neurobiologia do autismo

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NEUROBIOLOGIA DO AUTISMO
Rita Thompson
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SUMÁRIO 
1. DO QUE TRATA A NEUROCIÊNCIA ................................................................................ 3 
2. DEFINIÇÃO E CONCEITUAÇÃO DO AUTISMO ............................................................... 7 
3. APRENDIZAGEM .......................................................................................................... 11 
4. EMOÇÕES E APRENDIZAGEM ..................................................................................... 14 
5. ATENÇÃO .................................................................................................................... 17 
6. MEMóRIA ................................................................................................................... 19 
7. FUNÇÕES EXECUTIVAS ................................................................................................ 21 
8. DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMO TOR ................................................................ 24 
8.1. Tônus ....................................................................................................................... 26 
8.2. Equilíbrio .................................................................................................................. 27 
8.3. Esquema corporal ou somatognosia ....................................................................... 27 
8.4. Imagem corporal ..................................................................................................... 28 
8.5. Dominância lateral ................................................................................................... 28 
8.6. Orientação espacial ................................................................................................. 29 
8.7. Orientação temporal ............................................................................................... 29 
8.8. Praxias ...................................................................................................................... 30 
9. DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR NO AUTISMO ......................................... 31 
9.1. Distúrbios Psicomotores: ......................................................................................... 31 
10. TEORIAS PSICOLóGICAS ............................................................................................ 34 
11. INTEGRAÇÃO NEUROSENSORIAL .............................................................................. 37 
12. RESPONSIVIDADE SENSORIAL ATÍPICA NO AUTISMO .............................................. 39 
13. LINGUAGEM NO AUTISMO ....................................................................................... 41 
14. TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM NÃO VERBAL – TANV ........................................ 43 
15. NEUROBIOLOGIA NO AUTISMO ............................................................................... 50 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 54 
 
 
NEUROBIOLOGIA DO AUTISMO
Rita Thompson
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1. DO QUE TRATA A NEUROCIÊNCIA 
O termo neurociência deriva da palavra grega NEUROSQUE que significa 
nervos. Outros termos também derivam daí: neurologia, neurônio, neuropsicologia, etc. 
Neurociência é o estudo do SN, das suas composições moleculares e 
bioquímicas, e as diferentes manifestações deste sistema e do tecido, através de nossas 
a�vidades intelectuais, tais como a linguagem, o reconhecimento de formas, a resolução 
de problemas e a planificação de ações. As neurociências focam-se na inves�gação das 
alterações rela�vas aos nossos conhecimentos do ser vivo, das suas funções primordiais 
e dos órgãos e comportamentos, que são os vetores e suportes diretos das a�vidades 
intelectuais do ser humano. 
Devido ao complexo e rico órgão cerebral, que não tem nada a ver co m 
questões anatômicas, mas sim com o desenvolvimento de habilidades como a 
aprendizagem, a linguagem, etc, a neurociência é um campo cien�fico muito amplo e 
variado, classificado em subciências ou campos cien�ficos especificamente dedicados a 
cada uma dessas funções ou par�cularidades do cérebro. 
Existem diferentes maneiras ou áreas de estudo da relação entre o SN e 
comportamento e/ou sua fisiologia. 
De acordo com Lent (2004) podemos estudar o cérebro nos seguintes níveis 
anatômicos-funcionais: 
a) Molecular: níveis de análise equivalentes as bem estabelecidas disciplinas 
da bioquímica e citologia; 
b) Sistêmica: orientada pelos princípios histológicos, estruturais e funcionais 
dos aparelhos e sistemas orgânicos; 
c) Comportamental: níveis de organização básica do in divíduo ou seu 
comportamento equivalendo aos estudos da psicobiologia ou 
psicofisiologia; 
d) Cogni�va: estudo das capacidades mentais mais complexas, �picas do ser 
humano como a linguagem, autoconsciência, também chamada de 
neuropsicopsicologia. 
A neurociência conseguiu muitos avanços na época moderna, e isto permite 
que o tratamento de doenças que antes eram insuperáveis possa ter efeitos verdadeiros 
sobre a qualidade de vida de indivíduos que sofrem com doenças variadas. 
O avanço das neurociências é de grande importância, para o entendimento das 
funções cor�cais superiores envolvidas no processo da aprendizagem. O cérebro é 
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composto por cerca de 86 bilhões de neurônios arranjados em núcleos, feixes, camadas, 
e interligados por prováveis um quatrilhão de si napses. O resultado desse complexo e 
dinâmico sistema de comunicações é o conjunto de funções neuropsicológicas de que 
os animais são capazes. Do ponto de vista evolu�vo, cada espécie tem o sistema nervoso 
de que necessita para sua sobrevivência (LENT, 20 08). 
Dentro do elenco das principais funções do cérebro temos: 
· Projeção sensorial e cognição; 
· Planejamento e iniciação de movimentos voluntários; 
· Processos mentais complexos (pensamento, raciocínio) ; 
· Compreensão e expressão da linguagem; 
· Memória e Aprendizagem; 
· Experiências emocionais e mo�vacionais. 
 
Plas�cidade é definida como a capacidade de mudança que o sistema nervoso 
apresenta, em resposta a exigências do ambiente em que se encontra. O conceito de 
neuroplas�cidade vem mudando, pois anteriormente era visto apenas como a 
capacidade de regeneração ou recuperação funcional das células nervosas e hoje já se 
sabe que também está in�mamente ligada ao processo de aprendizagem normal 
(ROTTA, 2006). 
O Sistema Nervoso Central (SNC) recebe, analisa e integra as informações. É 
onde ocorre a tomada de decisões e o envio de ordens. O Sistema Nervoso Periférico 
(SNP) carrega as informações dos órgãos sensoriais para o sistema nervoso central e do 
sistema nervoso central para os órgãos efetores. 
Algumas diferenças existem também em relação às divisões posterior e 
anterior. Os lobos parietais, occipitais e temporais formam a divisão posterior 
(sensorial), enquanto os lobos frontais formam a divisão anterior (condutas motoras). 
 
 
 
 
Parieta
l 
occipital 
Temporal 
Frontal 
Adaptado de Lent, 2008. 
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São funções nervosas de cada lobo: 
a) Lobo frontal: responsável pela fala; funções motora e psicomotora; 
memoria imediata; seriação; ordenação; planificação; exploração visual; tarefas 
visuoposturais; julgamento social; controle emocional; mo�vaçã o; estruturação 
espaço-temporal; 
b) Lobo occipital: responsável pela es�mulação, percepção, 
sequencialização visual; persecução visual; decodificação visual; percepção de 
figura-fundo; posicionamento e relação visual; 
c) Lobo parietal: registro tá�l; imagem do corpo; reconhecimento tá�l de 
objetos e formas; direcionalidade; gnosia digital; leitura; elaboração 
grafomotora; processamento espacial; 
d) Lobo temporal: es�mulos audi�vos não verbal e verbal; percepção 
audi�va-verbal; memória audi�va; interpretação espaço-temporal; integração 
rítmica; discriminação e sequencialização audi�va.Os hemisférios cerebrais direito e esquerdo são estruturalmente iguais, porém, 
cada um deles se associa com o processamento de certos �pos de informação. Além 
disso, quando se comparam as divisões anteriores e posteriores do córtex cerebral, 
surgem algumas diferenças globais no processamento mental. 
O hemisfério dominante, normalmente o esquerdo, ocupa -se das funções da 
linguagem (leitura, escrita, compreensão e produção da fala). Essas funções 
compreendem o processamento de sequências: letra por letra, palavra por palavra, etc. 
O hemisfério esquerdo se associa também com sequências de ação, que cons�tuem a 
base da maioria de nossos movimentos. Todas essas funções sequenciais de linguagem, 
numeração e movimento culminou com a denominação de “hemisfério analisador”, pois 
está relacionado com a percepção de partes. 
No processo de aprendizagem, podemos ainda ressaltar a importante 
par�cipação de outras estruturas como o tronco encefálico, em relação ao ciclo 
maturacional da atenção, e do cerebelo que, para além das funções de manutenção do 
equilíbrio e da coordenação motora, também é considerado crucial nos processos de 
mudança do foco de atenção, de manutenção da atenção, nos eventos neurobiológicos 
da aprendizagem, bem como na fala e no comportamento, além de outras funções �das 
como “superiores”. 
Diferentes aprendizados se dão em diferentes locais, mas também são 
consolidados em diferentes épocas, configurando as chamadas “janelas de 
oportunidade ou períodos crí�cos”. 
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Essa interação entre as habilidades que o indivíduo possui e, as novas 
potencialidades e conhecimentos que está adquirindo, baseiam-se nas funções 
neuropsicológicas de atenção, percepção e memória que sustentam, entre outros 
fatores, a aprendizagem. 
Para Luria, os processos mentais humanos são sistemas funcionais complexos, 
e não estão localizados em estreitas, e circunscritas áreas do cérebro, mas ocorrem por 
meio da par�cipação de grupos de estruturas cerebrais operando em concerto, cada 
uma das quais concorre com a sua própria contribuição par�cular para a organização 
desse sistema funcional. Ele divide esses sistemas nas seguintes unidades: 
1a unidade → responsável pela captação das informações (é o grupo de 
funções responsáveis pela absorção dos elementos encontrados na realidade – 
determina como o indivíduo encontra esses elementos e de que modo os 
percebe como dados iniciais); 
2a unidade → responsável por processar e armazenar as informações (é 
o grupo de funções responsáveis pelo tratamento, ou seja, pela elaboração das 
informações absorvidas, relacionadas e significadas – toda a parte de 
planejamento, definição de problemas e busca de evidências lógicas encon tra-
se no processo elabora�vo); 
3a unidade → responsável por programar, regular e verificar a a�vidade 
mental e as condutas motoras (é o grupo que tem a caracterís�ca da execução, 
representando em nível de ação exterior, toda a construção mental realizada 
nas funções de entrada e elaboração – também possui um papel importante de 
feedback às funções de entrada e elaboração). 
 
Uma caracterís�ca importante é que cada uma dessas unidades exibe, ela 
própria, uma estrutura hierarquizada e consiste em pelo menos três zonas cor�cais 
construídas uma acima da outra: as áreas primárias (de projeção) que recebem impulsos 
da periferia ou os enviam para ela; as secundárias (de projeção - associação), aonde as 
informações que chegam são processadas ou programas são preparados, e finalmente 
as terciárias (zonas de superposição), os úl�mos sistemas dos hemisférios cerebrais a se 
desenvolverem e responsáveis, no homem pelas formas mais complexas de a�vidade 
mental que requerem a par�cipação em concerto de muitas áreas cor�cais. 
 
 
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2. DEFINIÇÃO E CONCEITUAÇÃO DO AUTISMO 
O termo “Au�smo” foi usado p ela primeira vez por Ernst Bleuler, em 1941, para 
descrever um dos sintomas de base da esquizofrenia, caracterizado pelo isolamento 
social. Os autores pioneiros na descrição do Au�smo foram Leo Kanner (EUA), 1943, e 
Hans Asperger (Áustria), 1944. Em seus trabalhos, ambos chamavam atenção para 
crianças que apresentavam caracterís�cas comuns relacionadas à forma par�cular de 
comunicação, à dificuldade de adaptação ao meio social, às estereo�pias motoras e ao 
caráter enigmá�co e irregular das capacidades intelectuais. 
Leo Kanner visualizou esses sinais como uma doença específica relacionada a 
fenômenos da linha esquizofrênica e, a este conjunto de sintomas, chamou de 
“distúrbios au�s�cos do contato afe�vo" um quadro caracterizado por au�smo 
extremo, obsessividade, estereo�pias e ecolalia. Kanner e outros autores basearam -se 
na origem psicogênica do transtorno, atribuindo a causa a déficits específicos no 
cuidado e na interação dos pais com a criança. 
As primeiras alterações dessa concepção surgem a par �r de Ritvo (1976), que 
relaciona o au�smo a um déficit cogni�vo, considerando-o não uma psicose e sim um 
distúrbio do desenvolvimento, causado por uma patologia do sistema nervoso central, 
além de salientar a importância do déficit cogni�vo. Dessa maneira, a relação au�smo-
deficiência mental passa a ser cada vez mais considerada, levando -nos a uma situação 
díspar entre as classificações francesa, americana e a da Organização Mundial da Saúde. 
Há evidências crescentes de que possa ser causado por uma variedade de 
problemas como seguem abaixo: 
a) Causas ambientais: alterações pré, peri e pós-natais que causam 
sofrimento fetal agudo ou crônico; 
b) Fatores gené�cos: altas taxas de prevalência em gêmeos monozigó�cos, 
e no sexo masculino, além da presença de sintomas au�s�cos em 
doenças gene�camente definidas (Re�; X - Frágil; ESC. TUB., etc); 
c) Aspectos imunológicos: como a presença de autoan�corpos; e disfunção 
do Sistema Imunológico; existem defeitos documentados em todas as 
partes do sistema imunológico em pessoas com au�smo; 
d) Infecções congênitas e algumas viroses pós-natais: rubéola congênita ou 
doença de inclusão citomegálica, fenilcetonúria, síndrome do X frágil. 
 
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As mudanças na forma de conceber o au�smo estão ainda in�mamente 
atreladas às mudanças conceituais, especialmente concernentes ao diagnós�co e 
classificação, mais recentemente à pesquisa em diversas disciplinas. De acordo com a 
nova edição do DSM 5, o au�smo está classificado numa nova categoria: Transtorno de 
Espectro Au�sta (TEA). 
Critérios Diagnós�cos do DSM 5 
A. Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em 
múl�plos contextos. 
· Déficits na reciprocidade socioemocional; 
· Déficits nos comportamentos comunica�vos não verbais; 
· Déficit para desenvolver, manter e compreen der relacionamentos. 
B. Padrões restritos e repe��vos de comportamento, interesses ou a�vidades, 
conforme manifestado por pelo menos dois dos seguintes, atualmente 
ou por história prévia: 
· Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereo�pada; 
· Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível às ro�nas ou padrões 
ritualizados; 
· Interesses fixos e altamente restritos; 
· Hiper ou Hipoa�vidade. 
C. Os sintomas devem estar presentes precocemente no período do 
desenvolvimento. 
D. Os sintomas causam prejuízo cl inicamente significa�vo no funcionamento 
social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo 
no presente. 
E. Essas perturbações não são mais bem explicadas por deficiência intelectual 
ou por atraso global do desenvolvimento. 
· Especificar se: 
· Associado a alguma condição médica ou gené�ca conhecida ou a fator 
ambiental; 
· Associado a outro transtorno do neurodesenvolvimento mental ou 
comportamental. 
· Especificar a gravidade atual para Critério A e Critério B: 
· Exigindo apoio muito substancial; 
· Exigindo apoio substancial; 
· Exigindo apoio. 
· Especificar se: 
· Com ou sem comprome�mento intelectual concomitante; 
· Com ou sem comprome�mento da linguagemconcomitante; 
· Com catatonia. 
É importante perceber que existem variações quanto ao grau de sev eridade 
destas caracterís�cas no momento do diagnós�co. As dificuldades de interação podem 
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manifestar-se como isolamento ou comportamento social impróprio; pobre contato 
visual; indiferença afe�va ou demonstrações inapropriadas de afeto. As dificuldades na 
comunicação ocorrem tanto na habilidade verbal quanto na não verbal. Algumas não 
desenvolvem habilidades de comunicação, outras desenvolvem a ecolalia e, poucos 
desenvolvem capacidade expressiva adequada. Os padrões repe��vos de 
comportamento incluem resistência a mudanças, insistência em determinadas ro�nas. 
O TEA pode ser associado com deficiência intelectual, dificuldades de coordenação 
motora e de atenção e, às vezes, as pessoas com au�smo têm problemas de saúde �sica, 
tais como sono e distúrbios gastrointes�nais e podem apresentar outras condições 
como síndrome de déficit de atenção e hipera�vidade, dislexia ou dispraxia. Na 
adolescência podem desenvolver ansiedade e depressão. 
Cerca de 50% dos pais suspeitam do problema do seu filho durante o primeiro 
ano de idade (DAWSON, 2000; CHAWARKA, 2007). Landa e Mayer (2006) sugerem que 
apesar do diagnós�co tardio, o próprio relato dos pais evidencia frequentemente a 
presença de sinais desde os primeiros meses de vida do filho, apresentando como 
marcadores precoces: pobre atenção compar�lhada; ausência de funções pré -
linguís�cas (apontar); falta de empa�a; baixa capacidade imagina�va; capacidade de 
imitação diminuída; retardo na comunicação; alteração nas habilidades verbal e não 
verbal; retardo motor; exploração viso-motora a�pica de objetos; extremos no 
temperamento; menor flexibilidade em desfocar a atenção visual. 
Normalmente, os pais relatam: 
· há um período de normalidade anteriormente à manifestação dos 
sintomas (regressão); 
· relacionam o desencadeamento do quadro a algum evento familiar 
(doenças, cirurgias, mudanças, nascimento de irmãos); 
· a criança é excessivamente calma e sonolenta ou que chora sem consolo 
por longos períodos; 
· o bebê não gosta de colo ou aconchego; 
· não “reclamar” se estando no colo for colocado no berço. 
Apesar de não exis�r cura para o au�smo é possível reduzir algumas das 
limitações associadas a esta deficiência. Quanto mais precoce for a intervenção 
adequada em crianças au�stas, é provável maximizar o potencial da crian ça. 
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As abordagens educacionais têm a finalidade de melhorar o desempenho, as 
capacidades individuais e desenvolver a adaptação dessas crianças nos contextos 
relacionais escola-casa-família-sociedade. 
Há alguns princípios gerais para administrar crianças co m algum grau de 
au�smo na escola: 
· as ro�nas de classe devem ser man�das tão consistentes, estruturadas e 
previsíveis quanto possível; 
· regras devem ser aplicadas cuidadosamente. Muitas dessas crianças 
podem ser ni�damente rígidas quanto a seguir regras quase que 
literalmente; 
· crianças com au�smo respondem bem a es�mulos visuais: esquemas, 
mapas, listas, figuras, etc; 
· se assegurar que a equipe da escola esteja familiarizada com o es�lo e 
necessidades da criança e tenha adequado treinamento em tratá-lo. 
 
 
 
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3. APRENDIZAGEM 
A fantás�ca função de aprender envolve processos complexos e um 
determinado número de condições e oportunidades adequadas. Nesta função, o 
sistema nervoso central é a figura central. Ele permite a coleta e a armazenagem de 
dados e seu uso subsequente na alteração do comportamento. Ele permite que o 
indivíduo construa “um pequeno modelo de universo” em sua mente, formando seu 
comportamento baseado em modelos. 
Para tanto, é importante que o indivíduo apresente as seguintes cara cterís�cas: 
a. Intenção => saber o que quer; 
b. A�tude para aprender => ligada a capacidade de captar => percepção, 
assimilação; capacidade para elaborar => acomodação / adaptação; 
formação de novas estruturas; 
c. Facilidade => acesso ao mundo perceptual com velocidade, iniciando os 
processos psíquicos e mentais; aprendizagem gerando modificações; 
d. Persistência = tenacidade; es�lo pessoal; dá profundidade e leva à 
representação, facilitando a memória e recuperação; 
e. Intensidade => consciência permanente da aprendizagem, gerando 
profundidade (alma do processo de aprendizagem); 
f. Sensibilidade => disposição para ir em busca do objeto de aprendizagem; 
es�mulo. 
De acordo com Ro�a (2006), “um cérebro com estrutura normal, com condições 
funcionais e neuroquímicas corretas e com um elenco gené�co adequado, não significa 
100% de garan�a de aprendizado normal.” 
Para kaplan (1990), “aprendizagem é adquirir conhecimento através da 
experiência... e, experiência é perceber diretamente através dos sen�dos”. Sem dúvida, 
a aprendizagem é um processo de aquisição que se cumpre no sistema nervoso central 
(SNC), onde se produzem modificações mais ou menos permanentes, e que se traduzem 
por uma modificação funcional (áreas da linguagem, das gnosias, das praxias, da 
atenção, da memória) ou condutual, permi�ndo uma melhor adaptação do indivíduo ao 
seu meio. 
São muitas as crianças. Cada uma com seu jeito, seu conhecimento, seu modo 
de perceber o mundo. Se comparado às outras espécies animais, o desenvolvimento 
humano é lento porque o cérebro da criança está sendo programado para a�vidades 
sofis�cadas e complexas, que envolvem raciocínio, linguagem e o amadurecimento das 
emoções; a es�mulação é a “ginás�ca” que o cérebro precisa para desenvolver suas 
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conexões neurais. Por ser imaturo , seu conhecimento é construído enquanto brinca, faz 
perguntas, faz experiências e confere sen�do ao mundo que o rodeia. É uma construção 
a�va, que, ao tomar contato com outros pontos de vista, revê ou repensa as próprias 
ideias. A grande capacidade de aprender faz com que o comportamento do ser humano 
seja extremamente variado. Do ponto de vista neurológico, nenhuma ação se repete 
exatamente como as anteriores, significando dizer que o ser humano é um eterno 
aprendiz. Desta forma, a aprendizagem põe em jogo uma relação integrada entre o 
indivíduo e o seu meio, isto é, coloca uma relação inteligível entre condições externas e 
condições internas, ou melhor, desencadeia um processo sensório –neuropsicológico 
entre a situação (externa) e a ação (interna). 
Parece óbvio que a maturação deve desempenhar um papel vital nesses 
processos de desenvolvimento inicial. O termo maturação não significa o mesmo 
exatamente que crescimento. Crescimento se refere a um �po de mudança passo – a - 
passo em quan�dade, como no tamanho, e pode ocorrer com ou sem um processo 
maturacional subjacente. O termo crescimento é uma descrição da mudança, enquanto 
o conceito maturação é uma explicação da mudança. Maturação é a capacidade que o 
indivíduo se apropria dos valores culturais tradicionais junto com outros em seu meio, 
e mediante a um trabalho sistemá�co e metódico modifica seu comportamento, 
estabelecendo a aprendizagem. 
Com muita frequência os professores tratam todas as crianças como se elas 
es�vessem na média. Este tratamento é impróprio porque, embora parecidas, cada uma 
delas é única, podendo-se observar as seguintes diferenças: 
· Diferenças evolu�vas: as crianças amadurecem em ritmos diferentes e 
têm potenciais e dificuldades dis�ntas, bem como diferentes es�los de 
aprendizagem. Algumas destas diferenças parecem estar ligadas a 
mecanismos internos das crianças, enquanto outras resultam de suas 
interações com o ambiente; 
· Diferenças ambientais: as experiências precoces têm um impacto 
duradouro, quer sejam posi�vas e es�mula ntes, quer carregadas de 
trauma e privação; 
· Diferenças de classe social: sabe-se que crianças de baixo nível 
socioeconômico sofrem uma série de desvantagens, por não terem 
acesso a serviços básicos de saúde, de nutrição, de vivências, de 
acompanhamento familiar, garan�ndoa aprendizagem fora da sala de 
aula; 
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· Diferenças culturais: a vida em uma sociedade mul�cultural exige que as 
crianças desenvolvam flexibilidade entendendo e aceitando as diferenças 
culturais, para poderem funcionar bem em sociedade; 
· Diferenças linguís�cas: Muitas crianças têm um padrão de fala que pode 
diferir do padrão aceito, representando uma grande quebra nos padrões 
culturais, na medida em que existem diferenças entre a situação familiar 
e o ambiente mais impessoal da escola, fazendo com que se tornem 
confusas. 
 
São vários os fatores que podem ocasionar dificuldades no processo de 
aprendizagem: 
a) Fatores relacionados com a família: (histórico familiar de doenças; baixa 
escolaridade dos pais; desagregação familiar; cuidados inadequados à 
criança); 
b) Fatores relacionados com a escola: (condições �sicas da sala de aula; 
material didá�co inadequado; corpo docente despreparado); 
c) Fatores relacionados com a criança: (problemas �sicos gerais; problemas 
psicológicos; problemas neurológicos). 
 
Inúmeros inves�gadores têm se dedicado a tentar desvendar os aspectos 
envolvidos na aprendizagem e, todos são unânimes em considerá -la como o 
comportamento mais importante dos animais superiores. 
 
 
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4. EMOÇÕES E APRENDIZAGEM 
Um dos problemas mais comuns que o ser humano enfrenta é o stress. Todos 
já o experimentaram, mas poucos compreendem ou reconhecem o impacto que ele 
pode ter no corpo. O estresse é um fato comum da vida. Não podemos evitar. Chama -
se de estressor qualquer es�mulo capaz de provocar o aparecimento de um conjunto 
de respostas orgânicas, mentais, psicológicas e/ou comportamentais relacionadas com 
mudanças fisiológicas, padrões estereo�pados, que acabam resultando em hiperfunção 
da glândula suprarrenal e do sistema nervoso autônomo simpá�co. Essas respostas em 
princípio têm como obje�vo adaptar o indivíduo à nova situação, gerada pelo es�mulo 
estressor, e o conjunto delas, assumindo um tempo considerável, é chamado de 
estresse (ALVES, 1992). 
Hans Selye (1926), foi o primeiro importante pesquisador do estresse, e 
conseguiu descrever com exa�dão o que acontece em nosso corpo durante a resposta 
lutar ou fugir. Usou o termo stress e o definiu como conjunto de reações de “Síndrome 
Geral da Adaptação” ou “Síndrome do Stress Biológico”. Ele descobriu que qualquer 
problema, imaginário ou real, pode fazer com que o córtex cerebral envie um sinal de 
alarme ao hipotálamo, que es�mula o Sistema Nervoso Simpá�co (SNS) a realizar uma 
série de mudanças em nosso corpo. Juntamente com todas essas modificações, ocorre 
também outra situação que, se não for examinada, pode ter efeitos nega�vos 
prolongados. As glândulas adrenais começam a secretar cor�coides que inibem a 
digestão, o crescimento, as reações imunológicas, dentre outras. Em outras palavras, 
algumas funções muito importantes, que nos mantém saudáveis e fortes, começam a 
paralisar. 
O estado de estresse está então relacionado com a resposta de adaptação. 
Contudo, estresse não implica necessariamente uma alteração mórbida – a vida normal 
também acarreta desgaste na máquina do corpo. Nem todo estresse é ruim. Embora 
normalmente consideremos os acontecimentos estressantes nega�vos, eles também 
podem ser posi�vos. Quer o estresse resulte de importantes mudanças na vida ou do 
efeito cumula�vo de pequenos aborrecimentos da vida co�diana, o modo como o 
indivíduo reage às experiências estressantes é que pode criar uma resposta de estresse 
cronificada. O fenômeno estresse-resposta torna-se próprio ao meio que lhe produziu, 
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adquirindo autonomia, libertando-se da sua e�ologia primária. Entra-se num círculo 
vicioso do qual é di�cil sair sem ajuda externa. 
Selye propôs que o stress se caracteriza por três fases: a) alerta, considerada a 
fase posi�va, na qual o organismo sai do equilíbrio interno e isto pod e acontecer com 
todo mundo; b) de resistência, em que a pessoa tenta adaptar-se e gasta muita energia; 
e c) exaustão, na qual o indivíduo fica fortemente desgastado, podendo surgir diversas 
doenças. 
O efeito cumula�vo de estresse �sico e emocional provoc a disfunções em 
diferentes esferas da vida do indivíduo. Na cognição, pode -se observar o prejuízo da 
concentração, da decisão/execução e de memória. Quando a atenção sele�va, ou ainda, 
as funções cogni�vas mais complexas são perturbadas, a criança aprese nta menos 
a�vidades exploratórias intencionais e mais a�vidade motora não orientada. 
Em crianças os sintomas do stress podem ocorrer em níveis �sico, psicológico 
ou em ambos. Os sintomas mais frequentes são dor de barriga, dores de cabeça, 
náuseas, hipera�vidade, enurese noturna, gagueira, tensão muscular, ranger dos 
dentes, dificuldade para respirar, distúrbio do sono etc. Já os sintomas psicológicos são 
a ansiedade, terror noturno, pesadelos, dificuldades nas relações interpessoais, 
desânimo, insegurança, agressividade, choro em demasia, tristeza, birra, medo 
excessivo. 
Diante das várias causas que geram o stress, outro fator importante que pode 
vir a desencadear um stress mais intenso é a escola. Juntamente com o stress elevado a 
criança pode apresentar sérias dificuldades de aprendizagem, dificultando ainda mais 
seu rendimento escolar. O fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade. Ele sofre 
por não estar à altura de suas aspirações, como também, com o olhar de depreciação 
que percebe dos outros. 
Cada vez mais, pesquisas nos indicam a importância do papel exercido pelo 
vínculo afe�vo entre a criança e a escola. Estas pesquisas buscam saber quais os efeitos 
da mo�vação sobre a aprendizagem e as possíveis variações do desempenho do 
indivíduo. Sabemos que quando o indivíduo fracassa no aprender, perde logo o interesse 
e a mo�vação que �nha. 
Vigotski (1984) descreve três possibilidades sobre como as emoções podem 
afetar o comportamento humano: i) no primeiro caso, o indivíduo sente a sua 
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superioridade sobre o meio, pois as tarefas são realizadas sem dificuldade nem tensão; 
ii) no segundo caso, o indivíduo apresenta dificuldades na resolução de tarefas, percebe 
a discrepância entre ele e o meio, o que gera muita tensão, máxima perda de energia e 
pouca adaptação por parte do organismo; iii) no terceiro caso, há um certo equilíbrio 
entre o indivíduo e o meio, não havendo supremacia em nenhuma das partes. Acredita 
este autor, que os três casos são a base para o desenvolvimento emocional. É o segundo 
grupo que nos interessa, pois detém os sen�mentos de debilidade, sofrimento, 
depressão. Aqui vamos encontrar a nossa criança com dificuldades no seu processo de 
aprendizagem e que não atende às exigências e expecta�vas ligadas ao ambiente 
escolar. 
Da mesma forma que o aluno não pode con�nuar sendo eternamente 
culpabilizado pelas dificuldades que encontra em sua escolaridade, os professores 
também não podem con�nuar sem uma formação que lhes dê o embasamento 
necessário para compreender quem é este aluno “atrasado”. 
O que causa maior espanto, é que, os próprios professores de alguma forma 
dão o “diagnós�co” inicial, iden�ficam que algo não vai bem com seu aluno, porém, por 
desconhecimento das etapas evolu�vas infan�l em seus vários aspectos, acabam 
“abrindo mão” do processo que “lhes pertence” e entregam seu aluno a outro 
profissional. Com isso, a escola, enquanto ins�tuição camufla “suas deficiências”, 
jus�fica sua “incompetência” em cima do “fracasso do aluno” e se exime de 
responsabilidades. 
O comportamento e as a�tudes do professor na relação com o aluno é 
fundamental, pois, o professor pode projetar nos alunos seus próprios complexos, 
dificuldades emocionais, sociais, repe�ndo com a criança suas próprias experiências de 
uma educação equivocada ou sofrida. Isto pode causar confusão no aluno no processo 
de aprendizagem e a escola pode passar a ser uma fonte geradora de stress.17 
 
5. ATENÇÃO 
A atenção é uma função complexa, que requer o funcionamento de sistemas 
que implicam a intervenção de diversas estruturas do sistema nervoso. Luria (1984) 
define a atenção como “o fator responsável por extrair os elementos essenciais para a 
a�vidade mental, ou seja, o processo que mantém uma estreita vigilância sobre o curso 
preciso e organizado do raciocínio”. É um ato de classificação do mundo: o indivíduo 
classifica, categoriza para poder selecionar o necessário para sua adaptação. Fuster 
(1989) considera que tanto a atenção como a memória são qualidades e propriedades 
dos sistemas funcionais. 
A atenção está muito relacionada com o nível de vigília e o despertar com o 
estado de alerta que existe tanto no homem como nos animais, considerando -se 
aspectos quan�ta�vos e qualita�vos. É assim que se vincula com a primeira unidade 
funcional de Luria cuja responsabilidade é a manutenção do tônus cor�cal e do estado 
de vigília, regulando-o de acordo com as necessidades do organismo. O termo vigília é o 
estado do organismo que permite ao organismo tomar consciência do que o rodeia. O 
nível de vigilância é variável em diferentes circunstâncias e se modifica durante o ciclo 
vigília-sono. A vigilância é um processo superior ao despertar e consiste na integração e 
mnésica que é u�lizada na regulação condutual. Nela se pode incluir a atenção e a 
consciência, considerando como tal a consciência de si mesmo ou consciência 
psicológica que é o conhecimento que cada indivíduo tem de sua existência, de seus 
atos e do mundo exterior e que é o que Eccles denomina “mente autoconsciente” ( self 
conscious mind). 
São também importantes os aspectos sele�vos ou qualita�vos da atenção. Em 
relação a este aspecto, se reconhece a existência da atenção sele�va e da atenção 
sustentada. A atenção sele�va é a capacidade de se eleger entre vários, o es�mulo 
necessário para a situação atual. Está vinculada à exploração porque se supõe que para 
eleger o es�mulo adequado tem que se explorar o campo percep�vo. 
A atenção sele�va pode estar dirigida a um es�mulo único, denominada 
atenção focalizada; pode também estar dirigida a mais de um e s�mulo, sendo nomeada 
de atenção dividida. 
Fuster (idem) menciona as seguintes manifestações da atenção: 
18 
 
a) Sele�vidade; 
b) Preparação; 
c) Manutenção do processamento. 
 
Se agrega ao mencionado, a preparação da atenção. Ela corresponde ao pré -
processamento, também conhecido como antecipação. Corresponde ao que pode 
ajudar, ao já percebido, realizado ou conhecido na realização de uma tarefa. Não é um 
processo exclusivo da atenção já que neste aspecto é fundamental a memória de 
trabalho. Isto faz indissociável a ate nção sele�va da memória operacional. 
 
 
 
 
19 
 
6. MEMóRIA 
A memória não é um fenômeno psicológico ou biológico único. Ela é composta 
de uma variedade de processos e sistemas diferentes e dissociáveis. Cada sistema 
depende de uma constelação par�cular de redes no cérebro que envolvem diferentes 
estruturas neurais, cada uma delas representando um papel altamente especializado 
dentro do sistema (SCHEWINSKY, 2008). 
Segundo Dalgalarrondo (2000) “a memória é a capacidade de registrar, manter 
e evocar fatos já ocorridos. A capacidade de memorizar relaciona-se in�mamente com 
o nível de consciência, com a atenção e com o interesse afe�vo”. Freud afirmava que 
recordações sem afeto não são recordações. As emoções organizam a criação de uma 
memória, criam prioridades numa sequência de eventos. Para Freud, os indivíduos não 
recordam experiências passadas que tenham sido isoladas do seu contexto emocional 
(ROSENFIELD, 1994). 
A memória cons�tui também um dos maiores problemas do ser humano em 
todos os tempos: o esquecimento nas suas variadas formas. Diferentes �pos de 
memória nos permitem obter informações por breves períodos, aprender habilidades e 
adquirir hábitos, reconhecer os objetos da vida diária. 
Luria, já na década de 20, afirmava que a memória é um fenômeno biológico 
fundamental pra todos os seres vivos. Atuando como uma orquestra, esses sistemas de 
memória nos permitem além de realizar as nossas tarefas diárias, também suprem 
nosso intelecto e emoções com ideias e sen�mentos do passado. Mas, a memória 
envolve muito mais do que lembranças de coisas do passado. Não podemos separar 
nossas memórias dos eventos que estão ocorrendo atualmente em nossas vidas daquilo 
que nos aconteceu anteriormente. 
O Hipocampo funciona como uma central que coordena o recebimento das 
informações sensoriais que vêm do córtex, mais especificamente do lobo pré -frontal, 
determinando aquelas que vai guardar ou as que vai descartar. 
São três os momentos de memorização: 
· Codificação; 
· Retenção; 
· Evocação. 
 
20 
 
Temos os seguintes �pos de memória: 
· Explícita/declara�va – habilidade de armazenar e recordar 
conscientemente fatos e acontecimentos – recordação consciente. 
Episódica (informações pessoais, fatos com alta especificidade temporal); 
Semân�ca (conhecimento do mundo); 
· Implícita/não declara�va – aprendizagens motoras e outras que não 
requerem consciência; 
· Memória operacional – capacidade cogni�va básica que nos permite 
manter e manipular a informação que necessitamos durante a realização 
de tarefas cogni�vas complexas, tais como, a aprendizage m, o raciocínio 
ou compreensão. Mantém na mente, ao mesmo tempo, diversos trechos 
de informação que são comparados, contrastados e inter -relacionados. 
 
 Memória Memória de Memória de 
 sensorial curto prazo longo prazo 
 
Input ambiental visual memória de armazenamento 
 audi�vo trabalho permanente 
 háp�co temporária (hipocampo) 
 
 estratégias de 
 recuperação 
 (lobo frontal) 
 
 
21 
 
7. FUNÇÕES EXECUTIVAS 
As funções execu�vas se baseiam no conhecimento, nos recursos de 
construção e das representações internas/externas, nas representações dos 
conhecimentos construídos, para sua u�lização nos momentos em que forem 
requeridos. Em conjunto, englobam todos os processos responsáveis por focalizar, 
direcionar, regular, gerenciar e integrar funções cogni�vas, emoções e 
comportamentos, visando à realização de tarefas simples de ro�na e também, 
principalmente, à solução a�va de problemas novos. 
O conceito refere-se a um conjunto de processos cogni�vos e metacogni�vos 
que permitem ao indivíduo exercer controle e regular tanto seu comportamento frente 
às exigências e demandas ambientais quanto todo o processamento da informação, 
possibilitando seu engajamento em comportamentos adapta�vos, auto -organizados e 
direcionados às metas (GAZZANIGA, 2006; LEZAK, 2004). 
As áreas das funções execu�vas têm a ver com as capacidades cogni�vas, as 
quais têm seu maior desenvolvimento nos primeiros seis anos. A maior porcentagem 
está programada gene�camente. O resto da matur ação depende da experiência. 
Embora outras estruturas cerebrais desempenhem papéis -chave na 
determinação da qualidade das funções execu�vas (par�cularmente em crianças), o 
córtex pré-frontal é a área mais especializada pela metacognição e o comportamento 
de autorregulação do indivíduo. Goldberg (2001) e Brown (2006) referem -se ao córtex 
pré-frontal como o “maestro do cérebro”. Embora a informação processada nos lobos 
parietal, temporal e occipital informa o quanto você pensa e faz, somenteo lobo frontal 
possui a capacidade de iniciar os movimentos, resolver problemas e ter o 
comportamento direcionado para um obje�vo. 
Dentre os principais mecanismos cogni�vos da aprendizagem, encontramos: 
· Mo�vação : o dia a dia requer uma con�nua improvisação de habilidades 
que permi�rão abrir caminho entre as diversas circunstâncias que nos 
deparamos, tantas vezes ambíguas, imprevisíveis e estressantes. Cada 
indivíduo responde com sen�mentos dis�ntos, que o levam a uma 
re�rada ou à permanência, dependendo da ansiedade que produzam e 
da sua capacidade para a suportar eventos estressantes; 
22 
 
· Atenção: focalização consciente e deliberada de energia mental num 
objeto ou num componente de uma experiência, excluindo outros 
conteúdos emocionais ou intelectuais; 
· Percepção: o estudo da percepção é de extrema importância porque o 
comportamento das pessoas é baseado na interpretação que fazem da 
realidade e não na realidade em si - por este mo�vo, a percepção do 
mundo é diferente para cada um de nós, cada pessoa percebe um objeto 
ou uma situação de acordo com os aspectos que têm especial 
importância para si própria; 
· Memória: faculdade de reter e/ou readquirir ideias, imagens e 
conhecimentos – suporte para nossos planejamentos pois, nos leva a 
considerar o passado, nos situarmos no presente e prevermos o futuro. 
· Transferência : transferência de conteúdos anteriores em novos 
contextos; 
· Metacognição: reflexão sobre a própria ação, reflexão sobre o próprio 
pensamento - é a consciência dos atos mentais que são u�lizados numa 
situação de resolução de problemas. 
As Funções Execu�vas (FE) tornaram-se um dos construtos mais estudados na 
atualidade. Weyandt (2005) ressalta a complexidade do que vem a ser função execu�v a 
e a define como uma capacidade cogni�va superior que permite o planejamento e o 
desenvolvimento de estratégias, a flexibilidade cogni�va, a autorregulação e o 
comportamento dirigido a um obje�vo. Segundo Lezak (1995), funções execu�vas 
traduzem processos cogni�vos que incluem: iniciação, planejamento, produção de 
hipóteses, formulação de um obje�vo, flexibilidade cogni�va, regulação, julgamento, 
u�lização de feedback, síntese da autopercepção do que é apropriado para o 
comportamento, podendo ser divididas, mais especificamente, em: volição, 
planejamento, ação proposi�va e desempenho efe�vo. 
Estando a volição relacionada não só à capacidade de estabelecer metas e 
intenções, mas também à mo�vação, ao planejamento e à antecipação, a tomada de 
decisão, a sustentação da atenção, a capacidade de estabelecer sequências lógicas, a 
criação de alterna�vas, ao controle de impulsos e memória; a ação proposi�va à 
colocação em prá�ca do planejamento e da estratégia de forma a a�ngir o obje�vo e o 
desempenho efe�vo ao automonitoramento e autorregulação do comportamento e da 
ação. 
Para Sánchez-Carpintero e Narbona (2004) o sistema execu�vo compreende: 
· Capacidade de planejamento das ações; 
· Programação das ações; 
23 
 
· Monitoramento dos passos definidos no planejamento e realização dos 
ajustes; 
· Controle de interferência de es�mulos distratores e irrelevantes; 
· Flexibilidade para a correção dos erros. 
 
Para Cypel (2006) as FE organizam as capacidades percep�vas, mnés�cas e 
práxicas e envolvem: 
· Eleger um obje�vo específico; 
· Decidir o início ou não desta proposta; 
· Planejar as etapas de todo o processo; 
· Monitorar cada uma das etapas, comparando com o modelo proposto; 
· Modificar o modelo, se necessário; 
· Dar sequência ou interromper a proposta inicial; 
· Avaliar o resultado final em relação ao obje�vo inicialmente 
determinado. 
 
 
 
 
A avaliação das funções execu�vas é de fundamental importância uma vez que, 
a iden�ficação de alterações no funcionamento execu�vo pode fornecer não só 
informações para o diagnós�co, co mo também para a estruturação de ferramentas 
fundamentais para o tratamento. 
24 
 
8. DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR 
O estudo do desenvolvimento humano deve ser analisado a par�r da 
perspec�va da totalidade da espécie humana. Deve reconhecer que existe in teração 
entre a composição biológica do indivíduo e suas próprias circunstâncias ambientais 
peculiares. O desenvolvimento é um processo con�nuo que se inicia na concepção e 
cessa com a morte e, inclui todos os aspectos do comportamento humano. 
Desenvolvimento, em seu sen�do mais amplo, refere -se a alterações no nível 
de funcionamento de um indivíduo ao longo do tempo. É necessário ajustar, compensar 
ou mudar, a fim de obter ou manter certa habilidade. Os elementos entrelaçados da 
maturação e da experiência desempenham papel-chave no processo do 
desenvolvimento. Maturação refere -se a alterações qualita�vas que capacitam o 
indivíduo a progredir para níveis mais altos de funcionamento, enquanto experiência 
refere-se a fatores do ambiente que podem alterar o aparecimento de várias 
caracterís�cas desenvolvimen�stas no decorrer do processo de aprendizado. 
Aprendizagem e vivência não podem se dissociar. A construção do conhecimento não é 
algo adquirido de fora para dentro. Depende das ações sensório-motoras que, 
coordenadas, a�vam, organizam e estruturam o sistema nervoso do organismo humano 
(THOMPSON, 2000). 
O processo maturacional tem leis e princípios universais, os quais lhe imprimem 
certas caracterís�cas peculiares. As experiências motoras da criança são decisivas na 
elaboração progressiva das estruturas que darão origem às formas superiores de 
raciocínio. Em conformidade com essa evolução, vai do simples até o complexo, do que 
é reflexo para o voluntário e pode ser dividido em sistemas de es�mulação, in tegração 
e resposta. 
A função do sistema de es�mulação é coletar por meio dos órgãos sensoriais 
as informações e transmi�-las para o sistema de integração. A função do sistema de 
integração relaciona-se com a iden�ficação, integração e armazenamento da s 
informações e está relacionado com as percepções. A função do sistema de resposta é 
externalizar o ato motor que resulta: a) de processos cogni�vos que ocorrem em centros 
cerebrais superiores (envolve a relação funcional entre a mente e o corpo); b) da 
a�vidade reflexa em centros cerebrais inferiores (formas de movimento que não exigem 
25 
 
elemento de percepção), ou c) de reações automá�cas no sistema nervoso central 
(movimentos aprendidos). Quando o sistema nervoso apresenta qualquer alteração, por 
menor que seja, esta é interpretada num transtorno matura�vo. Os sinais externos que 
indicam o estado funcional e neurológico da criança permitem-nos iden�ficar possíveis 
estados de imaturidade ou de atraso no seu desenvolvimento. Nessa perspec�va, fica 
clara a importância do desenvolvimento de certas competências, de certas habilidades 
cruciais na prevenção das dificuldades de aprendizagem. 
Para se comunicar com o mundo, para aprender e integrar a realidade do 
mundo que a envolve, o ser humano dispõe de uma estrutura de informação e uma de 
comunicação, ambas ligadas à vivência. Enquanto se conhece pela ação, é capaz de 
estabelecer uma dis�nção entre ele e o outro, os objetos e o mundo social. A experiência 
de si é uma experiência corporal, já que o corpo, graças às funções tônica e de 
mo�lidade, é o seu primeiro meio de comunicação. O que no início era unicamente uma 
ação motriz se interioriza, transforma-se em pensamento e produz uma clara dis�nção 
entre o significado e o significante. 
Dentro dessa visão, a motricidade não é um fenômeno secundário para o 
processo da cognição, mas sim uma ferramenta fundamental para sua expressão, pois, 
os movimentos irão se transformar em comportamentos que serão enraizados no 
cérebro e nos sistemas sensorial e motor. Conc omitantemente, à medida que, durante 
seu crescimento, o sistema nervoso se modifica, modificam -se também as formas de 
comportamento, aumentando o número de circuitos neuronais.Compreende-se, desta forma, que as condições provocadas pelo movimento, 
operam uma modificação no indivíduo, encaminhando-o para uma forma criadora de 
relações, libertando-o dos dados imediatos de sua experiência individual e cons�tuindo 
o entendimento com o outro, caracterizando assim, uma experiência par�cular e uma 
significação social. 
O pensamento para o movimento inclui a coordenação de dois sen�dos 
corporais: cinestesia e propriocepção. Esses dois sistemas dos sen�dos são 
interdependentes. A cinestesia resulta em percepção dos movimentos evidentes. A 
propriocepção é a percepção interior, não só da situação do corpo no presente, mas 
também no passado e num possível futuro. Envolve a percepção das várias partes do 
corpo em relação com qualquer a�vidade progressiva (LE BOULCH, 1986). 
26 
 
Forgus (1981) enfa�za a necessidade de relacionar a percepção com o 
problema geral do desenvolvimento cogni�vo se nos propusermos a compreender a 
natureza da recepção, da aquisição, da assimilação e u�lização do conhecimento. O 
processo fisiológico é o mesmo para todos os indivíduos, o es�mulo também pode ser 
o mesmo, porém, a resposta é sempre diferente para cada um, pois, este caminho de 
ida e volta, desde a recepção do es�mulo até a execução da resposta, será 
necessariamente marcado, em maior ou menor intensidade, pela história de vida des se 
indivíduo. 
As habilidades motoras básicas se aperfeiçoam na medida em que a 
discriminação cinestésica fornece conceitos mais precisos sobre o corpo. Harrow (1983), 
baseando-se na sequência do desenvolvimento, coloca que o domínio motor ocorre 
através dos movimentos reflexos, que são os movimentos involuntários; habilidades 
básicas, que são movimentos voluntários e que vão servir de base para a aquisição de 
tarefas complexas futuras; habilidades específicas, que são movimentos mais complexos 
e com obje�vos específicos. Juntamente com a edificação da postura, as noções 
espaciais contribuem para a autonomia da coordenação dos movimentos em seu 
deslocamento no ambiente, através das noções de direcionalidade e relações espaciais 
entre o corpo e o ambiente. 
Vejamos, então, quais os conceitos psicomotores envolvidos no processo do 
desenvolvimento humano. 
8.1. Tônus 
A a�vidade tônica e sua regulação cons�tuem um dos aspectos primordiais da 
psicomotricidade. O tônus muscular pode ser definido como um influxo nervoso, 
involuntário, que promove um estado de tensão permanente, mas variável, nos 
diferentes grupos musculares do corpo. Requer uma flutuação oscilante entre os 
estados de repouso e os estados de a�vidade. Sua modulação também está relacionada 
aos estados afe�vos e emocionais, inconscientes ou inconscientes. 
O primeiro centro anátomo-fisiológico que regula o tônus se encontra ao nível 
medular, em que se realiza o reflexo miotá�co. Este reflexo necessita de certas 
informações das células sensi�vas que se encontram no interior do músculo; estas são 
27 
 
as fibras propriocep�vas provenientes dos fusos musculares. A excitação dessas células 
é transmi�da à medula, que por sua vez retransmite ao músculo em circuito de retorno, 
por meio dos nervos motores, as excitações causadas pelo aumento do tônus. 
A presença do tônus muscular permite o desenrolar de toda a a�vidade 
corporal, possibilitando ao indivíduo o desenvolvimento do equilíbrio, da capacidade de 
manter-se imóvel, da manutenção de uma boa postura, a fim de lograr a�tudes corretas. 
A atenção sele�va, a vigilância perante as situações, o controle da a�vidade, o 
tônus cor�cal são aspectos percep�veis a par�r da a�vidade tônica. 
8.2. Equilíbrio 
O equilíbrio cons�tui um delicado e complexo sistema alimentado por dados 
cerebelares, visuais, labirín�cos e propriocep�vas integradas no tronco cerebral e 
cerebelo. Se estes aspectos interagem adequadamente, o corpo é capaz de organizar e 
reorganizar constantemente o equilíbrio. 
8.3. Esquema corporal ou somatognosia 
Segundo fonseca (1983), o cérebro mentalizado diz respeito ao corpo em 
termos de estrutura e aos seus estados de funcionamento, a representação da sua 
anatomia e da sua fisiologia, traduz a fenomenologia da aprendizagem e da 
adaptabilidade da espécie e do indivíduo. A somatognosia representa o mapa dinâmico 
de todo o organismo, cuja representação se espalha em várias áreas do cérebro, 
sequencial e simultaneamente coordenadas por padrões neuronais. Tais 
representações estão conectadas com o lóbulo parietal , localização preferencial do 
mapa funcional do corpo, de onde emerge o seu substrato cor�cal principal. A 
abordagem dos componentes neurofuncionais da somatognosia envolve uma 
hierarquia de componentes organizados, primeiro ao nível subcor�cal e, 
posteriormente, ao nível cor�cal. 
Nível subcor�cal: 
· Tronco cerebral: envolve especificamente a substância re�culada e o 
cerebelo, de onde decorrem as funções de alerta, de vigilância e de 
28 
 
atenção, para além da integração intersensorial e regulação tônica 
postural e cor�cal; 
· Hipotálamo: está implicado em quase todos os aspectos do 
comportamento, nomeadamente, bem como a alimentação, a 
sexualidade, o sono, a regulação da temperatura, o comportamento 
emocional, a função endócrina e o movimento. 
· Sistema límbico: cons�tui a sede dos comportamentos emocionais na sua 
dialé�ca dicotômica de prazer/desprazer; defesa/ataque; 
compaixão/agressividade; amor/ódio; facilitação/inibição. 
Nível cor�cal: 
· Córtex insular: fornece à somatognosia a dimensão seriada e temporal da 
sua totalidade, proporcionando-lhe a possibilidade de a decompor nas 
suas partes ar�culadas; 
· Córtex somatosensorial parietal: que se operam os sistemas 
neurofuncionais extrínsecos e intrínsecos da imagem do corpo. 
8.4. Imagem corporal 
A representação que a criança tem de seu próprio corpo é um elemento 
indispensável para a formação da sua personalidade. De acordo com Schilder (1981), a 
consciência do corpo se desenvolve pela evolução psicoafe�va: ao conceito neurológico 
do esquema corporal se superpõe o conceito da imagem do corpo. A autoimagem é 
construída ao longo do desenvolvimento humano. É mutante e subje�va, dependendo 
dos afetos e trocas ocorridas durante a vida do indivíduo. Envolve mudanças 
quan�ta�vas e qualita�vas. 
8.5. Dominância lateral 
É o elemento de relação e orientação do corpo com o mundo exterior. A 
iden�ficação da predominância sele�va de um dos lados do corpo reflete a qualidade 
da integração sensorial, daí sua importância na organização funcional da 
psicomotricidade e na a�vidade mental superior. 
A lateralização é governada por fatores gené�cos, embora o treino e os fatores 
de pressão social possam influenciar no seu desenvolvimento. 
Os dois hemisférios contribuem igualmente durante o decorrer da ontogênese, 
mas, progressivamente, com a idade e com a acumulação da experiência, vão assumindo 
29 
 
especializações diferentes: um se torna responsável pelos conteúdos não simbólicos e o 
outro pelos conteúdos simbólicos. 
A integração bilateral do corpo depende da integração ves�bular e 
propriocep�va inerente à experiência tônica e postural. Quando a a�vidade 
propriocep�va aumenta de um lado do corpo, as reações ves�bulares também 
aumentam desse mesmo lado. Com base neste processo de organização, a integração 
bilateral do corpo vai se promovendo em níveis cor�cais cada vez mais diferenciados, 
produzindo funções cada vez mais especializadas como a somatognosia e a estruturação 
espaço-temporal. 
8.6. Orientação espacial 
Para uma boa orientação espacial ocorrer é necessári a uma adequada 
informação sobre o corpo em termos simbólicos e não meramente em termos somato -
sensoriais. A criança, para poder aprender, precisa de uma noção do corpo 
interiormente conscien�zada dos dois lados do seu corpo e das suas diferenças e 
posições rela�vas. Este conhecimento é vital para a organização percep�va e para asaprendizagens simbólicas mais complexas, na medida em que, é por meio do espaço e 
das relações espaciais que observamos as relações entre as coisas e objetos no nosso 
envolvimento. 
8.7. Orientação temporal 
A orientação temporal é a capacidade do indivíduo situar-se em relação aos 
diferentes acontecimentos, estabelecendo um sistema de relações. Através da 
orientação temporal, o indivíduo tem consciência de sua ação, de seu passado, de seu 
presente e da previsão de seu futuro. Essa estrutura de organização é determinante para 
todos os processos de aprendizagem. A dimensão temporal é tão importante como a 
dimensão espacial, em que podemos localizar séries de acontecimentos que 
representam todas as relações com o envolvimento. Rechamar dados e u�lizá-los 
corretamente é uma condição básica ao processamento, armazenamento e u�lização 
da informação. 
30 
 
8.8. Praxias 
 
O movimento voluntário é definido em relação à sua finalidade e obje�vo. Os 
movimentos intencionais são sistemas de movimentos coordenados em função de um 
resultado. Trata -se de sistemas de movimentos adquiridos, resultantes das 
coordenações reflexas elevadas a um nível superior de integração. A praxia antecede a 
função simbólica e traduz a noção de inteligência. 
Todas as praxias exigem uma complexa integração propriocep�va. Essa 
a�vidade confere ao movimento voluntário as caracterís�cas de plas�cidade e melodia 
ciné�ca cuja organização é fruto do sincronismo funcional de três subsistemas 
fundamentais: 
· Somatograma => conhecimento integrado do corpo; 
· Engramas => registro, integração cogni�va e emocional das experiências 
anteriores; 
· Ap�coprama => integração dos es�mulos externos que abrangem a 
função gnósica. 
 
A aprendizagem é a resultante dialé�ca da exper iência motora integrada e 
interiorizada. É com a experiência motora que a criança irá construir formas de 
pensamento baseadas na incorporação dos dados sensoriais (tato, sen�do cinestésico, 
visão, audição, e etc). 
O desenvolvimento global da criança depende, portanto, do comportamento 
percep�vo-motor que por sua vez exige o controle motor, a percepção figura -fundo, a 
noção de corpo, a noção de espaço, a noção de tempo, e etc. A criança descobre o 
mundo fazendo experiências e, quando não encontra resposta para um fenômeno, 
inventa. Aprender, portanto, passa a ser visto como um processo resultante da atuação 
da criança, enquanto um ser pensante e a�vo, sobre os objetos do mundo �sico. 
 
 
31 
 
9. DESENVOLVIMENTO NEUROPSICOMOTOR NO AUTISMO 
9.1. Distúrbios Psicomotores: 
Os distúrbios psicomotores não correspondem a uma lesão focal com origem 
neurológica nas síndromes neurológicas clássicas. Ligados aos afetos e associados ao 
somá�co – oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico. 
O aspecto fundamental do distúrbio do desenvolvimento da coordenação é 
uma acentuada insuficiência no desenvolvimento da coordenação motora que não pode 
ser explicada por retardo mental e não se deve a uma perturbação �sica conhecida. Este 
diagnós�co deve ser feito apenas se esta insuf iciência interferir significa�vamente na 
realização das a�vidades co�dianas, acadêmica ou profissional. 
Par�ndo da fisiologia, temos os seguintes componentes motores envolvidos: 
· Componente extrapiramidal: tônus, regulação da inervação e da 
desinervação, têmporo-ritmo, movimentos automá�cos (expressivos e 
defensivos), sincinesias; 
· Componente piramidal: força e energia dos movimentos, precisão dos 
diversos elementos motores; 
· Componente frontal: a�vidade motora, facilidade nos movimentos 
simultâneos, a�tude para a criação de fórmulas motoras; 
· Componente cor�ço-cerebral: adaptação dos movimentos no espaço 
(direção / coordenação). 
 
Epidemiologia 
 
Em alguns estudos, a taxa de prevalência tem sido es�mada em 
aproximadamente 6% dos indivíduos, a proporção entre meninos e meninas é 
desconhecida; entretanto, como na maioria dos distúrbios do desenvolvimento, há mais 
meninos do que meninas são afetados. 
 
E�ologia 
 
Dois grupos de possíveis fatores e�ológicos têm sido sugeridos: orgânicos e 
evolu�vos. A hipótese evolu�va considera o distúrbio do desenvolvimento da 
coordenação como resultado do desenvolvimento retardado das capacidades 
percep�vo-motoras. De acordo com a hipótese orgânica, certos danos cerebrais 
32 
 
mínimos predispõem o indivíduo ao distúrbio do desenvolvimento da coordenação. Tais 
danos incluem complicações perinatais, como: toxemia gravídica, hipóxia, desnutrição, 
peso baixo ao nascer e outros eventos que podem trazer danos ao feto ou ao recém -
nascido. 
Os sinais clínicos que sugerem a presença de distúrbio da coordenação 
manifestam-se precocemente, quando o indivíduo afetado começa a ensaiar tarefas que 
exigem coordenação. As dificuldades podem variar com a idade e o estágio de 
desenvolvimento do indivíduo. Na infância e no início da meninice, a perturbação pode 
manifestar-se por atrasos nos marcos do desenvolvimento normal tais como enga�nhar, 
andar, etc. 
Entre a idade de 2 a 4 anos, a falta de destreza aparece em quase todas as 
a�vidades que exigem coordenação motora; essas crianças não conseg uem segurar 
objetos sem deixa-los cair, sua marcha é instável, frequentemente tropeçam nos 
próprios pés, e etc. Em crianças mais velhas, a deficiência de coordenação motora pode 
manifestar-se nos jogos de mesa, como na formação de quebra-cabeças, construção 
com cubos, em jogos, etc. Podem também apresentar problemas secundários de 
dificuldades escolares, incluindo problemas comportamentais e emocionais que exigem 
intervenções terapêu�cas adequadas. 
Em geral, a falta de jeito persiste até a adolescência e a vida adulta. Em casos 
muito graves que permanecem sem tratamento, pode haver uma série de complicações 
secundárias repe�das que vão ocasionar uma redução da autoes�ma, infelicidade, 
retraimento, alterações no esquema corporal; no tônus muscular; na ima gem corporal 
resultando em confusões espaciais, distúrbios na coordenação e no equilíbrio, e etc, 
ligados aos afetos e associados ao somá�co – oscilam entre o neurológico e o 
psiquiátrico. 
São três os distúrbios psiquiátricos: 
· Debilidade psicomotora: demonstra um processo de interrupção do 
desenvolvimento das funções motoras e mais par�cularmente do sistema 
piramidal; exaltação dos reflexos tendinosos; sincinesias; perturbação do 
reflexo plantar; paratonias; catalepsia; tremores; nistagmo; algumas 
epilepsias; 
· Instabilidade psicomotora: a�nge de maneira desigual, em extensão e 
profundidade os diferentes campos: psíquicos, motores, sensoriais e 
sensi�vos. São crianças que se movem constantemente, lhe custa 
33 
 
terminar qualquer tarefa, não conseguem deter-se ou concentrar-se, não 
conseguem aquietar-se. Possuem um es�lo tensional com uma carga de 
movimento muito intensa e fazem parte do es�lo deiscente, que parecem 
derreter-se em suas ações; 
· Inibição psicomotora: corpo limitado em suas relações com o outro; 
movimentos comprome�dos em suas relações com o outro; angús�a 
diante das situações; gestualidade e expressão prejudicadas; presença 
significa�va de cansaço e fadiga; passividade e presença de distúrbios 
psicossomá�cos. Este é o quadro no au�smo. 
 
A clínica psicomotora pretende interferir neste corpo sem ação e sem 
representação da criança au�sta, facilitando o desenvolvimento da ação por meio de 
várias vias, entre elas a modificação dos movimentos estereo�pados que ao se dirigirem 
para o nada bloqueiam o contato, for�ficam a interiorização e impedem a relação da 
criança com o mundo exterior. 
Desde o nascimento se avalia a postura, o tônus, a reação ao som e a presença 
de reflexos primi�vos. Nos primeiros anos de vida, são vigiados de perto os marcos do 
desenvolvimento, que incluem habilidades como a motricidade grosseira e fina, a 
audição e linguagem e a visão. É tal a importância destas áreas para um 
desenvolvimento�pico que a presença de alterações do tônus ou de assimetrias nos 
reflexos são sinais precoces de alerta. São as escalas de avaliação que vão permi�r uma 
avaliação con�nua do ritmo e das sequências do desenvolvimento da criança, 
indicadores do crescimento mental. Os sinais de disfunção motora são largamente 
reportados, englobando uma vasta gama de disfunções, apesar de não serem incluídos 
enquanto critérios diagnós�cos do TEA. Os estudos sublinham que apesar da 
proficiência motora global se encontrar abaixo da média, não é possível estabelecer um 
perfil motor homogêneo, dado a grande variabilidade presente entre indivíduos com 
TEA. 
 
 
 
 
34 
 
10. TEORIAS PSICOLóGICAS 
A e�ologia do au�smo ainda não foi definida, visto que há uma grande 
variabilidade de sinais e sintomas. Não há uma teoria par�cular e específica que se 
adapte, explique ou jus�fique o au�smo, mas há nelas vários aspectos que podem, em 
parte, explicar o funcionamento cogni�vo e o comportamento desses indivíduos. Na 
tenta�va de procurar compreender os mecanismos cogni�vos envolvidos na 
sintomatologia do au�smo, várias teorias psicológicas têm sido consideradas. Vamos 
abordar três delas. 
 
A – Teoria da Mente 
 
A par�r do final da década de setenta, com a introdução do termo Teoria da 
Mente, feita por Premack e Woodruff (1978), abriu -se um novo campo de inves�gação 
acerca das capacidades cogni�vas; diretamente relacionada à linguagem, comunicação 
e a interação social. Definida como a habilidade de atribuir estados mentais a si próprio 
e aos outros, dotando de uma capacidade de interpretar o propósito do comportamento 
humano, a Teoria da Mente vem sendo estudada por um importante grupo de 
pesquisadores sediados na Inglaterra, que vem procurando relacioná -la as limitações 
das pessoas com au�smo. 
Baron-Cohen, Leslie e Frith são alguns desses pesquisadores. De acordo com 
esses estudiosos, a TM estaria ligada inicialmente a uma habilidade inata para 
desenvolver um sistema de inferência e, em seguida, o processo de desenvolvimento da 
TM estaria a cargo da aprendizagem cultural, ou seja, estaria a cargo da capacidade de 
incorporar essas informações culturais (CAMARGOS JR, 2002). Eles relatam o déficit que 
os indivíduos com o Transtorno do Espectro do Au�smo (TEA) têm na habilidade 
fundamental em entender o funcionamento da mente, parecendo ter alguma 
dificuldade em avaliar os pensamentos e os sen�mentos de outras pessoas, sendo 
incapazes de atribuir estados emocionais às pessoas (FRITH et al. 1985). Segundo esses 
autores, a extrema capacidade de memória seria um ar��cio compensatório, já que 
essas pessoas possuem uma extrema incapacidade de compreender o contexto. 
35 
 
Em síntese, essa habilidade se refere à condição humana adquirida de “ler” a 
mente, fazendo inferências, buscando interpretá -la de acordo com o contexto 
situacional envolvido. Para entender o estado interior de outra pe ssoa, é preciso ser 
capaz de interpretar expressões emocionais e comportamentos. Capacidade também 
denominada de metacognição, definida como pensamentos de segunda ordem: 
pensamentos sobre pensamentos, conhecimentos e reflexões sobre ações. O 
rebaixamento dessa capacidade nas pessoas com TEA acarreta um grande prejuízo na 
comunicação, obviamente na linguagem e na forma como elas se relacionam com o 
mundo. Em geral, o indivíduo au�sta de funcionamento elevado compreende o que a 
outra pessoa pensa, mas não é capaz de inferir pistas sociais su�s a par�r das expressões 
emocionais e comportamentos. 
O termo “Teoria da Mente” (TM) não deve ser compreendido no sen�do de 
uma teoria conscientemente elaborada, mas como um mecanismo que permite um �po 
especial de representação, a representação de estados mentais. 
Bailey e Ru�er (1996) chamam a atenção para alguns aspectos que ainda não 
estão totalmente esclarecidos nesta proposta: em primeiro lugar as explicações a 
respeito da pequena percentagem de crianças au�stas que têm resultados adequados 
nos testes da teoria da mente, mas que a despeito disto, apresentam déficits sociais na 
sua vida co�diana; em segundo, a relação entre teoria da mente e os comportamentos 
estereo�pados. 
 
B – Coerência Central 
 
Uta Frith (1998) sugeriu que não era possível explicar alguns aspectos do 
funcionamento do au�smo apenas pela “Teoria da Mente”. Ela descreveu a “Coerência 
Central” como a tendência para reunir informações dispersas de modo a cons�tuir um 
significado de nível superior no contexto. No au�smo, a falta de tendência natural em 
juntar partes de informações para formar um todo provido de significado (coerência 
central) é uma das caracterís�cas mais marcantes no au�smo. 
Algumas dificuldades que se observa quando se verifica a dificuldade de dar 
sen�do ao contexto, incluem: 
a) Foco de atenção idiossincrá�co; 
b) Imposição da sua própria perspec�va; 
36 
 
c) Preferência por aquilo que é conhecido; 
d) Falta de atenção para novas tarefas; 
e) Dificuldade em fazer escolhas e atribuir prioridades. 
f) Dificuldades de organização pessoal, de materiais e experiências. 
 
As teorias de processamento da informação têm um papel fundamental em 
termos de intervenção, uma vez que é importante se ter o conhecimento a respeito das 
formas par�culares com que crianças com au�smo aprendem o mundo circundante. 
 
C – Funções Execu�vas 
 
As funções execu�vas consistem no conjunto das capacidades que possibilitam 
o desempenho de ações voluntárias dirigidas a metas. Elas dependem da integridade de 
uma ampla gama de processos cogni�vos emocionais, mo�vacionais e voli�vos diversos, 
que estão diretamente associados aos lobos frontais. Elas podem ser conceituadas como 
tendo quatro componentes: volição, planejamento, ação proposi�va, desempenho 
efe�vo. Todos esses a spectos são necessários para uma conduta apropriada e efe�va. 
As funções execu�vas começam a desenvolver -se nos primeiros anos de vida e 
terminam seu processo de maturação por volta do final da adolescência. São 
responsáveis pelo processo cogni�vo que inclui o planejamento de a�vidades, controle 
de impulsos, iniciação de tarefas, memória de trabalho, atenção sustentada, entre 
outras. 
No au�smo as funções execu�vas apresentam um déficit relevante, pois, estes 
indivíduos apresentam prejuízo na capacidade atencional, na mo�vação, na memória, 
no planejamento e execução de tarefas. Au�stas não coordenam a percepção recebida 
do meio. 
 
 
 
37 
 
11. INTEGRAÇÃO NEUROSENSORIAL 
Processamento sensorial ou integração sensorial é o mecanismo 
neurofisiológico de filtragem, interpretação e organização de es�mulos relevantes 
provenientes do ambiente. Trata -se de uma habilidade inata do sistema nervoso de 
organizar e interpretar sensações provenientes do ambiente e do próprio corpo, a fim 
de emi�r um comportamento adequado ao contexto (MOMO et al., 2012) 
Na década de 80, Ayres e Tickle descobriram que a u�lização de Técnicas da 
Integração Sensorial, com crianças au�stas, poderia minimizar os efeitos das respostas 
inadaptadas frente aos es�mulos sensoriais. A intervenção usualmente u�lizada é a 
redução de es�mulos ou a chamada “dieta sensorial”. Esta dieta é a a�vidade planejada, 
envolvendo uma série de experiências sensoriais que serão acrescidas ou limitadas no 
dia a dia da criança. 
Segundo a Teoria da Integração Se nsorial, a aprendizagem é entendida como 
resultado do processamento neuronal de informações sensoriais, onde são elucidados 
pressupostos que correlacionam sensações e processamento sensorial com 
planejamento e organização do comportamento (MOMO, SILVESTRE E GRACIANI, 2012). 
Nossos sen�dos nos dão informações sobre as condições �sicas de nosso corpo 
e do ambiente que nos rodeia. Quando as sensações transitam de forma organizada ou 
integrada, o cérebro pode usá-las para formar percepções, comportamentos e 
aprendizagens. Integração sensorial refere -se, então,à organização das sensações para 
a efe�vação das nossas condutas. Também interfere nas nossas emoções e 
pensamentos. Baseada em conceitos do neurodesenvolvimento, a abordagem pretende 
explicar a relação entre a habilidade do SNC em organizar e processar os es�mulos 
recebidos do ambiente pelos receptores sensoriais e os comportamentos motores, 
cogni�vos e emocionais emi�dos em resposta à situação geradora. 
Se uma criança apresenta reação excessiva (hip er) ou insuficiente (hipo) aos 
es�mulos sensoriais recebidos, isso indica que o seu SNC não está conseguindo 
organizar e processar as informações sensoriais provenientes do ambiente. Como 
consequência, as respostas não são adequadas e podem resultar em déficits de 
aprendizagem ou distúrbios específicos de percepção, coordenação motora e 
linguagem, dentre outros. 
38 
 
De acordo com o modelo de desenvolvimento da integração sensorial, os 
sen�dos fornecem matéria-prima para a confecção de comportamentos primário s, 
sendo assim, a sensação de gravidade e movimento (ves�bular) em conjunto com as 
sensações dos músculos e das ar�culações (propriocepção) possibilitam o movimento 
dos olhos, a manutenção do equilíbrio, da postura e do tônus muscular e a segurança 
gravitacional que, por sua vez, contribuem juntos para comportamentos secundários 
como a percepção do próprio corpo, a coordenação bilateral, o planejamento motor, a 
manutenção do nível de a�vidade, o alerta e a atenção e a estabilidade emocional 
também auxiliados pelos comportamentos primários gerados pelas sensações de toque 
e visão (sugar, mamar, alimentar -se, apego materno e conforto). 
A fala e a linguagem também produzidas pela integração desses sen�dos são 
diretamente influenciadas pelas sensações audi�vas. Todas as sensações contribuem 
para a coordenação motora, a percepção e as a�vidades funcionais. Entende -se, assim, 
que os comportamentos emi�dos geram novos es�mulos que se integram aos 
anteriormente processados, contribuindo para emissões comporta mentais mais 
complexas e organizadas. 
 
 
39 
 
12. RESPONSIVIDADE SENSORIAL ATÍPICA NO AUTISMO 
Grande parte da pesquisa atual sobre a função sensorial no au�smo enfoca os 
déficits no cérebro que podem explicar a associação de habilidades imperfeitas e 
superiores em um mesmo indivíduo. Além disso, prejuízo no nível dos receptores 
sensoriais não pode ser descartado como algo de todo irrelevante. 
Um sintoma proeminente, universal e pouco compreendido do au�smo, 
relatado desde os estudos de Kanner e Frith, é sobre a responsividade a�pica a es�mulos 
em alguma ou em todas as modalidades sensoriais. Está implicada a percepção, a 
atenção sele�va, a memória de curto prazo e a alocação dos recursos cogni�vos. 
O processo da integração sensorial está constantemente oc orrendo. Todas as 
informações são processadas no cérebro, desta forma, é o cérebro que vai decidir como 
computar a informação – se vai prestar atenção ou se vai ignorar o es�mulo. Se o 
cérebro decide prestar atenção, uma reação é formada. Como nós interpr etamos ou 
percebemos a chegada da informação sensorial irá determinar nossa resposta. Por 
exemplo, o cérebro processa um determinado som, e, baseado em experiência prévia, 
decide que é o som da campainha. O indivíduo reage ignorando ou indo atender a 
pessoa que tocou a campainha. Cada experiência sensorial está associada a emoções, 
lugares, momentos, etc. 
Quando temos uma experiência sensorial, nosso cérebro ou aceita ou rejeita o 
es�mulo. A sensação é mapeada, em comparação com outras experiências sensoriais, 
e, dá ao sistema nervoso central, os detalhes da sensação. 
Nosso sistema sensorial também tem a função de nos manter longe do perigo. 
É o trabalho do sistema nervoso é manter-nos informados das sensações que nos 
chegam, para que os efeitos nega�vos de uma super ou sub es�mulação de nossos 
sen�dos não nos impeçam de atuar nas nossas tarefas diárias. 
O Processamento de Integração Sensorial consiste de cinco diferentes etapas: 
Iden�ficação => consciência inicial de uma sensação; depende da intensidade do 
es�mulo; da duração do es�mulo; da localização. 
· Atenção → momento em que prestamos atenção ao es�mulo; 
· Interpretação → momento em que o es�mulo passa a ter significado para 
nós 
40 
 
· Organização → momento em que decidimos que uma resposta é 
necessária ou não; 
· Execução → resposta é a parte observável da integração sensorial. 
 
A disfunção sensorial é como um engarrafamento no cérebro. A disfunção 
ocorre quando o cérebro não porcessa a entrada das informações sensoriais de forma 
eficiente, em um ou mais sistemas. A disfunção resulta da dificuldade em responder 
adequadamente as diferentes situações. 
 No TEA, as alterações observadas podem ser: 
· A iden�ficação pode acontecer em um dia e no outro não; 
· Pode haver uma falta de orientação e atendimento aos es�mulos 
sensoriais, juntamente com respostas inconsistentes à entrada sensorial; 
· Uma maior sensibilidade à entrada sensorial pode estar presente; 
· Indivíduos podem ser sensorialmente privados; 
· Pode haver uma incapacidade de gerir múl�plos es�mulos do am biente 
ao mesmo tempo; 
· A falta de capacidade percep�va pode levar a uma incapacidade de 
responder ao ambiente; 
· Pode haver uma razão interna, como a necessidade de liberação de 
endorfinas ou uma necessidade neurológica de obter mais informações 
sobre o meio ambiente. 
 
Todas as pessoas com au�smo - independentemente do seu nível cogni�vo - 
têm intensas e muitas vezes dolorosas reações �sicas a certas experiências sensoriais e 
podem ter problemas emocionais relacionados ao seu processamento sensorial. 
Indivíduos com au�smo são inábeis para prestar atenção às informações 
sensoriais importantes e filtrar os detalhes desnecessários. 
Desde o nascimento, indivíduos com TEA reagem à informação sensorial 
diferentemente porque o caminho do processamento sensorial da informação é 
diferente. 
Considerando o que vários autores e pesquisadores têm afirmado sobre como 
diferentes experiências sensoriais são para aqueles com au�smo, é par�cularmente 
importante, que estes indivíduos, se tornem capacitados sobre suas neces sidades de 
processamento sensorial. 
 
 
41 
 
13. LINGUAGEM NO AUTISMO 
Podemos dizer que a língua está a serviço de duas funções principais: a) um 
sistema de respostas por meio do qual os indivíduos se comunicam (comunicação 
interindividual); b) um sistema de respostas que facilita o pensamento e a ação do 
indivíduo (comunicação intraindividual). 
Parece óbvio dizer que a função da linguagem na comunicação interpessoal é 
transmi�r informação, pensamento e sen�mento de uma pessoa para outra e fornecer 
os meios para que as pessoas controlem o comportamento umas das outras. 
Assim que a pessoa aprende certo número de respostas existentes na língua, 
mesmo que esse número seja reduzido, poderá começar a usá-las na comunicação 
intrapessoal, isto é, no “ato de pensar” e para facilitar seu próprio comportamento. 
São relevantes, no aprendizado da linguagem, pelo menos três sequências 
inter-relacionadas de desenvolvimento: a) desenvolvimento cogni�vo, isto é, a 
capacidade da criança para reconhecer, iden�ficar, discrimina r e manipular as 
caracterís�cas e processos do mundo que a rodeia; b) desenvolvimento da capacidade 
de discriminar e compreender a conversa que ela ouve de outras no seu ambiente; c) 
desenvolvimento da capacidade de produzir sons vocais e sequências de sons vocais 
cada vez mais próximos aos padrões da fala adulta. 
Mesmo antes do término do período de balbucio, as crianças começam a 
discriminar as formas da língua. Provavelmente alguns dos primeiros aspectos da língua 
que elas aprendem a discriminar são certos acentos tônicos e padrões de entonação que 
comunicam os sen�mentos e os desejos dos adultos. Mais ou menos aos 11 meses 
começam a obedecer a simples comandosverbais e, por volta dos 12 meses começam 
a produzir a fala real. O processo pelo qual a criança aprende a fonologia, o vocabulário 
e a gramá�ca de sua língua, é na verdade bastante longo e árduo; apesar de que o 
progresso possa parecer rápido, existe muita coisa a ser aprendida. Todos os aspectos 
do desenvolvimento progridem simultaneamente e são inter-relacionados. 
Segundo Withman (2015), a deficiência na linguagem é uma caracterís�ca 
diagnós�ca e central do au�smo. Es�ma�vas sugerem que aproximadamente 50% das 
crianças com au�smo não adquirem a linguagem como um modo principal de 
comunicação. Ainda de acordo com o autor, é comum a presença de ecolalia em crianças 
42 
 
au�stas. Há uma grande variabilidade de dificuldades de comunicação. Algumas 
apresentam fala recep�va e expressiva mínima, enquanto outras têm habilidades de 
linguagem mais elaboradas. Contudo, mesmo aquela com habilidades bem 
desenvolvidas têm dificuldade para envolver -se em discurso dinâmico com outras 
pessoas para entender a complexidade das comunicações sociais. 
Scheuer relacionou todo o processo de estagnação do desenvolv imento da 
linguagem a dificuldades na simbolização e representação de um objeto ausente. Isso é 
de extrema relevância, pois a criança que não simboliza também não desenvolve 
linguagem mais elaborada com sen�do mais abstrato, colocando em risco a construçã o 
de significados. 
Na literatura rela�va ao au�smo, estudos relacionados à linguagem sugerem 
não apenas um atraso no desenvolvimento, mas desvios semân�cos (atribuição de 
significados), sintá�cos (formação frasal), pragmá�cos (uso funcional de express ões 
comunica�vas) nos padrões de aquisição e desenvolvimento de linguagem. 
 
 
43 
 
14. TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM NÃO VERBAL – TANV 
O transtorno de aprendizagem não verbal é um transtorno específico de 
aprendizagem que inclui alterações tanto no desempenho ac adêmico do indivíduo, 
assim como no seu desenvolvimento social e emocional (MARTIN, 2007). Sendo bem 
menos comum que outras dificuldades de aprendizagem, em torno de 10%, o transtorno 
de aprendizagem não verbal apresenta prevalência menor do que 1% e de ig ual 
distribuição entre os sexos. 
Apesar de não estar incluído nos manuais internacionais classificatórios de 
doenças (DSM e CID), o TANV surgiu na literatura cien�fica por volta dos anos 60, a par�r 
da descrição de Johnson e Myklebust (1967) sobre um grupo de crianças com alterações 
no processo de aprendizagem e que apresentavam discrepância entre o coeficiente 
intelectual verbal e de procedimento, além da dificuldade de compreensão do contexto 
social e da linguagem gestual. A denominação TANV e sua carac terização sindrômica são 
derivadas dos estudos do psicólogo canadense Byron Rourke (1982), observando as 
diferenças funcionais dos hemisférios direito e esquerdo, propôs o primeiro modelo 
e�ológico do transtorno. 
Inicialmente, acreditou-se que a base neurológica do transtorno seria uma 
disfunção no hemisfério cerebral direito (importante para a integração intermodal), em 
analogia do que é observado em crianças e adultos com lesões adquiridas nessa região. 
Entretanto, com o desenvolvimento dos métodos da n euroimagem, constatou-se que 
lesões do hemisfério direito são rela�vamente raras como causa principal do TANV, 
enquanto que os comprome�mentos da substância branca são muito mais frequentes, 
tais como observados na síndrome fetal alcoólica, hidrocefalia congênita e muitas 
síndromes gené�cas em que ocorre disgenesia do corpo caloso e de outras estruturas 
da substância branca. O comprome�mento da substância branca é, dessa forma, uma 
condição necessária, enquanto que o comprome�mento do hemisfério cerebr al direito 
é condição suficiente para a configuração do TANV. 
Os portadores do TANV apresentam um conjunto de caracterís�cas que 
determinam diferentes combinações e graus de severidade do problema. São três as 
categorias de disfunções presentes: a) área motora; b) organização visuo-espacial; c) 
social. 
44 
 
Contudo, esses indivíduos apresentam um padrão de forças em algumas 
habilidades de linguagem, tais como, vocabulário, memória verbal e são muito bons em 
leitura e escrita, possuem excelente atenção audi�v a e aprendem, primariamente, 
através de mediação verbal. A síndrome aparenta ser o oposto da dislexia. 
A busca por um diagnós�co correto tem sido a preocupação dos profissionais, 
uma vez que, muitas vezes o TANV é confundido com outros transtornos, 
especificamente, a síndrome de Asperger (AS), o transtorno do déficit de 
atenção/hipera�vidade (TDAH)) e o transtorno do desenvolvimento da coordenação 
(TDC). 
DIAGNóSTICO DIFERENCIAL 
TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM NÃO 
VERBAL 
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE 
ATENÇÃO/HIPERAT IVIDADE 
Dificuldade com relações e percepções 
espaciais: frequentemente esbarra em 
objetos; pode apresentar dificuldades 
em manter-se em equilíbrio em posição 
sentada. 
Regularmente se contorcendo ou se 
mexendo; dificuldade em se manter 
sentado quando atenção visual é 
solicitada. 
Performance motora len�ficada em 
tarefas não verbais com grande 
quan�dade de detalhes visuais; atenção 
audi�va e capacidade de concentração 
muito desenvolvidas. 
Facilmente distraído e impulsivo. 
Dificuldade em seguir instruções. 
Falante: sensível em mediação verbal; 
pode não ser consciente de 
manipulações ou decepções. 
Fala excessiva; impaciente; 
constantemente perde coisas; pode ser 
manipulador e enganador; 
Pobre julgamento social: frequente 
evitação para situações novas. 
Busca por novidades com entusiasmo; 
comportamento de autorrisco. 
Comorbidade com depressão ou 
ansiedade. 
Comorbidade com comportamento 
oposi�vo desafiador. 
 
 
45 
 
 
TRANSTORNO DE 
APRENDIZAGEM NÃO 
VERBAL 
SÍNDROME DE ASPERGER TRANSTORNOS 
INVASIVOS DO 
DESENVOLVIMENTO 
Fala cedo e vocabulário Não há atraso na fala 
Fala desenvolve e 
depois pode estacionar 
ou involuir. 
Pragmá�ca e prosódia 
empobrecidas. 
Pragmá�ca e prosódia 
empobrecidas. 
Nada relatado. 
QI normal/superior; o QI 
verbal pode ser 
notavelmente desenvolvido. 
QI normal/superior. 
QI usualmente abaixo 
dos pares. 
Significa�vos problemas de 
ordem motora fina e ampla e 
motor visual; disfagia. 
Desajeitado; prejuízo na 
coordenação motora fina. 
Coordenação se 
desenvolve 
normalmente. 
Falhas em tarefas de 
comunicação verbal 
(recep�va e expressiva); 
pobre julgamento social. 
Comportamentos 
persevera�vos; áreas de 
interesse restritas; 
hiperfoco em detalhes. 
Comportamentos 
estereo�pados, 
repe��vos e restritos. 
 
TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM NÃO 
VERBAL 
TRANSTORNO DO 
DESENVOLVIMENTO DA COORDENAÇÃO 
Alterações nas coordenações motoras 
amplas. 
Alterações nas coordenações motoras 
amplas. 
Dificuldade na motricidade manual. Dificuldade na motricidade manual. 
Dificuldade nas praxias constru�vas. Dificuldade nas praxias constru�vas. 
Dificuldades grafomotoras diminuem no 
ensino médio. 
Dificuldades significa�vas em relação à 
grafomotricidade. 
Comunicações não verbais: alterações na 
decodificação e expressão. 
Comunicações verbais: nada 
mencionado. 
 
Abaixo, descrevemos alguns sintomas encontrados: 
 
ÁREAS 
ÁREA 
MOTORA 
ÁREA 
VISUO-ESPACIAL 
 
 
 
 
SINTOMAS 
· falhas na coordenação; 
· déficits bilaterais na 
percepção tá�l, 
principalmente à 
esquerda; 
· severos problemas no 
equilíbrio; 
· dificuldade na 
coordenação motora fina; 
· Potencializa experiências 
sensoriais. 
· pobre rechamada visual; 
· falhas de organização, percepção 
e relações espaciais; 
· tendência a se concentrar em 
detalhes e não na Gestalt da 
figura. 
 
46 
 
 
ÁREAS ÁREA 
 SOCIAL 
ÁREA 
ACADÊMICA 
SINTOMAS 
· falhas em compreender 
comunicações não 
verbais; 
· tendência a confiar em 
tarefas ro�neiras; 
· dificuldade para se 
adaptar a situações novas; 
· déficits em julgamento 
social e interações sociais; 
· distorçõesna percepção e 
orientação temporal; 
· tendência a desenvolver 
sintomas internalizantes 
de depressão, ansiedade. 
· déficits na mecânica da 
aritmé�ca; 
· persistentes dificuldades na 
compreensão do material lido; 
dificuldades em ciências; 
· Dificuldades para generalizar 
informações; 
· Dificuldades para seguir múl�plas 
instruções; 
· Transmite noção de falsa 
competência. 
 
NÃO ESQUECER QUE O ALUNO COM TANV É UM APRENDIZ AUDITIVO!!!!! 
 
Durante o seu desenvolvimento acadêmico, iremos encontrar diferentes 
comportamentos. Na fase pré-escolar, essas crianças tendem à passividade e à pouca 
capacidade de exploração do meio que os rodeiam. No início da etapa escolar, 
apresentam dificuldades na aquisição das habilidades acadêmicas. No ensino médio, os 
problemas aparecem nas a�vidades que dependem de uma linguagem mais complexa, 
baseada em processos não verbais. Neste período, os problemas aparecem nas 
a�vidades que dependem de uma linguagem mais complexa, baseada em processos não 
verbais, como as relações espaciais, a classificação e sequenciação lógica. 
Com todas as dificuldades relatadas, fica óbvio que a aprendizagem da criança 
portadora do TANV torna -se profundamente afetada. Ë imprescindível o professor 
u�lizar cada oportunidade para envolver a criança num processo de escolhas e decisões, 
de um pensamento a�vo, em que seja evitado um comportamento pa ssivo e 
dependente. 
Algumas habilidades devem ser desenvolvidas no dia a dia, a fim de melhorar 
sua capacidade de processamento visual e do pensamento. Entretanto, o professor 
precisa funcionar como mediador e fazer as conexões necessárias, todas as vezes em 
que o aluno não o fizer por conta própria: 
a) Categorização; 
47 
 
b) Comparação de semelhanças e diferenças; 
c) Observação; 
d) Iden�ficação de etapas; 
e) Iden�ficação de causa e consequência; 
f) Generalização; 
g) Resolução de problemas. 
 
ACOMODAÇÕES EM SALA DE AULA 
VOCÊ PODE AJUDAR A TREINAR SSEU ALUNO COM REPETIDAS EXPLICAÇÕES DE 
COMO: 
ü Planejar, organizar e estudar; 
ü Colocar os pensamentos em escrita; 
ü Compreender situações sociais; 
ü Comunicar-se com os outros; 
ü Assegurar que todos os outros professores saibam que o aluno é portador 
do TANV; 
ü Fornecer estrutura e ro�na, introduzindo cronograma de aula; 
ü Preparar o aluno para as mudanças que irão ocorrer, dando explicações 
lógicas; 
ü Prestar atenção aos es�mulos sensoriais do ambiente; 
ü Acomodar tempo em tarefas e testes; 
ü Fornecer estrutura e orientação sobre prioridades para completar 
tarefas múl�plas; 
ü Mostrar todos os espaços da escola por onde o aluno irá circular. 
 
PARA OS PREJUÍZOS NA INTERAÇÃO SOCIAL 
ü Ajudar na comunicação e interpretação dos sen�mentos; 
ü Ensinar o que as expressões faciais e os gestos significam; 
ü Ensinar na solução de conflitos; 
ü Ensinar a ler e representar informações sociais; 
ü Ensinar a ser sensível a situações que tem alto potencial para se 
comportar de forma inadequada; 
ü Combinar sinais de aviso para que o aluno possa interromper o 
comportamento; 
ü Ensinar a se comunicar bem através observando a reação das pessoas; 
ü Facilitar interações em grupos estruturados de pares. 
 
48 
 
PARA UMA COMUNICAÇÃO EFETIVA, O PROFESSOR DEVE: 
ü Ser básico e obje�vo. Fornecer instruções verbais específicas e 
sequenciadas; 
ü Assegurar-se de que o aluno entendeu o que lhe foi dito; 
ü Encorajar o aluno a descrever detalhadamente eventos que acontecem 
em sua vida; 
ü Não expressar o que NÃO quer que não faça e SIM o que deseja que o 
aluno faça; 
ü Encorajar a generalização dos conceitos e estratégias aprendidas; 
ü Ensinar o aluno a refinar e a u�lizar apropriadamente suas habilidades 
verbais; 
ü Ensinar o aluno a interpretar informações visuais, quando houver 
informações audi�vas presentes; 
ü Ensinar comportamentos não-verbais apropriados; 
ü Escutar com interesse quando ELE es�ver falando. 
 
USO DE ESTRATÉGIAS EMOCIONAIS 
ü Ensinar à criança estratégias apropriadas para lidar com situações 
problemá�cas que ocorrem com periodicidade diária; 
ü Promover, encorajar e monitorar sistema�camente a�vidades 
exploratórias; 
ü Ensinar à criança como u�lizar suportes adequados à idade para a�ngir 
metas específicas; 
ü Ajudar a criança a desenvolver insight em situações que sejam fáceis e 
também potencialmente problemá�cas para ela; 
ü Trabalhar com todos os cuidadores, para ajudá -los nas necessidades da 
criança. 
 
ESTRATÉGIAS ACADÊMICAS 
ü Ensine e enfa�ze as habilidades de compreensão de leitura; 
ü Estabeleça ro�nas regulares para facilitar o desenvolvimento de sua 
escrita; 
ü Antes de uma tarefa de cópia, ensine-a a analisar o material a ser copiado; 
ü Ensine estratégias verbais que irão ajudá-la a organizar o material escrito; 
ü Ensine aritmé�ca mecânica de uma maneira sistema�zada, verbal e com 
exemplos de vida real. U�lize papel quadriculado; 
ü Encoraje a generalizar o que aprendeu; 
ü O aluno com baixa aten�va deverá ter pausas de trabalho; 
ü Envolva a criança em a�vidades �sicas. 
 
 
49 
 
HABILIDADES VISUAIS A SEREM ENSINADAS 
ü Dis�nguir partes de uma cena; 
ü Lembrar detalhes visuais; 
ü Ver diferenças entre objetos; 
ü Lembrar caracterís�cas gerais do objeto; 
ü Perceber a orientação e organização espacial; 
ü Melhorar coordenação viso-motora. 
ü Professor ajude seu aluno a perceber e assimilar e a assimilar 
informações. Primeiro descreva a situação para ele. Depois, incen�ve-o a 
descrever: 
a) O que ele vê e sente (percepções); 
b) O que isso significa para ele (compreensão); 
c) O que ele prevê que irá acontecer a seguir (expecta�vas). 
 
VOCÊ PODE AJUDAR A TREINAR SEU ALUNO COM REPETIDAS EXPLICAÇÕES DE 
COMO: 
ü Planejar, organizar e estudar; 
ü Colocar os pensamentos em escrita; 
ü Compreender situações sociais; 
ü Comunicar-se com os outros. 
 
Atuar pedagogicamente implica em saber lidar com as diferenças. Isso implica 
em um processo dialé�co de mediação entre o sujeito que aprende e o objeto do 
conhecimento. Essa ação pedagógica requer diferentes níveis de intervenção. Desta 
forma, cabe ao professor desenvolver as competências básicas para seu trabalho, 
ajustando e avaliando con�nuamente sua intervenção. 
 
 
 
 
 
50 
 
15. NEUROBIOLOGIA NO AUTISMO 
A presença de anormalidades neurobiológicas, em boa parte dos casos dos TEA, 
não significa que se tenha encontrado a causa do au�smo, mas indica que pela 
frequência com que estes marcadores estão presentes, deve haver alguma relação ent re 
as alterações do SNC observadas e os distúrbios comportamentais que caracterizam os 
TEA. 
Dentre as anormalidades encontradas podemos citar: 
a) Acredita-se atualmente que existam de 3 a mais de 10 genes relacionados 
com o au�smo. A maioria dos trabalhos tem convergido para a região 
7q22-q23, com cerca de nove genes candidatos, entre eles, o gene RELN, 
responsável pela codificação de uma glicoproteína secretada durante a 
migração neuronal e que pode apresentar alterações referentes ao 
desenvolvimento cor�cal e cerebelar, uma das alterações 
frequentemente encontradas entre os au�stas. O cromossomo X, em 
par�cular a região xq22-q23, com seu gene AGTR2 (deleções dessa área 
têm sido relacionadas com a deficiência mental em au�stas) também é 
�do como importante; 
b) Em 2003, Huda Zoghbi, neurologista do Baylor College, propôs que as 
sinapses poderiam explicar o au�smo. As sinapses são estruturas 
extremamente complexas que se modificam de acordo com o uso, 
tornando-se mais ou menos sensíveis aos es�mulos de acordo com a 
experiência vivida. Essa plas�cidade é a base essencial do aprendizado e 
da memória. A explicação é a de que a interação entre neuroliginas e 
neurexinas nas sinapses é crucial para o equilíbrio entre os sinais 
excitatórios e inibitórios que trafe gam entre os neurônios. Mutações em 
tais proteínas provocariam desequilíbrioentre essas funções antagônicas 
e afetariam o aprendizado, a linguagem, a comunicação social e a 
memória; 
c) Estudos recentes têm proposto que a integridade e o funcionamento de 
estruturas subcor�cais ao nascimento, como a amígdala e o tálamo têm 
grandes repercussões no au�smo (SCHULT, ROMANSKY E TATSANIS, 
2000). A amígdala tem sido apontada como importante para a 
compreensão das bases neurobiológicas do au�smo, visto que suas 
funções relacionam-se à sociabilidade e padrões emocionais. O tálamo 
também tem mostrado sua importância ao mediar e refinar essa 
circuitaria, sendo estudado como estrutura relevante para o 
estabelecimento do quadro; 
d) Etapas anormais do desenvolvimento do cérebro - Há o crescimento 
anormal do cérebro nos primeiros dois anos de idade, principalmente no 
lobo frontal. Kanner em 1943 já mencionava que estas crianças �nham 
cabeças grandes, e a macrocefalia tem sido uma das caracterís�cas �sicas 
mais consistentes; 
51 
 
 
e) Vários aspectos e comportamentos neurológicos observados parecem 
refle�r transtornos nos programas do desenvolvimento dos neurônios e 
das sinapses no cérebro imaturo. Prejuízos no desenvolvimento social e 
da linguagem sugerem desordenamento no circuito das áreas 
neocor�cais e límbicas específicas do córtex cerebral, enquanto 
alterações na rea�vidade a es�mulos sensório-motores, 
comportamentos estereo�pados e outras anormalidades motoras 
sugerem problemas nas conexões do tronco cerebral, do cerebelo, do 
tálamo e dos gânglios da base; 
f) Os neurotransmissores desempenham diferentes papéis na vida do feto 
e do bebê, em comparação com o adulto, e alguns desses papéis vão além 
da transferência de informações que influenciam a estrutura neuronal. 
Os cien�stas perceberam desequilíbrios na comunicação de alguns 
desses neurotransmissores. Mais afetados: a serotonina (a emoção e o 
comportamento), e o glutamato (papel na a�vidade dos neurônios). 
Juntas, essas alterações do cérebro podem ser responsáveis pelos 
comportamentos do au�sta; 
g) Aproximadamente 10 a 20% das crianças com TEA apresentam epilepsia 
clínica ou subclínica (crises eletrográficas, na ausência de crises clínicas 
detectáveis). A importância da epilepsia e das descargas epilep�formes 
nos TEA ainda não foi elucidada; 
h) O sistema límbico é responsável pela regulação do nosso sistema 
emocional. Nos primeiros estudos neuropatológicos, descobriu-se que os 
neurônios do sistema límbico eram pequenos. Estudos post-mortem 
revelaram áreas de anormalidade anatômica no sistema límbico, em que 
o hipocampo, a amígdala e o córtex entorrinal mostram um tamanho 
rela�vamente pequeno das células e uma maior densidade de células em 
todas as idades, no qual sugere um padrão consistente com a restrição 
de desenvolvimento no cerebelo e oliva inferior; 
i) No cerebelo o número de células de Purkinje é reduzido e a região 
posterior inferior dos hemisférios aparentemente são áreas de principal 
redução. As células de Purkinje têm grande relevância, por serem as 
células que mais recebem sinapses no SNC, podendo receber até 200 mil 
contatos sináp�cos; 
j) A amígdala tem sido apontada como importante para a compreensão das 
bases neurológicas do au�smo, visto que suas funções relacionam-se à 
sociabilidade e padrões emocionais. O conjunto desses resultados sugere 
que dano seria inato, e não adquirido, e que haveria estruturas alvos 
chaves que determinariam disfunções importantes no modo dos circuitos 
cerebrais funcionarem; 
k) Redução do tamanho das células neuronais do complexo hipocampal . 
Lesões no hipocampo impedem a pessoa de construir novas memórias e 
a pessoa tem a sensação de viver num lugar estranho onde tudo o que 
experimenta simplesmente se dissipa, mesmo que as memórias mais 
an�gas anteriores à lesão permaneçam intactas; 
52 
 
l) Distúrbios no desenvolvimento tanto na estrutura quanto na função do 
tálamo podem ocasionar um aparecimento de déficits sociais e de 
comunicação, os sintomas mais importantes e perturbadores do au�smo; 
m) Segundo um estudo de Keary, Minshew, Bansal et al. (2009), o papel do 
corpo caloso, que relaciona as conexões interhemisféricas, está 
in�mamente relacionado com a patofisiologia dos TEA, uma vez que este 
parece apresentar menores dimensões em indivíduos com esta patologia . 
Este estudo também revela que a dimensão tem uma relação direta com 
o desempenho em testes neuropsicológicos, isto é, quanto maior o corpo 
caloso melhor são os resultados; 
n) Uma pesquisa conduzida por cien�stas americanos sugere que o au�smo, 
disfunção que afeta a capacidade de socialização do indivíduo, pode ser 
iden�ficado em bebês com até dois meses de vida. Os estudiosos 
analisaram o olhar das crianças, do nascimento até os três anos, em 
direção aos rostos de outras pessoas. Eles descobriram que as crianças 
posteriormente diagnos�cadas com au�smo man�nha um contato visual 
reduzido – uma das marcas do transtorno – nos primeiros meses de vida; 
o) Os estudos dos movimentos oculares em faces corroboram e 
complementam um estudo de Ressonância Magné�ca Funcional 
(HADJIKHANI e cols., 2004). Esse estudo iden�fica algumas diferenças na 
a�vação do giro fusiforme, entre outras áreas cerebrais, ligadas ao 
processamento de faces. Esses componentes do sistema de 
processamento de faces envolvem principalmente interpretação da 
informação, comunicada por meio de movimentos faciais como 
alternância do olhar e expressões emocionais, assim como o acesso ao 
significado afe�vo e os sinais sociais que eles convergem; 
p) Estudo realizado na Universidade de Yale demonstrou que indivíduos 
com au�smo �nha regiões ao cérebro com menor a�vidade, sobretudo 
em áreas relacionadas com a aquisição da linguagem, da comunicação 
social e dos movimentos. Em algumas crianças com au�smo a ausência 
ou a inadequação da fala está relacionada a uma deficiência sele�va na 
decodificação da linguagem acús�ca em geral no nível do córtex audi�vo 
e, em alguns casos, devido a uma patologia nas camadas audi�vas 
subcor�cais. Revelou-se também uma assimetria a�pica e uma assimetria 
inver�da nos volumes das regiões relacionadas à linguagem, tanto em 
crianças au�stas quanto em não au�stas com transtornos de linguagem; 
q) Estudos de imagens revelaram que au�stas têm muitas fibras nervosas, 
mas elas não funcionam de maneira suficiente para facilitar a 
comunicação entre as diferentes área s do cérebro. Estudo sugere que 
alguns déficits associados estão relacionados a uma falha no 
funcionamento da rede neuronal de repouso – o cérebro au�sta não 
descansa; 
r) O es�lo au�sta de pensamento (concreto) pode ser uma função como a 
linguagem é aprendida, e da tendência para ligar palavras a imagens 
visuais específicas (WATERHOUSE, 2000). Apresenta dificuldade para 
transferir ou generalizar habilidades cogni�vas e comportamentais 
53 
 
(metacognição, processos execu�vos e autorregulação) para outras 
situações em que seriam apropriadas (WHITMAN, 1990); 
s) Não parecem monitorar ou avaliar suas próprias ações, e, mesmo quando 
são bem sucedidos, não parecem entender as razões para seu sucesso 
(MILLWARD et al., 2000); 
t) Estudos mostram a possibilidade de alterações nos neurônios espelho, 
sistema que permite a formação e consolidação de um novo padrão 
motor. 
 
 
54 
 
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