Metodologias-Ativas-CPS

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GABRIELA APRIGIA MONTEFERRANTE DELIBERALI
DAVI GUTIERREZ ANTONIO
ATUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA
PROGRAMA BRASIL PROFISSIONALIZADO
A expansão do Ensino Técnico no Brasil, fator importante para melhoria de nossos recursos humanos, é um dos pilares do desenvolvimento do País. Esse objetivo, dos governos esta-
duais e federal, visa à melhoria da competitividade de nossos produtos 
e serviços, vis-à-vis com os dos países com os quais mantemos relações 
comerciais.
Em São Paulo, nos últimos anos, o governo estadual tem investido de 
forma contínua na ampliação e melhoria da sua rede de escolas técnicas 
– Etecs e Classes Descentralizadas (fruto de parcerias com a Secretaria 
Estadual de Educação e com Prefeituras). Esse esforço fez com que, de 
agosto de 2008 a 2011, as matrículas do Ensino Técnico (concomitante, 
subsequente e integrado, presencial e a distância) evoluíssem de 92.578 
para 162.105. Em 2018 foram registradas 435.004 inscrições para 119.891 
vagas em cursos para os períodos da manhã, tarde, noite e integral. 
A garantia da boa qualidade da educação profissional desses milhares de 
jovens e de trabalhadores requer investimentos em reformas, instalações, 
laboratórios, material didático e, principalmente, atualização técnica e pe-
dagógica de professores e gestores escolares.
A parceria do Governo Federal com o Estado de São Paulo, firmada por 
intermédio do Programa Brasil Profissionalizado, é um apoio significativo 
para que a oferta pública de Ensino Técnico em São Paulo cresça com a 
qualidade atual e possa contribuir para o desenvolvimento econômico e 
social do Estado e, consequentemente, do País. 
Almério Melquíades de Araújo 
Coordenador do Ensino Médio e Técnico
Projeto de formação continuada de professores da educação profissional do 
Programa Brasil Profissionalizado - Centro Paula Souza - Setec/MEC
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
Diretora Superintendente
Laura Laganá
Vice-Diretor Superintendente
Emilena Lorezon Bianco
Chefe de Gabinete da Superintendência
Armando Natal Maurício, respondendo pelo expediente
REALIZAÇÃO
Unidade do Ensino Médio e Técnico
Coordenador
Almério Melquíades de Araújo
Centro de Capacitação Técnica, Pedagógica e de Gestão - Cetec 
Capacitações 
Responsável
Lucília dos Anjos Felgueiras Guerra
Responsável Brasil Profissionalizado
Silvana Maria Brenha Ribeiro
Professor Coordenador de Projetos
Davi Gutierrez Antonio
Parecer Técnico
Ursula Caroline Salvaterra Batista
Revisão de Texto
Aline Perrotti
Projeto Gráfico e diagramação
Diego Santos
APRESENTAÇÃO
As Metodologias Ativas, apesar de um longo histórico de quase 130 anos, res-
surgem como alternativa para o enfrentamento dos desafios da educação 
no século XXI. Assim, a partir da leitura de pensadores clássicos e de autores 
contemporâneos desenvolveu-se este material que tem como intuito propi-
ciar ao professor em formação referenciais teóricos e exemplos práticos das 
abordagens denominadas Ativas.
O texto percorre caminhos que nos levam a entender seu contexto históri-
co e sua pertinência atual; discute a formação do estudante e do profissio-
nal do século XXI e o papel do professor até chegar no seu cerne, de fato, as 
Metodologias Ativas. O material conceitua e expõe as inúmeras potenciali-
dades desses métodos, os delineando como uma das opções que o docente 
possui para desenvolver seu trabalho de educador.
Do ponto de vista prático, o texto contribui com a apresentação e descrição 
de estratégias e instrumentos de ação que demostram a importância dos pla-
nos de ação – dos alunos e professores – e, mais ainda, a valoração do erro 
como princípio nesse processo. 
São discutidas propostas avaliativas para a abordagem apresentada, não 
como o fim mas, sim, o começo de uma jornada que leva ao professor a sen-
sação de serenidade e o sentimento de missão cumprida, e ao aluno um sen-
so de autonomia, protagonismo e de desenvolvimento das competências 
necessárias no século XXI.
Davi Gutierrez Antonio
Coordenador de Projetos
Cetec - 2019
SUMÁRIO
“Por que?” e “Porquê!” das metodologias ativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
O estudante e profissional do século XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Breve Memória das Abordagens Ativas por dois escritos de John 
Dewey e Célestin Freinet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
O que o EU (professor) tem a ver com isso? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
O que são metodologias ativas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Uma demanda inevitável: 
Discussões sobre o PISA e as novas BNCC’s.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Definições e reflexões . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
O ensino híbrido: TDIC e as metodologias ativas. . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Para agir: estratégias para utilizar metodologias ativas . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Metodologias e abordagens de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
PBL: Aprendizado Baseado em Problemas e em Projetos.. . . 41
STEM e STEAM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Peer Instruction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Rotação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Ensino por investigação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
DRAMATIZAÇÃO e Role Play . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Estratégias para discussão e compartilhamento . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Brainstorm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Esquemas registro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Aquário . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Instrução por pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Reconhecimento do entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Debate com banca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Leitura Compartilhada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Contornando limitações e resistências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Como escolher as estratégias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Envolvendo os docentes e discentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Propostas avaliativas: a rubrica de qualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
O erro é o caminho. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Referências Bibliográficas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
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“Por que você escolheu ser professor?” provavelmente esta pergunta já 
lhe foi feita mais de uma vez, inclusive por si mesmo, seja no processo de 
escolha da sua formação ou hoje em dia para relembrar os motivos que o 
fazem persistir na profissão. 
As palavras “por que”, em suas quatro grafias (por que, porque, por quê e 
porquê), perpassam a profissão do professor para muito além do ensino 
gramatical. Elas trazem à tona os motivos e perguntas dos estudantes e 
trazem ambição ao professor em pesquisar e pensar em estratégias de en-
sino, uma vez que não há como dissociar a docência da pesquisa (FREIRE, 
1996). 
Por sua vez, dentro dos caminhos filosóficos têm-se: “Penso, logo existo”, 
uma frase icônica e popularizada pela sociedade, que foiescrita pelo pen-
sador francês René Descartes (1637) , uma figura tão emblemática quanto 
suas obras. Ao longo da história é notável que a liberdade de exercer o di-
reito de pensar vem se transformando, ora mais inclusiva ora menos, bem 
como as estratégias para estabelecer o raciocínio e exercer julgamentos. 
Se outrora os comandos mais simples deviam ser verbalizados, e manual-
mente expressados, atualmente as novas tecnologias com sua programa-
ção e automação desafiam a sociedade a desenvolver uma mente mais 
ativa e criativa; ou seja, que seja capaz de produzir algo além do que já 
tem sido estabelecido pelos novos sistemas de informação e comunica-
ção. As estruturas cognitivas, a forma de perceber e agir, em todas as áreas 
da sociedade vêm se modificando e, desse modo, ao se relacionar esse 
fato à frase de Descartes é possível observar que a forma de expressão da 
própria existência também passa a se modificar.
Se todas as áreas vêm se modificando, a educação – que por si só é uma 
importante área e ao mesmo tempo lida com a interferência direta de to-
das as outras – também recebe o grande desafio de repensar como atuar 
para auxiliar os educandos a alcançar o seu pensar e, por que não, o seu 
existir como cidadãos e profissionais. 
Mas, porquê rever os processos educacionais? Da mesma forma que espe-
ra-se que o raciocínio ultrapasse os simples comando, antes suficientes, a 
educação vê seus objetivos sendo ressignificados. Visto que, se antes uma 
“POR QUE?” E “PORQUÊ!” 
DAS METODOLOGIAS ATIVAS
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de suas premissas era garantir o acesso à informação, agora o educador 
lida com um estudante que já possui o acesso à ela, mas que precisa dos 
processos educacionais para aprender como agir de forma crítica, reflexi-
va e criativa sobre a mesma.
Essas mudanças na educação tratam de garantir o direito de fazer uso 
dessas novas estruturas de pensamento, e nesse processo o professor se 
vê diante da necessidade de oferecer possibilidades que permitam que 
seus estudantes desenvolvam as habilidades e competências que preci-
sam atingir. Para a formação de um cidadão e profissional mais ativo e 
criativo o processo como se dá o ensino e aprendizagem precisa ser co-
erente, e permitir ao estudante exercer esse papel de protagonista, de 
ação-reflexão, e não apenas de receptor.
Ainda que essas demandas sejam atuais, há tempos discute-se a necessi-
dade de uma educação que traga o estudante para o centro do processo 
de ensino e aprendizagem para que, assim, possa aprender a medida que 
se envolve e age sobre o conhecimento. As estratégias que prevêem essa 
estrutura de ensino podem ser denominadas de Metodologias Ativas de 
Ensino, como explicam Bacich e Moran: “Metodologias ativas dão ênfase 
ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo 
e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhan-
do, criando, com orientação do professor” (BACICH; MORAN, 2018).
Este material, propõe discutir a importância dessas metodologias de en-
sino, bem como apresentar, de forma prática, ideias para que o professor 
possa incorporá-las às suas práticas pedagógicas e adaptá-las de acordo 
com sua realidade escolar. 
O ESTUDANTE E PROFISSIONAL DO SÉCULO XXI
Preparar aulas, corrigir atividades, organizar materiais, ainda há muito a 
ser feito, mas já é tarde, e é preciso dormir pra se apresentar para aula logo 
pela manhã. Se identifica com essa situação? A rotina do professor não 
se resume à sala de aula, esta prevê muito trabalho antes e depois desse 
momento. Para cumprir os horários sem atraso, para muitos destes profis-
sionais, é necessário contar com a ajuda de despertadores que auxiliam 
a acordar mesmo após menos horas de sono do que gostariam, seja nos 
smartphones ou nos tradicionais relógios que ressoam.
Mas, como faziam os professores e outros trabalhadores que precisavam 
acordar antes do advento do despertador? Analisando fenômenos histó-
ricos, o acordar cedo se amplificou junto à rotina exaustiva traçada pela 
revolução industrial, e naquele cenário surgiu uma profissão o knocker-up, 
o “Despertador Humano”. 
Este profissional era contratado pela população e usava de estratégias 
como bater nas janelas das casas com varas para acordar os moradores, e 
há indícios de que esta prática perdurou até a década 70, uma profissão 
que obviamente caiu em desuso devido aos adventos da tecnologia. Hoje, 
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uma informação como essa é capaz de causar estranhamento, entretanto 
é só uma de muitas das profissões que desapareceram ao longo do tem-
po, segundo VALENTE (2014), 
Não é difícil pensar em como os modelos econômicos vêm 
sendo recriados à medida que a sociedade já não demanda os 
mesmos insumos e serviços, o modelo industrial sendo grada-
tivamente substituído pelo modelo de produção e de serviço 
baseado na economia do conhecimento.
O profissional e cidadão da atualidade já não lida com os mesmos desafios 
de antes, este precisa adquirir competências e habilidades que lhe permi-
tam adentrar, permanecer e ascender em suas profissões ao atender às 
expectativas de um mercado de trabalho com demandas muito diferen-
tes das passadas. Observe abaixo a figura 1 que reúne as percepções de 
várias organizações sobre as competências necessárias para o século XXI.
Figura 1. Competências do século XXI.
Fonte: Site do OIT-CINTERFOR¹
É comum que empregadores e professores se apresentem queixosos por 
perceberem que faltam competências e habilidades como essas ao cola-
borador/educando que está sendo formado. Em especial, essa questão é 
muito problemática para os professores de formações voltadas ao merca-
do de trabalho, como os que formam técnicos e tecnólogos, estes profes-
sores prezam pelo saber como fazer estar aliado ao por que fazer.
ACIOLE (2016) cita DEMO (2002) e MORIN (2002) para levantar a necessi-
dade de induzir os estudantes e futuros profissionais a saberes antes não 
valorizados, mas agora tidos como necessários para estes é preciso: 
Em outras palavras, induzir o estudante e/ou futuro profissio-
nal a: aprender a pensar, inclusive o novo, reinventar-se, saber 
trabalhar coletivamente, ter iniciativa, gostar de certa dose de 
risco, ter intuição, saber comunicar-se, saber resolver conflitos, 
ser flexível, reunir competências capazes de torná-lo apto para 
enfrentar, de forma autônoma, solidária e crítica, as necessi-
dades e exigências sociais no contexto atual e futuro. (DEMO, 
2002; MORIN, 2002 apud ACIOLE 2016)
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No entanto estes saberes podem ter sido reprimidos por anos de uma 
educação que não prezava por estes princípios e agora, em uma forma-
ção profissionalizante, o professor desse nível de ensino acaba tendo que 
iniciar um processo de construção e desconstrução de saberes para possi-
bilitar o desenvolvimento das habilidades e competências almejadas.
“A sala de aula tradicional é um subproduto do industrialismo, idealizada 
na concepção da linha de montagem e com propósito de treinar os alunos 
segundo as conformidades do modelo industrial.” (VALENTE, 2007 apud 
VALENTE, 2014). Desta forma, para novos objetivos educacionais nascem, 
também, novas metodologias de ensino, metodologias que permitam ao 
estudante se aprouver deste saberes que possibilitarão seu protagonismo 
profissional e social.
É possível ainda dizer que saberes como esses não perpassam apenas as 
necessidades profissionais, atualmente os vínculos sociais não são mais os 
mesmos. Um grande exemplo disso é o papel social que as mulheres vêm 
ocupando no mercado de trabalho e nas relações interpessoais. Estas vem 
rompendoestigmas socioculturais e se empoderando ao se colocarem no 
papel de comunicadoras, de tomarem suas próprias decisões e não aceitarem 
repressões e violências – antes romantizadas e aceitas pela sociedade. 
Ao reconhecer as novas necessidades pessoais e profissionais da gera-
ção atual fica perceptível ao professor que a educação tradicional precisa 
ser repensada. Assim sendo, um novo modelo de ensino pode ter efeito 
sobre o empoderamento pessoal e profissional de mulheres e homens. 
Estes objetivos se materializam através da formação que o professor pro-
porciona ao estudante através de sua prática pedagógica, pois 
A nova concepção educacional da escola centrada na aprendi-
zagem que se desenvolve com base em competências, se justi-
fica por teorias que tentam explicar como o indivíduo aprende, 
perpassando estudos da biociência à pedagogia, [...] tornar o 
sujeito ativo na produção de conhecimento, melhorando sua 
condição, e junto às novas tecnologias, ir rumo a uma “socie-
dade aprendente” (Assmann, 2013 apud BRITO; DE CAMPOS, 
2019)
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BREVE MEMÓRIA DAS ABORDAGENS 
ATIVAS POR DOIS ESCRITOS DE JOHN 
DEWEY E CÉLESTIN FREINET
As abordagens denominadas ativas têm origens distantes das referên-
cias atuais, vêm de um movimento de filósofos e educadores europeus 
e norte-americanos, organizados no final do século XIX, que surgiu em 
contraponto às Escolas Tradicionais e à passividade e obediência que per-
petuavam no estudante. Corrente que ficou conhecida como Escola Nova, 
alicerçada no desenvolvimento científico da Biologia e da Psicologia. 
“Pode-se afirmar que, em termos gerais, é uma proposta que visa a re-
novação da mentalidade dos educadores e das práticas pedagógicas”. 
(MENEZES, 2001). Assim, contra a passividade surge o aluno ativo, concep-
ção de mais de um século que coloca o educando no centro do processo 
educativo.
E, para trazer essa memória à vida de forma a entender e se apropriar dos 
seus princípios, apresenta-se essa narrativa em forma de entrevista com 
dois expoentes, o norte-americano John Dewey (1859-1952) e o francês 
Célestin Freinet. 
Valorizar o aluno e sua capacidade de pensar e questionar a realidade, de 
problematizar e de unir teoria e prática, são concepções de Dewey que 
estabeleceu o princípio de que os alunos aprendem melhor realizando 
tarefas manuais e criativas associadas aos conteúdos ensinados, sempre 
com base na Democracia em todos os espaços escolares. 
Mestre do trabalho e do bom senso, assim ficou conhecido Freinet criador de 
inúmeras atividades e princípios utilizados atualmente, como aulas-passeio 
(ou estudos de campo), dos cantinhos pedagógicos, da troca de correspon-
dência entre escolas, ou ainda do jornal escolar. O ponto de tangência dos 
dois autores? A Democracia como grande princípio e forma de ação.
Assim, retira-se de textos de autoria de John Dewey e Célestin Freinet frag-
mentos que norteiam o entendimento das Abordagens Ativas em duas das 
suas origens mais aclamadas e com resultados práticos e significativos. A 
escolha desses autores se baseia na sua tangência filosófica em torno da 
democracia e como a Educação está ligada intimamente a esta. 
A seguir, por meio do recurso de uma entrevista fictícia busca-se construir 
uma narrativa cujo objetivo é trazer um panorama das teorias dos autores 
John Dewey e Célestin Freinet
Em itálicos as citações originais (DEWEY, 2010 e FREINET, 2010, respecti-
vamente) dos textos, entre colchetes observações e curiosidades para o 
entendimento do texto (para suprir os contextos necessários), ao fim de 
cada citação a página do texto na fonte original.
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Começamos com John Dewey, pelo critério de ano de nascimento .
As entrevistas...
Hoje temos o prazer de conversar com o filósofo e pedagogo John 
Dewey, um dos principais representantes da corrente pragmatista, 
ele também escreve extensivamente sobre pedagogia, onde 
é uma referência no campo da educação moderna e com forte 
compromisso com as políticas sociais.
Professor Dewey, ao longo da sua trajetória você defende um 
tipo de educação que modifique a contextura da ação e conduta, 
aprendizagem que se integra diretamente à vida do estudante, 
quais seriam as condições para essa aprendizagem?
1. Só se aprende o que se pratica. – Seja uma habilidade, seja uma ideia, 
seja um controle emocional, seja uma atitude ou uma apreciação, só 
aprendemos o que praticarmos.
2. Não basta praticar. – A intenção de quem vai aprender tem singular 
importância. Aprende-se pela reconstrução consciente da experiên-
cia, isto é, as experiências passadas afetam a experiência presente e 
reconstroem para que todas venham influir no futuro.
3. Aprende-se por associação. – Não se aprende somente o que se tem 
em vista, mas as coisas que vêm associadas com o objetivo mais claro 
da atividade. Não levar em conta os resultados da atividade educati-
va implica em desprezar, por vezes, coisas mais importantes do que 
o próprio objeto de ensino. Enquanto ensinamos aritmética podemos 
ensinar, também, uma atitude de desgosto pela matéria, que venha 
a perdurar por toda a vida. Ou, podemos ensinar o prazer de se fazer 
determinadas conexões matemáticas.
4. Não se aprende nunca uma coisa só. – Como acabamos de ver, à 
medida que aprendemos uma coisa, várias outras são simultaneamen-
te aprendidas.
5. Toda aprendizagem deve ser integrada à vida, isto é, adquirida em 
uma experiência real de vida, em que o que for aprendido tenha o 
mesmo lugar e função que tem a vida. (DEWEY, 2010, p. 57 – 59)
E, como a escola deve buscar essas condições?
Mais uma vez, pois, repetimos que a escola tem de repudiar o antigo 
sistema, para adotar como unidade do seu programa a “experiência” 
real em vez da “lição”, se é que deseja satisfazer sua finalidade. (DEWEY, 
2010, p. 61)
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E, quanto à compartimentação em disciplinas? É possível 
empregar essa nova educação com o currículo atual?
A escola classifica ainda cada uma das matérias. Os fatos são retirados 
de seu lugar original e reorganizados em vista de algum princípio geral. 
Ora, a experiência infantil [do estudante] nada tem de ver com tais classifi-
cações; as coisas não chegam ao seu espírito sob esse aspecto. Somente 
os laços vitais de afeição, e os de sua própria atividade prendem e unem a 
variedade de suas experiências sociais. (DEWEY, 2010, p. 71)
Mas, a disciplina na sala de aula ainda é necessária, independente 
da forma de atuação do professor? Até onde vai a liberdade do 
aluno?
[...] “disciplina” contra “interesse”, “direção e controle” contra “liberdade 
e iniciativa”. “Disciplina” é a divisa dos que engrandecem o curso de 
estudo; “interesse”, daqueles que têm por bandeira “a criança”. O ponto 
de vista dos primeiros é o ponto de vista lógico; dos segundos, o psi-
cológico. Para aqueles, toda a importância está no preparo adequado 
e na competência dos mestres; para estes, a maior necessidade é sim-
patia em relação às crianças e aos conhecimentos dos seus instintos e 
tendências naturais.
“Direção e controle” são palavras mágicas de uma escola; “liberdade e 
iniciativa”, as da outra. Proclamam-se a lei e a ordem como fundamen-
to de uma; a espontaneidade é o que se busca na outra. Voltam-se 
os carinhos aqui para o que é antigo, para a conservação do que o 
passado conquistou com esforço e labor; novidade, mudança e pro-
gresso vencem acolá todas as afeições. Inércia e rotina por um lado, 
caos e anarquia do outro, são as mútuas acusações condenatórias. A 
escola que faz da criança o centro de tudo é acusada de desprezar a 
autoridade sagrada do dever; por sua vez,ela ataca na sua opositora a 
supressão da individualidade pelo despotismo tirânico.
Tais oposições raramente são levadas até as suas últimas conclusões 
lógicas. Ao bom senso repugna o caráter extremo desses pontos de 
vista. Ficam eles para os teoristas, enquanto, praticamente, se adota um 
ecletismo confuso e pouco consistente. (DEWEY, 2010, p. 72)
Então, devemos conciliar a liberdade e a disciplina, de forma 
dinâmica e que atenda aos objetivos de aprendizagem, mas qual 
o objetivo da educação nessa perspectiva apontada?
Assume-se que o objetivo da educação é habilitar os indivíduos a continu-
ar sua educação – ou que o objetivo ou recompensa da aprendizagem é a 
capacidade de desenvolvimento constante. (DEWEY, 2010, p. 73)
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Poderia avançar mais nesse tópico Dewey, qual o objetivo 
educacional em relação ao currículo tradicional (disciplinar).
É um contrassenso falar de objetivo educacional quando, na maioria 
das vezes, cada ato de um aluno é estabelecido pelo professor, quando 
a única ordem na sequência de seus atos é aquela que vem da atribui-
ção de lições e das imposições de outras pessoas. É igualmente fatal a 
um objetivo permitir a ação caprichosa ou descontínua em nome da 
auto-expressão espontânea. Um objetivo implica uma atividade orde-
nada e regular, na qual a ordem consiste na progressiva conclusão de 
um processo. (DEWEY, 2010, p. 74-75)
Mas, se o objetivo educacional leva a um caminho estanque e 
limitado, como pensar a educação para os estudantes?
A conclusão é que agir com um objetivo é o mesmo que agir inteli-
gentemente. Prever o término de uma ação é contar com uma base 
de onde se observam, selecionam e ordenam os objetos e as próprias 
capacidades. Fazer essas coisas significa ter mente – pois a mente é 
a atividade intencional com propósito, controlada pela percepção de 
fatos e de suas inter-relações. Ser dotado de mente para fazer uma coi-
sa é prever uma possibilidade; é ter um plano para realizar tal coisa; é 
observar os meios que tornam o plano passível de execução e os obs-
táculos no caminho – isso se for, de fato, uma mente para fazer alguma 
coisa e não uma vaga inspiração; é dispor de um plano que leve em 
conta os recursos e as dificuldades. Mente é a capacidade de relacionar 
condições presentes com resultados futuros e consequências futuras 
com condições presentes. Ter um objetivo ou um propósito significa 
precisamente possuir esses traços. (DEWEY, 2010, p. 76)
Então, temos que ter uma intenção, um propósito a partir de 
um plano de ação que leve em conta as complexidades da vida, 
mas como estabelecer objetivos a partir desta perspectiva que o 
senhor apresenta?
Podemos aplicar os resultados de nossa discussão à consideração dos 
critérios presentes no estabelecimento correto dos objetivos.
(1) O objetivo estabelecido tem de ser consequência natural das con-
dições existentes. Ele deve se basear nas considerações do que já está 
em andamento, nos recursos e nas dificuldades da situação.
(2) Um objetivo deve ser flexível; tem de ser suscetível de alterações 
para se ajustar às circunstâncias.
(3) O objetivo deve sempre representar uma liberação de atividades. O 
objetivo é definitivamente um meio de ação, tanto quanto é qualquer 
outra parte de uma atividade. (DEWEY, 2010, p. 80)
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Então, como o professor em seu trabalho docente deve pensar e 
desenvolver seus objetivos de ensino e aprendizagem?
(1) Um objetivo educacional deve basear-se nas atividades e necessi-
dades intrínsecas (incluindo instintos naturais e hábitos adquiridos) de 
determinado indivíduo a ser educado.
(2) Um objetivo precisa ser passível de se traduzir em um método de 
cooperação com as atividades dos que recebem a instrução. Deve su-
gerir o tipo de ambiente necessário para liberar e organizar aptidões 
deles.
(3) Os educadores devem precaver-se contra fins que se dizem gerais 
e últimos. Cada atividade, por mais específica que seja, é geral em suas 
diversas conexões, pois conduz indefinidamente a outras coisas. Na 
medida em que uma ideia geral nos faz perceber essas conexões, ela 
não pode ser muito geral, já que “geral” também significa “abstrato”, 
ou afastado de todo contexto específico. E tal abstração significa dis-
tanciamento, suscitando, mais uma vez, a discussão sobre o ensino e a 
aprendizagem como meros meios de preparação para um fim desco-
nectado desses meios.
(4) O que a pluralidade de hipóteses é para o pesquisador científico 
a pluralidade de objetivos determinados é para o educador. (DEWEY, 
2010, p. 82-85)
Estes pontos que você levantou nos levam à importância do 
pensamento e autonomia do estudante, que vai de encontro à 
sua ideia de pensamento reflexivo, pode nos falar mais um pouco 
sobre essa ideia?
Em primeiro lugar, é uma capacidade que nos emancipa da ação uni-
camente impulsiva e rotineira. Dito mais positivamente: o pensamento 
faz-nos capazes de dirigir nossas atividades com previsão e de planejar 
de acordo com fins em vista ou propósitos de que somos conscientes; 
de agir deliberada e intencionalmente a fim de atingir futuros objetos 
ou obter domínio sobre o que está, no momento, distante e ausente. 
Trazendo à mente as consequências de diferentes modalidades e li-
nhas de ação, o pensamento faz-nos saber à quantas andamos ao agir. 
Converte uma ação puramente apetitiva, cega e impulsiva, em ação 
inteligente. (DEWEY, 2010, p. 96)
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Essa perspectiva em converter a ação inerte em inteligente 
precisa de um caminho, qual a sua sugestão?
O que se pode fazer é cultivar as atitudes favoráveis ao uso dos melho-
res métodos de investigação e verificação. Não basta o conhecimento 
dos métodos: deve haver o desejo, a vontade de empregá-los. Esse 
desejo é uma questão de disposição pessoal. Por outro lado, porém, 
também não basta à disposição. Unida a esta, é preciso que haja com-
preensão das formas e técnicas, que são os canais por onde aquelas 
atitudes agem com maior proveito. (DEWEY, 2010, p. 113)
E, quais são essas atitudes professor?
a. Espírito aberto. Esta atitude pode ser definida como independência 
de preconceitos, de partidarismo e de outros hábitos como o de cerrar 
a mente e indispô-la à consideração de novos problemas
b. De todo o coração. Quem esteja absolutamente interessado em de-
terminado objeto, em determinada causa, atira-se-lhe, como dizemos, 
“de coração” ou de todo coração. A importância dessa atitude ou dis-
posição é geralmente reconhecida em questões práticas e morais. No 
desenvolvimento intelectual, é, entretanto, igualmente grande. Não há 
maior inimigo do pensamento eficiente que o interesse dividido.
c. Responsabilidade. Como a sinceridade ou devotamento de todo o 
coração, também a responsabilidade é, comumente, concebida como 
traço moral, mais do que recurso intelectual. Contudo, é uma atitu-
de necessária para a conquista de uma base adequada ao desejo de 
novos pontos de vista e novas ideias, bem como para a conquista do 
entusiasmo pela matéria, da capacidade de absorvê-la. (DEWEY, 2010, 
p. 123 – 125)
Poderia deixar uma frase aos professores?
Educação é vida, e viver é desenvolver-se, é crescer. Vida e crescimento 
não estão subordinados a nenhuma outra finalidade, salvo a mais vida 
e mais crescimento. (DEWEY, 2010, p. 49)
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Seguimos nossa roda de entrevista com Célestin Freinet
Pedagogo anarquista francês, uma importante referência da 
pedagogia cujas propostas tem grande ressonância na educação, 
Freinetse identificava com a corrente da Escola Nova, anti-
conservadora, e protagoniza as chamadas Escolas Democráticas. 
Freinet, gostaria de começar com uma pergunta muito objetiva, 
para que os professores cursistas possam refletir sobre suas 
práticas e experiências. Como ensinar, professor Célestin?
Para responder sua questão, gostaria antes de contar uma história:
A história do cavalo sem sede 
O jovem da cidade queria prestar um serviço à fazenda onde o hospe-
davam, e então pensou:
– Antes de levar o cavalo para o campo, vou dar-lhe de beber. Ganho 
tempo e ficaremos sossegados o dia todo.
Mas o que é isso? Agora é o cavalo quem manda? Recusa-se a ir para o 
bebedouro e só tem olhos e desejos para o campo da luzerna! Desde 
quando são os animais que mandam?
– Venha beber, estou dizendo!
E, o camponês novato puxa a rédea e depois vai por trás e bate 
no cavalo com força. Finalmente! O animal avança... Está à beira do 
bebedouro...
– Talvez esteja com medo... E se eu o acariciasse?... Olhe, a água é limpa! 
Olha! Molhe as ventas... Como! Não? Veja só!
E, o homem mergulha bruscamente as ventas do cavalo na água do 
bebedouro.
– Agora você vai beber!
O animal funga e sopra, mas não bebe.
O camponês aparece, irônico:
– Ah! Você acha que é assim que se lida com um cavalo? Ele é menos 
estúpido que os homens, sabe? Ele não está com sede...
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– Pode matá-lo, mas ele não beberá. Talvez ele finja que está bebendo, 
mas vai cuspir em você a água que está sorvendo... Trabalho perdido, 
meu velho!
– Então, como se faz?
– Bem se vê que você não é camponês! Você não compreende que 
a esta hora da manhã o cavalo não tem sede; ele precisa é de uma 
luzerna fresca. Deixe-o comer até ele se fartar. Depois ele vai ter sede 
e você vai vê-lo galopar para o bebedouro. Nem vai esperar você dar 
licença. Aconselho mesmo que você não se intrometa... E quando ele 
beber você poderá puxar a rédea!
É assim que sempre nos enganamos, quando pretendemos mudar a 
ordem das coisas e obrigar a beber quem não tem sede...
Educadores, vocês estão numa encruzilhada. Não teimem numa “pe-
dagogia do cavalo que não tem sede”. Caminhem com empenho e 
sabedoria para a “pedagogia do cavalo que galopa para a luzerna e 
para o bebedouro”.
Se o aluno não tem sede de conhecimentos, nem qualquer apetite 
pelo trabalho que você lhe apresenta, também será trabalho perdido 
“enfiar-lhe” nos ouvidos as demonstrações mais. (FREINET, 2010, p. 40 
– 41)
Muito interessante professor, mas qual o caminho para que 
levemos nossos alunos a terem a sede pelo conhecimento? Não é 
algo quase impossível nessa modernidade?
Trabalhar! Se algum dia pego clandestinamente a pá do pedreiro, a 
enxada ou o carrinho do jardineiro, o martelo ou o alicate do meu pai, 
sou perseguido como se tivesse cometido um crime. Escavar grutas, 
construir castelos, preparar uma sementeira, levantar barragens, es-
quadrinhar os riachos, montar e desmontar máquinas seriam para mim 
as mais apaixonantes ocupações, a tal ponto que esqueceria o Mickey 
[Celulares] ou o cinema [Jogos]; mas, infelizmente, são fruto proibido: 
parece que sujamos a roupa, esfolamos dedos e pernas, perdemos a 
ferramenta... E então mandam-nos para aquilo que depois chamam de 
futilidades. (FREINET, 2010, p. 47)
E, qual a postura que o professor deve manter nessa sala de aula 
onde o trabalho é essencial?
Nesse caso de evoluir para a pedagogia da bermuda e da camisa 
Lacoste [camisa simples e cotidiana à época], que pressupõe uma re-
consideração do problema das relações professor-aluno, uma reconsi-
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deração do respeito e do trabalho, um novo ajustamento da atmosfera 
da sala de aula. O colarinho engomado e o chapéu coco lhe parecem 
ridículos. Então, não pratique, na era das camisas Lacoste, a pedagogia 
da casaca. (FREINET, 2010, p. 49)
Mas, Freinet, como posso começar a ter aulas mais práticas, 
voltadas para a ação do aluno, sem antes ensinar o básico?
Há, nas nossas aldeias, os “tagarelas” e os trabalhadores.
O trabalhador primeiro trabalha. É no seu trabalho, através e pelo seu 
trabalho, que reflete, aprende, julga, sente e ama.
O “tagarela” primeiro fala. A superioridade que o trabalhador exige do 
seu próprio engenho e tenacidade, o tagarela pretende extrair da sua 
habilidade em manipular as palavras e em ajustar os sistemas numa 
confusão de regras e de teorias de que ele é o sumo sacerdote. É o que 
ele chama pretensiosamente de “lógica” e “filosofia”.
Você aprende a andar de bicicleta como todo o mundo aprende a 
andar de bicicleta. Os “tagarelas” lhe explicarão que isso está errado: 
você tem de conhecer, antes, as leis do equilíbrio e as exigências da 
mecânica.
Eles, porém, não sabem andar de bicicleta!
E, qual a importância do meio para se “andar de bicicleta”, como 
a realidade em que o estudante está inserido pode influenciar no 
aprendizado?
[...] se a criança [o estudante] se interessa e se apaixona pela sua própria 
cultura, se “quer” criar, instruir-se, enriquecer-se, ela o conseguirá, talvez por 
ilógicos caminhos de contrabando, mas num tempo recorde, com uma 
segurança e uma plenitude que nos edificarão. (FREINET, 2010, p. 57)
Mas, muitos estudantes não gostam de trabalhar com projetos ou 
“andar de bicicleta”, preferem-se as aulas de giz e lousa...
Não gostam do trabalho se o esforço que têm de fazer não está ligado 
à sua vida profunda, a todo o seu comportamento não só econômico 
e social, mas também psíquico. (FREINET, 2010, p. 62)
E, como podemos fazer isso acontecer?
Transformar tecnicamente a escola da saliva e da explicação em inteli-
gente e flexível canteiro de obras, eis a tarefa urgente dos educadores. 
(FREINET, 2010, p. 63)
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Mas, professor Freinet, quase um século depois de muitos escritos 
e exemplos que a escola deve se transformar, virar um canteiro 
de obras, com projetos e ensino ativo, o que acontece para não 
mudar?
Tudo isso porque nos jogaram para frente como se o ideal, o devo-
tamento, o amor pelas crianças bastassem para o sucesso de uma 
educação generosa e sensata. Viram apenas o problema educadores, 
sem levar em conta os problemas crianças e escolas, furtando-se aos 
sacrifícios materiais, financeiros e sociais que teriam tornado férteis nos-
sa boa vontade e nosso devotamento. Como um lavrador que colo-
cassem autoritariamente diante de seu campo e no qual despejassem 
um palavrório solene sobre a nobreza do ofício de semeador, sobre o 
esplendor das safras douradas, e a quem não fornecessem nem adu-
bo para fertilizar e corrigir uma terra ingrata, nem arado aperfeiçoado, 
nem animais de tiro sólidos para abrir a terra para a semeadura, para 
arejá-la e fecundá-la.
Corrijamos a terra, produzamos as ferramentas necessárias ou exijamos 
que façam um esforço, possível, para nos proporcioná-las; que se in-
teressem enfim, positivamente, pelas crianças, pela sua saúde física e 
moral, pela satisfação de suas necessidades construtivas. Voltaremos, 
então, confiantes a uma tarefa cuja eficácia e alcance perceberemos; 
após os primeiros sucessos, desde o aparecimento de uma primeira 
colheita que será nossa recompensa, redobraremos esforços entusiás-
ticos. (FREINET, 2010, p. 96 – 97)
Então, o ambiente escolar deve mudar?
O material e os locais devem ser idealizados não objetivamente, di-
gamos, mas antes de tudo em função das crianças que serão seus 
usuários; não de crianças como as desejaríamos, mas tais como são 
verdadeiramente; não num meio particular, imaginado e organizado 
de fora, mas no meio normal e verdadeiro das crianças.
Num caso desses, não é uma reforma dos educadoresque devemos 
enfatizar: no dia em que a organização da escola, seu equipamento 
e o aprimoramento das técnicas permitirem uma atividade agradável, 
dinâmica e produtiva [...] o papel dos professores ficará consideravel-
mente simplificado. (FREINET, 2010, p. 99)
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Mas, muitos professores já passam muitos “trabalhos” aos 
estudantes, mas o tempo da escola obriga a garantir o currículo e 
seu conteúdo.
Vocês dão uma aula aos alunos; impõem-lhes um trabalho e vêm ve-
rificar logo em seguida, com uma miopia de burocrata, o efeito pro-
duzido, como as crianças da cidade que enfiam na terra uma muda, 
regam-na apressadamente e vêm no dia seguinte ver se as frutas 
cresceram. Vocês gritam, intimidam, punem, porque suas palavras, 
seus raciocínios e suas demonstrações não acarretaram uma mudança 
imediata no pensamento e na ação dos que os escutam. O operário, 
pago por peça, pode medir minuto a minuto o avanço de seu trabalho; 
o pedreiro pode assobiar constatando que, de pedra em pedra, sua 
parede não para de subir. Sei que é repousante, que é estimulante tes-
temunhar como eles, a cada instante, a cada dia, o resultado de nosso 
esforço inteligente. Não somos, nem vocês nem nós, esses trabalhado-
res pagos por peça, e abriríamos mão da empresa se não tivéssemos 
a luminosa certeza de que, lenta e pacientemente, com nossa ajuda, 
com nossa intervenção generosa, as flores nascerão e a seara ficará 
dourada. (FREINET, 2010, p. 103)
Professor Freinet, entendemos e compreendemos a necessidade 
dessas mudanças, do problema para criar no estudante a “sede” 
e do trabalho para que o estudante “ande de bicicleta”, mas como 
fazer isso?
Concebemos nossa reforma em três fases, as quais distinguiremos 
apenas por comodidade de explicação, mas que na realidade deverão 
interpenetrar-se e completar-se:
1. A experimentação, sempre que isso for possível, que pode ser tanto ob-
servação, comparação, controle, quanto prova, pelo material escolar, dos 
problemas que a mente se formula e das leis que ela supõe ou imagina.
2. A criação, que, partindo do real, dos conhecimentos instintivos ou 
formais gerados pela experimentação consciente ou inconsciente, se 
alça, com a ajuda da imaginação, a uma concepção ideal do devir hu-
mano a que ela serve.
3. Enfim, completando-as, apoiando-as e reforçando-as, a documenta-
ção, que é como uma tomada de consciência da experiência realizada, 
no tempo ou no espaço, por outros homens, outras raças, outras gera-
ções. (FREINET, 2010, p. 134)
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Muito claro, mas é um difícil caminho a percorrer, muitos entraves 
das políticas públicas, dos currículos, das estruturas escolares 
e da valorização do professor. Poderia deixar uma frase aos 
professores?
O educador deverá então evitar colocar-se pretensiosamente entre as 
engrenagens para dar a impressão de que ele mesmo cria, que dirige 
soberanamente a vida e o movimento. Sua tarefa será suficientemente 
nobre e preciosa se permitir aos indivíduos que se reconheçam, se en-
contrem, se realizem, cresçam e se elevem segundo a lei de suas vidas. 
FREINET, 2010, p. 138 – 139)
Findo esse panorama, fica claro que muitas das discussões contempo-
râneas sobre as metodologias ativas são releituras, nem sempre férteis, 
como as construídas pela escola nova, que para além dos autores citados, 
possui inúmeros pensadores que construíram longo arcabouço teórico e 
prático. 
Contudo, as abordagens ativas sofrem inúmeras críticas, muitas delas ra-
zoáveis e necessárias aos novos tempos, principalmente para não se cair 
na armadilha de utilizar estas concepções em outros tempos e contextos. 
Talvez a maior crítica – que este texto na sua totalidade leva em conta 
e em boa parte supera – consiste que para a Escola Nova, o educando 
deve construir seus saberes com base na sua consciência e no seu conhe-
cimento, sobressaindo-se a individualidade (aluno no centro do processo 
educacional). Perspectiva esta que enfraquece a abordagem, visto que 
os conhecimentos e competências necessárias ao estudante vão além do 
que ele pode atingir individualmente ou só com suas referências originais. 
Assim, busca-se a partir dos pressupostos da Escola Nova, uma aborda-
gem que valorize a identidade, mas também a alteridade. E, que valorize 
os conhecimentos prévios, mas que quando necessário construa conheci-
mentos novos e sem relação direta com seus saberes constituídos cotidia-
namente. Mas, sim, a partir de práticas e da emancipação intelectual do 
estudante e do trabalho coletivo e compartilhado, com ações e práticas 
docentes reflexivas, criativas e significativas (professor como intelectual). 
Assim, considera-se para esse texto o professor e o estudante no centro do 
processo de ensino e aprendizagem, como um conjunto indissociável que 
decorre do “ensinar” e “aprender”, que desponta em todas as direções.
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O QUE O EU (PROFESSOR) TEM A VER COM ISSO?
É comum que haja o reconhecimento por parte dos professores a respei-
to das novas demandas dos profissionais bem como da veracidade que 
os teóricos ao longo do tempo vem discutindo sobre a necessidade de 
renovação dos métodos de ensino e aprendizagem, ainda assim é percep-
tível um certo desconforto gerado nos professores ao verem seu papel 
enquanto profissionais sendo reformulado. BACICH e MORAN (2018) defi-
nem as metodologias ativas como:
[...] alternativas pedagógicas que colocam o foco do processo de 
ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-o na aprendi-
zagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas. 
Essas metodologias contrastam com a abordagem pedagógica 
do ensino tradicional centrado no professor, que é quem transmi-
te a informação aos alunos. (BACICH; MORAN, 2018)
Esse deslocamento do papel do professor, o protagonismo do estudante, 
pode a princípio parecer uma forma de questionar o saber e a importância 
do professor, bem como sua experiência na área ou até a formação que o 
trouxe até aqui. Desta forma é necessário salientar que as metodologias 
ativas não pretendem desmerecer ou substituir nenhum desses itens, mas 
fazer uso dessa experiência, desse conhecimento e importante papel para 
agregar-lhes novas perspectivas, sem suprimir o seu valor.
As aulas tradicionais não foram necessariamente ruins, a maioria dos ex-
celentes profissionais de hoje aprenderam através delas, a exposição de 
conteúdo também não pretende ser erradicada. O que as metodologias 
ativas propõem é um maior leque de possibilidades que o indivíduo com 
seu potencial criativo, comunicativo e colaborativo seja mais considerado 
nesse processo; e que os momentos expositivos aconteçam, só que alia-
dos às experiências mais íntimas do estudante com o conhecimento.
Ainda que sejam admitidas essas questões, o que significa colocar o foco 
no aprendiz e o professor deixar de apenas transmitir o conhecimento? 
Como já foi problematizado anteriormente, a forma como se tem acesso à 
informação não é a mesma do passado, muito se modificou se considerar-
mos somente a última década que dirá em mais tempo. Essa necessidade 
de revisão do papel do professor parte do pressuposto que os estudan-
tes terão acesso às informações sem intermédio da escola, e que se o pa-
pel do professor se resumir apenas a transmitir informações advindas do 
período de sua formação acadêmica, esta situação pode gerar inclusive 
de uma desvalorização do profissional – que pode a vir ser considerado 
desatualizado. 
Mesmo no ensino tradicional o professor não é só transmissor do conhe-
cimento, existe toda uma gestão pedagógica que organiza e avalia esse 
processo. Com as novas metodologiasa atuação estratégica do professor 
tende a crescer e se colocar num patamar de maior importância, na mes-
ma medida em que o educador recebe o alívio de não ser o único respon-
sável pela referências de conteúdo (BACICH, MORAN, 2018).
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Dessa forma, o professor passa a mediar a construção do aprendizado, não 
só permanecendo, mas ascendendo em importância enquanto responsá-
vel por organizar as vivências pedagógicas que trarão o estudante para 
este centro de atividade, movimento e interação com o conhecimento. 
O que é ser mediador?
Mediação é uma palavra que vem aparecendo com frequência para se 
dirigir à ação do professor em especial quando se fala em metodologias 
ativas, o conceito de Professor Mediador tem ganhado ênfase, mas mediar 
o que? Como? qual o significado desse conceito?
Para elucidar essas questões pode-se recorrer a um renomado e tradicio-
nal pensador chamado Lev Vygotsky, um dos grandes precursores do con-
ceito. Para ele o desenvolvimento intelectual é um produto das interações 
sociais e alguns elementos como a cultura, as diversas formas de lingua-
gem, a memória e as emoções são essenciais nesse processo (VYGOTSKY, 
1993). Em suas obras também defendeu que o aprendizado se adiante ao 
desenvolvimento, traduzindo para uma linguagem educacional significa 
que as propostas pedagógicas não devem se basear no que o aluno já 
conquistou cognitivamente, mas que desafiem os estudantes a alcança-
rem novo níveis intelectuais em vez de aguardar o desenvolvimento para 
acessá-lo (VYGOTSKY, 1984).
Todo este contexto é importante para compreender o conceito de me-
diação para o autor, este defende a existência de dois elementos media-
dores: os signos e instrumentos. Ou seja, questões internas voltadas para 
a linguagem (aliada a conceitos da cultura a qual o indivíduo pertence) 
e instrumentos técnicos e materiais (utilizados para expressão do indiví-
duo ao interagir com a natureza e a sociedade) (VYGOTSKY, 1993). Nesse 
contexto professor é quem media esses elementos para possibilitar ao es-
tudante saltos de níveis de conhecimento, ou seja o professor não media 
algo imaterial como a aprendizagem, mas os signos e instrumentos que 
vão construí-la.
Trazendo para um diálogo pedagógico, o professor mediador seria o sujeito 
que em sua prática docente organiza ações que possibilitam ao indivíduo 
uma aproximação com sua cultura, expressão, diversidade de instrumentos 
e tecnologia para provocar-lhe o acesso à novos níveis de conhecimento, ao 
mesmo passo que influencia o estudante nos âmbitos intelectual, emocional, 
ético, gerencial e comunicacional ao interagir com ele. 
É por isso que o conceito de professor mediador aparece nas metodo-
logias ativas onde o professor se concentra em ofertar possibilidades 
pedagógicas que vão além da mera exposição dos assuntos, e para tal o 
professor se encontra em atividade como propõe o Vygotsky (2000): “[...] 
ao trabalhar o tema com o aluno, o professor explicou, comunicou conhe-
cimentos, fez perguntas, corrigiu, levou a própria criança a explicar”.
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Saberes populares ligados às histórias em quadrinhos costumam associar 
poderes às responsabilidades e, claramente, um papel mais ambicioso 
atrelado ao professor pedirá um comprometimento equivalente do mes-
mo. A princípio pode ser desconfortante além de dominar o conteúdo a 
ser ensinado, ter de pensar também em como apresentá-lo de modo a 
criar uma experiência mais interativa, com o objetivo de ensinar determi-
nados conhecimentos e desenvolver certas competências e habilidades. 
O que se quer ensinar e como ensinar são chamados por Shulman (1986) 
respetivamente de conhecimento de conteúdo e de conhecimento pedagó-
gico, e compõe: 
Aquela mistura especial entre conteúdo e pedagogia que per-
tence unicamente aos professores, constituindo a sua forma 
especial de compreender a profissão [...], [e que estabelece] a 
ligação entre o conteúdo das disciplinas e a pedagogia no sen-
tido de uma compreensão de como os tópicos particulares, os 
problemas ou os temas podem ser organizados, representados 
e adaptados de acordo com os diversos interesses e capacida-
des dos alunos e apresentados para o ensino (Shulman, 1987).
Ao elucidar sobre a importância e beleza da união desses conhecimen-
tos como uma arte exercida pelo professor, Shulman propõe o termo PCK 
(Pedagogical Content Knowledge), que é traduzido como Saber Pedagógico 
de Conteúdo e se caracteriza pela união dos dois saberes (conhecimento 
de conteúdo e conhecimento pedagógico) . O conceito permite “distinguir o 
entendimento do conteúdo de um especialista quando comparado com 
um professor” (Shulman, 1986). A partir destas informações levanta-se a 
questão que aliar o conhecimento às práticas pedagógicas não é uma op-
ção para o professor, mas uma habilidade inerente à profissão, a qual não 
pode ser dissociada da mesma.
Desta forma o professor é convidado a olhar para aspectos didáticos como 
elementos essenciais para a elaboração de planejamento pedagógico. 
Uma vez que, pode-se dizer que houve avanço conceitual quando os con-
ceitos científicos formados através do auxílio da mediação do professor se 
tornam parte do repertório conceitual dos estudantes (VYGOTSKY, 1998). 
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São muitas as demandas que apontam para as metodologias ativas, mas 
afinal, quais são elas? Quais dados nacionais justificam a realidade de sua 
inserção no sistema educacional brasileiro? Qual a sua real relação com a 
tecnologia?
Este capítulo propõe reflexões sobre estas e outras questões, e traz algu-
mas informações disponíveis na literatura nacional e internacional e enco-
raja a relembrar e ressignificar as vivências como docente. Neste sentido o 
primeiro convite se trata de apreciar uma poesia de Rubem Alves:
Eu quero desaprender para aprender de novo. 
Raspar as tintas com que me pintaram. 
Desencaixotar emoções, recuperar sentidos. (ALVES, 2015)
Em tempos em que o obscurantismo pode se sobrepor aos desejos de 
transformação e liberdade, acreditar na possibilidade de novos aprendi-
zados pode fortalecer a esperança para a vida e para a educação. 
UMA DEMANDA INEVITÁVEL: DISCUSSÕES 
SOBRE O PISA E AS NOVAS BNCC’S.
As demandas comuns da Educação surgem ao passo que esta busca pos-
sibilitar aos indivíduos exercerem seu papel profissional e cidadão alinha-
do às demandas sociais e profissionais atuais. Compreender como esse 
processo tem ocorrido ao redor do mundo é uma discussão importante 
para traçar novas perspectivas e desafios que movam os profissionais na 
busca por inovação.
Já ouviu falar em PISA? O Programa Internacional de Avaliação de 
Estudantes, uma tradução de Programme for International Student 
Assessment, é uma avaliação aplicada para estudantes na faixa etária 
dos 15 anos de forma amostral, e é organizada pela Organização para 
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). A primeira participa-
ção do Brasil foi no exame de 2000. O OCDE conta com cerca de 37 países 
membros e alguns associados. 
O QUE SÃO 
METODOLOGIAS ATIVAS. 
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Essas informações se elegem como pontos discutíveis pelos docentes me-
diante o fato de que o PISA tem por objetivo gerar indicadores e dados 
que contribuam para a avaliação e discussão da qualidade da educação 
nos países participantes, à medida que permitem a comparação do am-
biente de aprendizagem e da atuação dos estudantes entre diferentes pa-
íses. Em 2016 o documento divulgado no portal do INEP referenteao PISA 
2015 trouxe algumas informações preocupantes:
O desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos 
alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, compara-
dos à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, compa-
rados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, 
comparados à média de 490 pontos). (BRASIL, 2016)
O Brasil ainda se encontra consideravelmente abaixo dos outros países 
que realizaram a avaliação. Com essas informações não pretende-se dis-
cutir o exame em si, tampouco a qualidade ou precisão de avaliação do 
PISA, mas convidar os educadores à reflexão: 
A que situações, condições ou características você atribuiria estes resulta-
dos da educação brasileira? 
Ninguém melhor do que os profissionais da educação para uma discussão 
como essa, afinal são os professores que lidam com todos os desafios e 
alegrias que compõem o trabalho docente. Entre os milhares de pontos e 
discussões que podem gerar essa pergunta, um ponto interessante de se 
observar é: quem tem estado no topo dos resultados e por quê? Dentre 
os nomes de destaque, observa-se a Finlândia como um país que vem 
despontado nos rankings do PISA há algum tempo e o porquê de seu su-
cesso educacional, de forma geral, está em alguns pontos abordado por 
Nogueira (2013):
1. Todas as crianças têm direito ao mesmo ensino. Não importa se é o 
filho do premiê ou do porteiro; 
2. Todas as escolas são públicas, e oferecem, além do ensino, serviços 
médicos e dentários, e também comida; 
3. Os professores são extraídos dos 10% mais bem colocados entre os 
graduados;
4. As crianças têm um professor particular disponível para casos em 
que necessitem de reforço; 
5. Nos primeiros anos de aprendizado, as crianças não são submeti-
das a nenhum teste; 
6. Os alunos são instados a falar mais que os professores nas salas de 
aula. (NOGUEIRA, 2013)
CRUZ e BIZELLI (2014) ao discutir as diferenças entre os modelos educacio-
nais no Brasil e na Finlândia salientam que abordagens governamentais 
finlandesas garantem um maior acesso da população às tecnologias digi-
tais de informação e comunicação (TDIC). A princípio é muito interessante 
a condição de maior igualdade em que os estudantes são inseridos, mas 
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também é relevante lembrar que a comparação dos países em quantida-
de de população, tamanho geográfico e sistema educacional revela nú-
meros muito menores dos finlandeses em relação aos brasileiros.
Ao desviar o olhar do estudante e buscar compreender algumas questões 
do docente alguns dados falam da valorização dos profissionais da educa-
ção. CANETTIERI destaca: “O prestígio dos professores é alto. Esses profis-
sionais são valorizadíssimos e é comum auferirem salários superiores aos 
dos reitores” (2016). A princípio pode parecer o cenário ideal: professores 
valorizados e com bons salários. Estaria aí a grande diferença entre os pa-
íses? Talvez! 
Mas, você sabia que esses bons salários e prestígio são sujeitos ao de-
sempenho do professor? Junto da valorização há o rigor de seleção dos 
profissionais segundo Nogueira (2013) “Os professores são extraídos dos 
10% mais bem colocados entre os graduados”. Neste sistema os profes-
sores são mantidos em avaliação podendo ter seu salário aumentado ou 
diminuído de acordo com seu desempenho e estes são constantemente 
avaliados para verificar-se em que nível se encontram. Reflita:
O professor brasileiro estaria disposto ao reconhecimento e a às exigên-
cias demandadas dele? Aceitaria ser mais cobrado para ter um melhor re-
torno financeiro?
Informações como estas confirmam um saber comum: necessidade de 
intervenção no sistema educacional, o que deveria acontecer de uma for-
ma sistêmica e estrutural, com ações no âmbito governamental e social 
ofertando novas posturas e possibilidades para estudantes e professores.
A princípio pode parecer desanimador pensar nas diferenças sociais e cul-
turais que separam o Brasil de um país como a Finlândia e consequente-
mente de seus resultados. Porém na busca por atingir seus objetivos pe-
dagógicos o educador pode se arriscar em novas estratégias que tragam 
consigo evidências e esperança de maior sucesso. 
Por exemplo, no caso das ciências da natureza o Brasil também perde 
destaque para países como a Finlândia. Dois pontos interessantes para se 
observar no sistema educacional finlandês são: o acesso e utilização das 
TDIC em sala de aula e, também, percebe-se uma valorização de aulas 
práticas em que os estudantes são expostos à vivências; em especial na 
área de ciências da natureza, em que o país desponta em primeiro lugar 
no PISA.
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Figura 2 - Desempenho dos Brasileiros em ciências no PISA
Fonte: INEP
disponível em: <http://portal.inep.gov.br/web/guest/acoes-internacionais/pisa/resultados> acesso em 20 de jun. 2019.
Ao perceber essa precariedade no ensino científico as próprias Bases 
Nacionais Comuns Curriculares, tanto do Ensino Fundamental quanto do 
Ensino Médio, discutem a necessidade de rever os processos que efetivam 
a educação científica.
Ainda, no Ensino Fundamental a nova BNCC (2017) defende a realização 
de atividades cooperativas e investigativas, e propõe uma nova organiza-
ção das situações de ensino e aprendizagem a fim de despertar o interes-
se e a participação dos estudantes, é sugerido:
Organizar as situações de aprendizagem partindo de questões 
que sejam desafiadoras e, reconhecendo a diversidade cultural, 
estimulem o interesse e a curiosidade científica dos alunos e possi-
bilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resulta-
dos; comunicar conclusões e propor intervenções. (BRASIL, 2017)
A BNCC do Ensino Médio, por sua vez, também preconiza questões como 
enfrentamento de desafios e argumentação, objetivos que podem ser al-
cançados através de atividades que permitam ao estudante desenvolver 
tais capacidades. É preciso considerar que:
No Ensino Médio, a área de Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias propõe que os estudantes possam construir e uti-
lizar conhecimentos específicos da área para argumentar, pro-
por soluções e enfrentar desafios locais e/ou globais, relativos 
às condições de vida e ao ambiente. (BRASIL, 2018)
Apesar do comparativo na área de Ciências da Natureza, discussões so-
bre gerar maior ação interativa em projetos perpassam as demais áreas 
de ensino, com incentivo a trabalhos colaborativos, respeito aos conhe-
cimentos prévios dos estudantes, valorização da cultura e das formas de 
linguagem. As BNCC’s, como documentos oficiais a serem seguidos, reco-
nhecem a legitimidade de novas demandas ao passo que esperam que o 
Brasil alcance resultados mais próximos de países com melhores índices, 
bem como que supere a si mesmo historicamente, ofertando uma educa-
ção de melhor qualidade.
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De encontro a essas demandas têm-se as metodologias ativas como uma 
possibilidade de intervenção na educação tradicional, a qual se inserida 
no projeto pedagógico das instituições educacionais em um trabalho en-
volvendo gestores, professores, estudantes e a comunidade escolar, de 
forma geral, pode ser um primeiro passo para alçar novos vôos nas dife-
rentes realidades do país, já que podem representar:
Caminhos e soluções didático pedagógicas foram criadas e 
passaram a ser conhecidas como Metodologias Ativas, onde 
os alunos juntos e em uma relação horizontal com professor, 
utilizam recursos e técnicas que estimulam o desenvolvimento 
de novas e significativas aprendizagens. (BRITO; DE CAMPOS, 
2019) 
DEFINIÇÕES E REFLEXÕES
Mas, afinal, o que são metodologias ativas? Muitos professores e teóricos 
vêm discutindodefinições nos últimos anos. Contudo, de forma quase 
unânime estes profissionais concordam que a base do conceito se refere 
às práticas pedagógicas que não se baseiam apenas na transmissão de in-
formação pelo professor, mas que promovem a participação do estudan-
te nesse processo. Assim, o educando tem postura ativa em sua aprendi-
zagem ao desenvolver projetos, argumentar e se envolver na resolução 
de problemas. O próprio nome já diz, são: metodologias ativas! Há muitas 
possibilidades metodológicas e estratégias que se encaixam no concei-
to, e todas essas buscam uma aprendizagem ativa e o protagonismo do 
estudante.
Há algumas décadas, Freire já questionava a interação do professor com 
seus estudantes. O autor afirmou que ao invés de se comunicar de manei-
ra dialógica o professor apenas lançava comunicados para serem memori-
zados e repetidos, tratando os educandos como depósitos bancários. Isso 
deu origem ao que Freire chamou de educação bancária, o tipo de ensino 
em que não há espaço para transformação ou criatividade (FREIRE, 1997).
Uma aprendizagem ativa preza por alicerces de uma educação humana, 
como afirma GUEDES-GRANZOTTI (2015) baseada na autonomia e com 
objetivos distintos, como:
[...]a formação de sujeitos sociais com competências éticas, po-
líticas, técnicas e dotados de conhecimento, raciocínio, crítica, 
responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da 
sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de
incertezas e complexidades. (GUEDES-GRANZOTTI ,2015)
É improvável conciliar as expectativas lançadas pela sociedade sobre o 
estudante egresso – como a de ser um profissional criativo e proativo – 
com um modelo de educação sem espaço para criatividade ou responsa-
bilidade, neste contexto é propõe-se que: 
O ensino por meio de projetos, assim como o ensino por meio 
da solução de problemas, são exemplos típicos de metodolo-
gias ativas de aprendizagem. [...] Metodologias ativas podem 
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contribuir para elevar a eficiência e eficácia da aprendizagem 
no contexto da educação profissional. (BARBOSA, DE MOURA, 
2013)
Mas, qual o problema da transmissão? Por que apenas ouvir em uma aula 
expositiva não seria considerado um método de aprendizagem ativa? 
Reitera-se que a exposição e a fala do professor continua com grande va-
lor pedagógico, entretanto se não for aliada a outras estratégias em que o 
estudante possa dialogar e interagir com o conhecimento, este permane-
ce estático e só tem a oportunidade de receber, mais um depósito como 
diria FREIRE (1997). Dentro das perspectivas cognitivas da aprendizagem 
“os alunos devem fazer algo mais do que simplesmente ouvir, para ter 
uma aprendizagem efetiva” (MEYERS; JONES, 1993).
Promover experiências para que os estudantes interajam com o conhe-
cimento demanda investimento de tempo em aula e em casa. A ideia de 
gastar mais tempo em sala de aula pode soar como um problema, é sa-
bido que uma grande queixa dos professores é justamente a falta tempo 
para contemplar todos os assuntos que são necessários, de forma que 
apenas expor o conteúdo parece ser um ganho, a princípio. Entretanto, 
vale voltar aos objetivos e considerar que “com métodos ativos, os alunos 
assimilam maior volume de conteúdo, retêm a informação por mais 
tempo e aproveitam as aulas com mais satisfação e prazer” (SILBERMAN, 
1996 apud BARBOSA, DE MOURA, 2013).
Isso já aconteceu com você?
Algum feriado, reunião, ou atividade escolar coincidiu com suas aulas em 
determinada turma e roubou tempo do seu planejamento. O que fazer 
para dar conta dos assuntos que precisam ser abordados no componente 
curricular se torna um dilema.
Supondo que você decida passar pelos conteúdos de forma rápida, opta 
por aulas puramente expositivas em alguns conteúdos iniciais, esperando 
conseguir tempo para alcançar e trabalhar mais detalhadamente os pos-
teriores. Algum tempo depois você percebe que o desenvolvimento dos 
estudantes nos temas posteriores não está tendo um bom desempenho. 
E agora? Não se trata de culpabilizar o professor, mas uma gestão diferen-
te do tempo e das aulas poderia render diferentes resultados. 
Talvez o tempo gasto em estratégias ativas de aprendizagem desde o 
início gerasse uma base mais sólida de conhecimentos e habilidades, o 
professor poderia gerir de forma a delegar algumas atividades que pu-
dessem ser feitas em em casa, (veja a abordagem Flipped Classroom em 
um capítulo adiante).
Uma aula com atividades que desenvolvam criticidade, permite ao estu-
dante ter um diferente olhar sobre as diversas informações que encontra 
na internet, selecionando melhor suas referências e dados para estudo 
em casa. 
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Buscar práticas para uma aprendizagem ativa, criativa e tecnológica não 
é um desafio só para o professor. Romper com os dogmas tradicionais 
também tem relação com reeducar o olhar dos próprios estudantes, pois 
é comum que estes apresentem certa resistência quando se perceberem 
desafiados a sair da zona de conforto que a educação bancária ofertou 
por tanto tempo, MARIN (2010) declara que:
Pela ótica dos estudantes, encontram-se sentidos que indicam 
fragilidades no uso das metodologias ativas. Segundo eles, 
ocorre uma abrupta mudança do método tradicional para as 
metodologias ativas e, então, sentem-se perdidos na busca de 
conhecimento, principalmente em disciplinas básicas. (MARIN, 
2010)
É possível inclusive que estes atribuam às mudanças metodológicas a 
indisposição do professor, e pensem que os novos métodos se devem à 
uma vulgar e velada “preguiça” do professor, mesmo o real motivo sendo 
oposto. Muitos estudantes podem ter como premissa de uma boa aula 
aquela em que o professor monopoliza a aula com falas e escritas em 
quadros, afinal é o que conhecem. Entretanto, esse paradigma não cos-
tuma demorar muito a ser quebrado, ao se perceber que em atividade, 
tendo voz e escolhas durante as atividades o estudante passa a entender 
que estas experiências têm o intuito e o potencial de contribuir para sua 
formação.
Vozes e escolhas!
Rubem Alves argumentou: “a classe dominante argumentará que o teste-
munho dos alunos não deve ser levado em consideração. Eles não sabem 
ainda… Quem sabe são os professores e os administradores ” (ALVES,2012).
Ouvir e ser ouvido é uma prática que deveria fazer parte de todas as re-
lações respeitosas, mesmo em diferentes níveis de hierarquia. E, um estu-
dante ativo não é aquele que faz apenas o que o professor propõe como 
uma receita de bolo, este é o “aluno tarefeiro”. 
Um estudante ativo é aquele que dentro das proposta que o professor lhe 
propõe analisa, cria e expõe através de sua voz sua opiniões, descobertas 
e críticas. Professor, permita que nas atividades pedagógicas elaboradas o 
estudante possa ser ouvido por seu grupo e por você. Promova momen-
tos em que os educandos testem escolhas, elaborem hipóteses e cami-
nhos alternativos, desta forma estará treinando um profissional e cidadão 
crítico e reflexivo.
Os estudantes merecem ter seu direito à argumentação assegurado, ain-
da que não saibam disso, há quem saiba, como afirma o poeta. E, como 
pode ser que não valha a pena esperar dos administradores, então im-
porta que os professores se imponham na luta por esse e outros direitos.
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Um dos pontos importantes das metodologias ativas é que o professor 
também precisa estar em atividade. Enquanto os estudantes participam 
de uma proposta o professor deve circular pelos grupos, interagir. E, veri-
ficar se os educandos estão realizando as propostas como é esperado, se 
todos estão tendo espaço para participarno grupo, e observar, também, 
dificuldades e fragilidades na própria atividade. Muitas vezes o fracasso 
de uma atividade pautada em metodologias ativas está ligada à falta de 
interação do professor, este muitas vezes acaba se dedicando à outras 
atividades enquanto os estudantes realizam a proposta, uma dica é: os 
estudantes entusiasmam-se pela importância que o professor demonstra 
enxergar na atividade. 
Outra forma do professor se aproximar do estudante, ao passo que o apro-
xima das exigências sociais, é utilizar as tecnologias digitais de informação 
e comunicação (TDIC) como ferramentas pedagógicas. Entretanto, estas 
por si só não proporcionam uma aprendizagem ativa, mas se os conceitos 
de aprendizagem ativa e tecnológica forem entrelaçados, então se forma-
rá um quadro pedagógico muito promissor.
O ENSINO HÍBRIDO: TDIC E AS 
METODOLOGIAS ATIVAS
O amplo uso social das tecnologias é uma das premissas que se baseia na 
busca pela renovação do sistema educacional. E, as TDIC têm sido apon-
tadas como potenciais ferramentas pedagógicas, entretanto há quem 
enxergue o acesso à tecnologia como uma preocupação da educação – 
“os estudantes não saem do celular” afirmam muitos professores. E, não 
é pra menos, com tanta oferta de informação e interação, uma aula que 
se distancia de propostas mais sociais e tecnológicas pode entrar em uma 
competição desleal com os smartphones, por exemplo:
As críticas sobre o isolamento que as tecnologias digitais oca-
sionam não podem ser consideradas em uma ação escolar re-
almente integrada, na qual as tecnologias como um fim em si 
mesmas não se sobreponham à discussão nem à articulação de 
ideias que podem ser proporcionadas em um trabalho colabo-
rativo. (BACICH; MORAN, 2015)
Mas qual seria o papel das TDIC frente à busca por uma aprendizagem 
mais ativa?
A princípio é importante esclarecer que uma aula pautada em TDIC não 
é necessariamente uma aula que se encaixa no contexto de metodologia 
ativa. Não existe um critério que define que uma estratégia de aprendi-
zagem ativa deva necessariamente envolver as TDIC. É possível utilizá-
-las e no fim obter-se uma aula puramente tradicional e expositiva, pois 
“simplesmente automatizar velhas práticas, como, por exemplo, substituir 
lápis e papel para a produção de texto; para o acesso imediato à informa-
ção; ou para armazenar informação” (WESTON; BAIN,2010 apud VALENTE, 
2013) não é alterar a metodologia pedagógica per se.
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Entretanto, fazer uso de estratégias tecnológicas pode trazer ganhos ao 
processo de ensino. Há muitas ferramentas, softwares e aplicativos que 
podem ser utilizados para proporcionar diferentes experiências em sala 
de aula e em aulas de campo. 
Aplicativos que conseguem aferir frequência cardíaca, que reconhecem 
espécies de plantas, que trabalham vocabulário em diferentes línguas, 
que propõem desafios matemáticos, que identificam constelações, que 
reconhecem monumentos históricos, que demonstram os diferentes re-
levos, que criam peças e testam encaixes, que simulam programações e 
muitas outras possibilidades de enriquecer aulas.
O potencial do uso das TDIC no ensino é inegável, e quando utilizado 
pode favorecer o desenvolvimento de competências e habilidades prepa-
rando cidadãos e profissionais para uma sociedade altamente tecnológi-
ca. Segundo VALENTE (2014) “a integração das TDIC nas atividades da sala 
de aula tem proporcionado o que é conhecido como blended learning ou 
ensino híbrido”. Híbrido, ou Blended é a ideia de mistura/fusão e quando 
se fala em educação híbrida pauta-se em uma abordagem pedagógica 
em que as TDIC serão incorporadas nas aulas e no currículo educativo 
de forma geral. Sobre a relação das abordagens ativas e o ensino híbrido 
destaca-se:
As metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do 
aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em 
todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, 
criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida 
destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espa-
ços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que 
compõem esse processo ativo. (BACICH; MORAN, 2018)
Essa flexibilidade do ensino híbrido é justamente a inserção de formas 
multimodais de aprendizagem, mesclando ambientes físicos e online. 
Isso permite ao professor oferecer momentos online em sala de aula e em 
casa, como com atividades envolvendo aplicativos e uma plataforma de 
estudos com jogos, testes e vídeos complementares.
No contexto educacional e nas escolas modelo em que a tecnologia foi 
aderida ao currículo fala-se muito em Cultura Maker, em que os projetos 
são idealizados e construídos mesclando habilidades físicas e digitais, en-
volvendo muitas vezes materiais não estruturados e recicláveis. Por exem-
plo, não se idealiza apenas a criação de determinada máquina, mas tam-
bém um protótipo funcional com peças criadas pelos próprios estudantes 
e não apenas as pré-fabricadas. 
O pedagogo Seymour Papert foi um importante autor que viveu no perí-
odo em que o uso de computadores teve grande expansão nos Estados 
Unidos, ele escreveu o livro: A máquina das crianças: repensando a escola 
na era da informática . Nessa obra ele questiona as escolas por não se ade-
quarem às mudanças na sociedade e propõe que os computadores seriam 
a forma como a capacidade de pesquisar e descobrir através de interesses 
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próprios seria implementada (PAPERT, 1994). A liberdade de pesquisa não 
perdeu importância pedagógica na atualidade, entretanto, hoje o acesso 
aos computadores não são mais um problema para escolas e estudan-
tes em termos de educação tecnológica. Inclusive, não são a única fonte 
de acesso às ferramentas online, para muitas questões os aparelhos mais 
portáteis como smartphones e tablets são amplamente utilizados. 
Em publicações mais recentes, ao falarem especificamente sobre o Ensino 
Híbrido, BACICH e MORAN (2015) alertam que a real oferta da tecnologia 
para a educação nos dias atuais é “a integração de todos os espaços e 
tempos”. Os autores afirmam que há uma profunda interligação entre o 
mundo físico e digital, que confere esse caráter híbrido à medida que a 
sala de aula da escola já não ocupa o único lugar como ambiente forma-
dor. O que ocorre é uma valorização dos múltiplos espaços cotidianos no 
processo formativo, inclusive o digital, e o professor age equilibrando sua 
comunicação e interação em ambos os ambientes, o digital e o físico. 
Ainda que se fale da tecnologia como uma realidade, é de grande impor-
tância salientar que existem realidades sociais nas quais muitas pessoas 
não têm acesso amplo a ela. E, essa falta de acesso às TDIC por parte dos 
estudantes e da escola não deve, e nem pode, suprimir as possibilidades 
de aprendizagem ativa. Há muitas formas de assegurar essas experiências 
com materiais de baixo custo. Ainda, devemos lembrar que tecnologia é ci-
ência aplicada, e que mesmo que haja uma impossibilidade de usar meios 
tecnológicos digitais, incentivar os estudantes a criar e aplicar conheci-
mento já é um grande passo rumo à educação tecnológica. Propostas de 
metodologias ativas podem ocorrer sem tecnologia digital. 
Uma afirmação importante sobre a qual vale a pena refletir é que: “Se as 
pessoas são aceitas e consideradas, tendem a desenvolver uma atitude 
de mais consideração em relação a si mesmas” (ROGERS, 1983), ou seja, 
considerar a realidade dos estudantes, de sua comunidade, sua cultura 
e persistir em desafiá-los é uma necessidade da Educação. O ato de não 
desistir, de possibilitar uma aprendizagem ativa fora de um contexto fa-
vorável ao uso de tecnologias é um ato de resistência pedagógica, que 
tem a capacidade de modificar como