Formação-de-Professores

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Formação 
de proFessores: 
tendências 
e desaFios
antónio mouzinho
Francesca caena
Javier m. Valle
outros títulos da colecção “Questões-chave da educação”
em 2010
• O valor de educar, o valor de instruir
• Fazer contas ajuda a pensar?
• Como se aprende a ler?
em 2012
• A avaliação dos alunos
• As novas escolas
• As novas tecnologias
em 2014
• A inclusão nas escolas
• Acesso ao ensino superior
em 2011
• Em causa: aprender a aprender
• Aprender uma segunda língua
• O valor do ensino experimental
em 2013
• Ensino profissional
• Indisciplina na escola
em 2015
• A escola e o desempenho dos alunos
Uma edição: Com o apoio:
“O êxito da implementação de políticas e reformas para 
as competências dos professores, implica a superação de numerosos 
obstáculos e requer mudanças culturais e comportamentais 
significativas por parte dos principais intervenientes e instituições”
Francesca caena, Universidade de Veneza
“Não parece sensato basear-se [o acesso a cursos de formação 
de professores] na nota média de final do Ensino Secundário, 
nem numa prova de conteúdos”
Javier m. Valle, Universidade Autónoma de Madrid
Quando é que a carreira de um professor que fez este percurso 
de candidatura, formação, e vínculo, precisa de ser reavaliada? 
Quando algo corre mal. E somente neste caso.
antónio mouzinho, Escola Secundária de Sintra
ISBN 978-989-8819-20-8
9 789898 819208
Título: Formação de professores: tendências e desafios
Autores: António Mouzinho, Francesca Caena, Javier M. Valle 
Revisão: Isabel Branco
Tradução: Sara Nogueira e Sílvia Marques Lopes
Design e paginação: Guidesign
Colecção: Questões-Chave da Educação
Edição: Fundação Francisco Manuel dos Santos
1.ª edição: Outubro de 2015
© Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2015
Impressão: Guide Artes Gráficas, Lda. 
ISBN: 978-989-8819-20-8
Os textos deste livro estão escritos respeitando 
ou não as normas do Acordo Ortográfico, 
consoante a opção dos autores.
fundação francisco manuel dos santos 
Largo Monterroio Mascarenhas, n.º 1
1099-081 Lisboa
Telf: 21 00 15 800
ffms@ffms.pt
FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES: 
TENDÊNCIAS 
E DESAFIOS
António Mouzinho
Francesca Caena
Javier M. Valle
7 PREFÁCIO
Mónica Vieira
11 QUADROS DE COMPETÊNCIAS DE PROFESSORES 
NO CONTEXTO EUROPEU: POLÍTICA ENQUANTO 
DISCURSO E POLÍTICA ENQUANTO PRÁTICA 
Francesca Caena
57 A FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA: 
UMA CONSTANTE INTERNA (E EXTERNA) DO 
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE
Javier M. Valle e Jesús Manso
65 FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA E O PRESTÍGIO 
SOCIAL DA PROFISSÃO DE DOCENTE: 
ALGUNS DESAJUSTES DO SISTEMA EDUCATIVO 
ESPANHOL
Javier M. Valle
81 SOBRE TUDO O QUE NÃO TEM IMPORTÂNCIA – 
E O QUE A TEM – PARA SE OBTER UMA AMOSTRA 
DE PROFESSOR: UM TEXTO NÃO-ERUDITO SOBRE 
QUESTÕES NÃO-CIENTÍFICAS, RELACIONADO 
COM O PAPEL DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
NA DOCÊNCIA
António Mouzinho
7
Prefácio
PREFÁCIO
Mónica Vieira
A formação de professores, seja inicial ou contínua, merece a aten-
ção de todos os que se interessam por educação. Muitas vezes apontada 
como um problema subjacente aos resultados dos alunos, é importante 
perceber como está actualmente organizada e que desafios se avizinham. 
Em Portugal, estamos perante um enquadramento legislativo que, 
mesmo sumário, traduz a importância atribuída à formação inicial de 
professores, instituída como condição de entrada na profissão docente, 
de qualidade de desempenho docente e de formação ao longo da vida. 
Esta circunstância traduz certamente, à escala nacional, a preocupação de 
melhorar a aprendizagem proporcionada pela escola, escrutinada regu-
larmente por provas internas e externas. Mas, traduz igualmente a euro-
peização de políticas educativas, entre as quais se destaca uma exímia 
preparação dos professores, entendidos como cruciais para o sucesso 
dos alunos e dos sistemas de ensino, com proveito para as sociedades.
Efectivamente, a afirmação de que “os professores e os formado-
res são os intervenientes mais fundamentais na estratégia global com 
vista à sociedade do conhecimento e a uma economia fundamentada 
no conhecimento” (Comissão Europeia, 2002) tem sido recorrente e 
persistente nos discursos políticos. O consenso sobre a importância da 
8
Mónica Vieira
formação de professores encontra, no entanto, múltiplas dificuldades 
de acerto no modo de concretizar essa formação, situação que nada 
tem de novo ou de surpreendente. 
A Fundação Francisco Manuel dos Santos procura contribuir para 
o debate, trazendo, no âmbito do Mês da Educação, um conjunto de 
reflexões sobre as tendências europeias na formação de professores e 
as questões que se colocam. 
Francesca Caena, professora da Universidade de Veneza, fala-nos 
no seu texto “Quadros de competências de professores no contexto Europeu: 
política enquanto discursos e política enquanto prática” reflectindo sobre 
quais as competências, nas quais se incluem conhecimentos, aptidões 
e atitudes, que todos os professores deveriam dominar, em contexto 
europeu. A importância das normas profissionais (ou standards) para 
todos os professores é salientada bem como a importância da formação 
estar intimamente ligada às escolas – ao terreno educativo – e não só às 
instituições de ensino superior. 
Esta mesma preocupação é revelada por Javier M. Valle, professor 
na Universidade Autónoma de Madrid, ao identificar os dez factores 
essenciais na formação de professores. À definição clara das competên-
cias docentes essenciais e ligação à realidade escolar, o autor adiciona 
como condições essenciais ao exercício da profissão, a selecção dos alu-
nos que pretendem entrar num curso de formação de professores e o 
acesso à profissão docente após essa formação. A formação contínua, 
a liderança pedagógica das escolas e o prestígio social da profissão são 
também elementos de relevo. 
Por fim, António Mouzinho, professor do Ensino Secundário, 
escreve com base na sua reflexão pessoal sobre o processo de selecção, 
formação, exercício e contratação. Para o autor, todo o processo deverá 
9
Prefácio
conduzir à permanência na actividade docente com felicidade e realiza-
ção pessoal, o que constituirá um benefício para o aluno, para a escola 
e, em última instancia, para o sistema de ensino. 
Com esta publicação e conferência sobre formação de professo-
res, a Fundação Francisco Manuel dos Santos deseja lançar um debate 
informado e plural sobre a importância desta formação e sobre os 
diversos modelos possíveis. 
QUADROS 
DE COMPETÊNCIAS 
DE PROFESSORES NO 
CONTEXTO EUROPEU: 
POLÍTICA ENQUANTO 
DISCURSO E POLÍTICA 
ENQUANTO PRÁTICA 
Francesca Caena
13
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
QUADROS DE COMPETÊNCIAS 
DE PROFESSORES NO CONTEXTO 
EUROPEU: POLÍTICA ENQUANTO 
DISCURSO E POLÍTICA 
ENQUANTO PRÁTICA
European Journal of Education. Research, Development and Policy, 
Vol. 49, No. 3, 2014, publicado por Wiley.1
© 2014 John Wiley & Sons Ltd
Francesca Caena
Introdução
Qual a definição actual do papel do quadro de competências de 
professores nas políticas e debates educativos na Europa e a nível glo-
bal? Porque merece este tema um papel de destaque no discurso polí-
tico internacional? Qual a sua relação com outras áreas da política edu-
cativa? Quais as questões e os aspectos centrais das competências dos 
1 Publicação original: Teacher Competence Frameworks in Europe: 
policy-as-discourse and policy-as-practice, European Journal of Education. 
Research, Development and Policy, Vol. 49, No. 3, 2014, published by Wiley. 
14
Francesca Caena
professores e das normas profissionais de acordo com a investigação? 
Existe um consenso quanto à definição das principais competências dos 
professores? Poderão estas competências ser transversais às diferentes 
culturas de educação e de ensino? Que denominadorescomuns podem 
identificar-se na diversidade de práticas políticas ao nível internacio-
nal? Como se pode traduzir tudo isso num sistema educativo capaz de 
fazer a diferença – que vá para além das palavras ocas proferidas pelos 
discursos políticos oficiais? Quais os principais aspectos e avanços a 
destacar neste domínio político com base em contextos nacionais euro-
peus? É possível identificar padrões e retirar ensinamentos que possam 
ser de interesse para os peritos em definição de políticas, para os diver-
sos intervenientes e para os responsáveis pela tomada de decisões?
Este artigo começa por descrever o cenário político europeu e glo-
bal, apresentando vários motivos para a necessidade de uma visão con-
vergente das políticas de ensino – a nível mundial – no que diz respeito 
às competências e ao seu papel central na profissão docente. Assim, a 
investigação procura encontrar denominadores comuns às diferentes 
tradições culturais para o conceito de “competências de professores”, 
bem como definir quais os principais conhecimentos abrangidos pelo 
conceito, identificar as aptidões e as atitudes que deverão fazer parte 
das competências dos professores, definir o papel das normas pro-
fissionais e identificar as principais características do conhecimento 
especializado do professor. Em seguida, o artigo analisa as implicações 
políticas da etapa crucial de implementação dos quadros de competên-
cias de professores a nível nacional – a transição do discurso político à 
prática política. Apresenta-se ainda um quadro de análise comparativo 
complementado por resumos de políticas e práticas adoptadas em dife-
rentes países. Por fim, o artigo identifica as várias implicações políticas 
que importa observar.
15
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
Panorama europeu: a política enquanto discurso
As políticas de ensino e de formação são cada vez mais encaradas 
como um “bem global”, que fomenta a colaboração entre os países e a 
adopção de medidas políticas com base em elementos concretos. Isto 
tanto pode tornar a análise das políticas de ensino numa tarefa incri-
velmente simples como, pelo contrário, incrivelmente complexa. Se, 
por um lado, a abundância de dados internacionais comparáveis per-
mite uma reflexão mais abrangente e aprofundada, por outro, a inter-
nacionalização da análise e desenvolvimento de políticas originou um 
discurso internacional que é como um “verdete” que cobre os textos 
políticos nacionais, e que, não raras vezes, pode encobrir a disparidade 
com que estas políticas são implementadas. Assim, compreender as 
políticas neste contexto pressupõe, frequentemente, uma capacidade 
de descodificar a retórica internacional, assim como de analisar as ten-
dências empíricas e a dinâmica da mudança de políticas – tanto de 
“políticas enquanto discurso” como de “políticas enquanto prática” 
(Green, 2002). No entanto, as práticas políticas nos diferentes países 
revelam um potencial inovador na tradução «glocal» das políticas euro-
peias e mundiais, exercendo um papel mediação entre as necessidades 
e as limitações em diferentes níveis (Caena, 2014).
A ênfase colocada nas competências dos estudantes e dos profes-
sores tornou-se um tópico central no discurso das políticas educativas. 
Os sistemas educativos estão sujeitos e suportam cada vez mais pres-
sões que os forçam a implementar reformas de ensino politicamente 
convergentes, estabelecidas para uma melhor adaptação às mudanças 
socioeconómicas, para se tornarem cada vez mais eficazes e eficien-
tes, para darem resposta a questões como a equidade, para correspon-
derem às necessidades do mercado de trabalho e para atenderem aos 
16
Francesca Caena
impulsos de competitividade internacional. O discurso sobre a melho-
ria das reformas do ensino, cada vez mais suportado por provas con-
cretas, confere um papel de destaque à actuação dos professores para 
se inverterem as tendências dos resultados dos estudantes e das esco-
las (Hattie, 2003; OCDE, 2013a; 2013b; 2013c). Isto geralmente não se 
dissocia da questão da qualidade do ensino, da aprendizagem e das 
escolas, o que coloca em evidência uma outra questão: a necessidade de 
definir o que é preciso para ser e agir como um “bom” professor, capaz 
de formar “bons” cidadãos do mundo.
As políticas da Comissão Europeia no âmbito da Estratégia de 
Educação e Formação para 2020, e as visões comparativas da OCDE 
quanto ao grau de instrução a alcançar a nível mundial focam-se cada 
vez mais na transparência dos resultados para aumentar a mobilidade 
profissional. Esta tendência política internacional coexiste, em contex-
tos nacionais, com práticas políticas e com um discurso geral sobre 
currículos baseados em competências para as escolas, locais de traba-
lho e universidades, o que indica uma mudança radical de perspectivas.
O paradigma da “Aprendizagem ao Longo da Vida” destaca a 
importância das oito principais competências necessárias para os 
cidadãos europeus, colocando em primeiro plano a literacia digital e 
as competências cívicas a par com as meta-competências: aprender a 
aprender, adaptação às mudanças e gestão/ análise de grandes fluxos 
de informação (Comissão Europeia, 2011).
As aptidões e atitudes de nível superior como a consciência crítica, 
a autonomia e a auto-orientação, necessárias para prosperar na era do 
“ponto.com”, estão entre as características mais procuradas pelos empre-
gadores, assim como o espírito de iniciativa, a capacidade de comunica-
ção e de trabalho em equipa, a resiliência, uma atitude de permanente 
aprendizagem, a capacidade de resolução de problemas e o empenho. 
17
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
A criatividade e a inovação também são consideradas aptidões funda-
mentais para a resolução de crises pessoais, sociais e laborais (OCDE, 
2011). São necessários profissionais versáteis, com abertura de espírito, 
com capacidade para gerar valor através da combinação de diferentes 
conhecimentos, de aplicar conhecimentos de várias áreas a uma diver-
sidade de propósitos e de situações, de adquirir novas competências, de 
construir relações e de assumir novos papéis (Schleicher, 2011).
As crescentes exigências quanto ao papel e às competências 
dos professores são confirmadas pela investigação e pelas políticas e 
incluem: capacidade de responder às necessidades de estudantes cada 
vez mais díspares, valorização da educação, literacia e numeracia, capa-
cidade de utilizar dados de avaliação, capacidade de investigação e de 
reflexão, cooperação com a equipa pedagógica e integração de tecnolo-
gias no exercício diário da profissão (Conway et al., 2009). 
As capacidades especializadas para resolver problemas em matéria 
de investigação e inovação, assim como competências adequadas para 
gerir e alterar situações complexas e imprevisíveis figuram entre os 
requisitos das qualificações de professores no Quadro Europeu de Qua-
lificações para o Ensino Superior (Descritores Dublin), que fixa as quali-
ficações dos professores no nível 7 (Comissão Europeia, 2011). No Espaço 
Europeu do Ensino Superior (EEES), a abordagem do projecto TUNING 
para implementar os programas de estudo do EEES define 15 compe-
tências, enquanto resultados de aprendizagem para a formação de pro-
fessores. Estão divididas em aptidões, consciência, conhecimentos e 
interesse e incluem competências genéricas e transversais, como por 
exemplo, competências de investigação e capacidades cognitivas para a 
geração de conhecimento (González & Wagenaar, 2005).
Contudo, a publicação da Comissão intitulada «Education and Trai-
ning Monitor» (Monitor da Educação e da Formação), de Outubro de 2013, 
18
Francesca Caena
(http://ec.europa.eu/education/library/publications/monitor13_en.pdf) 
refere o envelhecimento da profissão docente, que revela um atraso na 
utilização de recursos digitais de ensino/aprendizagem.Isto sublinha a 
necessidade da criação de políticas eficazes para atrair, recrutar e formar 
candidatos de qualidade e assegurar o seu desenvolvimento profissio-
nal contínuo. Também é necessário um desenvolvimento mais rápido e 
difundido de Recursos Educativos Abertos e de Cursos em Linha Abertos 
a Todos (MOOC) para acompanhar a disseminação ubíqua das tecnolo-
gias digitais nas interacções sociais, laborais e comerciais quotidianas. 
Embora a maioria dos professores na Europa reconheça a importância 
do uso das TIC na prática docente, apenas 20% dos estudantes parecem 
ser ensinados por professores tecnologicamente confiantes e capazes de 
acompanhar as dificuldades técnicas dos alunos.
“Uma vez que os professores são os agentes mais importantes, 
ao nível das escolas, no respeita os resultados dos estudantes, é pro-
vável que o foco nesta classe profissional se traduza numa maior efi-
ciência dos sistemas de ensino”. (Comissão Europeia, 2012b, pp.60). 
O Documento de Trabalho «Apoio à profissão docente para a obten-
ção de melhores resultados de aprendizagem» (Supporting the Teaching 
Professions for Better Learning Outcomes), que acompanha a comunica-
ção da Comissão «Repensar a educação», sublinha a importância de se 
definirem e implementarem quadros que garantam práticas de ensino 
eficazes e que dêem resposta às necessidades actuais dos alunos e da 
sociedade. Isto é confirmado pela investigação na área do ensino e da 
aprendizagem2 que identifica os vários processos, contextos e recursos 
2 A opinião dominante sobre a natureza “situada” dos conhecimentos do 
professor, considera que a aprendizagem e o ensino são mediados por lin-
guagens e contextos sociais específicos (Cochran-Smith, 2006; Lakoff, 2004).
19
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
que poderão estar envolvidos no processo3 e recomenda que se repen-
sem meticulosamente os sistemas, as instituições e os programas de 
ensino, para que o sistema educativo seja capaz de integrar um ensino 
personalizado e abordar questões como a diversidade e a inclusão, ao 
mesmo tempo que se adapta às mudanças sociais constantes (Comis-
são Europeia, 2012a; 2012b).
As diversas perspectivas, tanto a nível intracultural como a nível 
intercultural, sobre as expectativas em relação aos professores podem 
constituir um obstáculo à equidade e à qualidade do ensino nos diferen-
tes contextos escolares, assim como ao recrutamento, selecção e gastos 
eficazes com professores. É necessária uma estratégia política consis-
tente e abrangente que concilie a escola com a formação dos professo-
res, que abranja todas as fases da carreira docente, que tenha em conta 
os papéis de todos os intervenientes e que supere a disparidade de ini-
ciativas, tal como recomendam repetidamente várias instituições euro-
peias e grupos de interesse (Conselho Europeu e Comissão, Ministros, 
grupos de trabalho de peritos). A Estratégia de Educação e Formação 
para 2020 salienta a importância de uma prática reflexiva, da aprendi-
zagem contínua, da colaboração, da investigação e procura pela inovação 
e da aposta no desenvolvimento das escolas enquanto requisitos míni-
mos do professor, além dos conhecimentos especializados e aptidões 
pedagógicas (ensino de competências transversais, utilização das TIC e 
ensino em turmas heterogéneas) (União Europeia, 2008; 2009).
3 O acto do ensino é cada vez mais concebido como um resultado de 
negociações: as competências dos professores desenvolvem-se e são 
organizadas através da interacção com os vários intervenientes e contextos 
educativos, o que implica um intercâmbio entre as estruturas institucionais, 
processos, relacionamentos e ferramentas de ensino em situações especí-
ficas (Engeström, 1999).
20
Francesca Caena
O Documento de Trabalho «Supporting the Teaching Profession» 
(Apoio à profissão docente) dá conta do discurso político prévio da 
Europa sobre os princípios para as competências e para a melhoria da 
formação de professores (Comissão Europeia, 2005; União Europeia, 
2007) e disponibiliza um guia com as principais medidas políticas 
nacionais neste domínio, nomeadamente, a definição das competências 
dos professores, a reformulação dos sistemas de recrutamento, a garan-
tia sistemática de apoio ao início de carreira, a análise da prestação dos 
professores e um feedback regular sobre o desempenho dos professores 
no curso do seu desenvolvimento profissional. O documento também 
apresenta directrizes para o desenvolvimento de quadros de competên-
cias de professores, apresentando as principais competências de ensino 
comuns a todas as escolas, grupos etários, contextos e disciplinas, desta-
cando a relevância das qualidades e dos valores individuais necessários 
para um ensino eficiente (Comissão Europeia 2012a; 2012b).
No âmbito do Método Aberto de Coordenação4, a aprendizagem 
entre pares5 do Grupo de Trabalho Temático de Especialistas «Professional 
4 Uma governação de carácter intergovernamental na UE, baseada na 
cooperação voluntária entre os Estados-Membros. Este sistema baseia-
-se em instrumentos jurídicos não vinculativos e na pressão de grupo 
(directrizes, indicadores, avaliação comparativa, partilha das melhores 
práticas), com a Comissão Europeia a definir a agenda política e a apoiar 
os processos de implementação dos Estados-Membros, sobretudo no que 
diz respeito às políticas de educação e formação que continuam a ser da 
responsabilidade dos governos nacionais. www.eurofound.europa.eu/areas/
industrialrelations/dictionary/definitions/openmethodofcoordination.htm
5 As actividades de aprendizagem entre pares envolvem grupos de repre-
sentantes dos Estados-Membros (grupos de trabalho de especialistas) que 
debatem temas específicos sobre os quais existe vontade de aprender mais 
e partilham as experiências dos diferentes países (Lange & Alexiadou, 2007).
21
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
Development of Teachers»6 (Desenvolvimento Profissional dos Professo-
res), entre 2010 e 2013 (baseado no trabalho do antigo Grupo «Teachers 
and Trainers» (Professores e Formadores)) focou-se nas competências 
dos professores: na sua definição e implementação ao longo da carreira 
docente, no desenvolvimento profissional contínuo dos professores e 
na importância dos formadores, da qualidade e da preparação e selec-
ção de professores. Este Grupo de Trabalho debateu ainda questões 
que afectam directamente as competências dos professores (Comissão 
Europeia, 2012c; 2013a; 2013b):
• o impacto dos mercados de trabalho multidimensionais na selec-
ção eficaz e nas políticas de recrutamento de professores (devido 
à falta de professores e a desequilíbrios entre a procura e a oferta 
consoante o contexto, género, disciplina e escola), e
• as estratégias políticas que sustentam a qualidade dos formadores 
e a formação de professores, caracterizadas por regulamentações 
heterogéneas e fragmentadas dentro e entre os Estados-Membros.
6 A Comissão Europeia cria grupos de especialistas que têm a função 
de prestar aconselhamento em matéria de propostas legislativas, iniciati-
vas políticas, implementação de legislação da UE, programas e políticas, 
incluindo a coordenação e a cooperação entre os diferentes países e in-
tervenientes. Os grupos de especialistas são importantes fóruns de debate 
que prestam um contributo valioso, a partir de várias fontes e intervenien-
tes, sob a forma de opiniões, recomendações e relatórios. O seu contributo 
não é de carácter vinculativo para a Comissão, que mantém uma posição 
independente quanto à forma como os especialistas levam os resulta-
dos em consideração. http://ec.europa.eu/transparency/regexpert/index.
cfm?do=faq.faq&aide=2
22
Francesca Caena
Quadros de competências de professores: a perspectiva 
da investigação
Pode argumentar-se que a ênfase colocada nas competências (do 
professor) nas políticasde ensino europeias resulta de um crescente 
meta-discurso sobre uma “sociedade do conhecimento” e a “aprendi-
zagem ao longo da vida e em todos os seus domínios” (uma expres-
são genérica que indica mudança e convergência política, esbatendo as 
fronteiras entre a aprendizagem formal e informal).
Os factores demográficos, económicos e culturais como o envelhe-
cimento da população, a reestruturação económica, que tem influência 
na procura de aptidões, o pluralismo cultural e a diversidade de estilos 
de vida tornaram esta mudança inevitável para os países desenvolvidos. 
A ênfase recai sobre a eficiência e a redução de custos orçamentais para 
a educação, com exigências cada vez maiores quanto às qualificações dos 
profissionais do conhecimento, e às boas aptidões de base, de adaptação e 
de colaboração dos trabalhadores menos qualificados de estabelecimentos 
que assumem, cada vez mais, o papel de organismos de aprendizagem. 
A transição para uma sociedade mais individualizada, com menos 
coesão social, encoraja as pessoas a assumirem responsabilidade pelos 
seus percursos de aprendizagem e a preservarem os seus postos de tra-
balho. Isto requer uma capacidade de respostas às necessidades indivi-
duais e ofertas formativas adequadas por parte das instituições. É por 
isso que o objectivo de alcançar uma maior transparência e mobilidade 
de competências, com o reconhecimento de estudos e experiências pré-
vias, tem tido um lugar de destaque na agenda europeia para a apren-
dizagem ao longo da vida.
O conhecimento adquirido a partir de fontes variadas, interactivas 
e contínuas tornou-se no principal elemento de ligação dos sistemas 
de governação contemporâneos, dando origem a um duplo desafio: 
23
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
definir as bases dos conhecimentos profissionais específicos (alicerça-
das na investigação) e torná-las disponíveis e proveitosas em diferentes 
contextos (Fazekas & Burns, 2011). O objectivo dos quadros de compe-
tências profissionais é responder a estes desafios. Um quadro pode ser 
entendido como uma “estrutura” que contém descritores dos conheci-
mentos formais adquiridos (por exemplo, quadros de qualificações), ou 
dos conhecimentos e aptidões aperfeiçoados ao longo da carreira (por 
exemplo, quadros de competências de professores). Ambos os aspec-
tos podem ser complementares e integrados nas políticas e na prática.
A capacidade da profissão docente para definir, avaliar e certificar um 
ensino de alta qualidade é fundamental não só para a aprendizagem dos 
estudantes, mas também para a valorização da profissão – por exemplo, 
através da estipulação de salários competitivos ou da criação de percur-
sos profissionais atractivos (Ingvarson & Rowe, 2007). Encontrar uma 
definição comum das aptidões e conhecimentos profissionais, enquanto 
quadro de orientação para a formação e desenvolvimento profissional dos 
professores ao longo da carreira, tem sido uma das principais prioridades 
internacionais no discurso da OCDE, ao longo de uma década, a par com 
a definição de objectivos de aprendizagem claros para os estudantes e de 
um consenso quanto ao conceito de ensino eficiente (OCDE, 2005).
Embora se identifiquem algumas tendências gerais, existe uma 
grande diversidade nos programas escolares, modos de avaliação e sis-
temas de qualificações nos países europeus, que se deve às regulamen-
tações e culturas administrativas locais (Green, 2002). A governação 
no sector da educação e da formação é um indicador-chave para per-
ceber o funcionamento dos diferentes sistemas educativos, uma vez 
que tem um impacto relevante nos respectivos processos e resultados. 
A formação de professores, em particular, é um sistema definido pelo 
seu contexto e está sujeito ao controlo institucional.
24
Francesca Caena
Tudo o que diz respeito à preparação e à prática docente será certa-
mente um tópico controverso, já que envolve ideologias subjacentes e 
entra no terreno sensível das crenças e dos valores, no que diz respeito às 
metas e objectivos escolares (Cochran-Smith, 2006). Conceptualizar o que 
deverão os professores saber ou ser capazes de fazer pode variar consoante 
a cultura política e educativa de cada país, gerando debates e tensões entre 
as diferentes abordagens – por exemplo, entre os conceitos de Bildung 
e de Ausbildung nas tradições teóricas continentais e  anglo-saxónicas. 
Embora a literatura reconheça que não existe uma definição ope-
racional do termo “competência” (Kouwenhoven, 2009), parece haver 
uma convergência para uma visão holística, dinâmica e orientada para os 
processos daquilo que são as competências dos professores, baseada na 
investigação, nas políticas em destaque e na aprendizagem entre pares. 
No âmbito deste artigo, o conceito de competências (do professor) deve 
ser entendido como uma combinação complexa de conhecimentos, apti-
dões, visão, valores, atitudes e vontade, que se traduzam em acções ade-
quadas e eficazes em contextos específicos (Deakin Crick, 2008).
“Hoje em dia, os professores precisam de competências que 
lhes permitam adaptarem-se e inovarem constantemente. Isso inclui 
uma atitude crítica e fundamentada para dar resposta aos objectivos 
de resultados dos estudantes, a procura de novas evidências dentro e 
fora da sala de aula e um diálogo profissional que lhes permita aper-
feiçoarem as suas próprias práticas (Comissão Europeia, 2013c, pp.22-
23). Isto prende-se com um conceito de ensino em que “…a teoria, a 
prática e a capacidade de reflexão crítica se iluminam reciprocamente” 
(CSEE, 2008, pp.26). Os professores têm de ter “conhecimentos pro-
fundos e aptidões para avaliar a aprendizagem dos alunos… e um vasto 
repertório de práticas… que lhes permita aplicar diferentes estratégias 
25
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
para alcançar diferentes propósitos” (Darling-Hammond, 2006, pp.5). 
As suas escolhas devem ser “pragmaticamente sensatas” e adequadas 
às metas de ensino e a necessidades específicas: os professores têm 
de fazer escolhas e encontrar soluções de compromisso para situações 
e estudantes específicos (Biesta, 2012). A  complexidade da docência 
forma a definição básica das competências dos professores, indissociá-
veis dos seus contextos e integradas num sistema com múltiplos inter-
venientes e níveis de actividade.
Os seguintes requisitos-base das competências de professores 
são transversais a diferentes culturas e tradições de ensino (Comissão 
Europeia, 2013a; Feiman-Nemser, 2008; Williamson McDiarmid & 
Clevenger-Bright, 2008):
• quadros de conhecimentos bem estruturados e organizados (para pro-
gramas escolares, teorias da educação, métodos de avaliação), 
suportados por estratégias eficazes de gestão de conhecimentos;
• conhecimentos sólidos sobre o ensino de disciplinas específicas aliados 
a competências digitais e a uma boa compreensão dos processos 
de aprendizagem dos estudantes;
• técnicas e estratégias de ensino/gestão em contexto de sala de aula;
• boas capacidades de relacionamento interpessoal, colaboração, 
investigação e reflexão no trabalho em comunidades escola-
res profissionais;
• uma atitude crítica em relação à prática profissional e à inovação, 
baseada em diversos elementos: resultados dos estudantes, teo-
rias e diálogo profissional;
• atitudes positivas e empenho em matéria de desenvolvimento profis-
sional contínuo, colaboração, diversidade e inclusão; e
• conhecimento especializado adaptável – capacidade de adaptar planos 
e práticas às necessidades dos diferentes estudantes e contextos.
26
Francesca Caena
Estes requisitos-base reflectem seis paradigmas gerais da docência, 
que são aspectos integrados e complementares da profissão (Paquay & 
Wagner, 2001; Schratz et al., 2007):
• o professor enquanto agente reflexivo – desenvolve um pensa-
mento e um discurso profissional sobre as questõesde contexto 
e as experiências;
• o professor enquanto especialista informado – quer sobre as suas 
matérias, quer transversalmente, ao nível individual e institucional;
• o professor enquanto especialista competente – com conheci-
mentos e uma actuação consciente, informada e profissional-
mente eficaz;
• o professor enquanto líder da sala de aula – com competências 
adequadas para gerir a diversidade e garantir a inclusão;
• o professor enquanto agente social – orientado para o diálogo e 
para a cooperação nos diversos contextos sociais e comunidades 
profissionais; e
• o professor enquanto aprendente ao longo da vida – com a res-
ponsabilidade de formar e desenvolver conhecimentos através de 
acções específicas em contextos específicos.
São necessários muitos anos, processos cognitivos elaborados, 
práticas sólidas e um feedback de qualidade para que os professores 
desenvolvam plenamente os seus conhecimentos especializados ao 
longo da carreira. Esse processo implica os seguintes aspectos-chave:
• criação de rotinas – desenvolvimento de padrões de actuação e de 
repertórios didácticos;
• conhecimento especializado no seu domínio e disciplina(s), que 
permita o reconhecimento de padrões (situações recorrentes) no 
contexto complexo de uma sala de aula;
27
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
• consciência das exigências sociais e das dinâmicas da sala de aula;
• compreensão dos problemas;
• flexibilidade e capacidade de improvisação; e
• análise crítica da sua própria profissão – quer no contexto escolar, 
quer no contexto nacional, assim como no diálogo profissional 
(Hagger & McIntyre, 2006; Comissão Europeia, 2011).
Um tópico de debate nos palcos políticos internacionais e nacionais 
é a relação entre as competências dos professores e as normas profissio-
nais. Isto está frequentemente relacionado com a ênfase colocada nos 
propósitos formativos e de responsabilização dos quadros de competên-
cias de professores, a nível de políticas e de práticas. A falta de consenso 
relativamente às normas profissionais reflecte a ambivalência inerente 
à profissão docente – o desfasamento entre os leigos, que encaram o 
desempenho profissional em termos de resultados e os profissionais, 
que analisam aquilo que se conseguiu alcançar numa situação, dentro 
das limitações específicas de um dado contexto (Millman & Sykes, 1992).
Uma norma profissional descreve aquilo que se espera que os 
professores saibam, compreendam e sejam capazes de fazer enquanto 
profissionais especializados nas suas áreas (Comissão Europeia, 2011; 
Ingvarson, 1998). Enquanto medidas de competência profissional, as 
normas devem esclarecer o que medir, como reunir os elementos e o 
que é considerado “desempenho”, e centrar-se na aprendizagem dos 
alunos enquanto produto do ensino (Comissão Europeia, 2011). Geral-
mente, as normas profissionais estão ligadas a órgãos institucionais e a 
medidas de garantia de qualidade, podendo focar-se num ou mais dos 
seguintes aspectos (Kleinhenz & Ingvarson, 2007):
• facultar informações sobre a actuação e o comportamento do pro-
fessor aos interessados e aos grupos sociais;
28
Francesca Caena
• orientar a actuação dos intervenientes institucionais e profissionais;
• apresentar exemplos de qualidade profissional e de boas práticas 
docentes em diferentes etapas da carreira do professor;
• facultar medidas de gestão de relacionamentos no âmbito do 
ensino, formação de professores e desenvolvimento profissional; e
• instituir regras de monitorização que serão verificadas por órgãos 
institucionais e profissionais.
As normas profissionais podem legitimar a qualidade e os conhe-
cimentos profissionais, com a participação activa dos professores no 
desenvolvimento e revisão das suas carreiras (Biesta, 2009; Darling-
-Hammond, 2000). Podem ser ferramentas poderosas para melho-
rar o conhecimento profissional, sobretudo se os professores tiverem 
um papel activo e de auto-gestão da sua avaliação (Darling-Hammond, 
2000). Por outro lado, uma avaliação baseada em normas e realizada 
por agentes institucionais poderá correr o risco de se focar em compe-
tências individuais e em técnicas de ensino e nos resultados mensurá-
veis dos alunos, desvalorizando a natureza distribuída e partilhada das 
competências dos professores (Conway et al., 2010).
Segundo os críticos da “cultura das normas”, uma vez que estas 
podem levar à criação de relações lineares e casuais entre o comporta-
mento do professor e os resultados dos estudantes, o uso técnico das 
normas profissionais, enquanto garantia de qualidade e de incentivo 
de carreira, corre o risco de simplificar as complexidades inerentes ao 
ensino e à aprendizagem, podendo constituir um entrave à postura crí-
tica dos professores quando procuram atender às necessidades especí-
ficas de um contexto ou criar e partilhar conhecimento nas comunida-
des profissionais (Ball, 2003; Olssen et al., 2004).
29
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
Podem identificar-se dois tipos de abordagens para a implementa-
ção das normas profissionais nos diferentes contextos nacionais. Uma 
das abordagens centra-se na responsabilização, no controlo e na aferi-
ção do comportamento individual (por exemplo, as abordagens com 
base em aptidões no Reino Unido e nos Estados Unidos da América) 
e a outra centra-se no desenvolvimento, dando mais relevo aos códi-
gos de conduta e aos princípios do ensino orientadores da profissão 
(por exemplo, as normas profissionais para professores na Escócia). 
Os estudos transnacionais sobre a função e o impacto das normas para 
a profissão docente revelam uma grande variação no seu uso, con-
soante os contextos e as responsabilidades em causa. As normas não 
são uma garantia de qualidade, na medida em que “o problema” reside 
na sua interpretação (Conway et al., 2010).
Implicações políticas: processos e resultados
A nível nacional, as iniciativas políticas para definir e imple-
mentar os quadros de competências de professores podem basear-se 
em diversas fontes, tendo como denominadores comuns as tendên-
cias internacionais:
• compromissos internacionais inerentes ao Processo de Bolonha 
relativamente às qualificações fixadas no Quadro Europeu de 
Qualificações para o Ensino Superior;
• pressões competitivas internacionais resultantes de inquéritos 
comparativos como o PISA e o TALIS;
• compromissos de reformas do ensino noutros domínios políti-
cos, como por exemplo, programas escolares e formação inicial 
de professores; e
30
Francesca Caena
• pressão por parte de outros intervenientes (organizações profis-
sionais, instituições, grupos de interesse social) para se desenvol-
verem mecanismos de responsabilização e reformas eficazes no 
sistema de ensino (Comissão Europeia, 2013a).
Os quadros de competências dos professores são reconhecidos 
como uma importante influência para a promoção de um sistema de 
ensino e formação eficaz:
• capaz de atender às necessidades de contextos específicos,
• com uma visão contínua para o processo de formação  de 
professores,
• flexível,
• capaz de tirar partido da aprendizagem colectiva através de ini-
ciativas de mentoria e de avaliação entre pares,
• capaz de articular recursos de aprendizagem, e
• capaz de integrar percursos flexíveis (Musset, 2010).
A mais-valia do processo de criação dos quadros de competências 
de professores reside na compreensão, consciência e diálogo partilha-
dos entre todos os intervenientes, o que poderá contribuir para a criação 
de um discurso comum e de um poderoso instrumento de reforço do 
profissionalismo – identidade dos professores, compromisso, aprendi-
zagem, (auto-) avaliação e reflexão. No entanto, o propósito e a finali-
dade dos quadros de competências têm de ser acordados com clareza e 
identificados previamente por todas as partes envolvidas, abordando aquestão da participação activa dos professores no processo, o que pode 
variar consoante as culturas.
Do ponto de vista político, as principais implicações do desenvol-
vimento e definição dos quadros de competências de professores são 
31
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
o envolvimento dos intervenientes e a coordenação de todo o sistema, 
tanto na fase de desenvolvimento como na fase de implementação. 
O desenvolvimento dos quadros de competências de professores requer 
um compromisso político de longo prazo e clareza quanto aos papéis dos 
vários intervenientes, calendários e processos, assim como ciclos itera-
tivos de preparação, discussão, monitorização e um feedback regular das 
partes interessadas. Além da pilotagem e implementação de políticas, 
são necessários processos de avaliação e balanços periódicos (Comissão 
Europeia, 2012a). A clareza, a consistência e a simplicidade da redacção e 
da linguagem utilizada são de extrema importância. Também é necessá-
ria uma abordagem orientada para a acção (por exemplo, grelhas de ava-
liação com declarações do tipo «é capaz de», exemplificando processos 
de ensino concretos para alcançar os resultados pretendidos) de forma a 
flexibilizar a satisfação das necessidades específicas de cada contexto e as 
complexidades inerentes ao ensino (Conway et al., 2009).
O cenário demográfico de professores na Europa preconiza o 
carácter prioritário da adopção dos quadros de competências para esti-
mular, avaliar e apoiar o desenvolvimento profissional dos professores 
ao longo da carreira. As seguintes oportunidades, incentivos e requisi-
tos têm sido consideradas medidas potencialmente proveitosas:
• colmatar as necessidades em diferentes níveis do sistema;
• coordenar o percurso de aprendizagem dos professores;
• manter o diálogo entre os vários intervenientes;
• assegurar o tempo e os recursos necessários;
• proporcionar incentivos de carreira e incentivos financeiros;
• aplicar procedimentos de avaliação formativa ou sumativa ade-
quados às culturas locais; e
• garantir programas sistemáticos e contínuos para o desenvol-
vimento das competências dos professores após a formação 
32
Francesca Caena
inicial, que podem incluir uma variedade de actividades formais 
ou informais de desenvolvimento profissional contínuo (DPC) 
(Comissão Europeia, 2013a).
Ainda assim, continua a verificar-se uma grande diversidade nas 
características e no uso dos quadros de competências e das normas para 
a profissão docente entre os Estados-Membros da UE, sobretudo no 
que diz respeito à forma e à finalidade com que os quadros são usados 
para a selecção e avaliação de professores ao longo da carreira profis-
sional, com os intervenientes e processos associados. Existem opiniões 
diversificadas sobre o conceito de “profissionalismo dos professores”. 
As normas profissionais são objecto de debate, no que respeita à sua 
função predominante enquanto meio aprendizagem profissional ou 
instrumento de garantia de qualidade, o que por sua vez está relacio-
nado com os níveis de controlo e com o grau de confiança na relação 
entre os governos e a profissão docente. Por fim, o nível de integração 
e de interconectividade dos quadros de competências de professores 
com outras áreas políticas relevantes pode ser uma importante variável 
na implementação de políticas, como por exemplo, a sua ligação com 
os sistemas nacionais de qualificações, com o Quadro Europeu de Qua-
lificações ou com o Quadro de Qualificações para o Ensino Superior.
Resumos comparativos: do discurso político à prática
Na maioria dos países europeus, os quadros de competências 
de professores existem no domínio da “política enquanto discurso”. 
No  domínio da “política enquanto prática” o seu formato, nível de 
desenvolvimento, valor, uso e reconhecimento – no que diz respeito 
à formação de professores, desenvolvimento profissional e de carreira 
33
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
e outras áreas políticas – diferem consideravelmente, tal como o papel 
dos vários intervenientes (Eurydice, 2013).
Os quadros de competências de professores actuam sobretudo 
como linhas de orientação (nacionais) para a formação inicial de profes-
sores, descrevendo as metas e os resultados pretendidos. Geralmente 
encontram-se referências às oito principais competências europeias 
nos quadros, que incluem conhecimentos das matérias e pedagógi-
cos, aptidões de avaliação, capacidade de trabalho em equipa, aptidões 
sociais e interpessoais, consciência da questão da diversidade, aptidões 
de investigação e aptidões organizacionais e de liderança.
O nível de precisão dos quadros também é variável: podem ser 
mais genéricos, com enunciados de carácter mais geral ou áreas de 
competência básicas (por exemplo, competências de avaliação), como 
é o caso na Flandres, em França ou na Lituânia, ou podem ser listas 
detalhadas de conhecimentos, aptidões e atitudes, com indicadores e 
grelhas de avaliação com declarações do tipo «é capaz de», como na 
Irlanda, nos Países Baixos ou na Escócia. Em alguns países, os qua-
dros são regulamentados pelas normas profissionais (por exemplo, na 
Estónia, na Letónia, nos Países Baixos e na Escócia) podendo integrar o 
desenvolvimento de carreira ou a avaliação de professores e distinguir 
diferentes níveis de conhecimento especializado. 
Os seguintes resumos comparativos procuram explorar as com-
plexidades da transição da “política enquanto discurso” para a “política 
enquanto prática” no contexto europeu. Serão identificados pontos de 
convergência e de afastamento entre países da Europa e analisadas as 
implicações das diferentes abordagens políticas, tendo em conta algu-
mas variáveis como a gestão e o controlo de qualidade, os papéis e res-
ponsabilidades dos vários intervenientes, a implementação de políticas 
e o estatuto da profissão docente.
34
Francesca Caena
As variações regionais nos sistemas de educação e de formação 
podem atribuir-se a factores como a história, os diferentes conceitos 
de ensino e de cidadania, teorias de aprendizagem, tecnologias utili-
zadas nas escolas, culturas administrativas, custos e recursos disponí-
veis e sistemas de controlo de qualidade (Cummings, 2003). Porém, 
os actuais processos de globalização, que fazem convergir ideologias, 
política e economia, foram comparados a uma “tripla revolução” com 
potencial para uma implementação de reformas no sistema de ensino 
sem precedentes (Tatto, 2006). Num cenário de convergência global, 
embora com variações regionais, os governos nacionais actuam como 
mediadores com três funções essenciais de coordenação, nomeada-
mente, em matéria de legislação, representação e liderança. Os temas 
e as instituições de ensino dependem do Estado, por razões curricula-
res, financeiras e jurídicas. Isso tanto pode gerar vulnerabilidade como 
resistência às influências globais, resultando ou em conformidade ou 
em divergência (Tatto, 2007).
Este resumo comparativo das tendências políticas dos Estados-
-Membros quanto às competências dos professores tem em conside-
ração as suas relações com a formação, qualificação, selecção, recruta-
mento e estatuto dos professores e com as características do mercado 
de trabalho nos diferentes contextos nacionais. São também considera-
dos aspectos como a governação, as culturas de responsabilização e as 
estratégias de implementação de cada país (Gordon et al., 2009; Michel 
& Halász, 2011).
As diferenças regionais de governação do ensino podem incluir:
• tendência para uma administração centralizada ou descentra-
lizada; e
• consequentemente, um equilíbrio variável entre a autonomia/
confiança (em instituições de ensino/prestadores de serviços 
35
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
educativos) e o controlo/carácter prescritivo (por parte das auto-
ridades educativas ou outrosórgãos), por exemplo, dos processos 
de avaliação, selecção e elaboração do currículo de formação ini-
cial de professores.
As culturas de responsabilização podem variar muito de país para 
país no que diz respeito a:
• estruturas de controlo de qualidade internas/externas, papéis dos 
intervenientes, ferramentas e procedimentos para a formação de 
professores, modo de ensino e organização das escolas; e
• presença/ausência de órgãos e de norma profissionais e utiliza-
ção/revisão, ou não, dos quadros de competências de professores.
Os padrões de implementação de políticas também podem variar 
entre os Estados-Membros, no que diz respeito a:
• fortes/fracas capacidades de implementação de políticas (utili-
zação de instrumentos políticos, compreensão de estratégias de 
mudança e investimento no reforço de capacidades);
• diferentes estratégias de implementação (preferência por abor-
dagens políticas ascendentes/descendentes, sistemas agrupados, 
colaboração/cooperação lateral, etc.);
• fortes/fracas sinergias políticas entre os diferentes subsistemas 
de ensino:
– uma visão contínua para a formação e carreira dos professo-
res, contemplação da formação inicial de professores, uso dos 
quadros de competências para orientar o apoio ao início de 
carreira e o aperfeiçoamento profissional contínuo dos pro-
fessores e apreciação/avaliação dos mecanismos de controlo 
de qualidade;
36
Francesca Caena
– diferentes níveis de consecução na articulação de metas, objec-
tivos, avaliação e apreciação do ensino e da formação; 
– um forte/fraco apoio à inovação em matéria de políticas, exis-
tência de parcerias e redes, criação de pontes de ligação entre 
as várias instituições; e
– um forte/fraco papel de liderança nas instituições de ensino.
Em essência, as forças centrípetas globais para a mudança alte-
raram o curso dos sistemas de ensino europeus em direcção a uma 
autonomia institucional/local em termos de escolhas (por exemplo, no 
que diz respeito a programas escolares e à selecção de professores), à 
diversificação (de programas escolares e modos de ensino) e à flexibi-
lidade (na organização, no modo de ensino e nos currículos escolares, 
na adaptação às necessidades regionais). Assim, a mudança geral na 
regulamentação e na governação do ensino nos Estados-Membros da 
UE reside na transferência da gestão central e directa de processos por 
parte dos governos para uma maior delegação de controlo operacional 
a outros níveis do sistema. Consequentemente, a actuação dos minis-
térios centrais em vários países é “orientado por metas e objectivos”. 
A complexidade dos sistemas de ensino e de formação modernos dá 
origem a processos de decisão mais próximos e atentos às necessidades 
locais e, como tal, provavelmente mais eficientes (Green, 2002). A ten-
dência de descentralização dos sistemas educativos, no entanto, varia 
muito de país para país, nomeadamente no que diz respeito a:
• delegação parcial de alguns poderes adicionais às instituições de 
ensino/escolas, ainda que sujeitos ao controlo geral do Estado 
em matéria de orçamento e recrutamento de professores (em 
alguns países continentais ou mediterrânicos como a França, a 
Alemanha e a Itália);
37
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
• delegação de poderes a regiões geográficas ou comunidades lin-
guísticas (por exemplo, Áustria, Bélgica, Espanha);
• delegação de responsabilidades a municípios e regiões (por 
exemplo, países nórdicos); e
• delegação de poderes administrativos e orçamentais a instituições 
de ensino/escolas (por exemplo, Reino Unido, Países Baixos).
Verifica-se a mesma heterogeneidade entre os países quanto à res-
ponsabilização, ao controlo da qualidade do ensino e à formação de 
professores. Devido às pressões internacionais da Estratégia de Educa-
ção e Formação para 2020 e do Processo de Bolonha, a formação ini-
cial de professores foi fixada no nível “universitário”, o que implicou 
alguns desafios de execução devido às discrepâncias entre as qualifica-
ções nacionais dos professores e os requisitos gerais do ensino supe-
rior (culturas de ensino, de formação e escolares em contextos especí-
ficos) (Zgaga, 2013). As qualificações dos professores podem, portanto, 
variar muito consoante o país e o ciclo escolar em causa, sendo o requi-
sito mais comum para professores do ensino secundário o grau de 
mestre (Eurydice, 2013).
A selecção e recrutamento de professores são outras variáveis rele-
vantes nos quadros de competências, pela sua relação com o estatuto 
do professor e com o mercado de trabalho. Com as tendências de des-
centralização na Europa, o estatuto do professor depende cada vez mais 
da posição geográfica, sendo o recrutamento aberto da competência 
das autoridades educativas ou escolas locais, o que frequentemente 
acarreta problemas relacionados com oferta/permanência na carreira 
dos professores. Apenas em alguns Estados-Membros (como a França 
ou a Itália) o estatuto do professor continua a depender da sua car-
reira, o que geralmente envolve concursos muito competitivos sendo 
38
Francesca Caena
a selecção feita a partir de um excedente de candidatos. Alguns paí-
ses dão conta de dificuldades no recrutamento de professores e criam 
iniciativas políticas para atrair candidatos (por exemplo, a Flandres, a 
Dinamarca, a Estónia, os Países Baixos, o Reino Unido); a docência é 
vista como uma careira de prestígio em poucos países (Chipre, Espa-
nha, Finlândia, Irlanda).
 Desta forma, a selecção de professores nos vários países parece 
ser um processo fragmentado, adaptado à especificidade de cada con-
texto e à relação entre a procura e a oferta de emprego. Apenas em 
alguns países (Estónia, Irlanda, Países Baixos, Inglaterra e Escócia) 
existem relações explícitas entre a selecção de professores e os quadros 
de competências ou as normas – por exemplo, com respeito à conclu-
são da formação inicial de professores, ao apoio no início de carreira 
ou à prática escolar.
Os resultados de aprendizagem dos programas iniciais de forma-
ção de professores são estabelecidos em termos de competências, na 
maioria dos países, de acordo com a legislação nacional e com os regu-
lamentos para a garantia de qualidade. A avaliação da formação inicial 
de professores (processos e resultados) é obrigatória ou recomendada 
na maior parte dos países; no entanto, a frequência, os procedimentos 
e o propósito da avaliação podem variar muito entre os Estados-Mem-
bros. Os diferentes graus de autonomia das instituições universitárias, 
garantidos pelos governos nacionais, podem variar entre uma grande 
autonomia em alguns países (por exemplo, Áustria, Finlândia, França, 
Letónia, Luxemburgo, Malta) e procedimentos de controlo mais rigoro-
sos noutros países (por exemplo, Chipre, Hungria, Lituânia, Noruega, 
Polónia, Reino Unido) (Eurydice, 2006; 2013). 
Assim, a garantia da qualidade na formação de professores pode 
envolver processos que articulam a avaliação externa e a avaliação 
39
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
interna (por exemplo, na Bélgica, na Flandres, na Finlândia, na Irlanda, 
no Reino Unido) e o uso das normas de qualificações de professores 
num conjunto de países (como a Bélgica, a Alemanha, a Lituânia, os 
Países Baixos, Suécia e o Reino Unido). Pode basear-se em procedi-
mentos gerais de avaliação para o ensino superior, relacionados com 
a acreditação ou renovação de programas. Em alguns países ainda, 
órgãos profissionais como a Inspecção do Ensino Escolar ou os Con-
selhos de Educação participam no controlo de qualidade (por exemplo, 
na Irlanda e na Escócia).
Quanto às estratégias de implementação, a literatura reconhece 
que as capacidades dos Estados-Membros são assimétricas (Michel & 
Halász, 2011). Os diferentes graus de compromisso político e de capa-
cidade de implementação podem ser determinantes para o sucessoe para a celeridade da promulgação de políticas (ver figura 1). Isto é 
mais provável em países com sistemas de responsabilização e de ino-
vação para o ensino nacional bem desenvolvidos – em que os objec-
tivos gerais para o desenvolvimento de competências e para a defini-
ção de normas, enquanto resultados de aprendizagem, são sustentados 
por sinergias entre todos os subsistemas de ensino, com um misto de 
acções descendentes e ascendentes e que envolvem intervenientes a 
vários níveis (o Ministério, dirigentes e comunidades escolares, gru-
pos/associações profissionais ou de interesse). Uma visão contínua 
para as competências dos professores, que conjuga a formação inicial 
de professores, o apoio ao início de carreira e o desenvolvimento pro-
fissional contínuo, está cada vez mais presente nas reformas políticas 
europeias, por exemplo, em países como a Áustria, a Irlanda, a Letónia 
e a Suécia (Comissão Europeia, 2013a).
40
Francesca Caena
Figura 1. Modelo de implementação de políticas: o papel decisivo dos 
quadros de competências de professores para um ensino baseado em 
competências
Contributo político
Resultados das políticas
Ensino eficaz baseado em competências
Compromisso político
Definir metas e padrões 
adequados para os 
programas escolares
Desenvolver as 
competências dos 
professores através 
da formação e do DPC
Facultar um feedback 
adequado através 
de mecanismos de 
apreciação e avaliação
Delinear práticas escolares 
através da inovação, apoio 
e desenvolvimento das 
escolas e respectivos 
dirigentes
Capacidades 
de implementação
Im
p
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m
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as
41
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
Exemplos de políticas
Os exemplos paradigmáticos da Suécia, da Irlanda, dos Países Bai-
xos e da Escócia visam ilustrar diferentes etapas da elaboração de políti-
cas para os quadros de competências de professores, começando pelas 
políticas desenvolvidas mais recentemente e terminando com as mais 
antigas tradições neste domínio. Os papéis e as responsabilidades atri-
buídos aos principais intervenientes, a intervenção e o envolvimento 
dos órgãos profissionais e aspectos relacionados com o recrutamento, 
estatuto e permanência na carreira dos professores variam entre os 
quatros países. Contudo, estes países possuem semelhanças notáveis 
nas suas estratégias integradas e abrangentes de implementação, que 
geralmente envolvem um misto de abordagens descendentes e ascen-
dentes e consultas estruturadas e regulares a outros intervenientes – 
com o conceito subjacente de um continuum para a formação e apren-
dizagem dos professores. Outro aspecto interessante prende-se com 
as pontuações destes países no mais recente inquérito PISA (2012). 
Os Países Baixos e a Irlanda mantêm-se acima da média, embora com 
resultados inferiores aos de 2009, a qualificação da Escócia situa-se 
dentro da média e a posição da Suécia desceu significativamente, tanto 
em termos de equidade como de desempenho (OCDE, 2013a).
Na Suécia, onde se prevê um aumento da escassez de professo-
res, a prioridade para a implementação de políticas para professores 
é aumentar a qualidade destes profissionais no continuum da forma-
ção de professores, proporcionando-lhes oportunidades para aprofun-
darem o seu profissionalismo ao longo da carreira e reconhecendo o 
seu papel central para a obtenção de bons resultados de aprendizagem. 
Isto é facilitado pela oferta de quatro diplomas profissionais na fase de 
formação inicial de professores, de acordo com os respectivos níveis 
42
Francesca Caena
de ensino e especializações, com especificações precisas e relacionadas 
com o quadro de competências enquanto resultados de aprendizagem. 
A  Lei da Educação de 2010 «Top of the Class» (O melhor da turma), 
seguindo os requisitos de Bolonha, introduziu uma reforma nacional 
nos programas de formação inicial de professores em que se definem 
três áreas curriculares – estudos da disciplina, estudos educacionais 
(60 ECTS), e prática docente (30 ECTS). Com uma governação des-
centralizada, a formação inicial de professores, sob a alçada das insti-
tuições de ensino superior, é orientada por objectivos determinados a 
nível central e por resultados de aprendizagem.
(https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/
Sweden:Teachers_and_Education_Staff). 
Aos professores que adquirem qualificações académicas adicio-
nais e que provam a excelência do seu ensino durante quatro anos são 
oferecidas ainda outras possibilidades de progressão e de diferenciação 
do percurso profissional, através de incentivos salariais ou de bolsas. 
Esses perfis profissionais podem envolver responsabilidades adicio-
nais, como por exemplo, mentoria ou projectos de desenvolvimento 
escolar. Além disso, os requisitos para o emprego permanente de pro-
fessores tornaram-se mais rigorosos desde Julho de 2012. Existe tam-
bém um sistema de registo para o emprego permanente de novos pro-
fessores, após a formação inicial e o apoio ao início de carreira, que 
certifica que os professores têm competências de avaliação e de orien-
tação pedagógica adequadas. Este certificado pode ser anulado no caso 
de o desempenho profissional ser insuficiente. A  legislação recente 
também articula o sistema nacional de controlo de qualidade das ins-
tituições de ensino superior com incentivos para promover melhores 
resultados de aprendizagem, aumentando a frequência das avaliações 
de qualidade regulares, que são efectuadas pela agência nacional do 
43
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
ensino superior (Comissão Europeia, 2013a). No  que diz respeito ao 
perfil e requisitos de competências dos formadores de professores, 
todos os formadores universitários de professores têm de ser doutora-
dos, havendo programas intensivos de apoio para professores que pre-
cisem de obter este grau de qualificação (Comissão Europeia, 2013b).
Na Irlanda, os professores têm estatutos e salários muito elevados, 
a selecção durante a formação inicial de professores é altamente com-
petitiva e a maioria dos candidatos insere-se no quartil superior. Foi 
desenvolvido um quadro de competências de professores com a inter-
venção, apoio e responsabilidade do Conselho Educativo. Esta orga-
nização profissional, criada em 2006, fomentou o debate e o planea-
mento estratégico para harmonizar a formação inicial de professores, 
o apoio no início de carreira e o desenvolvimento profissional do ser-
viço docente. Encomendou também um estudo, em 2009, que suge-
riu uma reforma e recomendou uma maior coerência e integração da 
formação de professores para promover uma aprendizagem eficaz ao 
longo de toda a carreira (Conway et al., 2009). 
O continuum da formação de professores na Irlanda centra-se em 
cinco dimensões interligadas: o papel do professor, a qualidade do 
ensino, o ciclo de vida profissional, a aprendizagem do professor e os 
relacionamentos, salientando o aprofundamento, o profissionalismo 
colaborativo e o trabalho interactivo dos professores, a necessidade de 
existirem múltiplos percursos profissionais e o papel dos mecanismos 
de apoio ao início de carreira. A implementação e revisão do quadro de 
competências de professores foram geridas pelo Conselho Educativo, 
com a participação activa e o envolvimento dos profissionais através de 
fases iterativas de consulta (Comissão Europeia, 2013a).
O desenvolvimento das normas de competências para a fase de 
entrada na carreira (requisitos para a obtenção de um registo pleno) 
44
Francesca Caena
foi articulado com um código deontológico e com uma estratégia para 
a revisão e acreditação de programas de ensino e de formação (ITE) 
(recursos, processos e resultados). As directrizes de acreditação (revis-
tas em 2010, com o feedback de intervenientes relevantes) visaram esta-
belecer um número limitado de resultados (competências) para opro-
grama de carácter geral, flexível e acessível, distintos dos resultados de 
aprendizagem realizáveis, mensuráveis e avaliáveis dos estudantes (ali-
nhados com os requisitos de acreditação académica). Após a revisão, 
os resultados de aprendizagem foram fixados no Nível 8 do Quadro 
Nacional de Qualificações (QNQ); foram descritos em termos de conhe-
cimentos, aptidões e competências, e agrupados em categorias gerais 
(por exemplo “comunicação e construção de relacionamentos”). (www.
gtcni.org.uk/userfiles/file/The_Reflective_Profession_3rd-edition.pdf). 
Além disso, após uma revisão, os critérios para os formadores 
de professores requerem agora que estes profissionais possuam uma 
experiência de ensino específica e uma actividade de investigação rele-
vante. Estão a ser introduzidos requisitos semelhantes para mentores 
escolares, que incluem competências interpessoais, empenho profis-
sional e elevados padrões de conduta e prática profissional (Comissão 
Europeia, 2013b). 
No sistema de governação descentralizado do ensino, nos Países 
Baixos, há uma longa tradição do uso de quadros nacionais de com-
petências de professores, enquanto normas profissionais (o primeiro 
quadro foi desenvolvido em 2004 e incluído na Lei de 2006), tendo-se 
integrado uma base de conhecimentos complementar nos currículos 
para a formação inicial de professores (que inclui requisitos específicos 
e gerais) (www.kennisbasis.nl). As normas profissionais actuam como 
um quadro de referência para os conselhos escolares, que estão a cargo 
das políticas de recursos humanos e do desenvolvimento profissional 
45
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
de professores, e também para as instituições de ensino superior, que 
são responsáveis pela formação de professores, embora os sindicatos 
e organismos profissionais também desempenhem um papel funda-
mental. Os quadros de competências estão sujeitos a processos de ava-
liação a cada seis anos: são criadas propostas de revisão, que envolvem 
a profissão docente, com uma definição clara dos papéis e responsabi-
lidades dos vários intervenientes (Comissão Europeia, 2013a). 
Os quadros identificam os requisitos básicos das competências dos 
professores (qualidades interpessoais, organizacionais, pedagógicas, 
ensino de matérias específicas) dividindo-as em três grandes aplicações: 
na colaboração com os outros, no local de trabalho e a nível individual 
(www.european-agency.org/country-information/netherlands/national- 
overview/teacher-training-basic-e-specialist-teacher-training). Para cada 
uma das sete competências principais, existe uma descrição dividida 
em três níveis:
• os aspectos visíveis das competências (o que tem de ser alcan-
çado e de que forma);
• os requisitos das competências (atitudes profissionais, aptidões e 
conhecimentos específicos); e
• indicadores que descrevam os processos de ensino concretos que 
revelam as competências – isto é, o que o professor tem de ser 
capaz de fazer – enquanto exemplos e linhas de orientação para 
interpretar os requisitos das competências.
O recrutamento e o desenvolvimento profissional dos profes-
sores são geridos ao nível das escolas, enquanto os conteúdos curri-
culares da formação de professores são da responsabilidade das ins-
tituições de formação inicial de professores, em linha com os dois 
quadros de referência (normas profissionais e base de conhecimentos). 
46
Francesca Caena
O desenvolvimento e preservação da qualidade dos docentes são enca-
rados como uma responsabilidade conjunta do governo, dos conselhos 
escolares e dos professores, procurando alcançar-se um equilíbrio entre 
os papéis e o envolvimento de cada uma das partes. O governo define, 
através da legislação, quadros para as competências dos professores e 
para o desenvolvimento profissional e o organismo de Inspecção ava-
lia a qualidade dos professores nas escolas. Os conselhos escolares são 
responsáveis por apoiar, financiar, possibilitar e monitorizar o desen-
volvimento profissional dos professores, de quem se espera que actua-
lizem as suas competências através de um número acordado de activi-
dades de aprendizagem profissionais (Comissão Europeia, 2013a).
No que diz respeito aos formadores de professores, as normas pro-
fissionais (em vigor há mais de dez anos), a base de conhecimentos 
profissionais (em vigor desde 2011) e o registo profissional são con-
siderados pelos governos e pelos empregadores como instrumentos 
essenciais para garantir e promover a qualidade do ensino. A organi-
zação profissional VELON, que é um reconhecido e importante inter-
veniente nos diálogos nacionais das políticas para professores, é res-
ponsável pelo desenvolvimento e pela revisão cíclica destas normas. 
No processo neerlandês de registo de formadores de professores (até 
agora de carácter facultativo), as normas profissionais são encaradas 
como referências para analisar os pontos fortes e os pontos fracos des-
tes profissionais, para elaborar um plano de aprendizagem/desenvolvi-
mento e para a criação de um portefólio, através do diálogo entre pares 
(Comissão Europeia, 2013b).
As políticas de ensino actuais nos Países Baixos (Plano de Acção 
de 2020 para Professores) têm como objectivo elevar o nível de qua-
lidade do ensino de “bom” a “excelente”, abordando as questões do 
recrutamento e da permanência dos professores na carreira (através de 
47
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
iniciativas políticas que visam atrair um leque mais alargado de candida-
tos), as condições de trabalho dos professores e a governação do ensino 
(www.government.nl/documents-e-publications/reports/2013/02/27/
teaching-2020.html). As iniciativas incluem bolsas para o desenvolvi-
mento profissional dos professores (para qualificações universitárias 
adicionais ou necessidades educativas especiais), uma maior diversifi-
cação laboral (em termos de postos de trabalho e de tabelas de venci-
mentos) e um registo do desenvolvimento profissional dos professores 
(obrigatório a partir de 2017, que requer um DPC anual mínimo de 
40 horas). Outras estratégias para garantir a qualidade dos professores 
incluem planos de acção para melhorar as escolas, estudos secundá-
rios, formação profissional e o aumento do nível de exigência dos exa-
mes e da qualidade dos dirigentes escolares.
A Escócia tem uma longa tradição na aplicação de normas profis-
sionais para professores (introduzidas em 2000 e revistas em 2013), 
integradas num sistema caracterizado pela actuação do Conselho Geral 
de Educação (desde 1996) (www.gtcs.org.uk/standards/standards.
aspx). As etapas da carreira docente são descritas por quatro conjun-
tos de normas profissionais, com uma perspectiva formativa que se 
centra mais na investigação, nas atitudes e nos valores (como a justiça 
social) do que nas aptidões técnicas. As três primeiras dimensões do 
quadro (valores profissionais e empenho pessoal; conhecimentos pro-
fissionais; aptidões e habilidades profissionais) são parte integrante da 
quarta (processos profissionais). As  dimensões dividem-se em listas 
com pontos específicos, que incluem exemplos de declarações do tipo 
«é capaz de» para cada ponto listado nas quatro áreas do quadro. 
O acordo de 2001 «A Teaching Profession for the 21st century» (Uma 
profissão docente para o século XXI) introduziu o direito de todos os 
professores a 35 horas anuais de DPC, um esquema de aprendizagem 
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Francesca Caena
profissional, um esquema de apoio ao início de carreira e uma revi-
são bietápica da formação de professores (www.scotland.gov.uk/
Resource/Doc/158413/0042924.pdf). O acordo envolveu a participação 
do governo, de empregadores e de sindicatos, reflectindo um elevado 
nível de confiança e de respeito entre todas as partes envolvidas. Tanto 
as autoridades nacionais (incluindo organismos de inspecção) como as 
autoridades educativaslocais (Conselhos escoceses, que possuem um 
certo nível de autonomia para a gestão de serviços educativos) apoia-
ram as comunidades de aprendizagem de professores na promoção 
de uma mudança dos métodos de ensino e de avaliação, assim como 
em projectos colaborativos entre escolas e universidades; a avaliação da 
formação inicial de professores baseia-se mais na revisão pelos pares. 
A  docência é encarada como uma profissão atractiva, havendo exce-
dente de candidatos, oportunidades de progressão na carreira e salários 
razoavelmente elevados (Comissão Europeia/IBF, 2012d).
O sistema de apoio ao início de carreira, estabelecido em 2002, 
contempla uma orientação estruturada e apoio contínuo aos professo-
res, que se estende além do período de apoio inicial. Foram introduzidas 
opções de progressão de carreira com os programas para professores 
diplomados (com grau de Mestre ou com qualificações profissionais) e 
para posições de liderança. A implementação da medida escolar «Curri-
culum for Excellence» (Currículo para a Excelência), em 2010, aumentou 
as responsabilidades dos professores, colocando ênfase na inter-rela-
ção entre a formação de professores, programas escolares e resultados 
educacionais e permitindo uma maior liberdade na adaptação dos pro-
gramas escolares às necessidades dos estudantes, embora alinhados 
com as directrizes gerais das políticas nacionais. Na Escócia, as políti-
cas para professores têm sido elogiadas pela sua abordagem orientada 
para o desenvolvimento, centrada na aprendizagem dos professores e 
49
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
não na utilização regulamentar das normas profissionais (Conway et 
al., 2009; Menter et al., 2010).
Quanto à qualidade e ao desenvolvimento profissional da forma-
ção de professores, a criação de competências de investigação é uma 
prioridade e um desafio contínuo para as universidades escocesas. 
As abordagens colaborativas no AERS (Applied Educational Research 
Scheme) e na SERA (Scottish Educational Research Association) são 
valiosos exemplos dos avanços feitos nesta área (Menter et al., 2010).
Conclusão: matéria para reflexão
O papel predominante das políticas europeias numa área como a 
educação, que é regulada pelo princípio da subsidiariedade, pode ser 
considerado como um catalisador da mudança nacional e do empo-
deramento, criando oportunidades para que os governos dos Estados-
-Membros implementem reformas internas, que tenderão a desafiar as 
instituições, os intervenientes e as práticas locais, estimulando o desen-
volvimento de políticas e a aprendizagem social nos diferentes países 
(Michel & Halász, 2011). A  Estratégia de Educação e Formação para 
2020 considera o desenvolvimento e o uso eficaz de quadros de com-
petências de professores, fundamental para a reforma das políticas de 
ensino, devido à sua ligação com praticamente todas as principais áreas: 
competências-chave para o ensino em contexto escolar, formação e 
desenvolvimento profissional de professores, quadros de qualificações, 
garantia de qualidade, eficácia e transparência no ensino e na formação.
No entanto, em matéria de políticas para professores, as dinâmicas 
de adaptação e a resistência às pressões europeias produzem resultados 
heterogéneos e diversificados nos vários países, onde os papéis, o equilí-
brio e a intervenção das principais instituições (ao nível macro e médio), 
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Francesca Caena
inseridas em estratégias políticas e culturas concretas, podem determi-
nar o ritmo e o sucesso da tradução do discurso para a prática política. 
A ênfase nas competências dos professores pode ser vista como o 
resultado de uma mudança de paradigma na Europa, que tem vindo a 
focar-se nas competências que deverão fazer parte dos programas de 
ensino. Contudo, o êxito da implementação de políticas e reformas 
para as competências dos professores, implica a superação de numero-
sos obstáculos e requer mudanças culturais e comportamentais signi-
ficativas por parte dos principais intervenientes e instituições, nomea-
damente, universidades e outros prestadores de serviços de formação 
de professores/desenvolvimento profissional, escolas enquanto locais 
de ensino e aprendizagem dos professores, formadores de professores 
e dirigentes escolares.
Para que se encontre um rumo político no terreno caótico, irregu-
lar e acidentado das competências e da formação de professores, poderá 
ser útil identificar alguns pontos de referência. O primeiro tem que ver 
com a aprendizagem para o desenvolvimento das competências dos 
professores, na fase de formação inicial e posteriormente – que pode 
ter lugar sobretudo no contexto escolar, embora requeira uma prepa-
ração criteriosa, reflexão, feedback adequado e um diálogo profissional 
permanente com mentores experientes e formadores de professores. 
Isto implica decisões políticas que definam a estrutura e o currículo da 
formação inicial de professores e requer parcerias eficazes e estrutura-
das entre escolas e universidades, o intercâmbio e desenvolvimento de 
conhecimentos e os conhecimentos especializados dos formadores de 
professores, mentores e investigadores.
O segundo ponto de referência diz respeito à consistência da ava-
liação das competências dos professores em diferentes contextos, fun-
ções e etapas da carreira. Se a competência do professor é um conceito 
51
Quadros de competências de professores no contexto europeu 
dinâmico, que implica a mobilização de conhecimentos e de aptidões 
em contextos específicos, então deverá ser avaliada na prática – na sala 
de aula e no exercício da profissão. Isso deverá estar reflectido nos pro-
gramas de formação inicial de professores, nos trabalhos académicos 
e na avaliação dos professores ao longo da carreira, ressaltando o papel 
fundamental dos portefólios profissionais.
O terceiro ponto diz respeito ao reconhecimento da necessidade 
de um continuum no processo de formação de professores, que requer 
coesão e articulação entre as várias etapas do seu processo de apren-
dizagem e desenvolvimento. Numa conferência internacional recente 
sobre a formação de professores, que teve lugar em Essen (Projecto 
Nexus/Conferência de Reitores Alemães, Janeiro de 2014) (www.hrk-
-nexus.de/aktuelles/termine/education-e-training-for-european-pro-
fessores), expressou-se a opinião de que poderia ser mais fácil e eficaz 
elaborar políticas mais focadas no desenvolvimento profissional con-
tínuo dos professores e não tanto na formação inicial de professores, 
tendo em conta os vários desafios institucionais e cognitivos inerentes 
ao processo de formação inicial de professores. Admitindo que esse 
seria o caso, isso poderia significar uma oportunidade perdida para 
que as universidades evoluíssem de torres de marfim para centros de 
aprendizagem e catalisadores do conhecimento, criando sinergias ino-
vadoras com as escolas, enquanto comunidades profissionais.
52
Francesca Caena
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