Orientação e Prática de Projetos de Ensino fundamental volume 01

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Autora: Profa. Eliana Chiavone Delchiaro
Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado
Prof. Nonato Assis de Miranda
Orientação e Prática 
de Projetos de Ensino 
Fundamental
Professora conteudista: Eliana Chiavone Delchiaro
Eliana Chiavone Delchiaro é pedagoga e mestra na área de Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo (PUC/SP). Trabalhou na rede Municipal de São Paulo por 25 anos, como diretora de escola. Dedica‑se desde 2004 
à formação de professores e à universidade. O seu percurso profissional passou pela docência na Educação Infantil, 
Ensino Fundamental e no momento no Ensino Superior, na Universidade Paulista.
O livro‑texto: Orientação e Práticas e Projetos do Ensino Fundamental foi um trabalho que procurou associar as 
experiências da professora universitária com as vivências em sala de aula enquanto professora das séries iniciais e 
diretora de escola; uma feliz combinação entre teoria e prática, que é um dos grandes desafios dos formadores. Como 
vocês terão oportunidade de ler, apenas conhecer a teoria não garante uma boa prática, assim como a prática sem 
uma base teórica não possibilita a formação de um profissional autônomo, capaz de encaminhar decisões educativas, 
compartilhar conhecimento com seus alunos e de refletir sobre sua prática.
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
D345o Delchiaro, Eliana Chiavone.
Orientação e prática de projetos de ensino fundamental / Eliana 
Chiavone Delchiaro. – São Paulo: Editora Sol, 2013.
184 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2‑090/13, ISSN 1517‑9230.
1. Pedagogia. 2. Ensino fundamental. 3. Orientação e prática. I.Título.
CDU 37.013
CENTRO UNIVERSITÁRIO PLANALTO DO DISTRITO FEDERAL – UNIPLAN
Reitoria
Reitor: Prof. Yugo Okida
Vice-Reitor: Prof. Fábio Nogueira Carlucci
Pró-Reitor Acadêmico: Prof. Humberto Venderlino Richter
Pró-Reitor Administrativo: Prof. Robson do Nascimento
Sumário
Orientação e Prática de Projetos de 
Ensino Fundamental
APRESENTAçãO ......................................................................................................................................................7
Unidade I
1 ESTágIO E DOCêNCIA .......................................................................................................................................9
1.1 Fundamentação legal do curso de Pedagogia .......................................................................... 10
2 O PAPEl DO ESTágIO ..................................................................................................................................... 12
2.1 Modalidades de estágios ................................................................................................................... 16
2.2 Teoria e prática no cenário escolar ............................................................................................... 24
2.3 O registro e os relatórios dos estágios ......................................................................................... 34
3 ENTENDENDO UM POUCO MAIS A ESCOlA, NOSSO CENáRIO .................................................... 53
3.1 O Ensino Fundamental, objetivos e fundamentação legal .................................................. 54
3.2 O confronto entre a realidade e o ideal ...................................................................................... 56
4 CONCEPçõES IMPRESCINDíVEIS .............................................................................................................. 58
4.1 Concepção de criança e de professor .......................................................................................... 58
4.2 Concepção de currículo e aprendizagem ................................................................................... 61
Unidade II
5 ORgANIzAçãO DO TEMPO DIDáTICO, HISTóRICO E FUNDAMENTAçãO ................................. 82
6 CONCEITO, ElAbORAçãO, INTERDISCIPlINARIDADE ........................................................................ 89
6.1 Conceito, elaboração, interdisciplinaridade............................................................................... 95
Unidade III
7 FUNDAMENTOS DA áREA DE HISTóRIA E gEOgRAFIA E PRáTICAS DO 1º AO 
5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAl ..........................................................................................................113
8 ORIENTAçõES DIDáTICAS DE HISTóRIA E gEOgRAFIA DO 1º AO 5º ANO 
DO ENSINO FUNDAMENTAl ..........................................................................................................................132
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APrEsEntAçãO
Esta disciplina caracteriza‑se por articular teoria e prática no que diz respeito ao cotidiano das escolas 
de Ensino Fundamental. O estágio de observação e a participação nas práticas educativas possibilitarão 
uma compreensão da escola e do nosso cenário, relacionando‑os às teorias educacionais.
São objetivos da disciplina: possibilitar a articulação do ensino e da pesquisa na produção do 
conhecimento e na prática educativa; permitir que os acadêmicos observem, registrem, elaborem 
diagnósticos e reflitam sobre o contexto da prática pedagógica, associando aos conhecimentos estudados 
ao longo do curso; buscar a compreensão entre o que observar e como observar a prática docente do 1º 
ao 5º ano; ter compromisso com a ética de atuação profissional e com a importância da profissão para 
a sociedade; entender a intencionalidade do ato educativo e suas ligações com o saber pedagógico; 
elaborar, executar e avaliar planos de ação pedagógica que expressem o processo de planejamento 
desenvolvido em cada área do conhecimento; elaborar e desenvolver projetos com foco nas disciplinas 
de História e geografia.
Na unidade I será apresentado o conceito de docência, a atuação do acadêmico nos estágios 
de observação, seus desafios e dificuldades. Foi dada ênfase à formação inicial, valorizando a 
constituição de um professor reflexivo. Para entender e fundamentar a estrutura e o funcionamento 
da escola, nosso cenário de observação, optou‑se por estudar as Diretrizes Curriculares Nacionais 
gerais para a Educação básica, Resolução nº 4 de 13/07/2010 e ao lado elencar os objetivos do 
Ensino Fundamental, comentando algumas concepções imprescindíveis como criança, currículo e 
aprendizagem.
A unidade II tem como proposta discutir a organização curricular e as diferentes modalidades 
organizativas do tempo didático. São apresentados os conceitos de atividades permanentes, sequências 
didáticas e metodologia de projetos. A ênfase dessa unidade é conceituar projetos, esclarecer suas 
etapas, desenvolvimento e avaliação.
A unidade III expõe a fundamentação dos eixos metodológicos das disciplinas de História e geografia, 
escolhidas para exemplificar como se pode abordar a interdisciplinaridade através da metodologia de 
projetos. São explicitados os conteúdos e a organização curricular dessas disciplinas, tendo em vista 
os estudos de alguns teóricos. Em continuidade são apresentadas algumas atividades que poderão ser 
inspiradoras na elaboração de projetos e/ou outras possibilidades de ensino e aprendizagem no Ensino 
Fundamental do 1º ao 5º ano.
IntrODuçãO
A disciplina Orientação e Práticas de Projetos do Ensino Fundamental tem como objetivo 
constituir‑se em campo de conhecimento que se produz na interação entre a formação inicial, 
a universidade e a instituição escolar. Em outras palavras, o estágio é uma articulação entre o 
currículo do curso de Pedagogia e a realidade escolar,problematizando‑as, compreendendo suas 
raízes, oferecendo assim condições para que os acadêmicos possam constituir suas identidades 
como futuros professores.
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A disciplina pretende situar o aluno frente às dimensões macro e micro do sistema educacional, 
evidenciando as relações existentes na sala de aula, com seus cenários e atores dentro de uma estrutura 
legal, institucional e pedagógica. O livro‑texto fornecerá oportunidade para a comparação e compreensão 
da prática e da teoria, no que diz respeito ao cotidiano das escolas de Ensino Fundamental. Tendo em 
vista o estágio de observação, participação e regência, o aluno de Pedagogia poderá refletir sobre os 
conhecimentos teóricos adquiridos e através da observação, registro e pesquisa tornar‑se um professor 
reflexivo.
De acordo com essa proposta a disciplina apresenta inicialmente a valorização do estágio nos 
processos de formação dos professores, tendo como reforço a dimensão da pesquisa como uma das 
propostas da universidade, ou seja, ela deve, pedagogicamente, suscitar a observação, a reflexão e a 
intervenção, práticas que serão adotadas pelo futuro professor no exercício de sua ação docente.
Considera‑se, portanto, o estágio como um momento de encontro entre o estagiário e a escola, 
um campo social de prática, que se constitui num espaço de sentidos e vivências de situações de 
aprendizagens, revestidas de lembranças e histórias que representam questões importantes na 
formação dos futuros docentes. Os estágios são campos de conhecimento e pesquisa e, sobretudo, 
oportunidade fundamental que irão contribuir para uma vivência de práticas em sistemas de 
ensino, valorizando‑se os professores como profissionais autônomos, críticos e reflexivos, capazes de 
transformar a sociedade.
O presente livro‑texto apresenta um percurso que se inicia explicitando a importância dos 
estágios, a valorização da observação, do registro e da reflexão como instrumentos indissociáveis 
da prática docente. Em continuidade, para o acadêmico ter um melhor entendimento da complexa 
organização social que é a escola, apresenta‑se as orientações legais e as concepções políticas, 
filosóficas e pedagógicas que fundamentam essa instituição. Acreditando‑se que a educação é uma 
opção política, as escolhas feitas definem o cidadão e consequentemente o currículo não pode ser 
uma definição neutra. Entendendo que o currículo não pode ser trabalhado de forma fragmentada, 
apresentam‑se possibilidades para organizar o tempo de aprender de forma significativa, e assim são 
evidenciados os projetos com alternativa interdisciplinar. Desta feita, optou‑se por expor os eixos 
metodológicas de duas disciplinas, História e geografia, como modelos para criação de projetos e 
outras situações de aprendizagem.
É com esse intuito que se elaborou o presente material, acreditando que a aprendizagem não 
acontece isolada. O processo de formação de professores não se dá sem a presença do outro, todo o 
processo de aprender acontece em grupo. O ser humano é marcado pela incompletude e por isso o 
desejo e a dependência do grupo. Com essas palavras Madalena Freire (2004, p. 22) diz que o grande 
desafio que devemos levantar é empregar toda a energia e toda força no acompanhamento dos 
educadores que estão na escola, que têm a missão e a função consagrada de mudar, transformar e 
marcar o mundo.
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OrientaçãO e Prática de PrOjetOs de ensinO Fundamental
Unidade I
1 EstágIO E DOCênCIA
”Estágio é pra gente observar como os alunos são, pra avaliar a nossa 
capacidade de observar a sala de aula e transformar essa observação em 
relatório.”
“A escola tem tantos problemas! Não vejo como ajudar!
Sendo estagiário, a gente nem é aluno e nem é professor...
Temos a impressão de que os alunos nos olham diferente, eles têm mais 
liberdade conosco.”
“Como serei recebido na escola em que vou estagiar?”
“Deve haver bastante aprendizado quando a gente leva a sério o estágio.1”
Questionamentos como os apontados por um grupo de estagiários são comuns entre os alunos que 
estão prestes a realizar ou já estão participando de um estágio nas escolas publicas e/ou privadas de 
suas cidades. A expectativa e a dúvida provocam um misto de insegurança, medo e o desejo de fazer 
parte desse espaço, agora como educadores.
Muitos estagiários serão acolhidos e incorporados à escola onde irão realizar o seu trabalho, outros 
vão sentir certa dificuldade, pois nem sempre o professor vê com bons olhos o estudante que fica no 
fundo da sala registrando tudo o que acontece, esquecendo‑se de que um dia ele também passou por 
essa experiência. São pontos delicados que merecem um melhor entendimento.
Não se discute a necessidade de aproximar o estagiário da realidade escolar, na busca por uma 
formação voltada para a articulação entre a teoria e a prática. No entanto, é preciso encontrar a melhor 
forma para tratar a formação inicial como uma etapa a serviço da prática, habilitando o futuro professor 
ao processo de profissionalização docente.
Você sabia que a articulação dos conhecimentos teóricos com a prática está prevista em lei?
É importante você compreender que as instituições escolares pertencem a um sistema de ensino. Esse 
sistema de ensino é regido por um órgão normativo (Conselho Nacional de Educação), e os sistemas de 
ensino se articulam em regime de colaboração. Tendo em vista o brasil ser uma república que congrega 
1 Outros comentários e depoimentos estão presentes a partir da página 103 até a página 105 do livro Estágio e 
Docência, de Selma garrido Pimenta e Maria do Socorro lucena lima, São Paulo: Cortez, 2010.
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diferentes Estados em federação, ele possui leis e normas que alcançam todos os Estados e o Distrito 
Federal. No que se refere à Educação, a União tem a competência para legislar sobre diretrizes e bases 
da Educação, e assim o poder executivo federal determina um órgão colegiado, o Conselho Nacional de 
Educação, vinculado ao Ministério da Educação, por onde são criadas normas que alcançam todos os 
sistemas de ensino. Desta feita, as Diretrizes têm força de lei em todo território nacional. Alem delas, os 
sistemas de ensino poderão ter normas complementares ou adicionais, inclusive na forma de diretrizes. 
Os órgãos do poder executivo podem publicar parâmetros, orientações e propostas curriculares (bIzzO, 
2009).
1.1 Fundamentação legal do curso de Pedagogia
Cabe ao Conselho Nacional de Educação (CNE) definir as diretrizes curriculares para os cursos de 
graduação no país. Com as resoluções CNE/CP nº 1 e CNE nº 2 foram definidas as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para os cursos de Pedagogia e licenciatura, criando princípios, condições de ensino e de 
aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos 
sistemas de ensino.
Essa é a perspectiva indicada nas Diretrizes2 Nacionais para o Curso de graduação em Pedagogia, 
Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006 no seu artigo 3º:
O estudante de Pedagogia trabalhará com um repertório de informações 
e habilidades composto por pluralidade de conhecimentos teóricos e 
práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da profissão, 
fundamentando‑se em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, 
democratização, pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva 
e estética. (grifo nosso)
Parágrafo Único. Para a formação do licenciado em Pedagogia é central: 
I – o conhecimento da escola como organizaçãocomplexa que tem a função 
de promover a educação para e na cidadania;
II – a pesquisa, a análise e a aplicação dos resultados de investigações de 
interesse da área educacional;
III – a participação na gestão de processos educativos e na organização e 
funcionamento de sistemas e instituições de ensino.
Destaca‑se neste artigo que o foco na formação dos professores deve ser o entendimento da 
situação escolar em toda a sua complexidade, ou seja, o professor é um profissional que se confronta 
com situações singulares no seu cotidiano e para superá‑las precisa articular conhecimentos teóricos 
e científicos sobre a prática, com vistas a intervir em toda a sua totalidade através da pesquisa e do 
2 Fundamentação legal do curso de Pedagogia.
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trabalho coletivo. Vale ressaltar que o conceito de docência, também presente na mesma resolução, 
no inciso 1 do artigo 2º, explicita não só o que ela significa, mas reafirma a importância da articulação 
teórica e prática, capacitando o professor a realizar um diálogo entre o conhecimento acadêmico e a 
situação da realidade na produção do conhecimento.
Chamamos atenção para a leitura do Artigo 2º e o inciso 1, transcrito:
Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam‑se à 
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos 
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade 
Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio 
escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos 
pedagógicos.
§1º Compreende‑se a docência como ação educativa e processo pedagógico 
metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico‑raciais 
e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da 
Pedagogia, desenvolvendo‑se na articulação entre conhecimentos científicos 
e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, 
de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo 
entre diferentes visões de mundo.
Na letra da lei podemos observar a abrangência do curso de pedagogia, bem como o conceito 
de docência, que privilegiam a formação do professor num contexto teórico, prático e reflexivo. O 
curso deve enfatizar a aquisição de uma bagagem cultural de orientação filosófica, histórica, política 
e social, de modo que ele possa desenvolver capacidade crítica e reflexiva sobre a prática. Verifica‑se 
a indicação da formação de um professor que, além de compreender seu campo de atuação, possa 
interferir nele através de ações concretas que envolvam o planejamento, a execução e avaliação das 
atividades educativas.
No que se refere à quantidade de horas a ser cumprida, a Resolução nº 2 de 19/02/2002 institui a 
duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena e de formação de professores 
da Educação básica em Nível Superior da seguinte forma:
Art. 1º A carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação 
básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
será efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e 
oitocentas) horas, nas quais a articulação teoria‑prática garanta, nos termos 
dos seus projetos pedagógicos, as seguintes dimensões dos componentes 
comuns:
I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular, 
vivenciadas ao longo do curso;
II – 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir 
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do início da segunda metade do curso;
III – 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos curriculares de 
natureza científico‑cultural;
IV – 200 (duzentas) horas para outras formas de atividades 
acadêmico‑científico‑culturais.
A lDbEN e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação 
básica reafirmam a necessidade de se estruturar os cursos de licenciatura em projetos com identidade 
própria, visando uma articulação entre a sala de aula e outros ambientes escolares, enfatizando como 
focos principais do sistema educacional o aluno e o docente.
 Lembrete
A lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional nº 9394/96 que 
estrutura e organiza todo o sistema educacional brasileiro, indica no 
Art. 61 a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos 
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características 
de cada fase de desenvolvimento do educando, tendo como fundamento 
a associação entre a teoria e práticas, inclusive mediante a capacitação 
em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores em 
instituições de ensino e outras atividades (grifo nosso).
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica 
far‑se‑á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, 
em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e 
nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível 
médio, na modalidade Normal.
O estágio é, portanto, uma oportunidade especial para o estudante‑educador conhecer a prática 
docente do profissional‑educador. Para tanto, é necessária a articulação do papel da universidade e 
da instituição escolar, na garantia da formação inicial do estudante em processo e do professor na sua 
formação em serviço.
2 O PAPEL DO EstágIO
A formação inicial de docentes tem sido uma grande preocupação de pesquisadores, políticos e da 
própria legislação, uma vez que a aprendizagem da docência profissional é um processo que se inicia 
na universidade, que tem a responsabilidade de desenvolver nos alunos uma base de conhecimentos 
que são objeto de estudo e fundamentação no início da carreira. No entanto, ela é insuficiente para que 
estes enfrentem a realidade com seus inúmeros desafios, dilemas e toda a sua complexidade. Assim, a 
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formação inicial é só o ponto de partida na construção de uma formação que deve ser entendida como 
um processo de aprimoramento e desenvolvimento que vai percorrer toda a vida profissional docente.
Vamos entender mais sobre a formação inicial?
A formação inicial, conforme inspiram os documentos legais, aponta para um caminho em que os 
conhecimentos técnico‑científicos possam contribuir para uma reflexão na e da prática. A proposta 
dessa formação é superar o modelo por muito tempo vigente nos cursos iniciais, em que havia uma 
hierarquia do conhecimento básico teórico sobre o aplicado na sala de aula. Com isso, criava‑se um 
abismo entre a teoria e a prática, formando professores com acentuada preparação técnica, mas com 
dificuldade para compreender o mundo real da escola e da sala de aula.
Segundo Pimenta e lima (2010), os estágios sempre foram caracterizados pela parte prática dos 
cursos de formação de profissionais, em contraposição à teoria. As autoras citam que era frequente 
ouvirmos a expressão: ”Na prática, a teoria é outra”, ou seja, a evidência de que os cursos não estavam 
cumprindo sua função. Elas atribuem como possível causa desse fracasso a estrutura curricular dos 
cursos, que se constituíam em aglomerados de disciplinas autônomas e desarticuladas entre si, não 
possibilitando a formação de um profissional com uma atuação mais voltada para o significado social 
e humano da profissão.
O processo de aprender a profissão, ou seja,de aprender a se tornar professor, é um processo 
contínuo. A formação de professores vista como um continuum, como cita Mizukami (2004), amplia o 
conceito da formação inicial como um conjunto de conhecimentos formais adquiridos na universidade 
e suficientes para o exercício da profissão.
A escola enquanto instituição social e organização de trabalho é o local adequado para uma 
formação no seu lócus, onde os acadêmicos poderão recuperar a teoria apreendida e perceber o quanto 
a dominam ou não. E isso só é possível no contexto escolar institucional, quando teoria e prática estão 
confrontadas, num encontro de educadores, profissionais e alunos em formação.
Desta feita, compete à universidade acompanhar os estágios nas instituições escolares, estágios 
esses concebidos como possibilidades de formação em um contexto de múltiplas referências. O processo 
de aprendizagem deve ser dialético entre a prática e teoria, permitindo a formação de um professor 
reflexivo e autor da sua prática.
Alguns professores orientadores de estágio costumam buscar parcerias entre as escolas de Educação 
Infantil e de Ensino Fundamental na região da universidade, com o objetivo de criar uma aproximação 
e um projeto para um trabalho conjunto. No entanto, nem sempre essa situação é viável e os alunos 
acabam definindo‑se pelas instituições que estão próximas aos seus locais de trabalho ou mesmo de 
suas residências.
A instituição escolar que recebe o estagiário já se revela no momento do atendimento, mostrando‑se 
receptiva, interessada em contribuir, evidenciando a participação de outros profissionais da escola, como 
o coordenador pedagógico e o diretor da escola. Outras criam barreiras e dificuldades. Esse talvez seja 
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um momento de tensão, pois o estagiário para algumas instituições representa alguém que vai enxergar 
as deficiências e as dificuldades, nem sempre assumidas pela equipe escolar.
Sugerimos que o estagiário se beneficie de todas as situações para treinar seu olhar, analisando cada 
detalhe, desde o atendimento até a forma como a escola está organizada fisicamente, sua limpeza, as 
marcas das produções das crianças, os cartazes que denunciam participação ou não da comunidade, o 
controle da disciplina expresso nos cartazes fixados nos murais das classes e dos corredores da escola. 
Estes são elementos que explicitam as concepções da escola, suas escolhas.
Quando sugerimos que fique aberto aos sinais que desvelam as concepções da escola, não é para 
criarmos um olhar de crítica à mesma, o que muitas vezes gera uma indisposição no recebimento dos 
estagiários. O que se quer é uma observação atenta a todo o processo educativo. Nesse sentido, o papel 
do estagiário deve ser cuidadoso e de respeito, para não criar um distanciamento entre a universidade e 
a escola. Tal situação já chegou a causar rejeição aos pedidos de estágios, devido ao criticismo instalado 
pelas observações dos acadêmicos, sendo às vezes necessária até a intervenção da Secretaria de Educação 
para obrigar as escolas a aceitá‑los.
 Lembrete
Observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento 
nem devolução, e muito menos sem encontro marcado.
Observar uma situação pedagógica é olhá‑la, fitá‑la, mirá‑la, admirá‑la, 
para ser iluminada por ela.
Observar uma situação pedagógica não é vigiá‑la, mas sim 
fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela, na 
cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade pedagógica 
(FREIRE, 1996, p. 14).
Segundo Ostetto (1997), a entrada dos estagiários na instituição escolar é uma conquista, como 
ela mesma diz: tudo depende de “como se entra”, “pedindo licença ou invadindo” e do quanto estamos 
dispostos a lidar com as novas experiências que iremos vivenciar.
 saiba mais
luciana Esmeralda Ostetto, quando Professora e Coordenadora 
de Estágios da Universidade Federal de Santa Catarina, elaborou 
projetos de estágios aproximando a escola de Educação Infantil e a 
universidade.
Para saber mais leia o Capítulo 1 do livro Encontros e encantamentos da 
Educação Infantil. São Paulo: Papirus, 2002.
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Como vemos, é preciso cuidado, mas também é necessário treinar o olhar, humanizá‑lo, criar 
situações de diálogo e compreensão. Conforme cita a autora, o estágio deverá ser uma experiência 
singular, indicando através da vivência múltiplos caminhos na formação do profissional educador, 
e quanto maior o compromisso da escola com o estágio tanto maior e melhor é a experiência para 
todos.
O cotidiano escolar oferece diversas oportunidades formativas. Desta feita, pode‑se dizer que 
o estágio tem como objetivo levar os alunos do curso de Pedagogia a uma reflexão, partindo de 
uma leitura do real. O estagiário, que é um profissional em formação, ao observar a realidade, 
poderá confrontar as observações registradas com os conhecimentos teóricos adquiridos e ainda 
discuti‑los com seus orientadores, colegas de curso, com os tutores de todas as disciplinas. 
Entendemos que as disciplinas têm fundamentos teóricos que devem se articular à prática. Em 
outras palavras, caracteriza‑se por um momento rico onde se aprende a pensar sobre a ação, onde 
teoria e prática tornam‑se aliadas.
Como vimos até agora, a escola será o nosso cenário de reflexão. O ensino acontece em contextos 
sociais específicos, tais como as aulas. Para entender e exercer a prática é necessário valorizar a docência 
como base de formação, tanto de professores que estão iniciando a vida profissional como também 
daqueles em exercício.
De acordo com Pimenta (2002), é indiscutível a importância da reflexão no exercício da docência 
para a valorização da profissão docente, dos conhecimentos dos professores e do trabalho coletivo 
deles e das próprias escolas enquanto espaço de formação. Nesse sentido, a reflexão do futuro 
professor não pode ser uma ação individual, exclusiva e restrita, ela precisa ser problematizada 
com suportes teóricos, com discussões em grupos e levar em consideração outros desdobramentos 
e possibilidades que influenciam a prática docente, tais como a estrutura da escola, as condições 
de trabalho, as políticas de formação docente, as jornadas dos professores, entre outros.
Para tanto, lembramos que além da observação e acompanhamento das atividades docentes há 
os documentos da instituição, que devem ser lidos e discutidos pelos estagiários durante o período 
de permanência na escola, tais como: o Plano Escolar, o Projeto Político‑Pedagógico, a Organização 
Curricular, os Planos de Aula, os Planos de Utilização dos Recursos Financeiros e os Registros das 
Discussões dos Horários Coletivos, que muito contribuirão para um entendimento do processo educativo 
como um todo. Eles são a história, a memória e a vida da escola.
As observações e experiências do estagiário nas instituições devem ser registradas, o que 
podemos chamar de registro da prática observada, o registro das atividades que serão acompanhadas 
e que num primeiro momento representam a narração dos fatos e a descrição dos acontecimentos 
a partir das observações feitas. Mais à frente, distanciados da situação vivenciada, espera‑se que 
esses registros se transformem em reflexões contextualizadas à luz dos conhecimentos adquiridos 
e das discussões realizadas nas oficinas, nos seminários das práticas na universidade ou nos fóruns 
de discussão. Com relação ao registro, trataremos com especial cuidado desse tema no subitem 
2.3, pois ele se constitui num importante instrumento metodológico do professor.
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 Observação
O educador é:
leitor no sentido amplo, aquele que lê a realidade, os outros e a si 
próprio, interpretando, buscando seus significados.
Escritor que registra seu fazer pedagógico, questionando‑o, 
perguntando‑se sobre as hipóteses do seu pensar.
Este aprendizado do registro é o mais poderoso instrumento da 
consciência pedagógica e política do educador.
Pois quando registramos, tentamos guardar, prender fragmentos do 
tempo vivido que nos é significativo, para mantê‑lo vivo. Não somente 
com as lembranças, mas com o registro de parte da nossa história, nossa 
memória. Através destes registros construímos nossa memória pessoal e 
coletiva. Fazemos HISTóRIA (FREIRE, 1996, p. 6).
 
2.1 Modalidades de estágios
Agora convidamos você a entender melhor sobre as modalidades de estágios.
O exercício de uma profissão envolve necessariamente aprender a realizar o seu ofício no sentido 
prático, ou seja, para exemplificar essa afirmação podemos apontar o dentista, que aprende técnicas 
instrumentais com os outros dentistas; o advogado, que aprende, entre outras atividades, a montar 
processos nos escritórios de advocacia; os médicos, que fazem suas residências em hospitais e o professor, 
que aprende a ministrar aulas ao entrar em contato com outros docentes na escola.
Frequentemente nas práticas de estágios encontramos duas modalidades muito comuns, que são 
a aprendizagem pela observação e imitação e aprendizagem pela instrumentalização. Observe com 
detalhes cada uma delas:
a) Aprendizagem pela observação e imitação
Os alunos também aprendem com seus professores, observando‑os e imitando‑os. Podemos dizer 
que bons modelos são inspiradores. Convidamos você a pensar nos bons professores que teve ao longo 
da sua vida estudantil.
Pare um pouquinho e deixe sua memória voltar no tempo.
Certamente muitas lembranças virão à tona...
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É muito provável que muitos se recordem daquele professor especial que os motivou para uma 
disciplina considerada “chata ou difícil”, despertando gosto, por exemplo, pela matemática, uma das 
campeãs em dificuldade pelos alunos. Pois bem, aprende‑se sim por bons modelos, no entanto, como 
avaliar o que é ser um bom professor? Esse é um conceito polissêmico (aberto a várias interpretações) 
e merece ser mais bem qualificado. Certamente ele não será o mesmo para todos e muito menos nas 
diferentes concepções que o fundamentam.
 saiba mais
Para saber mais sugerimos o livro:
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. São Paulo: Ed. 
Papirus, 1989.
No livro Meu Professor Inesquecível, organizado por Fanny Abramovich3, a autora apresenta escritores 
importantes de diferentes gerações, que resgatam lembranças deixadas pelos seus professores ao longo 
de suas vidas. Os professores que marcaram foram aqueles que apresentaram o mundo a seus alunos, 
foram agentes de transformação pessoal e social. Segue um fragmento do texto de bartolomeu Campos 
de Queirós, cujo título é Foram muitos os professores, a fim de instigá‑lo à leitura do livro, para que 
possa repensar o papel do professor e compreender sua importância na vida de cada aluno (1997, p. 33).
Ingênuo, supondo ser a vida um processo de soma e não de subtração, juntei 
de cada um dos meus mestres um pedaço e protegi em minha intimidade. 
Concluo agora que, de tudo aprendido, resta a certeza do afeto como a 
primordial metodologia. Se dona Maria me tivesse dito estar o céu no 
inferno e o inferno no céu, seu carinho não me permitia dúvidas.
Os cadernos de receitas de minha mãe, os livros velhos de meu pai, as paredes 
de meu avô, o livro de Sant’Ana, a mudez de Maria Turum, a fé viva de minha 
avó, a preguiça de meu irmão e tudo o mais, tudo ficou definitivamente 
impossível de ser desaprendido. Só não me convenço de ter comido apenas 
a azeitona da empada.
Conforme visto em Pimenta e lima (2010, p. 35), a aprendizagem pela imitação tem sido chamada 
por alguns autores de artesanal, pois é caracterizada por um modo tradicional da atuação docente, 
tendo como fundamento considerar a realidade do ensino imutável e a também realidade da escola. 
Neste sentido, os modelos são consagrados, considerados eficientes e reproduzidos. É só observarmos 
como muitas práticas se perpetuam há décadas na escola; a exemplo disso podemos citar as filas por 
ordem de tamanho, os tempos de espera entre as atividades, a falta de autonomia dos alunos, a rigidez 
disciplinar, a organização das mesas e cadeiras na sala de aula, as aulas expositivas, as cópias destituídas 
3 Abramovich, Fanny. Meu professor inesquecível. São Paulo: Editora gente, 1997.
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de sentido. Nem sempre o acadêmico possui elementos para ponderar criticamente sobre os modelos 
observados, se adequados ou não, e muitas vezes faltam‑lhe conhecimentos para transpor os modelos 
vigentes.
A prática de aprendizagem pela imitação e observação é limitada se não for acompanhada de uma 
recriação e reflexão. Em outras palavras, o estágio que tem por objetivo tão somente a observação e 
a imitação irá formar um professor incapaz de refletir e pensar sobre sua prática de uma forma mais 
crítica e fundamentada teoricamente. Esse é um modelo ainda forte e presente nas práticas de estágio, 
o qual gera professores transmissores de conhecimento, e resume a função do professor a ensinar. Com 
isso, mantém‑se uma concepção tradicional do ensino onde a atividade docente se restringe a um 
modelo pronto (Pimenta e lima, 2010).
A forma de aprender a profissão a partir da imitação pode ser uma etapa na formação do professor, que 
precisa partir de um modelo. Conforme explica Madalena Freire (2008), aprender envolve a introjeção de 
modelos mediados pela cópia, pela imitação. A autora esclarece que nunca partimos do nada, não existe 
ação educativa que não prescinda de modelos, parâmetros. Isso é válido para um primeiro movimento, 
como ela fundamenta. Porém, espera‑se que o aprendiz avance e possa recriar.
Segundo a autora (2008, p. 73), a imitação é um dos movimentos no processo de aprendizagem. 
Vejamos o que ela nos esclarece:
Modelos são parâmetros de imitação reprodutiva num primeiro movimento; de 
representação, num segundo; e somente de recriação num terceiro movimento.
Não existe processo de autonomia que não parta da imitação heterônoma. Educando 
imita educador, porque se identifica com este. Educador se empresta como modelo, porque 
se identifica com o educando que um dia ele foi, e com as hipóteses que este formula.
Cada concepção de educação tem uma visão do que é conhecer, aprender e ensinar. Para 
cada uma, portanto, há uma concepção também de função da imitação e da cópia.
Na concepção espontaneísta, o educador abomina modelos e termina não 
possibilitando sua imitação pelo educando. Ao não aceitar ser modelo, não oferece ao 
educando parâmetro de crescimento e recriação. O educador espontaneísta imagina 
que o educando já tem as condições, desde o primeiro movimento, de recriação. O 
processo de autonomia é um aprendizado contínuo e permanente, onde, na interação 
com os outros, se educa a própria liberdade. É nesse sentido que a liberdade é social 
e o processo de autonomia, de libertação, se dá no coletivo, coordenado por um 
educador (...).
Na concepção autoritária, pelo contrário, cristalizam‑se os modelos, como paradigmas 
a serem copiados e nunca questionados. O educador centraliza sua ação unicamente no 
primeiro movimento, favorecendo assim a cristalização da imitaçãoheterônoma.
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Numa outra concepção de educação, a democrática, o objetivo do educador é 
partir do primeiro movimento, no qual há um momento de reprodução (cópia fiel) do 
modelo. O educando tem como desafio nessa etapa ”fazer igual”. A imitação geralmente 
se dá no ato, está “colada”, ”muito perto” do modelo. Quando longe do modelo, o 
educando não consegue (fielmente) reproduzi‑lo. Transpõe, ”transplanta” a fala e a 
ação. As intervenções do educador vão instrumentalizando o educando para que passe 
ao segundo movimento, no qual nasce a necessidade de re(a)presentar o modelo, 
ou seja, de usar as “própria palavras”, ”as suas próprias ideias”. Neste movimento o 
educando já é capaz de fazer diferenciações entre o que é seu e o que pertence ao 
modelo. Contudo, o ensinar do coordenador deve levar à conquista da recriação do 
modelo, num terceiro movimento. Neste, o educando se dá conta da transposição que 
fazia antes e inicia o processo de descolamento do modelo.
A função desse educador democrático é, antes de tudo, assumir‑se enquanto modelo, 
não como o autoritário faz, centralizando unicamente a instrumentalização, nem como o 
espontaneísta, negando o ”emprestar‑se” ao outro, mas permitindo ao educando o processo 
de imitação e de cópia, para que possa introjetar o modelo e passar a saber o que antes não 
conhecia, e por isso mesmo, ter condições de recriar.
Neste movimento temos o clímax da aprendizagem.
É nele que a transformação ocorre, possibilitando mudanças reais dos sujeitos e da 
realidade, o que indica que aprendeu, ampliou, transformou seu conhecimento, mudou (...).
Aprender é superar modelos, recriando‑os, e ao mesmo tempo, construindo o seu 
próprio. Superação que se constituí num longo e permanente processo de aprendizagem de 
imitação: copiando, re(a)presentando, para depois recriar (...).
Superamos modelos reconhecendo o quanto foram importantes e fundadores de 
nosso saber atual, para avançarmos, ampliarmos nosso conhecimento, na construção 
de nosso voo (pensamento), tão próprio, único, original como o próprio choro ao 
nascer (...).
Ao resgatar as concepções apresentadas por Madalena Freire, entendemos que a imitação, a cópia 
através de um modelo, é uma etapa do processo de aprendizagem. Superar, recriar e avançar para novos 
desdobramentos é o que se espera nesse exercício da reflexão na ação.
Desta feita, entendemos que o modelo de estágio pela imitação pode ser uma prática interessante, 
desde que acompanhada de uma análise crítica, fundamentada teoricamente.
Vejamos um exemplo de observação que se limitou à sala de aula, sem uma visão do contexto escolar.
Vamos ler o registro do acadêmico Roberto e pensar um pouquinho no modelo de aula que ele 
acompanhou durante seu estágio de observação?
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Roberto observa uma aula de 4º ano do Ensino Fundamental, numa escola da região central de 
uma grande capital brasileira. O professor da turma apresenta o tema da aula do dia: A importância da 
reciclagem do lixo.
Roberto registra em seu caderno:
O professor da classe começa sua aula do dia com um pequeno filme sobre o tema 
citado. O filme, uma animação bem feita, apresenta o desperdício de diferentes materiais e 
alimentos e ainda aponta sugestões de reaproveitamento. Em seguida o professor solicita 
aos alunos que façam uma pesquisa em grupos em casa e a tragam para escola O tema da 
pesquisa é sobre o lixo e seus impactos no meio ambiente.
Podemos avaliar que, embora o registro de Roberto esteja com poucas informações, à primeira 
vista o modelo de aula apresentado não é representativo de uma proposta tradicional. No entanto, 
refletindo com mais cuidado, pode‑se perceber que o professor em questão abordou o tema sem uma 
interlocução com os alunos da classe e entendemos que uma pesquisa precisa ser bem orientada para 
gerar conhecimento significativo e não se tornar um “cola e copia da internet”, ou mesmo a transcrição 
dos conteúdos de livros e revistas num cartaz.
A aula em si, isolada dos outros elementos que compõem o cenário escolar, é insuficiente para uma 
reflexão mais critica, todavia outros fatores devem ser verificados para avaliar se a proposta em questão 
é um bom modelo, tais como:
• O filme proposto foi um elemento motivador para abertura do tema?
• Essa aula faz parte de um projeto maior da classe e da escola?
• As crianças manifestaram interesse pelo tema?
• O professor considerou os conhecimentos prévios de seus alunos sobre o tema?
• A comunidade na qual a escola está inserida faz um trabalho sobre o lixo?
• A escola está trabalhando com reciclagem?
• De que forma as crianças poderiam vivenciar essa situação?
• A pesquisa proposta será somente através da internet? Ela se esgota com a entrega dos trabalhos? 
Ou ela será orientada, acompanhada e sistematizada pelo professor da classe?
Podemos já perceber o quanto o registro de Roberto foi pouco revelador e quantos elementos 
precisamos para pensar sobre uma ação. Diante do exposto e a partir dos estudos realizados em 
Metodologia do Ensino de geografia, História e Ciências, já aprendemos que para ser significativo um 
conteúdo precisa ter sentido para nossos alunos, ou seja, deve ser útil para sua vida e atender às suas 
necessidades e interesses.
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Outra sugestão ao se introduzir um novo tema é abordá‑lo de forma a estimular o interesse e a 
curiosidade dos alunos, motivando‑os, utilizando para tanto um filme, uma história, um depoimento, 
uma vivência, um jogo, uma brincadeira ou até mesmo um passeio.
Vale também considerar como a criança vivencia a atividade proposta: ela aprende de forma 
dinâmica, aprende com as experiências que vive, portanto ela precisa ter uma participação ativa com o 
objeto de conhecimento. Essa é condição para a aprendizagem.
Que situações o professor poderia ter criado ao término do filme?
A pesquisa se limitou a uma produção transcrita da internet ou foi mediada pela ação docente?
Essas respostas devem ser pautadas nos referenciais teóricos. É nesse momento que o aluno estagiário 
poderá fazer as relações entre seus estudos e a vivência que está podendo acompanhar, ou seja, quais 
são os princípios políticos, filosóficos, pedagógicos do professor em questão.
Alguns questionamentos que o aluno estagiário pode levantar ao comparar os estudos de Piaget e 
Vygotsky com a proposta do professor em questão:
O professor está levando em conta os conhecimentos prévios de cada aluno?
Que relação ele está fazendo aos novos conteúdos a serem trabalhados? Os conteúdos 
são significativos e funcionais?
Essas atividades permitem o desenvolvimento proximal de aprendizagens? As atividades 
desenvolvidas geram conflitos cognitivos? São motivadoras, estimulam os alunos?
Ajudam os alunos a buscarem outros conhecimentos?
Para melhor fundamentar e a ampliar essas observações sugerimos pesquisar Piaget e Vygotsky.
Entenda um pouco mais sobre esses autores e o que eles pensam sobre a aprendizagem:
Piaget
A proposta construtivista de educação tem nos estudos de Jean Piaget uma grande 
inspiração. Para Piaget a criança é um sujeito ativo e participante do processo de 
aprendizagem. Seus estudos mostram que a inteligência cumpre uma função adaptativa 
na medida em que permite tirar informações do meio, organizá‑las e compreendê‑las. 
Conhecer é uma assimilação de um elemento exterior e depende das estruturascognitivas 
que a criança possui. Sempre que estivermos em contato com algo novo mobilizaremos 
nossas estruturas cognitivas.
Contudo, ao ser lido e interpretado, Piaget sofreu críticas no sentido de que seus estudos 
estimulavam uma proposta muito solta, admitindo uma liberdade descontrolada em sala de 
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aula ou uma aula baseada somente na espontaneidade. Na realidade, para a construção 
do conhecimento há uma adequação da liberdade com a mediação do professor, que é um 
facilitador de experiências e proporciona uma aprendizagem significativa, mais autônoma 
na criança. Dessa forma, o conhecimento obtido através da participação ativa do aluno é 
mais estimulante, tornando a informação efetivamente compreendida pelo aluno e não 
somente armazenada e destituída de contexto. Ensina‑se o aluno a interpretar, de modo 
que, diante de novas situações, poderá fazer uso desse raciocínio e tornar‑se um sujeito 
apto a analisar questões culturais e sociais, formando‑se, em última análise, um cidadão.
Vygostsky
Os estudos de Vygostsky se fundamentam na importância das relações sociais 
do aluno com o seu meio histórico. busca‑se formar um aluno cidadão e criar 
responsabilidade social nas crianças desde pequenas. Em Vygostsky a interação social 
não é apenas facilitadora, mas a forma de promover o aprendizado. Para ele, a fonte de 
aprendizagem está justamente na interação com o meio. As relações sociais constituem 
uma aprendizagem em si mesma, por promover a construção de sistemas simbólicos, 
compreendidas como a linguagem propriamente dita, como também os sinais, a 
memorização, o pensamento abstrato, o comportamento, entre outros. Defende o 
diálogo como a fonte da interação social apta a gerar o aprendizado. Ao interar‑se 
com a sociedade, o aluno apropria‑se de significados. Nesse ciclo, o conhecimento é 
construído a partir da compreensão e internalização dos conceitos aprendidos através 
da troca e diálogo obtido pela interação social.
Outra contribuição é ter abordado a questão do desenvolvimento, considerando dois 
níveis de desenvolvimento, o real e o proximal. Em termos de aprendizagem o real é aquilo 
que a criança já sabe fazer e o potencial é aquilo que a criança faz dependendo de ajuda, 
o proximal é a distancia entre os dois. Nesse sentido, cabe ao professor observar e intervir 
no desenvolvimento de seu aluno, trabalhando na zona de desenvolvimento proximal, 
estimulando para atingir avanços que não aconteceriam sozinhos.
Com essas observações espera‑se que você compreenda que, ao acompanhar as atividades 
desenvolvidas em sala de aula, é preciso antes de qualquer manifestação precipitada, refletir. Espera‑se 
que você possa relacionar os fundamentos teóricos aprendidos, aliados à observação, a discussão 
com seus pares e professores, e ainda contribuir para a compreensão da complexidade que é a prática 
educativa.
Mizukami (2004) aponta conceitos significativos sobre o processo de se aprender o trabalho docente e 
algumas considerações a serem pensadas ao se observar uma aula dada, ou seja, a complexidade em que 
é caracterizada a sala de aula devido a simultaneidade de eventos, a imprevisibilidade, a imediaticidade 
e a unicidade. Os professores precisam tomar decisões, enfrentando desafios que os conduzem a buscar 
o equilíbrio entre os custos e os benefícios. Situações inesperadas mudam o curso da aula planejada, 
uma vez que esta é uma atividade interativa.
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O espaço da sala de aula possibilita aos acadêmicos a sua compreensão como o local onde se dá o 
processo de ensinar e de aprender, ela deve ser compreendida como espaço de encontro de professores e 
alunos com suas marcas, histórias, os seus saberes individuais e coletivos. A sala de aula é uma pequena 
representação de toda escola, e como tal se constitui como um dos ambientes mais importantes para a 
formação dos estagiários (PIMENTA e lIMA, 2010, p. 159).
Cabe, portanto, ao aluno estagiário não perder de vista que o processo de aprendizagem é colaborativo 
e dialógico, e a ação do professor deve ser guiada pelos fundamentos teóricos, com um olhar cuidadoso, 
atento e pautado em muita reflexão.
Ao observar a prática docente, devem ser levadas em consideração as diferentes possibilidades 
da sala de aula e da escola como um todo. Seria bastante simplista a ideia de considerarmos como 
boa uma prática isolada, como a do estagiário Roberto. Em outras palavras, as observações feitas 
devem se constituir em material para exercitar a capacidade de ler a realidade; como possibilidade 
para visualizar outras necessidades; como meio de discussão e interlocução, aproximando a 
universidade das escolas num movimento de troca, de idas e vindas para a construção de práticas 
fundamentadas.
Assim estaremos trabalhando o caráter coletivo do estágio, que não se esgota na observação 
individual, mas se completa no caráter coletivo, ou seja, precisamos ”pensar sobre”, “decidir como” de 
forma conjunta e contextualizada. Trabalhar em grupo é uma habilidade bastante exigida hoje para 
quase todos os profissionais, especialmente para o professor, pois é no processo coletivo que ele irá 
refletir e propor alternativas conjuntas que se tornam um compromisso do grupo.
Pense um pouquinho, você gosta de trabalhar em grupo?
O trabalho em grupo é condição necessária em quase todos os espaços profissionais da atualidade.
O espaço coletivo a que nos referimos nesse momento da formação inicial é o da universidade, 
promovendo uma combinação de estratégias metodológicas favorecedoras para análise, contestações 
ou confirmações das formulações teóricas e práticas observadas.
Quando os orientadores de estágios conseguem realizar um projeto envolvendo a escola e a 
universidade, o espaço de discussão aumenta na medida em que a escola se envolve e se compromete 
com a ampliação do campo de formação.
Aprendizagem pelo uso de técnicas
Outra modalidade de estágio bastante frequente é o da aprendizagem de técnicas, ou seja, a 
instrumentalização de técnicas para executar determinadas ações. Não descartamos a importância 
de se conhecer possibilidades e formas de favorecimento da aprendizagem, contudo, a formação 
do futuro professor não pode se reduzir ao emprego da prática pela prática ou da técnica em si. 
Essa é outra postura que divide teoria e prática, reforçando a ilusão de que “na prática a teoria é 
outra”.
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A atividade de estágio nessa visão se resume ao “como fazer”, ao desenvolvimento de habilidades 
para controlar a classe, ao preenchimento de planilhas e fichas de observação, técnicas de atuação, ao 
repasse de atividades elaboradas por técnicos. O domínio de determinadas habilidades que contribuam 
para o processo educativo é necessário, mas o mais importante é que o futuro professor possa saber 
lançar mão dessas técnicas nas diferentes situações de ensino que vier a enfrentar. A técnica não pode 
ser um modelo pronto como uma “receita” para resolver as dificuldades da profissão e do ensino.
Conforme Pimenta (2010) reforça, o mito das técnicas e das metodologias não está presente somente 
no universo dos professores, mas também na instituição escolar e nas políticas dos governos. Ela chama 
esse movimento da pedagogia compensatória presente nas formações dos docentes de “treinamentos”, 
que visam a apresentação de pacotes prontos, de métodos e técnicas que buscam solucionar todos os 
problemas educacionais. Cria‑se com isso uma ilusãode que, com o emprego de determinadas técnicas, 
as dificuldades do ensino serão resolvidas.
 Observação
Treinamento: refere‑se à aquisição de conhecimento, habilidades e 
competências como resultado de formação profissional ou do ensino de 
habilidades práticas relacionadas às competências úteis específicas.
Outras vezes os estagiários são utilizados como mão de obra “barata” na confecção de material 
didático e pedagógico para suporte de aulas. Essa atividade desvinculada de um aporte teórico também 
de nada contribui para sua formação. É a simples aprendizagem da confecção de materiais.
Algumas universidades solicitam ao final dos estágios que os estudantes preparem aulas ou 
mesmo um pequeno projeto e com autorização dos responsáveis pela escola, possam ministrá‑los, 
com o propósito de exercitar seus conhecimentos. Ao atuarem sob a supervisão do professor da turma 
aprendem a exercer um trabalho, a pensar nas intervenções utilizadas.
A partir do exposto, podemos dizer que as atividades dos estagiários não podem se resumir à cópia 
de modelos ou a críticas destes e muito menos a instrumentalização de práticas. Para sua formação 
profissional docente, o estagiário deve compreender que a prática se fundamenta na teoria, ou seja, 
teoria e prática são indissociáveis.
Para compreender essa perspectiva iremos definir os conceitos de prática e teoria e ainda procuraremos 
apontar caminhos para a superação da não fragmentação das mesmas, apresentando outra modalidade 
de estágio, ou seja, o estágio como prática reflexiva e investigativa.
2.2 teoria e prática no cenário escolar
Conforme Pimenta (2010) esclarece, dissociar teoria da prática gera um empobrecimento das 
práticas nas escolas, o que aponta a necessidade de se entender que a profissão de educador é uma 
prática social, uma ação docente, uma forma de se intervir na realidade social por meio da educação. 
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Segundo a autora, é uma atividade que ocorre essencialmente, mas não apenas na escola, e é ao mesmo 
tempo prática e ação.
Por prática entendem‑se as formas de educar institucionalizadas (métodos e conteúdos), e por 
ação refere‑se aos sujeitos envolvidos (modos de ser de seus sujeitos, suas escolhas, suas concepções). 
Em outras palavras, há uma imbricação, como explica a autora, entre os sujeitos e as instituições na 
medida em que os sujeitos realizam suas ações nas instituições, que são por elas determinadas e nelas se 
determinam. Uma vez que a prática educativa nas instituições escolares é um traço cultural, os estágios 
de formação permitem que os professores em formação inicial entendam a complexidade das práticas e 
as ações educativas como um exercício do seu preparo profissional, como saberes nascidos e aprendidos 
a partir da interlocução prática e ação (PIMENTA e lIMA, 2010).
Assim compreendidos, os estágios fazem parte da formação inicial dos futuros professores, como uma 
etapa da profissionalização. Essa etapa se refere à apropriação de conhecimentos teóricos e práticos, que 
articulados aos estágios pelas vivências em situações concretas de trabalho e em diferentes realidades 
de ensino, adquirem um valor formativo, na medida em que estimulam diferentes ações, possibilitam 
reflexões e permitem ultrapassar um fazer mecânico.
O que se pretende é romper com a cultura de aquisição de conhecimentos teóricos para aplicação 
posterior na prática. Esse modelo se fundamenta no conceito da racionalidade técnica, que envolve 
um caráter técnico e instrumental ao fazer docente. O professor nessa visão é alguém capaz de aplicar 
técnicas e regras às situações idealizadas para a sala de aula. Desta feita, o professor, um especialista, 
desconsidera os aspectos do contexto em que as práticas se inserem, entendendo que pode resolvê‑las 
de forma instrumental com a simples aplicação de regras preconcebidas.
A realidade educacional e as situações do cotidiano escolar são especiais, singulares, enfrentam 
a dúvida, a incerteza e não existe uma única fórmula capaz de dar conta de toda sua complexidade, 
portanto, precisamos ultrapassar o modelo que separa teoria da prática para pensar numa formação com 
enfoque reflexivo sobre a prática. Nesse sentido, a formação inicial deve se pautar no desenvolvimento 
da pessoa, do cidadão, do professor como profissional que se depara com diferentes situações, tentando 
superar a relação mecânica entre o conhecimento teórico‑científico e a prática da sala de aula.
Para tanto, a ideia proposta é superar o modelos de estágios que dividem a atividade prática da 
atividade teórica, pois ao diferenciarmos o conceito de ação (praticada pelos sujeitos) e o conceito de 
prática (que diz respeito às instituições), a concepção de estágio ganha um novo entendimento.
Em outras palavras, o acadêmico precisa se aproximar da realidade onde vai atuar, mas só isso 
não basta. É preciso ir além, entendê‑la, contextualizá‑la, transformá‑la, propor encaminhamentos, ou 
seja, será uma atividade teórica instrumentalizadora pela práxis docente. Será no cotidiano escolar, dos 
sistemas educacionais de ensino que a práxis acontecerá (IbID).
Desta feita, o estágio se reveste de uma nova roupagem, ele ganha consistência, pois passa a superar 
a fragmentação entre a teoria e prática e toma a forma de pesquisa. Pimenta e lima (2010) defendem 
a proposta de tornar a pesquisa um método na formação dos futuros professores durante os estágios. 
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Isso porque a realidade vivenciada desencadearia a busca de novas possibilidades de transformação 
dos contextos, como também desenvolveria no estagiário uma postura de pesquisador e investigador, 
motivado pelas situações vivenciadas.
O modelo proposto pelas autoras aponta outra relação com o conhecimento: ele não seria uma 
verdade única suficiente para explicar as situações vivenciadas. Elas propõem que se busque um novo 
conhecimento confrontando as explicações existentes com as novas possibilidades advindas da pesquisa.
As autoras explicam que o movimento de valorização dos estágios como prática investigativa tem 
suas origens no brasil a partir dos anos 1990, compreendendo o estágio como uma investigação das 
práticas pedagógicas nas escolas. Essa proposta vai além da instrumentalização técnica, na medida em 
que se assume que não existe um conhecimento único que teria apenas uma solução. O profissional 
deve atuar refletindo durante a ação, vivenciando as situações e construindo a partir delas formas de 
agir e novos modos de enfrentá‑las.
O exercício de pensar sobre a prática como objeto de reflexão constitui na formação de um professor 
que pensa no que faz e enquanto faz, é o exercício da reflexão. Dessa forma, o professor desenvolve seu 
pensamento na medida em que constrói o conhecimento por meio da prática.
A descrição acima conceitua o professor reflexivo, aquele que é capaz de construir conhecimento 
por meio da reflexão, da prática e com isso abre‑se a perspectiva para o professor pesquisador, 
uma vez que ele vai buscar outras situações para responder às necessidades que emergem no 
cotidiano escolar.
 saiba mais
Para saber mais, sugerimos ler sobre o que é ser professor reflexivo em:
SCHÖN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: 
NóVOA, A.(Org) Os profesores e sua formação. lisboa: Dom Quixote, 1992.
Chamamos a sua atenção para reforçar que há uma forte valorização da prática nesta perspectiva, 
mas é uma prática refletida, reconhecendo o professor como produtor de conhecimento, não separando 
teoria e prática, uma vez que se espera um permanente diálogo entre o conhecimentopessoal, a ação e 
a busca de novos encaminhamentos.
O conhecimento, segundo Sacristán (1999) apud Pimenta e lima (2010), não é formado somente 
pela experiência concreta do professor, mas alimentado pelas teorias de educação. Estas, em última 
análise, dotam os professores de saberes propositivos que se articulam aos saberes da ação dos docentes 
e das instituições num movimento de ressignificação e reelaboração. Para as autoras, a proposta se inicia 
com a observação da realidade, sua análise e a confrontação da realidade com os fundamentos teóricos 
e ainda a inclusão de outros olhares de outros campos de conhecimento.
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Todavia, sabemos que na prática, no “chão das escolas”, nem sempre encontramos situações objetivas 
para constituir uma equipe reflexiva e pesquisadora. Os entraves, na sua maioria, são de natureza 
política, uma vez que a estrutura dos planos de carreira do magistério nem sempre garantem condições 
de trabalho e salários compatíveis com a dedicação exclusiva do professor. São também poucas as 
redes de ensino brasileiras que oferecem horário de trabalho coletivo, abrindo espaço para a formação 
continuada. Sabe‑se também que há uma grande rotatividade entre o corpo docente das escolas, o que 
impede a criação de vínculos e uma continuidade dos trabalhos assumidos pelo grupo. Muitas formações 
iniciais são aligeiradas e frágeis, formando um professor sem uma base sólida de conhecimentos. São 
situações que dificultam a qualidade do ensino, no entanto, não podem ser impeditivas para se pensar 
formas de superá‑las.
Mesmo sabendo das dificuldades legais e da realidade escolar, há que se pensar na formação inicial 
como o ponto de partida na construção de saberes necessários à atuação profissional e na constituição 
de um professor crítico e reflexivo. Desta feita, os estágios, enquanto possibilidade de reflexão e pesquisa, 
devem oferecer uma ampliação para o acadêmico melhor compreender a realidade observada nas 
escolas, e a partir dessas vivências espera‑se estimulá‑los para a elaboração de propostas de intervenção 
ou mesmo na elaboração de projetos de pesquisa durante e após esse momento.
Nessa perspectiva o estágio passa a integrar um corpo de conhecimentos capazes de articular 
a realidade observada e os conhecimentos adquiridos nas disciplinas durante o curso, permitindo o 
conhecimento, a análise, a reflexão do trabalho docente e das instituições. Com isso será favorecido o 
desenvolvimento da habilidade da pesquisa.
As propostas em curso estimulam o intercâmbio entre universidade e escola durante o processo de 
formação, contribuindo para a articulação teoria e prática com base nos fundamentos teóricos e nas 
experiências de seus profissionais.
Exemplo de Aplicação
Diante do exposto, podemos pensar:
Que professores precisamos formar?
___________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Qual o perfil de professor necessário para atender às exigências contemporâneas?
___________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Para responder essas questões não podemos deixar de citar as mudanças ocorridas no mundo 
contemporâneo, o avanço nas comunicações e a revolução trazida pela informática. Vivemos numa 
sociedade complexa em que as transformações em todos os níveis acarretam incerteza, insegurança e 
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não existem mais verdades únicas e permanentes. A mudança radical do cenário aponta para a exigência 
de um professor que seja capaz de romper com os velhos modelos que a grande maioria conhece muito 
bem: meros reprodutores do conhecimento, donos do saber ou técnicos aplicadores de estratégias.
Precisamos de um profissional sensível às mudanças do mundo, que saiba lidar com o novo cenário 
buscando alternativas e não se lamentando das dificuldades que, como sabemos, são muitas. A sala 
de aula é uma microrrepresentação da sociedade, e lidar com toda a sua complexidade não é uma 
tarefa simples. Portanto, o que se espera de um professor é que ele aja de forma reflexiva, utilizando os 
conhecimentos que construiu ao longo de sua vida, que consiga mediar a teoria e a prática ao lidar com 
os desafios e os conflitos decorrentes do exercício da profissão. E ao refletir sobre o seu fazer docente é 
imprescindível que seja capaz de pensar em estratégias e intervenções para transformar a realidade. Não 
queremos com isso indicar o professor como o único responsável pelas mudanças na educação, mas ele 
é figura indispensável, um intelectual transformador.
Para Pimenta e lima (2010, p. 88) o professor é:
Um profissional humano que contribuí para o desenvolvimento pessoal 
e intersubjetivo do aluno, sendo um facilitador de seu acesso ao 
conhecimento, é um ser de cultura que domina sua área de especialidade 
científica e pedagógico‑educacional e seus aportes para compreender 
o mundo; um analista crítico da sociedade, que nela intervém com uma 
atividade profissional; um membro de uma comunidade científica, que 
produz conhecimento sobre sua área e sobre a sociedade.
Para Madalena Freire (2010), um dos pilares centrais na formação de um professor é o desenvolvimento 
da sua capacidade de reflexão. Esse exercício pode ser motivado pelo resgate da sua identidade. A autora 
sugere que o professor pode iniciar a sua “realfabetização” pelo registro da sua própria história, ao 
reavivar suas lembranças, sentimentos e vivências, e com isso poderá recriar e refazer suas experiências, 
associando‑as aos contextos sociais, pessoais e profissionais do momento.
Ela explica que essa proposta de alfabetizar o educador significa torná‑lo um leitor da prática 
pedagógica, exercitando sua capacidade de entender o que está por trás daquilo que está vendo. O 
professor torna‑se um decifrador do mundo, dando significados ao que ouve e ao que vê, ao registrar 
e tomar seu registro como um exercício de estudo teórico e prático, num processo contínuo e reflexivo 
do seu cotidiano.
O estudo da prática não pode ser um exercício desarticulado da teoria, esta é o que dá sentido 
à prática, tornando a reflexão e o registro instrumentos metodológicos, ferramentas da “consciência 
política do educador”.
O professor deve construir o registro reflexivo de sua prática, que o tornará autor de sua própria 
história, escrevendo a prática cotidiana. Escrever é difícil, dá muito trabalho, os professores têm maior 
facilidade na oralidade. O registro exige tempo, disciplina, dedicação e desejo de enfrentar mais perguntas 
do que respostas, uma vez que, ao escrever, essencialmente, nos questionamos (Ibid).
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Madalena Freire (1996, p. 39) afirma: ”O ato de refletir é libertador porque instrumentaliza o educador 
no que ele tem de mais vital: o seu pensar”. Ao refletir fundamentado pela teoria o professor conduz o 
seu pensamento para uma ação transformadora, que gera um compromisso com o ato de ensinar.
Conforme esclarece a autora, independente da concepção teórica, a estrutura de uma aula se 
pauta no que ensinar, em como ensinar e no seu planejamento. Para todas essas ações ele precisa 
se questionar antes e depois, deve ter uma reflexão crítica do processo, dos resultados, da participação 
da criança. O registro de sua prática cotidiana obriga, portanto,ao exercício de operações mentais 
para construção do pensamento, do fazer instrumentalizado que exige confronto, aprofundamento e 
encaminhamento de intervenções.
Na realidade escolar sabemos o quanto é difícil ou mesmo pouco praticado o registro pelos 
professores. Na Educação Infantil há uma maior ênfase nele, devido à observação das crianças e a 
avaliação que tem um caráter formativo e de acompanhamento do desenvolvimento infantil. Esses 
professores acabam se organizando e vão tecendo registros, cadernos de observação e portfólios de seus 
alunos e de seus projetos.
Este aprendizado de observar, escrever, compartilhar, socializar suas dúvidas e valer‑se de fundamentos 
teóricos formará um professor escritor, protagonista, autor de sua prática, recuperando seu papel de 
intelectual que estuda e tem capacidade para criar, em parceria com seus alunos, o conhecimento. Para 
Madalena Freire (1996), “o espaço de apropriação do pensamento, reflexão (teoria e estudo da prática), 
se dá no diário (registro da prática)”.
Para Warschauer (1993), registrar é deixar marcas que retratem uma história vivida. Essa professora 
nos conta que em sua atividade docente viveu dois tipos de registro, sendo um individual, sobre a 
prática da sala de aula, o qual ela denominou de Diário. O outro registro era coletivo, construído junto 
com seus alunos de diferentes formas, que dependia da atividade ou do interesse deles. Experiências 
como as da Professora Cecilia Warschauer podem ser inspiradoras, especialmente para os alunos que 
estão no início de sua vida profissional.
 saiba mais
WARSCHAUER, C. A roda e o registro: Uma parceria entre professor, 
alunos e o conhecimento. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2001.
JAblON, J. R.; DOMbRO, A. l.; DICHTElMIllER, M. l. O poder da 
Observação – do nascimento aos 8 anos. Editora Artmed, 2009.
Segue a transcrição de dois registros de professores que têm como prática a observação e a reflexão. 
Os relatos estão presentes no livro O poder da observação4.
4 JAblON, J. R.; DOMbRO, A. l. e DICHTElMIllER, M. l. O Poder da observação. Porto Alegre: Artmed, 2009. 
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Nesta obra, você vai encontrar registros do cotidiano de professores da Educação Infantil e do Ensino 
Fundamental, que nos possibilitam compreender o quanto esse instrumento permite um distanciamento 
da realidade e ao mesmo tempo nos ajuda a interpretar a realidade a partir do relato de diferentes 
estudos de caso. Essa é a função do professor: interagir com seus alunos e a partir dessa troca pensar 
sobre a prática para nela intervir. Os exemplos abaixo descritos estão nas seguintes páginas:
Exemplo 1: páginas 112 e 113. Exemplo 2: página 119.
Apreciem a importância de se conhecer o universo sociocultural de nossos alunos a partir do registro:
Exemplo 1
Na escola de Educação Infantil:
linda, uma professora da Educação Infantil, observou que a hora do repouso estava se tornando 
uma guerra, especialmente para Nicholas, de 4 anos. Ela queria responder a seguinte questão: “O que 
torna a hora do repouso tão difícil para Nicholas?”. Para encontrar a resposta, linda decide observá‑lo 
na hora do repouso ao longo da semana. Ao final da semana, ela revisou suas anotações.
Segunda‑feira, 3/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas levanta do 
colchão e diz: “Não quero descansar”.
Terça‑feira, 4/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas fica no colchão 
por dois minutos. Depois, ri e rola até o colchão do colega, acordando‑o.
Quarta‑feira, 5/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas diz: “Não quero 
dormir, quero brincar”, e corre para a área dos blocos.
Quinta‑feira, 6/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas fica deitado 
por 5 minutos. Depois, levanta e caminha até os brinquedos e jogos, dizendo: “Não quero 
descansar”.
Sexta‑feira, 7/10
Quando diminuo as luzes e digo: “Está na hora de descansar”, Nicholas diz: “Não estou 
cansado, quero brincar”.
Desse modo, linda usa o que descobriu com a observação para fazer um plano: ela irá adaptar a hora 
do repouso, deixando Nicholas – e outras crianças que não queiram dormir – trazer objetos para uma 
atividade silenciosa em seus colchões, como papéis, lápis e livros.
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A anotação da observação de segunda‑feira dizia:
Em 10/10, eu disse: “Está na hora de repousar. Você pode levar um objeto da cesta para 
o colchão, para brincar em silêncio durante a hora do repouso”. Nicholas pegou um copo de 
giz de cera e papel e foi para o colchão, e começou a desenhar. Ele permaneceu no colchão 
durante toda a hora do repouso.
Exemplo 2
Na 1ª série:
A Professora geiger recentemente revisou suas anotações e outros registros escritos relacionados 
com a seguinte meta de aprendizagem: “Os alunos deverão escolher textos apropriados para uma 
variedade de propósitos”. Para acompanhar o progresso das crianças rumo a esse objetivo, ela faz uma 
lista da classe durante momentos de leitura e momentos livres, quando as crianças falam dos livros que 
estão lendo, quando ela lê com elas, ou quando preenchem uma ficha na caixa de leitura. Ela observa 
que Kenny não tem nenhuma marca na lista com seu nome.
Assim, ela pensa no que sabe sobre Kenny. Ela sabe que ele é bom em futebol, mas não gosta de 
ler. Sua mãe disse que quando pede para ele ler 20 minutos por dia em casa, muitas vezes o encontra 
construindo um esconderijo para seu coelho com os livros do quarto.
Com base nas suas observações e reflexões, a Professora geiger decide como responder. Na tentativa 
de estimular a leitura, ela procura livros e revistas sobre futebol e coelhos para dar a Kenny. E também 
procura um livro com texto simples sobre crianças de sua idade.
Fazer perguntas
Refletir
Responder
Olhar, escutar e 
fazer anotações
O poder do ciclo 
de observação
Figura 1 – A prática do registro
O esquema representa de forma interessante a prática do registro, presente no livro supracitado à 
página 105.
Para Jablon (2009), a observação constante treina o olhar, fazendo‑nos adquirir visões das 
potencialidades, dos conhecimentos, dos interesses e das habilidades das crianças, como também 
descobrir dificuldades na aprendizagem. A observação inicia quando pensamos sobre uma criança e 
nos questionamos sobre seu comportamento. Coletam‑se dados e se reflete sobre o que foi descoberto, 
interpretando e respondendo com base nessa interpretação. Nem sempre a sua interpretação fará 
sentido, muito frequentemente, conforme relatam os autores, precisaremos de mais informações, então 
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outra rodada de novas perguntas se fará necessária. A observação não para. Esse é um exercício que 
pode ajudar na prática da sala de aula, equilibrando necessidades individuais e do grupo e contribuindo 
para o planejamento de novas demandas.
Assim você fará nesse primeiro momento como estagiário. A suas observações e registros constantes 
ao observar uma determinada instituição escolar serão material para reflexão, discussão com seus pares 
e levantamento de perguntas. Este é o ciclo da observação, da reflexão e novo registro.
A seguir apresentamos a concepção de registro a partir dos estudos de Madalena Freire (2010), que 
com certeza será fundamental para você, futuro professor.
O registro da reflexão sobre a prática constitui‑se como instrumento indispensável à 
construção