. A intervenção usualmente u�lizada é a redução de es�mulos ou a chamada “dieta sensorial”. Esta dieta é a a�vidade planejada, envolvendo uma série de experiências sensoriais que serão acrescidas ou limitadas no dia a dia da criança. Segundo a Teoria da Integração Se nsorial, a aprendizagem é entendida como resultado do processamento neuronal de informações sensoriais, onde são elucidados pressupostos que correlacionam sensações e processamento sensorial com planejamento e organização do comportamento (MOMO, SILVESTRE E GRACIANI, 2012). Nossos sen�dos nos dão informações sobre as condições �sicas de nosso corpo e do ambiente que nos rodeia. Quando as sensações transitam de forma organizada ou integrada, o cérebro pode usá-las para formar percepções, comportamentos e aprendizagens. Integração sensorial refere -se, então,à organização das sensações para a efe�vação das nossas condutas. Também interfere nas nossas emoções e pensamentos. Baseada em conceitos do neurodesenvolvimento, a abordagem pretende explicar a relação entre a habilidade do SNC em organizar e processar os es�mulos recebidos do ambiente pelos receptores sensoriais e os comportamentos motores, cogni�vos e emocionais emi�dos em resposta à situação geradora. Se uma criança apresenta reação excessiva (hip er) ou insuficiente (hipo) aos es�mulos sensoriais recebidos, isso indica que o seu SNC não está conseguindo organizar e processar as informações sensoriais provenientes do ambiente. Como consequência, as respostas não são adequadas e podem resultar em déficits de aprendizagem ou distúrbios específicos de percepção, coordenação motora e linguagem, dentre outros. 38 De acordo com o modelo de desenvolvimento da integração sensorial, os sen�dos fornecem matéria-prima para a confecção de comportamentos primário s, sendo assim, a sensação de gravidade e movimento (ves�bular) em conjunto com as sensações dos músculos e das ar�culações (propriocepção) possibilitam o movimento dos olhos, a manutenção do equilíbrio, da postura e do tônus muscular e a segurança gravitacional que, por sua vez, contribuem juntos para comportamentos secundários como a percepção do próprio corpo, a coordenação bilateral, o planejamento motor, a manutenção do nível de a�vidade, o alerta e a atenção e a estabilidade emocional também auxiliados pelos comportamentos primários gerados pelas sensações de toque e visão (sugar, mamar, alimentar -se, apego materno e conforto). A fala e a linguagem também produzidas pela integração desses sen�dos são diretamente influenciadas pelas sensações audi�vas. Todas as sensações contribuem para a coordenação motora, a percepção e as a�vidades funcionais. Entende -se, assim, que os comportamentos emi�dos geram novos es�mulos que se integram aos anteriormente processados, contribuindo para emissões comporta mentais mais complexas e organizadas. 39 12. RESPONSIVIDADE SENSORIAL ATÍPICA NO AUTISMO Grande parte da pesquisa atual sobre a função sensorial no au�smo enfoca os déficits no cérebro que podem explicar a associação de habilidades imperfeitas e superiores em um mesmo indivíduo. Além disso, prejuízo no nível dos receptores sensoriais não pode ser descartado como algo de todo irrelevante. Um sintoma proeminente, universal e pouco compreendido do au�smo, relatado desde os estudos de Kanner e Frith, é sobre a responsividade a�pica a es�mulos em alguma ou em todas as modalidades sensoriais. Está implicada a percepção, a atenção sele�va, a memória de curto prazo e a alocação dos recursos cogni�vos. O processo da integração sensorial está constantemente oc orrendo. Todas as informações são processadas no cérebro, desta forma, é o cérebro que vai decidir como computar a informação – se vai prestar atenção ou se vai ignorar o es�mulo. Se o cérebro decide prestar atenção, uma reação é formada. Como nós interpr etamos ou percebemos a chegada da informação sensorial irá determinar nossa resposta. Por exemplo, o cérebro processa um determinado som, e, baseado em experiência prévia, decide que é o som da campainha. O indivíduo reage ignorando ou indo atender a pessoa que tocou a campainha. Cada experiência sensorial está associada a emoções, lugares, momentos, etc. Quando temos uma experiência sensorial, nosso cérebro ou aceita ou rejeita o es�mulo. A sensação é mapeada, em comparação com outras experiências sensoriais, e, dá ao sistema nervoso central, os detalhes da sensação. Nosso sistema sensorial também tem a função de nos manter longe do perigo. É o trabalho do sistema nervoso é manter-nos informados das sensações que nos chegam, para que os efeitos nega�vos de uma super ou sub es�mulação de nossos sen�dos não nos impeçam de atuar nas nossas tarefas diárias. O Processamento de Integração Sensorial consiste de cinco diferentes etapas: Iden�ficação => consciência inicial de uma sensação; depende da intensidade do es�mulo; da duração do es�mulo; da localização. · Atenção → momento em que prestamos atenção ao es�mulo; · Interpretação → momento em que o es�mulo passa a ter significado para nós 40 · Organização → momento em que decidimos que uma resposta é necessária ou não; · Execução → resposta é a parte observável da integração sensorial. A disfunção sensorial é como um engarrafamento no cérebro. A disfunção ocorre quando o cérebro não porcessa a entrada das informações sensoriais de forma eficiente, em um ou mais sistemas. A disfunção resulta da dificuldade em responder adequadamente as diferentes situações. No TEA, as alterações observadas podem ser: · A iden�ficação pode acontecer em um dia e no outro não; · Pode haver uma falta de orientação e atendimento aos es�mulos sensoriais, juntamente com respostas inconsistentes à entrada sensorial; · Uma maior sensibilidade à entrada sensorial pode estar presente; · Indivíduos podem ser sensorialmente privados; · Pode haver uma incapacidade de gerir múl�plos es�mulos do am biente ao mesmo tempo; · A falta de capacidade percep�va pode levar a uma incapacidade de responder ao ambiente; · Pode haver uma razão interna, como a necessidade de liberação de endorfinas ou uma necessidade neurológica de obter mais informações sobre o meio ambiente. Todas as pessoas com au�smo - independentemente do seu nível cogni�vo - têm intensas e muitas vezes dolorosas reações �sicas a certas experiências sensoriais e podem ter problemas emocionais relacionados ao seu processamento sensorial. Indivíduos com au�smo são inábeis para prestar atenção às informações sensoriais importantes e filtrar os detalhes desnecessários. Desde o nascimento, indivíduos com TEA reagem à informação sensorial diferentemente porque o caminho do processamento sensorial da informação é diferente. Considerando o que vários autores e pesquisadores têm afirmado sobre como diferentes experiências sensoriais são para aqueles com au�smo, é par�cularmente importante, que estes indivíduos, se tornem capacitados sobre suas neces sidades de processamento sensorial. 41 13. LINGUAGEM NO AUTISMO Podemos dizer que a língua está a serviço de duas funções principais: a) um sistema de respostas por meio do qual os indivíduos se comunicam (comunicação interindividual); b) um sistema de respostas que facilita o pensamento e a ação do indivíduo (comunicação intraindividual). Parece óbvio dizer que a função da linguagem na comunicação interpessoal é transmi�r informação, pensamento e sen�mento de uma pessoa para outra e fornecer os meios para que as pessoas controlem o comportamento umas das outras. Assim que a pessoa aprende certo número de respostas existentes na língua, mesmo que esse número seja reduzido, poderá começar a usá-las na comunicação intrapessoal, isto é, no “ato de pensar” e para facilitar seu próprio comportamento. São relevantes, no aprendizado da linguagem, pelo menos três sequências inter-relacionadas de desenvolvimento: a) desenvolvimento cogni�vo, isto é, a capacidade da criança para reconhecer, iden�ficar, discrimina r e manipular as caracterís�cas e processos do mundo que a rodeia; b) desenvolvimento da capacidade de discriminar e compreender a conversa que ela ouve de outras no seu ambiente; c) desenvolvimento da capacidade de produzir sons vocais e sequências de sons vocais cada vez mais próximos aos padrões da fala adulta. Mesmo antes do término do período de balbucio, as crianças começam a discriminar as formas da língua. Provavelmente alguns dos primeiros aspectos da língua que elas aprendem a discriminar são certos acentos tônicos e padrões de entonação que comunicam os sen�mentos e os desejos dos adultos. Mais ou menos aos 11 meses começam a obedecer a simples comandos
Compartilhar