21. Crianca e desenvolvimento_v.1

Prévia do material em texto

Suemi Hamada Morais Silva
Fernanda Borges de Andrade Dantas
Glaucia Eli da Silva
Glaucia Signorelli de Queiroz Gonçalves
Iolanda Rodrigues Nunes
Maria Cecília Daher 
Mônica Corrêa Avelar Puertas Zafra
Vânia Maria de Oliveira Vieira
Criança e desenvolvimento, 
volume 1 
Gestão educacional
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central Uniube
C867 Criança e desenvolvimento, volume 1 ; Gestão educacional / Suemi
 Hamada Morais Silva ... [et al.]. – Uberaba : Universidade de
 Uberaba, 2017. 
 316 p. : il. 
 Programa de Educação a Distância – Universidade de Uberaba.
	 Inclui	bibliografia.																					
 ISBN 
 
 1. Crianças – Desenvolvimento. 2. Psicologia infantil. I. Silva,
Suemi Hamada Morais. II. Universidade de Uberaba. Programa de
Educação a Distância. 
 CDD 305.231
© 2017 by Universidade de Uberaba
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser 
reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio, eletrônico 
ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de 
armazenamento e transmissão de informação, sem prévia autorização, por escrito, 
da Universidade de Uberaba.
Universidade de Uberaba
Reitor
Marcelo Palmério
Pró-Reitor de Educação a Distância
Fernando César Marra e Silva
Coordenação de Graduação a Distância
Sílvia Denise dos Santos Bisinotto
Editoração e Arte
Produção de Materiais Didáticos-Uniube
Projeto da capa
Agência Experimental Portfólio
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Sobre as autoras
Fernanda Borges de Andrade Dantas
Mestra pela Universidade de Uberaba, na linha de pesquisa de Formação e 
Prática Docentes, Especialista em Didática e Metodologia do Ensino, graduada 
em Pedagogia pela Faculdade Dom Bosco de Filosofia, Ciências e Letras (1983) 
e Administração Escolar de 1º e 2º Graus pela Faculdade de Educação “Anto-
nio Augusto Reis Neves” (1991). Professora dos Fundamentos da Supervisão 
Escolar e Estágio Curricular Supervisionado, no Curso de Pedagogia, de Didá-
tica, no curso de Educação Física, e de Estrutura e Funcionamento do Ensino, 
nos cursos de Educação Física, Artes Visuais e Ciências Biológicas. Principais 
temas: ensino, educação, escola cidadã, formação continuada e autonomia do 
professor. 
Glaucia Eli da Silva
Pós -graduada em Psicopedagogia Institucional. Graduada em Pedagogia pela 
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ituverava. Professora das discipli-
nas de Docência Universitária e Metodologia do Trabalho Científico do Curso 
de Pós -Graduação em Gestão de Agronegócio da Universidade de Uberaba. 
Coordenadora do Curso de Pós -Graduação em Psicopedagogia: Atendimento 
Educacional Especializado da Universiade de Uberaba. 
Glaucia Signorelli de Queiroz Gonçalves
Mestra em Educação – Formação de Professores pela Uniube – Universidade 
de Uberaba (2003). Especialista em Psicopedagogia pelo Instituto Superior de 
Ensino e Pesquisa de Ituiutaba (1996) e Alfabetização pela UFU – Universidade 
IV UNIUBE
Federal de Uberlândia (1999), graduação em Pedagogia pelo Instituto Superior 
de Ensino e Pesquisa de Ituiutaba (1983), habilitada em Orientação Educacional 
pelo Instituto Superior de Ensino e Pesquisa de Ituiutaba (1986), em Supervisão 
Escolar pelo Instituto Superior de Ensino e Pesquisa de Ituiutaba (1986).
Iolanda Rodrigues Nunes
Mestra em Fundamentos da Educação pela Universidade Federal de São 
Carlos, com ênfase em Gestão Escolar. Mestra em Ciências e Valores Huma-
nos e Graduada em Letras e Pedagogia. Gestora do curso de licenciatura em 
Letras nas modalidades presencial e a distância, professora nos cursos de 
licenciaturas e Pedagogia e nos cursos de Especialização de Formação de 
Educadores l, Educação a Distância e Formação do Educador.
Maria Cecília Daher 
Graduada em Psicologia pela Universidade de Uberaba. Atuou na Secretaria 
Municipal de Desenvolvimento Social e Trabalho da Prefeitura Municipal de 
Sacramento de 1999 a 2008. Atuou como professora convidada do Curso de 
Pedagogia a distância da Universidade de Uberaba, em 2008.
Mônica Corrêa Avelar Puertas Zafra
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Uberaba. Especialista em Psi-
copedagogia Institucional pela Universidade Federal de Uberlândia; em Meto-
dologia do Ensino Superior e em Supervisão Pedagógica pela Faculdade do 
Noroeste de Minas. 
Suemi Hamada Morais Silva
Graduada em Psicologia pela Universidade de Uberaba. Especialista em Psico-
logia Educacional/Escolar; em Pedagogia Clínica -Unaerp; em Ciências e Valores 
Humanos pela Uniube. Professora da Universidade de Uberaba do Curso de 
Psicologia, do Curso de Medicina e do Curso de Pedagogia. 
UNIUBE V
Vânia Maria de Oliveira Vieira
Doutora em Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo. Mestra em Educação e Formação de Educadores pela Uni-
versidade de Uberaba. Graduada em Pedagogia, Licenciatura Plena pela Fa-
culdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ituverava, e em Psicologia pela 
Universidade de Uberaba.
Sumário
Apresentação ................................................................................................. XI
Parte I Criança e desenvolvimento, volume 1...................................................1
Capítulo 1 O desenvolvimento infantil em seus diferentes aspectos ...............3
1.1 A criança e sua relação com o mundo ..........................................................................4
1.2 O desenvolvimento humano .........................................................................................9
1.3 A hereditariedade.........................................................................................................12
1.4 Meio .............................................................................................................................15
1.5 Maturação e aprendizagem .........................................................................................18
1.6 As fases do desenvolvimento infantil sob a visão de alguns teóricos .........................23
1.7 O crescimento .............................................................................................................26
1.7.1 As direções do desenvolvimento físico -motor ....................................................27
1.7.2 As diferentes velocidades do desenvolvimento .................................................28
1.8 O desenvolvimento global da criança: a escola e o professor ....................................31
1.8.1 O desenvolvimento global da criança ..............................................................35
1.9 Conclusão....................................................................................................................39
Capítulo 2 Teoria psicossexual de Freud e a educação .................................45
2.1 Iniciando nossa conversa ............................................................................................46
2.2 Mas quem foi Freud?...................................................................................................48
2.3 Teoria psicossexual de Sigmund Freud – Fases do desenvolvimento ........................56
2.4 Em que a psicanálise contribui com a educação? ......................................................68
2.5 Conclusão....................................................................................................................70
Capítulo 3 Visões comportamentalistas da aprendizagem ............................73
3.1 Comportamento: o objeto de estudo da teoria comportamentalista 
da aprendizagem .........................................................................................................74
3.2 A pesquisa de Watson .................................................................................................78
3.3 As contribuições de Pavlov – o condicionamento clássico .........................................803.4 A teoria de Skinner – o comportamento operante .......................................................84
3.5 A teoria comportamentalista e suas implicações para a educação .............................90
3.6 Conclusão..................................................................................................................101
VIII UNIUBE
Capítulo 4 Contribuições da teoria humanista de Carl Rogers 
para a educação .........................................................................107
4.1 Apresentando a abordagem humanista.....................................................................108
4.2 Características da abordagem humanista .................................................................114
4.3 Abordagem humanista de Carl Ranson Rogers ........................................................120
4.4 Dos conceitos da psicoterapia para a aprendizagem ...............................................124
4.5 Princípios da psicoterapia centrada no cliente para os 
princípios da aprendizagem centrada no aluno ........................................................126
4.6 Conclusão..................................................................................................................136
Parte II Gestão educacional ..........................................................................143
Capítulo 5 A gestão educacional em uma perspectiva histórica e suas 
implicações na identidade do educador -gestor atual ..................145
5.1 A gestão democrática e seus desafios através dos tempos .....................................147
5.2 Teorias da administração ...........................................................................................159
5.3 Um breve panorama histórico da educação em diferentes tempos e espaços .........164
5.4 Direção estratégica da escola ...................................................................................180
Capítulo 6 O educador -gestor: a teoria refletida em sua prática ..................201
6.1 Conceitos fundamentais ............................................................................................203
6.1.1 Escola x empresa .............................................................................................206
6.2 Processos e procedimentos ......................................................................................214
6.3 Características necessárias a um gestor ou a uma gestora educacional .................220
6.4 Planejamento institucional .........................................................................................221
6.5 Avaliação institucional ...............................................................................................232
6.6 Como fazer uma reunião ...........................................................................................237
6.6.1 Como preparar uma reunião ............................................................................237
6.6.2 Objetivos de uma reunião .................................................................................238
Capítulo 7 Aspectos conceituais da organização escolar ............................243
7.1 Conceituando organização administração, gestão e participação ...........................248
7.1.1 As organizações em foco: compreendendo o papel das organizações ...........250
7.1.2 A organização escolar: constituição da cultura organizacional ........................253
7.2 Concepções sociocríticas de gestão escolar e seus desdobramentos .....................264
7.3 Um novo paradigma: a participação na gestão da escola .......................................271
7.3.1 Como o gestor deve proceder para tornar sua gestão 
 um processo participativo e, portanto, democrático? .......................................276
7.3.2 Construindo uma proposta para a gestão participativa ...................................279
7.3.3 A escola e a construção de sua autonomia ......................................................283
7.3.4 Os órgãos colegiados e a gestão escolar ........................................................286
7.3.5 O grêmio estudantil ..........................................................................................291
7.3.6 Associação de Pais e Mestres ..........................................................................295
7.3.7 As instituições coparticipantes da gestão da escolar .......................................296
7.4 Conclusão..................................................................................................................300
Apresentação
Vamos iniciar a Parte I deste livro com a Unidade Temática “Criança e desen-
volvimento”, com o capítulo “O Desenvolvimento infantil em seus diferentes 
aspectos”. Nesse capítulo, você compreenderá como se processa o desenvolvi-
mento global da criança, bem como essa criança contribui ativamente com sua 
própria evolução. Você estudará também como se dá, na criança, a passagem 
de estados menos desenvolvidos de conhecimento para os mais desenvolvidos 
e o papel do educador nesse processo, a fim de contribuir efetivamente para o 
desenvolvimento infantil.
No capítulo “Teoria psicossexual de Freud e a educação”, apresentaremos a 
primeira teoria sobre a estrutura do aparelho psíquico. Por meio dessa teoria, 
Freud procurou compreender a estrutura e o funcionamento da personalidade, 
por meio do estudo dos três sistemas ou instâncias psíquicas: o consciente, o 
pré -consciente e o inconsciente. Em seguida, estudaremos a segunda teoria 
sobre a estrutura do aparelho psíquico, também denominada psicanálise, na 
qual Freud propõe como método clínico três técnicas: associação livre, análise 
ou interpretação dos sonhos e análise dos atos falhos. Veremos também como 
burlamos a realidade diante de situações desprazerosas ou que nos causam 
constrangimentos, “deformando a realidade”, utilizando, para tanto, os meca-
nismos de defesa. E, por fim, veremos quais as contribuições da psicanálise 
para a educação. 
No capítulo “Visões comportamentalistas da aprendizagem”, elucidaremos as 
ideias centrais da abordagem comportamentalista ou behaviorista e suas implica-
ções no campo da educação. Serão destacados aqui o pensamento de Watson, 
Pavlov e Skinner, com ênfase em conceitos como: condicionamento, estímulo, 
reforço positivo e negativo, punição, ensino programado e outros. 
X UNIUBE
Finalizando essa parte, o capítulo “Contribuições da Teoria Humanista de Carl 
Rogers para a educação” vem tratar das reflexões sobre como a teoria huma-
nista de Carl Rogers será abordada. Vamos associar os pressupostos teóricos 
da teoria humanista à prática pedagógica e identificar as contribuições da teoria 
rogeriana para o processo de ensino e aprendizagem. Fecharemos esse estudo 
com a análise da importância da visão humanista para a construção das relações 
interpessoais nos ambientes de aprendizagem.
Na Parte II deste livro, iniciamos o estudo da Unidade Temática “Gestão edu-
cacional”, com o capítulo “A gestão educacional em uma perspectiva histórica 
e suas implicações na identidade do educador-gestor atual”. No primeiro mo-
mento, vamos identificar e caracterizar historicamente as principais teorias da 
administração geral e seus reflexos na administração escolar. Em seguida, será 
feita uma análise da função administrativa na unidade escolar. Nesse mesmo 
capítulo, você deverá distinguir a escola como núcleo da gestão democrática 
e suas funções na contemporaneidade com suas tensões, contradições e em-
bates ideológicos. E, ainda, encontrará uma discussão sobre o entendimento 
crítico das funções do educador-gestor em prol das relações pedagógicas em 
detrimento às burocráticas.
O dia a dia de um gestor ou de uma gestora dentro da escola envolve várias 
atividades, mas, no capítulo “O educador -gestor: a teoria refletida em sua prá-
tica”, trataremos, com mais ênfase, do planejamento e da avaliação institucional. 
Você estudará a prática do(a) gestor(a) dentro da escola de educação básica ecomo a concepção teórica influencia em sua prática. 
Ao final deste livro, no capítulo “Aspectos conceituais da organização escolar”, 
discutiremos os aspectos conceituais de organização, gestão e participação edu-
cacional, de forma a contribuir para a sua reflexão sobre a gestão educacional 
contemporânea, campo de atuação dos pedagogos.
Parte I
Criança e desenvolvimento, 
volume 1
Newton Gonçalves Garcia / Renata de Oliveira
Introdução
Iniciamos, aqui, parte fundamental da sua formação como professor de 
língua inglesa: a fonética. Porém, além de se dedicar ao estudo dessa 
importante faceta da língua, você deve se preparar para ensiná-la ao 
seu grupo de alunos.
Você que já iniciou ou inicia agora seus estudos da língua inglesa 
certamente já teve dificuldades com a pronúncia desse idioma. Isso 
é algo esperado de ocorrer já que se trata de um idioma com origens 
na língua anglo-saxã, portanto, com características distintas de nosso 
idioma de origem latina. 
Apesar desse aspecto, por meio do estudo da fonética, é possível con-
seguir uma pronúncia inteligível aos falantes nativos e não nativos do 
idioma, como frisa Underhill (200?, p.92) em:
The aim of pronunciation teaching can no longer be to get stu-
dents to sound [...] like native speakers, or more like the teacher 
[…]. The primary aim must be to help learners to communicate 
successfully when they listen or speak in English, often with 
other non-native speakers.
O objetivo do ensino da pronúncia não pode ser mais fazer com que 
os alunos soem como falantes nativos ou como seu professor. O obje-
tivo primário deve ser ajudar os aprendizes a se comunicar com 
Fonética: a sonoridade 
da língua inglesa
Capítulo
1
O desenvolvimento 
infantil em seus 
diferentes aspectos
Capítulo
1
Glaucia Eli Silva / Maria Cecília Daher
Introdução
A partir deste momento, você começará uma trajetória em seus estudos 
que lhe permitirá compreender como se processa o desenvolvimento 
global da criança e como essa criança contribui ativamente com sua 
própria evolução. Você estudará como se dá a passagem de estados 
menos desenvolvidos de conhecimento para os mais desenvolvidos e 
o papel do educador nesse processo.
Com isso, estes estudos estarão contribuindo para que você, aluno do 
curso de Pedagogia, possa construir conhecimentos que sejam capazes 
de contribuir com a construção do seu perfil profissional, no sentido de 
promover o desenvolvimento infantil e favorecê -lo em todas as ocasiões 
que se apresentem. 
Além disso, é importante ressaltar que se espera do pedagogo egresso 
do curso de Pedagogia da Uniube que seja capaz de agir como mediador 
dos conhecimentos a serem construídos pela criança, pelo adolescente, 
pelo jovem e/ou por eles apropriados. Dessa forma é imprescindível 
que se conheça de fato a criança, que se saiba promover a articulação 
entre a proposta contida nos Referenciais Curriculares para a educação 
infantil e para o Ensino Fundamental, com a realidade vivenciada por 
cada aluno em seus diferentes momentos de desenvolvimento, já que 
a criança, e por sua vez o aluno, é o nosso objeto de trabalho enquanto 
pedagogos.
4 UNIUBE
Objetivos
Após o estudo deste capítulo, esperamos que você seja capaz de:
• associar cada fase de desenvolvimento ao processo evolutivo;
• descrever as diferentes fases do desenvolvimento humano, es-
pecialmente as fases da vida infantil;
• distinguir o significado dos termos “maturação”, “crescimento” e 
“desenvolvimento”;
• identificar o papel do educador no desenvolvimento global 
da criança.
Esquema
Para que você possa construir os conhecimentos propostos acima, 
os conteúdos serão apresentados de acordo com a seguinte orga-
nização:
1.1 A criança e sua relação com o mundo 
1.2 O desenvolvimento humano
1.3 A hereditariedade 
1.4 Meio
1.5 Maturação e aprendizagem
1.6 As fases do desenvolvimento infantil sob a visão de alguns teóricos
1.7 O crescimento
1.8 O desenvolvimento global da criança: a escola e o professor
1.9 Conclusão
 1.1 A criança e sua relação com o mundo 
Iniciando a nossa conversa, vamos refletir um pouco: o que um brinquedo re-
presenta para uma criança?
UNIUBE 5
Pode significar muitas coisas. É importante saber que a criança, ao brincar, 
estabelece uma relação entre os objetos do mundo que a cerca e o seu uni-
verso subjetivo. Com isso, transforma um papel em brinquedo, atribui diferentes 
sentidos e significados a esses objetos. Isso nos instiga à reflexão em torno de 
algumas ideias importantes sobre o universo infantil e suas diferentes formas 
de ver e compreender o mundo ao seu redor. 
 parada para reflexão 
O sentido que uma criança atribui às ações, às brincadeiras pode ser bem diferente 
daquele que você atribui a essas mesmas ações ou brincadeiras?
Uma criança, mesmo estando na mesma faixa etária de outra, pode dar sentidos 
e significados diferentes ao mundo que a cerca e isso pode estar relacionado com 
o seu desenvolvimento, que não pode ser confundido com o seu crescimento.
Nesse sentido, importa -nos enfatizar que o crescimento diz respeito ao lado 
biológico, genético, hereditário do ser humano e que nesse aspecto pouco 
podemos interferir como educadores. Entretanto, o desenvolvimento envolve 
várias situações que são resultantes de aprendizagens constituídas por meio 
de experiências ou estimulações do meio, e, nesse caso, há um campo de pos-
sibilidades considerável para a atuação pedagógica.
Sendo assim, a partir desta etapa, você começará a fazer uma viagem por di-
ferentes abordagens teóricas em busca da compreensão do desenvolvimento 
infantil. Nesse percurso, verá que o caminho é longo e complexo, afinal estamos 
em busca do conhecimento sobre os diferentes aspectos que constituem o de-
senvolvimento do ser humano. E quando se trata do ser humano, é impossível 
não se considerar a sua complexidade como bem dizem Coutinho e Moreira 
(2006, p. 34):
A complexidade do homem enquanto objeto de estudo é evi-
dente: simultaneamente é um ser biológico e não biológico; 
possui um cérebro que é um órgão morfológico e um espírito 
ou uma consciência que é psíquica; possui um pensamento 
6 UNIUBE
que é racional, empírico e técnico e ao mesmo tempo simbó-
lico, mítico e mágico; possui um código genético que estabe-
lece possibilidades e limitações, mas interage efetivamente 
com uma enorme diversidade de meios físico -geográficos e 
socioculturais.
Como se pode perceber, o desafio é grande e ao mesmo tempo convidativo. 
Compreender a complexidade da natureza humana é exatamente o que nos dá 
possibilidade de desvendá -la.
Sendo assim, é possível afirmar que o estudo do desenvolvimento infantil contri-
bui muito para que os educadores possam conhecer a criança, suas conquistas 
psicológicas e sociais como fatores fundamentais para trabalhar com ela. 
Ajuda -nos ainda a entender que, para se desenvolver, a criança precisa de es-
paço que a ajude a processar as suas mudanças internas e externas. Um espaço 
relativo ao tempo que dê conta de interiorizar todas as mudanças de natureza 
psicológica, fisiológica e afetiva que acontecem no universo infantil. Mas também 
que há a necessidade de inserir nesse espaço de tempo a compreensão sobre 
a realidade objetiva na qual ela está inserida. Ou seja, quando a criança nasce, 
ela é totalmente dependente do outro e, com o tempo, as vivências, as suas 
relações com o meio e as diferentes experiências que vivencia, ela vai conquis-
tando sua independência. Vai se transformando por fora e por dentro.
Para isso, é importante buscar a reflexão em torno dos aspectos que exercem 
influência no desenvolvimento humano, tais como: o aspecto ambiental e bioló-
gico, o interacional, o psicossocial, o sociocultural e psicossexual. 
Conhecer esses aspectos e a sua importância para o processo de aprendizagem 
exige -nos mergulhar nos conhecimentos sobre a psicologia do desenvolvimento; 
saber um pouco sobre as fases em que se processa esse desenvolvimento; 
refletir sobre os termos maturação, crescimentoe desenvolvimento; conhecer 
as diferentes teorias que trataram desse assunto e seus posicionamentos a 
respeito; e, por fim, entender o papel do educador no desenvolvimento global 
da criança.
UNIUBE 7
 parada para reflexão 
Para compreender melhor tudo isso é importante que você saiba um pouco sobre a 
origem da psicologia do desenvolvimento, ou psicologia evolutiva, e de que maneira 
ela contribui para a compreensão do desenvolvimento humano.
A esta altura você já deve estar se perguntando por que você, um(a) aluno(a) 
de graduação em pedagogia, precisa estudar psicologia?
Pois bem, se você acha que é importante compreender o desenvolvimento humano 
e que a psicologia tem contribuições relevantes nesse sentido, acertou!!! 
Saiba que essa ciência é responsável pelo estudo de todas as transformações 
psicológicas que acontecem com o ser humano. 
Vejamos a seguir o que Handam (1988, p. 15) nos diz sobre isso:
A psicologia do desenvolvimento estuda o processo de trans-
formações psicológicas que acontecem no indivíduo da con-
cepção à morte. Estas transformações se manifestam em 
mudanças no comportamento, na cognição, na afetividade, na 
personalidade e nas relações interpessoais. O conjunto destas 
transformações caracteriza diferentes níveis de comportamento 
e da atividade mental do indivíduo, pois, em cada etapa do seu 
desenvolvimento, o indivíduo estabelece diferentes padrões de 
comportamento e de atividade mental. 
Viu como é fundamental você conhecer essa ciência? 
Afinal, você professor, precisa conhecer a criança e saber como se processa o de-
senvolvimento de sua atividade mental para contribuir com a sua aprendizagem.
Na verdade, o homem sempre procurou entender o mundo e a si mesmo. 
Dessa forma, a psicologia tem sua origem nos conhecimentos filosóficos e 
caminhou desde o princípio dos tempos junto com outras ciências – inclusive 
8 UNIUBE
a pedagogia – para buscar essas respostas. Foi a partir do século XX que ela 
se constituiu como ciência independente.
Sendo assim, as diferentes concepções filosóficas que serviram de base para 
a psicologia acabaram por dar origem às diferentes teorias psicológicas do de-
senvolvimento e da aprendizagem.
É bom lembrar que os estudos sobre o desenvolvimento psicológico da criança 
são recentes. Ao voltarmos nossa atenção para a trajetória histórica sobre a 
criança, veremos que até bem próximo ao século XX a criança era considerada 
um adulto em miniatura. 
Importa -nos saber que a partir do século XX a criança começou a ser vista 
como criança, com suas características próprias. A partir de então, a psicologia 
do Desenvolvimento passou a preocupar -se em compreender o seu processo 
de desenvolvimento.
Até o 
século
XVII
A criança era vista 
como adulto em 
miniatura.
Aprendia os valores, o 
trabalho e os jogos 
dos adultos.
Participava da vida 
noturna dos adultos e 
era muitas vezes a 
atração.
A criança passa a ser 
vista como diferente 
do adulto não apenas 
fisicamente.
Ela passa a ser 
considerada como não 
preparada para a vida.
Os adultos precisam 
assumir a criança e 
cuidar da sua 
educação moral e 
religiosa.
Iniciaram-se os estudos 
científicos 
sobre o 
comportamento da 
criança em sua 
especificidade.
A partir 
do século
XVII até o 
século XX
 Figura 1: Evolução histórica do conceito de criança. 
 
UNIUBE 9
Inicialmente os estudos realizados focavam suas pesquisas no comportamento 
da criança e o resultado desses estudos era organizado em escalas que pos-
sibilitavam sua compreensão. Daí a origem das fases do desenvolvimento 
humano.
Dessa forma, essa ciência chamada psicologia do desenvolvimento vem dedi-
cando-se, por meio de pesquisas, a contribuir para a compreensão do desen-
volvimento psicológico humano em seus diferentes momentos, ou seja, da sua 
concepção até a velhice. Para isso ela considera, além de fatores internos, os 
fatores externos, como: os tempos históricos, as diferentes culturas e o contexto 
social que o indivíduo está inserido. Contribui, assim, para que possamos en-
tender as diferentes possibilidades e limitações apresentadas pela criança em 
cada faixa etária, chamada por ela de fases ou estágios do desenvolvimento.
 1.2 O desenvolvimento humano 
A partir daqui vamos tentar compreender o significado da expressão desenvol-
vimento. Coutinho e Moreira (2006, p. 38) definem o desenvolvimento como 
“um conjunto de competências manifestas num determinado momento da vida 
do indivíduo”. Ou seja, as capacidades psicológicas ou mentais demonstradas 
pelo indivíduo para a realização de diferentes ações durante toda sua existência, 
caracterizam o seu desenvolvimento. É importante lembrar que esse desenvol-
vimento se processa de forma contínua e ininterrupta.
A espécie humana, com toda sua complexidade, passa por diferentes transfor-
mações ao longo da existência, e essas transformações são divididas em fases, 
ou como alguns teóricos preferem nominar, por diferentes estágios, que por sua 
vez acenam para o processo de desenvolvimento psicológico do indivíduo.
Essas transformações são determinadas por diferentes agentes, tanto biológicos 
quanto socioculturais. Isso significa dizer que as mudanças biológicas por si sós 
não conseguem dar significado ao processo de desenvolvimento psicológico do 
homem, é preciso considerar também suas características individuais e o meio 
10 UNIUBE
social em que ele está inserido, ou seja, todos os fatores que de certa forma 
afetam o indivíduo. 
Com isso é necessário compreender o desenvolvimento psicológico a partir 
das transformações de natureza biológica, comportamentais e das relações 
sociais estabelecidas pelo indivíduo. 
Para nos ajudar a entender melhor, vejamos.
 exemplificando! 
Na relação entre mãe e filho, no momento de amamentação, existe o ato de sugar, 
que é uma ação biológica própria do ser humano como resposta ao mundo assim que 
o bebê nasce e está ligada ao seu instinto de sobrevivência. Ou seja, é um ato reflexo 
que faz parte do impulso de vida do indivíduo. Por outro lado, o ato de amamentar é 
um ato de doação da mãe ao bebê desejando que ele viva. É um processo de apren-
dizagem, de relação para a mãe e para o bebê. A mãe não o faz só por impulso, bem 
como o bebê também não mama só por uma questão de instinto. Acontece aí uma 
ação que ultrapassa um momento de maturação biológica representada pela condição 
aprendida pelo bebê de sugar e pela mãe de amamentar, cria -se um vínculo materno 
dando origem ao primeiro ato social do ser.
Assim como no exemplo, acontecem situações que possibilitam o desenvolvi-
mento humano em outros momentos de sua existência, como na adolescência, 
quando o jovem se junta a um determinado grupo com o qual se identifica e cria 
o que chamamos atualmente de “sua galera” ou “sua turma”. 
Isso acontece também na fase adulta e na velhice. Na verdade o que se estabe-
lece é uma relação social de pertencimento que contribui para o desenvolvimento 
psicológico do indivíduo na sua busca por constituir -se como ser individual.
É preciso lembrar de fatores influenciadores, como o momento histórico e a 
cultura em que cada um desses indivíduos está inserido, que são importantes 
mediadores no processo de desenvolvimento humano.
UNIUBE 11
Para elucidar melhor essa questão, vejamos a seguir alguns posicionamentos 
históricos sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Aristóteles (384-322 a.C.). Acreditava que o ser humano 
nascia com uma predeterminação para o desenvolvimento. 
Era uma ideia inatista, que concebia o desenvolvimento da 
inteligência, da capacidade de aprendizagem e de outros 
comportamentos como algo que já estava determinado 
no indivíduo ao nascer. 
Com base nessa concepção foi possível conviver por 
muitos anos com a ideia de que algumas pessoas eram 
inferiores e outras superiores, que algumas pessoas 
possuíam “um dom“ para aprender e outras não. Inclu-
sive a capacidade de gerenciar e adquirir autonomia 
sobre sua condição humana era algo que já nasciacom 
o indivíduo ou não.
Nessa lógica entendia -se que o negro, por exemplo, era 
alguém que havia nascido com uma determinação para 
ser inferior ao branco, por isso, era natural que ele se 
tornasse um escravo a serviço do homem branco que 
possuía condições de determinar melhor o que ele poderia 
saber e/ou fazer.
Também tem fundamento nessa perspectiva a ideia, que prevaleceu por muito 
tempo em nossas escolas, de que alguns alunos tinham o dom para aprender 
e outros, não. Com base nisso, a escola pouco podia contribuir e muitos alunos 
foram considerados inaptos para frequentá -la, abandonando os estudos e se-
guindo o caminho do trabalho, muitas vezes na zona rural.
A partir da interferência do judaísmo e do cristianismo, ou seja, em outro mo-
mento histórico da humanidade, surgiram as primeiras ideias de que os homens 
eram todos iguais.
Aristóteles
Filósofo grego. 
Aristóteles nasceu 
em 384 a.C. e 
morreu em 322 a.C. 
Seus pensamentos 
filosóficos e suas 
ideias sobre a 
humanidade 
têm influências 
significativas na 
educação e no 
pensamento ocidental 
contemporâneo. 
Aristóteles é 
considerado o criador 
do pensamento lógico. 
Disponível em: <http://
www.suapesquisa.
com/biografias/john_
locke.htm>. Acesso 
em: 2 nov. 2009.
12 UNIUBE
John Locke (1632-1704). Foi um filósofo empirista. Apre-
sentou a “teoria da tabula rasa”, que consistia na ideia de 
que os homens nascem como uma página em branco e 
que a partir das experiências vivenciadas vão se consti-
tuindo as suas aprendizagens, os seus conhecimentos. 
A partir desse ponto, surgiram importantes discussões 
que possibilitaram a reflexão sobre o desenvolvimento hu-
mano. De um lado, existiam aqueles que acreditavam que 
o comportamento, indicador do desenvolvimento psicoló-
gico do indivíduo, era inato, predeterminado. E, de outro, 
aqueles estudiosos que acreditavam que fatores sociais 
e de aprendizagens educacionais eram determinantes na 
construção do desenvolvimento do homem.
Foi a partir daí que surgiu uma terceira ideia, a de que era 
possível por meio de uma dialética entre diferentes aspectos, 
de forma interativa, a concepção de uma nova abordagem 
em torno do desenvolvimento do indivíduo. Com isso passou-
-se a considerar a importância dos aspectos hereditários, 
maturacionais e ambientais como fatores que possibilitam a 
interação do indivíduo com os objetos e, com isso, explicar 
o seu comportamento.
A preocupação em mostrar como interagem o meio ambiente e os fatores liga-
dos à hereditariedade, já vem desde o século XX, tomando força no início do 
século XXI.
Vejamos agora a influência de cada um desses aspectos para o desenvolvimento 
do ser humano.
 1.3 A hereditariedade 
Antes de iniciarmos nossos estudos sobre esse assunto, vamos refletir um 
pouco:
John Locke 
Foi um importante 
filósofo inglês. É 
considerado um dos 
líderes da doutrina 
filosófica conhecida 
como empirismo e 
um dos ideólogos 
do liberalismo e do 
iluminismo. Nasceu 
em 29 de agosto 
de 1632 na cidade 
inglesa de Wrington. 
Locke faleceu em 28 
de outubro de 1704, 
no condado de Essex 
(Inglaterra).
Disponível em: <http://
www.suapesquisa.
com/biografias/john_
locke.htm>. Acesso 
em: 2 nov. 2009.
UNIUBE 13
 parada para reflexão 
1 – O que você acha da expressão popular “filho de peixe, peixinho é”? 
2 – Será que a inteligência é algo que se transmite de pai para filho? 
3 – Você acredita que a personalidade de um indivíduo possa ser herdada de seus 
pais? 
Registre a resposta em seu Trabalho de Construção da Aprendizagem – TCA.
Após pesquisar e responder às questões propostas, você perceberá que o 
melhor caminho para saber mais sobre as ideias apresentadas e a sua relação 
com os fatores hereditários é buscar compreender não apenas o conceito de 
hereditariedade, mas a relação entre esse aspecto e o processo de desen-
volvimento e aprendizagem do ser humano.
Todas as espécies de seres vivos têm características que as diferem umas das 
outras, mas também têm características individuais que distinguem um ser vivo 
de outro dentro de uma mesma espécie, e que são passadas de uma geração 
a outra. Essas características são chamadas de genéticas e representam o 
conjunto de qualidades que já nascem com a criança. 
Por exemplo, a cor dos olhos, a cor da pele, a altura. Esses são aspectos que 
cada indivíduo recebe como herança genética de seus pais e que chamamos 
de fatores hereditários.
Porém, existem outros fatores que precisam ser considerados, como nossas ca-
racterísticas que não são biológicas, nossos valores, nossa inteligência, nossas 
emoções e atitudes que são diferentes dos nossos pais e antepassados.
Para entendermos melhor, vamos pensar nos conhecimentos básicos que temos 
sobre a biologia. 
14 UNIUBE
Se o organismo humano inicia seu desenvolvimento no ato da fecundação 
cabe -nos assim começar desse ponto. Após a fecundação do óvulo pelo esper-
matozoide, surge um novo ser que começa a se desenvolver. Nesse processo 
destacamos a importância dos cromossomos, portadores dos genes, por serem 
os responsáveis pela transmissão da hereditariedade. Os genes carregam o 
código genético humano, chamado de genótipo.
É aí que entram as características da espécie, ou seja, aquelas que determinam 
que o homem se movimenta sobre duas pernas, tem um cérebro, dois olhos e que 
vive por um determinado período de tempo. Além daquelas características individu-
ais que citamos acima que dizem respeito à cor de olhos, da pele, lembra -se?
Mas, além dessas características, existem aquelas comportamentais apresen-
tadas por cada indivíduo e que são determinadas pelo fenótipo. Nesse sentido, 
o fenótipo do homem é o responsável por transmitir a influência sócio -histórica, 
além das influências do meio ambiente. O resultado dessa influência é na ver-
dade o centro da discussão em torno da afirmativa de que as características 
psicológicas podem ser transmitidas hereditariamente. Coutinho e Moreira (2006, 
p. 41) nos afirmam que:
Ao que parece, de acordo com as vá-
rias pesquisas realizadas, não são as 
características psicológicas em si que 
são herdadas, mas um conjunto de pro-
gramações para o seu desenvolvimento 
ou sua construção. 
Diante disso, é importante destacarmos que muito ainda 
se precisa avançar nos estudos sobre o genoma humano 
para que possamos chegar ao final dessa polêmica. 
Mas a verdade é que todos os estudiosos até então admi-
tem que, em parte, existam traços psicológicos passíveis 
de serem transmitidos. Porém, afirmam que eles não 
podem ser analisados de forma isolada de outro aspecto, 
ou seja, das influências do meio.
Genoma humano
O genoma humano 
é formado pelo 
conjunto de todas as 
sequências de DNA 
que nos caracterizam 
do ponto de vista 
biológico. O término 
do sequenciamento do 
genoma humano levou 
à identificação de cerca 
de 25.000 genes.
Disponível em: 
<http://genoma.
ib.usp.br/pesquisas/
oquepesquisamos.
php>. Acesso em: 2 
nov. 2009.
UNIUBE 15
 1.4 Meio
Para começarmos as reflexões acerca do meio, vamos 
recordar alguns conceitos:
Para os teóricos racionalistas, o ser humano se desen-
volve em um processo de atualização de estruturas pré-
-formadas, onde o indivíduo é ativo, e o meio passivo, ou 
seja, essas estruturas é que vão definir a organização e 
reorganização das percepções do indivíduo acerca do meio.
De acordo com a teoria empirista, o meio é o maior res-
ponsável pelo desenvolvimento, minimizando, assim, a 
participação da hereditariedade como coadjuvante nesse 
processo.
Com o passar do tempo, e acompanhando historica-
mente o desenvolvimento humano, os teóricos percebe-
ram que tanto as estruturas hereditárias e pré -formadas 
do indivíduo quanto a influência do meio em seu de-
senvolvimento não poderiam ser tratadas como menos 
importantes em todo o processo. A partir daí surgiram 
as teorias interacionistas.
Na verdade, não se trata de dar maior relevância ao 
meio em detrimento dos fatores hereditários, mas é 
necessário reconhecer que as estimulaçõesambientais 
são essenciais ao processo de desenvolvimento, tendo 
em vista que somente as questões hereditárias não são 
capazes de responder aos questionamentos em torno 
do desenvolvimento de cada indivíduo. É importante 
ressaltar que como meio se deve entender todas as na-
turezas de estímulos com os quais a criança interage e 
não somente o meio ambiente.
Racionalista ou 
Inatista 
Defende a ideia de 
que os indivíduos, 
ao nascerem, trazem 
consigo a pré -formação 
do conhecimento, ou 
seja, o conhecimento 
é algo inato. 
Nessa abordagem 
a maturação é 
fundamental. O 
sujeito é ativo e o 
meio passivo, pois é o 
sujeito quem determina 
a reorganização do 
meio.
Empirista 
Abordagem que 
defende a ideia de 
que os homens eram 
iguais ao nascer e se 
diferenciavam a partir 
das estimulações do 
meio e dos processos 
educacionais.
Teorias 
interacionistas
Representadas por 
teóricos que explicam 
o conhecimento a 
partir da interação 
tanto dos sujeitos 
quanto dos objetos, 
resultando na 
organização e 
formação de novas 
estruturas de 
conhecimento.
16 UNIUBE
As teorias interacionistas do desenvolvimento propõem a ideia de interação 
entre o sujeito e o meio. O conhecimento é adquirido através de um processo 
de construção contínuo onde o indivíduo está sempre em relação com o meio, 
ou seja, com as diferentes estimulações. Sujeito e ambiente (no sentido de 
objeto) interagem proporcionando, assim, uma ação recíproca. Portanto, toda 
nova construção depende da relação estabelecida entre o sujeito e o meio em 
que se encontra em cada situação de aprendizagem. 
Nesse sentido, vamos considerar que desde a concepção do indivíduo existe a 
influência de diferentes estímulos do meio, a começar do meio intracelular que 
exerce importante influência sobre as células que irão compor o embrião. Se-
gundo Coutinho e Moreira (2006, p. 41), “o meio intercelular atuará, assim, sobre 
a forma de estimulação de pressão, de provisão de oxigênio e de eletricidade 
sobre as células que comporão o organismo futuro”, resultando na formação 
dos diferentes órgãos.
Além do meio intracelular existem os meios físico -geográfico e sócio -histórico, 
sobre os quais já nos referimos anteriormente. 
No que diz respeito ao meio físico -geográfico, lembramos as pesquisas rea-
lizadas com gêmeos idênticos criados em ambientes separados. O resultado 
dessas pesquisas indica que os diferentes meios geográficos em que os gêmeos 
idênticos foram criados provoca um distanciamento entre as características 
que comumente são muito próximas entre gêmeos dessa natureza criados no 
mesmo ambiente.
Assim, estendemos nossos olhares sobre os estudos de Coll, Marchesi e Pala-
cios (2004, p. 43), que nos apresentam três diferentes tipos de manifestações 
oriundas da relação hereditariedade/meio, que consideramos importantes para 
nossas reflexões.
Relações passivas: os pais transmitem ao bebê certas caracte-
rísticas (por exemplo, tendência a inibição), e parte, através de 
possíveis influências genéticas, mas em parte também através 
da forma como se organizam com ele etc. (relações escassas 
e muito dominantes, por exemplo).
UNIUBE 17
Relações evocativas ou reativas: determinadas características 
de uma criança que podem ter certo componente hereditário 
(hiperatividade, por exemplo) tornam maior a probabilidade de 
que ela seja estimulada mais em uma direção do que em outra 
(certo tipo de atividade, de brincadeiras etc.).
Relações ativas ou de seleção de contextos: em função e nos-
sas disposições com algum componente genético, buscamos 
ainda mais alguns contextos do que outros damos mais prefe-
rência a algumas atividades do que a outras etc. (uma criança 
inibida preferirá companheiros de brincadeira bem diferentes 
dos das crianças hiperativas, por exemplo). 
Sobre as diferentes relações apresentadas acima há de se considerar a fase 
evolutiva em que está o indivíduo, pois esse momento é um fator que influenciará 
diretamente sobre o tipo de relação a ser estabelecida por ele. Por exemplo, 
uma criança de três anos tende a imitar com maior facilidade o comportamento 
tímido ou extrovertido dos pais; a desejar seguir a profissão da mãe ou do pai; 
já um adolescente tende a demonstrar que sabe fazer suas próprias escolhas. 
Dessa forma, pode -se entender que quanto mais jovem for a criança mais sus-
cetível estará às influências da convivência com os comportamentos e hábitos 
de seus familiares.
Diante do que vimos até aqui sobre a polêmica hereditariedade/meio é importante 
recorrer a Coutinho e Moreira (2006, p. 45) para enfatizar que:
Não existem, no indivíduo, propriedades biologicamente her-
dadas que determinam, por si só, o seu comportamento ou 
suas aptidões psíquicas. Isso porque nenhum traço de conduta 
existe a priori no cérebro. O que existe é uma aptidão da es-
pécie para formação de várias aptidões resultantes da relação 
indivíduo -meio.
Dessa forma devemos considerar que as autoras chamam de “aptidão da es-
pécie” os aspectos ontogênicos, responsáveis pelas características da espécie 
humana que cada ser traz consigo, relativos ao meio sócio -histórico.
Resulta-se assim na conclusão de que realmente não existem características 
biológicas herdadas de pais para filhos, que isoladamente, possam ser res-
18 UNIUBE
ponsáveis pelo comportamento do indivíduo. Na verdade trata -se da soma dos 
fatores hereditários à cultura em que o indivíduo está inserido, numa relação 
com o meio, que impulsionam o desenvolvimento das estruturas psicológicas 
do ser humano em cada fase.
 1.5 Maturação e aprendizagem
Podemos afirmar que os aspetos maturação e aprendizagem agem em recipro-
cidade. Por essa razão faremos a abordagem em torno desses dois aspectos de 
forma mais dialética, buscando estabelecer relação entre ambos para facilitar o 
entendimento (ver Figura 2).
Nesse sentido é importante refletir inicialmente sobre uma das questões cen-
trais da psicologia evolutiva que é a idade. Mas não a idade cronológica, ou 
seja, nos referiremos às diferentes fases ou períodos que essa ciência consi-
dera para a compreensão do desenvolvimento do indivíduo. Não é por acaso 
que essa organização acontece, pois ao classificar os períodos de desenvol-
vimento em: de zero a dois anos, de dois a seis anos, de seis a doze anos, 
da adolescência até a maturidade, da maturidade até a velhice, existe uma 
sequência de mudanças psicológicas, neurológicas e físicas mais ou menos 
previsíveis para cada fase.
Por que será que isso acontece? 
Pois é, parte dessa resposta está na maturação. Vejamos a seguir o que nos 
dizem Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 14):
 
Figura 2: Relação maturação e aprendizagem. 
MATURAÇÃO APRENDIZAGEM
UNIUBE 19
Quando nascemos, nosso cérebro, nosso sistema nervoso e 
nossos músculos têm certo nível de desenvolvimento, mas 
se encontram em um estado evolutivo muito incipiente, pois 
uma das características típicas dos seres humanos é nascer 
com um alto grau de imaturidade que, de maneira muito lenta 
e gradual, levará à maturidade. 
Ou seja, a espécie humana ao nascer ainda não possui maturidade neurológica, 
psicológica e física que permita sua autonomia como acontece com outras es-
pécies. Daí a razão pela qual uma criança é tão dependente do adulto, precisa 
sempre de alguém que cuide dela. 
O mesmo não acontece com os animais, como com os cães, por exemplo.
No processo maturacional, cada indivíduo tem sua especificidade, de acordo com 
suas características genéticas, levando em conta o meio em que está inserido 
como mobilizador desse processo. 
Essa especificidade é o que chamamos de padrão de diferenciação quanto à 
maturação do indivíduo. É o que possibilita as mudanças muitas vezes ordena-
das, sequenciais e às vezes previsíveis do desenvolvimento, por isso afirmamos 
que essa mudança acontece de acordo com suas características genéticas.
Já a consideração do meio como mobilizador desse processo diz respeito à 
aprendizagem do sujeito, ou seja, as relações estabelecidascom os diferentes 
estímulos do meio fazem com que cada pessoa se aproprie de um conjunto de 
conhecimentos que, somados às mudanças genéticas previstas para a espécie 
em cada fase de desenvolvimento, resultam na aprendizagem.
Podemos dizer, então, que cada indivíduo se difere do outro em seu processo 
maturacional, o que caracteriza qualitativamente o processo de desenvolvimento 
do ser humano.
Para exemplificar apresentamos a seguinte situação:
Duas crianças, ambas com 5 ou 6 meses de idade; uma consegue se manter sen-
tada, enquanto que a outra ainda não possui essa capacidade desenvolvida.
20 UNIUBE
 agora é a sua vez 
Como podemos encaixar essa situação dentro do conceito de maturação? Registre 
a resposta em seu Trabalho de Construção da Aprendizagem – TCA.
Para contribuir com sua resposta, podemos afirmar que provavelmente, além 
das diferenças hereditárias inerentes a cada indivíduo, as duas crianças foram 
estimuladas pelo meio de forma diferenciada, cada uma inserida no seu próprio 
ambiente familiar e social.
Assim como acontece com os bebês, também podemos observar casos assim em 
todas as fases do desenvolvimento humano. Cada indivíduo, nas diferentes fases, 
tem características no processo maturacional herdadas de seus antepassados e 
que são desenvolvidas de acordo com o meio sociocultural no qual está inserido.
Mas como estamos tratando da compreensão do processo de desenvolvimento 
humano a partir de certa complexidade, não podemos deixar de mencionar que 
entre as diferentes abordagens que tratam do comportamento humano não existe 
um consenso sobre a relação maturação e aprendizagem.
Apresentamos a seguir uma organização dessas diferentes posições, de acordo 
com Coutinho e Moreira (2006, p. 46):
Maturação como alicerce indispensável e pré -requisito para a 
aprendizagem. A maturação nessa perspectiva seria determi-
nada pelo código genético.
Maturação preparando e tornando possível a aprendizagem, 
que, por sua vez, estimula e empurra para frente o processo 
maturacional. A maturação nessa perspectiva seria também 
influenciada pelos fatores ambientais.
Como podemos analisar, na primeira concepção há uma crença de que o fator 
maturacional é fundamental para que a aprendizagem aconteça. Nesse sentido, 
encontramos ainda educadores que não abrem mão dessa verdade e que con-
UNIUBE 21
tinuam afirmando que é inútil tentar alfabetizar uma criança que não esteja com 
suas estruturas físicas e mentais devidamente “maduras” para assimilar esse 
conhecimento. E que os problemas de aprendizagem são, em muito, resultado 
desse processo considerado antes do tempo maturacional da criança.
Por outro lado, na segunda concepção é possível perceber que existe uma preocu-
pação com o fator maturacional, mas não de forma isolada e restrita. Considera -se 
também que as aprendizagens que acontecem a partir de bases maturacionais 
impulsionam essa maturação e ampliam as possibilidades para a conquista de 
outras aprendizagens. Podendo assim, a maturação ser impulsionada por esti-
mulações do meio e da cultura aos quais o indivíduo está vinculado.
Dessa forma, não há que se falar em opção entre uma e outra concepção, mas 
sim de buscar contextualizar esses conhecimentos a cada realidade.
A maturação é, sim, um fator muito importante a ser considerado enquanto 
determinante de certas capacidades fundamentais, atreladas às fases do com-
portamento que criam condições para o estabelecimento de possibilidades de 
ação e interação com o meio.
Por exemplo, não podemos ignorar que a organização do ensino obrigatório 
a partir de seis anos leva em consideração que é nessa fase que as crianças 
encontram -se em condições maturativas que possibilitam as aprendizagens 
previstas para essa faixa etária. 
Outra coisa que não podemos desconsiderar é que o fato de existir uma possibi-
lidade maturacional de desenvolvimento prevista para aquela idade não significa 
que ela ocorrerá de forma igual para todas as crianças, mesmo estando estas 
inseridas no mesmo ambiente.
Vejamos a seguir o que Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 41) nos dizem sobre 
isso:
[...] o que o calendário maturativo faz em relação aos conteúdos 
psicológicos é colocar -nos sobre “plataformas de lançamento” 
tipicamente humanas, sem predeterminar qual será a trajetória a 
22 UNIUBE
partir daí, nem quais serão os conteúdos que preencherão essa 
trajetória. Isso acontece, por exemplo, com a capacidade para o 
vínculo emocional e com certo calendário maturativo que regula os 
inícios desta capacidade; com a capacidade para ser inteligentes 
e com certo calendário maturativo para o acesso da inteligência 
prática à do tipo simbólico; com a capacidade para aprender a falar 
e com certo calendário que determina a sequência de aquisição da 
linguagem. Naturalmente, as relações emocionais concretas desen-
volvidas por uma criança com aqueles que a rodeiam, a inteligência 
concreta de cada um ou suas capacidades linguísticas pessoais 
não estão no código genético nem no calendário maturativo, mas 
nas relações concretas de cada sujeito com seu entorno. 
 importante! 
Dessa forma podemos concluir que a maturação refere -se ao desenvolvimento 
do sistema neurológico, às conquistas quanto ao aperfeiçoamento das células 
que determinam as coordenações mais complexas da atividade mental. E que 
tudo isso obedece a um calendário ligado ao tempo cronológico do indivíduo, mas 
não necessariamente determina que cada conquista por ele realizada esteja prede-
terminada. Há ainda um contexto externo a ser considerado.
A forma como o indivíduo se desenvolve, sua evolução maturacional, acompa-
nhada do desenvolvimento emocional e social caracteriza o seu desenvolvimento 
psicossocial e é fundamental para se definir a qualidade da aprendizagem que 
se estabelecerá ao longo da sua vida. 
Contudo é necessário que compreendamos cada ser humano na sua totalidade, 
nas características inerentes a sua espécie, na sua cultura, no momento histórico 
em que se encontra, nos traços genéticos que traz consigo e ainda nas relações 
que ele estabelece com tudo que o envolve.
Em suma, podemos afirmar que o desenvolvimento psicológico de um indivíduo está 
repleto de influências que resultam dos diferentes aspectos que o envolvem.
Veja a seguir uma demonstração sintética dessas múltiplas influências que inci-
dem sobre o desenvolvimento humano, com base nos estudos de Coll, Marchesi 
e Palacios.
UNIUBE 23
 Figura 3: O desenvolvimento psicológico como resultado de múltiplas influências.
 
 1.6 As fases do desenvolvimento infantil sob a visão de alguns 
teóricos
Como dissemos anteriormente, as pesquisas e estudos em torno do desenvol-
vimento psicológico do homem não são de agora. Há um consenso no que diz 
respeito à divisão desse desenvolvimento em fases para facilitar a sua compre-
ensão, entendendo que essas fases compreendem certos períodos da existência 
humana e não exatamente a idade cronológica do sujeito.
Faremos agora uma apresentação das variadas formas do pensar e de organizar 
o desenvolvimento infantil em diferentes tempos históricos.
Com base nos estudos de Coutinho e Moreira (2006, 
p. 46 -47), os estudos mais remotos que temos sobre 
isso são os de Sólon (594 a.C.), conforme apresen-
tamos a seguir:
Sólon 
Governador de 
Atenas, nascido nessa 
cidade, histórico 
como legislador 
e como fundador 
da democracia e 
considerado um dos 
sete sábios da Grécia. 
Viveu entre 650 e 570 
a.C.
DESENVOLVIMENTO 
PSICOLÓGICO
grupo social
Traços e 
característica 
do 
indivíduoCaracterísticas 
da 
cultura
24 UNIUBE
Já Freud (1856 -1939) descreveu o desenvolvimento psi-
cossexual do indivíduo em fases, como mostra a Figura 5.
Na década de 1960 tivemos a importante contribuição do 
americano A. Gesell (1890 -1961), que a partir de obser-
vações do comportamento evolutivo criou a classificação 
mostrada na Figura 6.
A partir de pesquisas sobre as estruturas cognitivas, 
Piaget (1896 -1980) apresentou seus estudos na formados estágios apresentados na Figura 7.
Gesell 
Pesquisador norte-
-americano que 
viveu entre 1880 
e 1961. Principal 
expoente das teorias 
do desenvolvimento 
que dão maior 
ênfase ao papel da 
maturação, defendia 
a prioridade dos 
fatores maturacionais 
sobre os fatores de 
aprendizagem. É 
considerado o primeiro 
psicólogo escolar 
norte -americano.
1o período – do 
nascimento até a 
queda da 1a 
dentição.
2o período – do 
final do 
1o período 
até a puberdade.
3o período – do 
período anterior 
até o 
aparecimento de 
barba.
4o período – do 
período anterior 
até o término do 
crescimento dos 
membros.
5o período – do 
período anterior 
até o 
amadurecimento 
sexual.
6o período – fase 
em que o espírito 
se volta para as 
coisas da 
vida prática.
7o período – o 
homem se torna 
contemplativo, 
esperando a 
morte.
Figura 4: Períodos de desenvolvimento, de acordo com Sólon. 
 
Figura 5: Fases do desenvolvimento, de acordo com Freud. 
 
1a fase – Oral – 1 a 1 e ½ ano
2a fase – Anal – 1 a 3 anos
3a fase – Fálica – 3 a 7 anos
4a fase – Latência – 7 a 12 anos
5a fase – Genital – a partir de 12 anos
UNIUBE 25
 Figura 6: Fases do desenvolvimento, de acordo com Gesell. 
Após analisar os estudos acima é possível concluir que, embora haja um con-
senso entre as diversas abordagens no sentido de compreenderem o desen-
volvimento psicológico do indivíduo em fases, existem diferentes formas de 
exposição delas.
 Figura 7: Os estágios do desenvolvimento, de acordo com Piaget. 
 .
1o Embrião 
(0 a 8 semanas)
2o Feto 
(8 a 10 semanas)
3o Infância 
(do nascimento aos 2 
anos)
6o Adolescência 
(12 a 20/24 anos)
5o Meninice 
(de 5 a 12 anos)
4o Idade pré-escolar 
(de 2 a 5 anos)
7o Adulto 
3o estágio 
a partir de 12 anos 
inteligência 
operatório-formal
1o estágio 
0 a 2 anos 
inteligência 
sensório-motora
2o estágio 
2 a 11 anos 
inteligência 
operatório-
-concreta
26 UNIUBE
Além disso, é necessário compreender que o desenvolvimento do indivíduo 
acontece de forma global. Ou seja, quando se afirma que o desenvolvimento 
psicológico acontece por fases, não se pretende dizer com isso que ele se dá 
de maneira estanque, isolada e igual para todas as pessoas. A divisão em fases, 
considerando os diferentes aspectos do indivíduo, tais como o aspecto motor, 
social, psicossexual, emocional e intelectual nos ajuda a entender o todo.
Sendo assim, é importante nos posicionarmos sobre outra questão fundamental 
para a compreensão dessas fases, que é o crescimento. Ou seja, se as diferentes 
fases de desenvolvimento estão de certa forma relacionadas à idade cronológica 
do indivíduo, há que se pensar sobre esse aspecto. 
 1.7 O crescimento
Em relação ao crescimento devemos nos lembrar que o ser humano em sua 
complexidade não apenas se desenvolve psicológica e neurologicamente sobre 
influências do meio e de outros fatores externos, mas também acompanha certo 
calendário maturativo, que de certa forma determina o seu crescimento físico, 
conforme nos referimos anteriormente.
Dessa forma, o crescimento físico do indivíduo segue uma ordem cronológica 
com a previsão de certas atitudes mais ou menos predeterminadas pelos fatores 
biológicos. Coll, Marchesi e Palacios (2004, p. 55) nos dizem que:
Desde o próprio momento da concepção, e como ocorre com 
o de qualquer outro ser vivo, o organismo humano tem uma 
“lógica biológica”, uma organização e um calendário maturativo. 
Já que, por outro lado, nosso organismo biológico é a infraes-
trutura em que se assentam nossos processos psíquicos, a 
psicologia evolutiva não pode prescindir da consideração do 
desenvolvimento físico, pois tal desenvolvimento abre, cons-
tantemente, possibilidades evolutivas e impõe limitações à 
mudança possível em cada momento.
Sendo assim, vamos tentar acompanhar esse crescimento contínuo e sequencial 
e as transformações possíveis de se perceber no desenvolvimento do indivíduo 
a partir de alguns fatores biológicos e maturacionais.
UNIUBE 27
Você já dever ter observado que desde o momento da geração o bebê possui 
um tamanho de cabeça muito desproporcional ao seu corpo.
Vejamos a Figura 8 a seguir.
1.7.1 As direções do desenvolvimento físico -motor
O desenvolvimento físico -motor segue duas direções: O desenvolvimento céfalo-
-caudal e o desenvolvimento próximo-distal.
O desenvolvimento céfalo -caudal representa a sequência no crescimento dos 
membros do indivíduo que acontece primeiramente nos órgãos próximos ao 
cérebro e posteriormente se estende por todo o corpo, até que se atinja um grau 
de proporcionalidade no tamanho com relação ao restante do corpo.
O mesmo se dá com relação aos movimentos motores da criança, ou seja, com 
quatro semanas de vida o bebê é capaz de movimentar os olhos para, só depois, 
conseguir movimentar toda a cabeça.
 Figura 8: O bebê no útero. 
 Fonte: Acervo EAD – Uniube.
28 UNIUBE
Antes que a criança consiga movimentar o tronco e sentar -se sozinha ela já é 
capaz de pegar pequenos objetos e segurar com as mãos. O momento de marcha 
que permite que ela fique de pé e ande só é possível após 52 semanas de vida.
Já o surgimento do movimento de dentro para fora, podemos chamar de de-
senvolvimento próximo -distal. Significa, assim, que os órgãos centrais do corpo 
amadurecem primeiro. Esse momento é possível de se observar com crianças de 
três anos, por exemplo, quando realizam atividades de desenho. Enquanto ela 
desenha, possivelmente movimentará não somente os dedos e as mãos como 
se espera, mas fará também um esforço com o tronco e ombros. 
Não resta dúvida de que o crescimento físico não acontece ao acaso e que ao 
contrário é altamente organizado. Nesse sentido o desenvolvimento dos movimen-
tos da criança acontece ainda das atividades gerais para as específicas. Por essa 
razão a criança em seus primeiros meses de vida costuma responder aos estímu-
los com todo o corpo. À medida que acontece a maturação de sua organização 
nervosa ela se torna capaz de responder de forma específica às estimulações.
1.7.2 As diferentes velocidades do desenvolvimento 
Importa -nos dizer ainda que além de apresentar uma continuidade no crescimento 
não existem saltos que permitam que uma criança possa passar de uma fase a 
outra repentinamente. Todo esse processo de crescimento é permeado por uma 
série sucessiva de reestruturações físicas, psicológicas e neurológicas que obe-
decem a um calendário maturativo. É lógico que precisamos considerar os fatores 
externos como as estimulações do meio, a alimentação saudável e ainda a cultura 
em que está inserido esse sujeito. Por isso a puberdade e a velhice, por exemplo, 
não acontecem de repente, elas vêm antecedidas de um processo.
Destacamos ainda que há uma aceleração maior dos níveis de crescimento 
quanto mais próxima a criança está do princípio desse processo. O que significa 
dizer que a criança cresce mais rápido quando está em desenvolvimento na vida 
uterina e nos primeiros anos do que nos demais que se seguem. Sobre esse 
assunto Coutinho e Moreira (2006, p. 2) nos explicam que:
UNIUBE 29
Logo após o nascimento até aproximadamente os dois anos de 
idade, vemos que a cabeça cresce muito, depois seu ritmo diminui. 
O tronco cresce significativamente até o primeiro ano de vida; as 
pernas e braços, por volta dos dois anos, iniciam um crescimento 
acelerado, conservando essa aceleração até a adolescência.
Em se tratando de características comportamentais, a mesma descontinuidade 
se faz presente.
Na Figura 9 observe como acontece o crescimento do indivíduo em diferentes 
momentos, ou seja, desde o feto até a fase adulta.
2 meses fetal 5 meses fetal Recém-nascido 2 anos 6 anos 12 anos 25 anos
Figura 9: Saúde da criança – acompanhamento do crescimento e desenvolvimento infantil. 
Fonte: Brasil, Ministério da Saúde (2002).
 sintetizando... 
Bem, a partir daqui é necessário voltarmos ao que afirmamos anteriormente, ou 
seja, existe uma concordância entre os diferentes estudiosos sobre a compreensãodo desenvolvimento do indivíduo em forma de fases. Ainda concordam que há uma 
influência do meio, dos fatores hereditários e maturacionais sobre o desenvolvimento 
e as aprendizagens da criança. 
Porém, a grande dificuldade consiste na explicação de cada um sobre a influência 
desses aspectos para o desenvolvimento e a aprendizagem do indivíduo.
Nesse sentido, lembramos que ao dizer que existem diferentes formas de abordar 
o processo de desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo não significa que 
30 UNIUBE
umas estejam certas e outras erradas. Apenas indicam que existem referenciais 
teóricos diferentes que fazem uma análise a partir de sua concepção. 
Como pedagogos, é importante que tenhamos clareza de que as diferentes fases 
do desenvolvimento existem como elemento facilitador da compreensão sobre 
a forma de aprendizagem da criança. Não há que se falar em estágios ou fases 
como estereótipos que sejam determinantes de diferentes aprendizagens. Ou 
seja, essa divisão não acontece de maneira estanque e fechada, pois a criança 
se desenvolve globalmente, em seu todo: no seu aspecto físico, psicológico, 
cognitivo, psicossocial e psicossexual; e para isso vivencia uma série de mu-
danças internas e externas.
Importa ainda a clareza sobre os conceitos de crescimento, maturação e 
desenvolvimento. 
 ponto ‑chave 
Quando falamos em crescimento, estamos nos referindo ao aumento do tamanho cor-
poral da criança, da sua altura e peso, que pode ser aferido em centímetros e volume. 
Ao falar em maturação estamos tratando do seu processo de crescimento no sentido 
neurológico, do desenvolvimento das células que determinam o aperfeiçoamento do 
sistema nervoso que se responsabiliza pelas coordenações mentais mais complexas. 
Já o desenvolvimento diz respeito à transformação complexa do indivíduo, ela 
inclui o crescimento, a maturação, os aspectos psíquicos, sociais e as diferentes 
aprendizagens construídas durante toda a vida do indivíduo. Ou seja, ela é contínua, 
progressiva e ininterrupta. Devemos considerar ainda que dentro do que compreen-
demos sobre o desenvolvimento ainda devemos considerar o aspecto psicossocial. 
É a partir dele que a criança interage com o outro social com o qual convive e com o 
meio, tornando -se um ser ativo e transformador.
O professor, enquanto elemento mediador das aprendizagens, deve ter conhe-
cimento e estar atento a todos estes aspectos para contribuir significativamente 
com o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno.
UNIUBE 31
Além de ter conhecimento sobre a criança, existem ainda outros saberes que 
permeiam a prática docente e que são muito importantes. Nesse sentido, vere-
mos a seguir um pouco sobre a escola, o professor e o desenvolvimento global 
da criança.
 1.8 O desenvolvimento global da criança: a escola e o professor
Como foi dito no início, conhecer a criança é um dos caminhos mais importantes 
para contribuir com o seu desenvolvimento enquanto educador. 
Mas não basta conhecê -la, é preciso conhecer também o ambiente educativo 
do qual ela é o centro, ou seja, a escola.
 agora é a sua vez 
Para que serve a escola?
Que sentido ela tem para a criança em suas diferentes etapas do desenvolvimento?
Pois é, esse espaço pode ter sentidos e significados diferentes.
Pensemos sobre esses sentidos e significados a partir da realidade de cada um de vocês.
Você se lembra de como era a sua primeira escola?
E a professora? Você se lembra dela?
É importante que você volte ao seu passado responda a essas questões. 
Comente com seus colegas de turma e tente perceber se há diferenças consideráveis 
nas respostas apresentadas por eles e por você.
Registre as respostas em seu Trabalho de Construção da Aprendizagem – TCA.
32 UNIUBE
Com certeza você irá perceber que tanto você como cada um de seus colegas 
leva consigo mais do que gostaria de levar sobre a sua primeira professora. 
Sobre a organização da sua sala de aula na infância.
É natural que isso aconteça, pois é na escola que a criança vivencia grande parte 
dos momentos mais significativos do seu desenvolvimento, que ela começa a 
construir a sua identidade. 
Nesse complexo ambiente é que a criança vai se revelando para o professor e exi-
gindo que ele tenha o conhecimento necessário para intervir no momento certo, com 
o conteúdo e a metodologia adequados ao seu momento de desenvolvimento.
Cada passo dado nesse espaço é igualmente constituidor de aprendizagens, 
desde a organização do espaço da sala de aula, do planejamento da aula à 
avaliação da aprendizagem, há uma intenção educativa e uma aprendizagem 
se desenvolvendo.
 trocando ideias! 
E o professor? Quem é esse sujeito?
Converse com seus colegas e com seu(sua) preceptor(a) sobre isso. Troque ideias!
Com certeza ao trocar ideias com seus colegas e seu(sua) preceptor(a) vocês 
chegam a várias conclusões. Porém, antes de emitir um conceito que possa definir 
quem realmente é esse sujeito ao qual chamamos de professor, é bom refletir sobre 
as diferentes concepções pelas quais já passamos sobre esse polêmico assunto.
Nesse sentido, é importante voltarmos um pouco no passado, na história da 
profissão de professor. Você deve ter notícias de que o professor, em um deter-
minado período, era muito mais respeitado.
Na verdade, no início da profissão de professor, atribuía -se a ele a função de 
transmitir o conhecimento socialmente construído e com isso acreditava -se que 
UNIUBE 33
ele contribuía para a manutenção e o desenvolvimento da sociedade. A partir 
dessa realidade, ele era, de fato, detentor de um espaço tão respeitado quanto 
o destinado aos médicos, por exemplo.
Por outro lado, a função da escola sempre foi meio compreendida como uma 
extensão da casa, e o professor como alguém que substituía a família, prin-
cipalmente a mãe. Sendo assim, durante muito tempo o curso destinado à 
formação de professores era o curso normal, de curta duração, como se fosse 
complemento ao primeiro grau e a maioria dos professores das séries iniciais 
eram mulheres. 
Nas entrelinhas, entendia -se que pouco se precisava acrescentar aos seus 
conhecimentos elementares, pois as mulheres já possuíam uma “vocação ma-
ternal” que era suficiente para o exercício da profissão. Com isso, até por volta 
da década de 1960, o maior desejo dos pais era de que suas filhas fizessem o 
curso normal e se tornassem professoras. Com isso, elas teriam um diploma, 
poderiam se casar e ter uma profissão que pudesse ser conciliada com os 
afazeres domésticos. Resumindo, fazer o curso para professora era uma boa 
maneira de esperar um casamento.
Com o passar do tempo, esse quadro foi se modificando e a forma de encarar 
a profissão de professor também sofreu muitas alterações. Em que pese as di-
ferentes concepções em torno do papel do professor nos diferentes momentos 
históricos, é importante considerar que o respeito profissional e o reconhecimento 
social do professor passam por um momento de crise. Para superar essa fase 
é inevitável reconhecer a importância do processo de formação que de fato 
contribua para a ressignificação do fazer pedagógico.
Hoje, não resta dúvida de que o papel do professor é um dos pontos mais im-
portantes do processo escolar. Onde não se consegue estimular o professor 
na busca pela sua formação aprofundada e constante dificilmente teremos um 
ambiente estimulador ao desenvolvimento e à aprendizagem do aluno.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, em seu art. 62, regulamentou 
essa realidade dizendo que:
34 UNIUBE
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação bá-
sica far -se -á em nível superior, em curso de licenciatura, de 
graduação plena, em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida, como formação mínima para o exercício 
do magistério na educação infantil e nas primeiras séries do 
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modali-
dade Normal.
Com isso, voltamos à nossa reflexão para a importância de trabalhar não só a 
graduação como condição inicialdo ofício de professor, conforme preconiza a LDB, 
mas, além disso, promover uma formação continuada que seja capaz de partir da 
sua realidade concreta, do chão da sala de aula, e de encontrar novos sentidos 
ao exercício docente e às diferentes formas de fazer a sua prática pedagógica.
Na Revista Criança n. 39, 2005, p. 5, a professora Miranda nos apresenta a 
seguinte indagação: “Como um professor que não se torna leitor pode ser capaz 
de fazer com que a criança produza a sua palavra, tenha gosto pela leitura e 
vontade de escrever?”.
O despertar do professor para o gosto pela leitura, pela arte, pelas diferentes ex-
pressões da cultura são caminhos fundamentais para sua constituição enquanto 
sujeito que está a serviço do ato educativo. Sua intenção pedagógica por si só não 
basta, é preciso alimentar o seu interesse pela pesquisa, pelas novas tecnologias 
e consequentemente pelas novas formas de ensinar e de aprender.
O nosso aluno parece ser o mesmo de todos os tempos, ou seja, a criança. A 
escola parece ser a mesma de todos os tempos. O que mudou na verdade é 
o contexto sociocultural da criança e da escola fazendo com que o professor 
precise saber cada vez mais sobre os conceitos fundamentais dessa nova so-
ciedade e sobre própria natureza da criança para poder contribuir efetivamente 
com o seu desenvolvimento.
É necessário compreender as necessidades da criança e intervir a partir do 
seu universo. Com isso, mais uma vez surge a necessidade de que o professor 
conheça a criança, saiba entender o que ela é e o que ela consegue fazer; e a 
partir daí realizar suas intervenções pedagógicas.
UNIUBE 35
 pesquisando na web 
Se você se interessar por esse assunto e quiser saber mais, acesse <http://portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rev_crian_39.pdf> e confira o texto “Criança e educação: 
uma trajetória cultural e institucional”, da professora Fátima Camargo.
No site recomendado acima você poderá completar seus estudos e conhecer 
um pouco mais sobre o universo da criança e a relação estreita que deverá ser 
estabelecida entre o professor e ela, com vistas ao seu desenvolvimento.
1.8.1 O desenvolvimento global da criança
Como já vimos anteriormente, a criança, ao nascer, ao contrário de outras espé-
cies, é completamente dependente do adulto para sobreviver. Sua dependência 
vai além da dependência física que exige cuidados, alimentação e proteção. Ela 
precisa sentir no outro, no caso a mãe ou a pessoa mais próxima a ela, que sua 
existência é importante para que possa desenvolver -se de forma saudável.
 O que se tem atualmente é a chegada dessa criança cada vez mais cedo às 
escolas. E você, pedagogo, precisa estar cada vez mais atento àquilo que se 
entende por necessidades da criança a partir da sua realidade.
Nesse sentido, vejamos o que os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a 
Educação Infantil nos dizem:
Muitas vezes vista apenas como um ser que ainda não é 
adulto, ou é um adulto em miniatura, a criança é um ser hu-
mano único, completo e, ao mesmo tempo, em crescimento 
e em desenvolvimento. É um ser humano completo porque 
tem características necessárias para ser considerado como 
tal: constituição física, formas de agir, pensar e sentir. É um 
ser em crescimento porque seu corpo está continuamente 
aumentando em peso e altura. É um ser em desenvolvimento 
porque essas características estão em permanente transfor-
mação. As mudanças que vão acontecendo são qualitativas 
e quantitativas – o recém -nascido é diferente do bebê que 
36 UNIUBE
engatinha, que é diferente daquele que já anda, já fala, já ti-
rou as fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criança 
pequena ocorrem tanto no plano físico quanto no psicológico, 
pois um depende do outro.
O comentário acima clareia em muito de qual criança estamos falando, de como 
ela cresce e se desenvolve e como devemos nos posicionar sobre a prática 
pedagógica que contribua realmente com o seu desenvolvimento. E é para ela 
que estabelece um trabalho pautado no cuidar e no educar com qualidade. 
Dessa forma, reconhece que, apesar de ser totalmente dependente do adulto, 
a criança é um ser único, individual, cidadão de direitos, produto e produtor de 
uma cultura, é um sujeito histórico que faz parte da natureza e precisa se de-
senvolver como um todo.
Lembramos ainda que, ao reconhecer a educação infantil como parte da 
educação básica, a LDB definiu qual deveria ser a sua finalidade: promover o 
“desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos 
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da 
comunidade”. 
Espera -se que sejam dispensados a ela cuidados no sentido de assegurar -lhe 
atenção em suas necessidades físicas e psicológicas, o auxílio nas atividades 
que ainda não consiga realizar sozinha e toda a atenção por parte do adulto em 
seus momentos peculiares de infância.
A partir disso, é necessário pensar uma proposta pedagógica que contemple 
ações capazes de propiciar à criança condições de usufruir de suas possibilida-
des de apropriação e produção de significados do mundo que a cerca, ou seja, 
de desenvolver -se.
Esse mesmo referencial sugere que a criança seja apoiada em suas iniciativas 
próprias e a ela seja oportunizado:
Brincar; movimentar -se em espaços amplos e ao ar livre; 
expressar sentimentos e pensamentos; desenvolver a imagi-
nação, a curiosidade e a capacidade de expressão; ampliar 
UNIUBE 37
permanentemente conhecimentos a respeito do mundo da 
natureza e da cultura apoiadas por estratégias pedagógicas 
apropriadas; diversificar atividades, escolhas e companheiros 
de interação em creches, pré -escolas e centros de educação 
infantil. (BRASIL, 2006, p. 19)
A partir do que está posto, encontramos as possibilidades de atuação pedagógica 
que sejam capazes de assegurar o desenvolvimento global da criança. É exa-
tamente esse conhecimento que direciona e dá condição para que o professor 
possa intervir no desenvolvimento da criança e potencializá -lo com uma prática 
docente crítica, reflexiva, criativa e contextualizada.
 pesquisando na web 
Interessou -se pelo assunto? Então visite o site da Revista Nova Escola e assista ao 
vídeo “Ateliês de entrada”. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-
-infantil/4 -a -6 -anos/atelies -entrada -431336.shtml>. Acesso em: 4 maio 2010.
Após ver o vídeo sugerido, você perceberá que existe um contexto que está 
posto na legislação, mas que é necessário somar a ele um exercício diário no 
sentido de repensar as práticas exercidas no interior de nossas escolas. 
Construir uma proposta pedagógica para a educação infantil implica a opção 
por uma organização curricular que seja capaz de mediar a realidade vivenciada 
pelo aluno com as concepções e valores presentes na realidade social dela. Ou 
seja, representa considerar a criança e, a partir de suas necessidades, concre-
tizar uma proposta direcionada a ela, dedicando -se realmente ao exercício de 
contribuir efetivamente para o seu desenvolvimento global.
É necessário para isso ouvir os profissionais envolvidos e saber quais as con-
cepções que eles possuem sobre a educação infantil. Assim, é possível evitar 
as contradições oriundas de influências sofridas por eles ao longo de sua ação 
docente ou mesmo de sua formação. Com isso, será mais fácil contar com o 
envolvimento de todos no processo.
38 UNIUBE
 ampliando o conhecimento 
Em visita ao Rio de Janeiro, o professor da Universidade de Sevilha, Espanha, Jesús 
Palacios, concedeu uma entrevista à professora Vera M. R. de Vasconcellos, da Re-
vista Criança, falando sobre a importância da educação infantil e consequentemente 
do papel do professor para a sua garantia.
Destacamos o trecho a seguir para ilustrar nossa conversa.
Como o senhor nos definiria a educação infantil a partir do ponto de 
vista pedagógico?
Como um processo educativo que atua em uma etapa transcen-
dental no desenvolvimento psicológico e formativo. Como um 
contexto para