Desafios e possibilidades da integração de tecnologias ao currículo1

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Desafios e possibilidades da integração de tecnologias ao currículo1 
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida – PUC-SP 
Maria Elisabette Brisola Brito Prado – UNICAMP e UNIBAN 
 
Após um período de estudos sobre porque, o que, para que utilizar tecnologias na educação, o 
campo de tecnologias na educação passou a englobar estudos sistemáticos sobre como 
conceber, gerir e avaliar os processos de ensino e de aprendizagem em função dos objetivos 
pedagógicos e respectivas estratégias e agora procura explicitar a integração entre tecnologias 
e desenvolvimento curricular. 
Os estudos sobre currículo ou sobre tecnologias e educação se desenvolveram durante algum 
tempo desarticulados entre si, o que dificultou o enfoque globalizante na análise dos desafios e 
problemas emergentes no âmbito da educação que se realiza no meio de uma sociedade 
caracterizada pela cultura tecnológica. Tal dicotomia tem conduzido à produção de concepções 
teóricas e atividades nem sempre coerentes entre si. 
Hoje emergem estudos que integram dois dos mais importantes temas do panorama educativo 
atual: tecnologias e currículo. Os estudos sobre esses dois temas têm se realizado em 
disciplinas acadêmicas independentes, o que muitas vezes conduzem a práticas nem sempre 
coerentes com as concepções teóricas abraçadas. 
Sejam quais forem os aspectos preponderantes que dificultaram a integração entre tecnologias 
e currículo, hoje são inegáveis as potencialidades do uso educativo de tecnologias. Mas este 
uso traz contribuições significativas à aprendizagem quando acontece integrado a um projeto 
curricular com clareza da intencionalidade pedagógica voltada ao desenvolvimento da 
capacidade de pensar e aprender com tecnologias. 
Deste modo, a integração entre currículo e tecnologias potencializa mudanças na 
aprendizagem, no ensino e na gestão da sala de aula. Porém, essas mudanças se concretizam 
quando compreendemos a concepção de currículo que almejamos desenvolver, identificamos 
as características intrínsecas das tecnologias que devem ser exploradas em atividades 
pedagógicas com intenções e objetivos claramente especificados, bem como entendemos que 
“a questão determinante não é a tecnologia, mas a forma de encarar essa mesma tecnologia” 
(COSTA, 2005). 
Assim, a palavra chave é a integração entre tecnologias e currículo que se estabelece numa 
ótica de transformação da escola e da sala de aula em um espaço de experiência, de ensino e 
de aprendizagem ativa, de formação de cidadãos e de vivência democrática, ampliado pela 
presença das tecnologias. 
 
1 Artigo elaborado para subsidiar o curso “Ensinando e aprendendo com as TIC”, promovido pelo 
Ministério da Educação, sob responsabilidade da Secretaria de Educação a Distância, no ano de 2008. 
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O desafio mais complexo desse processo está na criação de um design educacional que seja 
flexível e aberto ao desenvolvimento de propostas curriculares, metodologias de trabalho e 
estratégias de atuação docente, que leve em conta as contribuições das tecnologias 
disponíveis para o alcance dos objetivos; considere a articulação entre distintas mídias e a 
sinergia de integrá-las à atividade; explore as características da tecnologia digital de busca, 
seleção, articulação e produção de novas informações, comunicação multidirecional, 
representação e produção colaborativa de conhecimento. Design educacional (ALMEIDA e 
PRADO, 2008) é um processo dialético no qual forma e conteúdo, tecnologia e educação, se 
inter-relacionam e constituem o currículo construído na ação com a intenção explícita de 
favorecer ao aluno a aprendizagem significativa em um processo dialógico, que trabalha com o 
conhecimento em rede numa abordagem construtiva e sócio-interacionista. 
O design educacional do currículo que se desenvolve com a mediatização das tecnologias 
abarca as dimensões tecnológicas, pedagógicas, sócio-históricas, cognitivas e afetivas e 
considera a importância de integrar diferentes tecnologias das mais convencionais à tecnologia 
digital, de acordo com os objetivos pedagógicos da atividade, as características das 
tecnologias disponíveis e as condições contextuais. 
Assim, o design educacional se assemelha ao design emergente apresentado por Cavallo 
(2003, p.393), “que se apóia nas inovações do uso da tecnologia digital, no gerenciamento e 
mudança educacional que esta tecnologia propicia”. Segundo Cavallo, uma proposta de design 
emergente implica em assumir uma postura investigativa do contexto aliada a uma postura de 
ousadia e de flexibilidade para criação de estratégias de aprendizagem que propiciem a 
construção de conhecimentos necessários para enfrentar uma situação desafiadora. Isto não 
significa atuar no caos e tampouco falta de propósito. O autor ilustra este estado da mesma 
forma “que um conjunto de jazz pode improvisar uma música mantendo a estrutura da 
harmonia entre seus elementos e os princípios teóricos de seu estilo” (p.392). 
Mais especificamente, o design educacional, consiste de uma ação pedagógica com uma 
intencionalidade clara de desenvolver um currículo a partir do esboço de um plano de trabalho 
que se delineia a priori e assume contornos específicos na ação conforme são identificados os 
conhecimentos, competências e habilidades dos alunos. 
Estas características dos alunos podem ser identificadas por meio da análise dos registros 
digitais de suas produções e das interlocuções que estabelecem com os colegas, com o 
professor e com as informações disponíveis. Assim, os registros fornecem indícios do modo de 
pensar, das expectativas, necessidades e potencial de aprender dos alunos e auxiliam a 
atuação docente voltada ao desenvolvimento de um currículo que parte do universo de 
significados dos alunos. 
Portanto, adotar a concepção de design educacional como base da prática pedagógica com o 
uso de tecnologias proporciona a integração de diferentes mídias ao currículo com foco na 
aprendizagem do aluno, em sua realidade de vida, interesses e preferências de aprendizagem 
(CAVELLUCCI e VALENTE, 2004). 
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Dessa forma, através de estratégias pedagógicas adequadas, prática e teoria se inter-
relacionam e dão o mote para o desenvolvimento do currículo concebido como construção 
social (GOODSON, 2001), cultural e histórica que envolve conhecimento, poder, tomada de 
decisão, produção de identidades (PACHECO, 2001) e de conhecimentos resultantes dos 
diversos processos individuais e globais de construção mentais influenciados pelas relações 
sociais. 
É importante ressaltar que as tecnologias digitais como instrumentos de informação e 
comunicação são constituídas de interfaces digitais, que fazem a mediação entre os sistemas 
computacionais ou entre estes sistemas e as pessoas ou ainda entre as pessoas por meio 
desses sistemas. Assim o uso dessas tecnologias implica em romper com a linearidade da 
representação do pensamento e implicam em novas formas de expressar o pensamento, 
comunicar, perceber o espaço e o tempo, organizar e produzir conhecimento com o uso de 
múltiplas linguagens (escrita, visual, sonora...). 
Nesse sentido, as tecnologias digitais e respectivas interfaces hipermídia não se caracterizam 
apenas como recurso ou suporte, pois conforme afirma Manovich o conteúdo e a interface se 
entrelaçam e se misturam de tal modo que não podem mais ser considerados entidades 
separadas, isto é “a interface modela a forma pela qual o usuário concebe o próprio 
computador e determina como o usuário pensa qualquer objeto midiático que é acessado via 
computador” (BEIGUELMAN, 2003, p.68). Isto significa que a tecnologia digital faz parte do 
currículo, ainda que o objeto de estudos não seja a própria tecnologia. 
A perspectiva de conhecimento e currículo desenvolvidos em “contexto social e, originalmente, 
concebidos e construídos nesse contexto, (...) à luz da experiência partilhada” (GOODSON,2001, p. 32 e 74) são coerentes com a pedagogia de projetos (PRADO, 2005), com a 
integração de tecnologias ao currículo, bem como orientam o trabalho com projetos que têm as 
tecnologias como suporte à sua realização. 
O conceito de projeto implica compatibilizar aquilo que se deseja de uma nova abordagem de 
ensino e aprendizagem com a realidade do sistema escolar e com os propósitos da atividade 
em cena, a qual envolve colocar em ação um plano que antecipa uma realidade que ainda não 
aconteceu. Sob este enfoque Almeida (2002, p. 50) enfatiza que “o ser humano desenvolve 
projetos para transformar uma situação problemática em uma situação desejada a partir de um 
conjunto de ações que ele antevê como necessárias”. 
Plasticidade, abertura e flexibilidade são características intrínsecas a projetos, cuja proposição 
inicial representa uma negociação com os sujeitos de aprendizagem que leve em conta seus 
interesses, intenções e condições para descobrir algo novo, produzir conhecimento ou criar 
produtos, delineando “um percurso possível que pode levar a outros, não imaginados a priori” 
(FREIRE e PRADO, 1999, p. 113). 
Esta concepção teórica de projeto não é simples de ser concretizada. Embora seus princípios 
fundamentem as propostas pedagógicas inovadoras, o fato é que no momento da ação nem 
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sempre constatamos a sua presença nas atitudes e nos encaminhamentos pedagógico do 
professor. Esta situação deixa evidente que o saber dizer não garante o saber fazer, pois trata 
de uma questão que retrata a complexidade do processo de reconstrução da prática. Neste 
processo, Prado (1996) salienta que a mudança de concepções e atitudes não pode ser vista e 
tratada como ato mecânico; implica enfrentar desafios relacionados à reconstrução da prática, 
processo que envolve vivência reflexiva sobre a própria prática, articulada com novos 
referenciais e concepções. 
Com base nestes princípios e concepções, os aspectos fundamentais a enfatizar no processo 
de integração de tecnologias ao currículo no trabalho com projetos é a produção colaborativa 
de conhecimentos, o uso da tecnologia na aprendizagem e no desenvolvimento do currículo. 
 
Referências Bibliográficas 
ALMEIDA, M.E.B. Educação, projetos, tecnologia e conhecimento. São Paulo: PROEM, 2002. 
ALMEIDA, M. E. B. e PRADO, M. E. B. B. Design da formação do professor em Cursos a 
Distância: o currículo em ação. IV Colóquio Luso-Brasileiro sobre Questões Curriculares. 
Florianópolis, SC, 2008. 
CAVALLO, D. O Design emergente em ambientes de aprendizagem: Descobrindo e 
construindo a partir do conhecimento indígena. Teoria e Prática da Educação. 
Universidade Estadual de Maringá, PR. Volume 6 – número 14 – Edição Especial, 2003. 
CAVELLUCCI, L. B. e VALENTE, J. A. Preferências de aprendizagem: aprendendo na empresa 
e criando oportunidades na escola. Publicação interna. São Paulo: PUCSP, 2004. 
COSTA, F.. As “Novas Tecnologias” ao Serviço do Currículo. Universidade de Lisboa, 2005. 
Disponível em www.fcosta.pt.vu (consulta realizada em 02.07.2008). 
FREIRE, F. M. P. e PRADO, M. E. B. B. Projeto Pedagógico: Pano de fundo para escolha de 
um software educacional. In: Valente, J.A. (org.). O computador na Sociedade do 
Conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP-NIED, 1999. 
GOODSON, I. F. O currículo em Mudança. Estudos na construção social do currículo. Portugal: 
Porto Editora, 2001. 
BEIGUELMAN, G. O livro depois do livro. São Paulo: Peirópolis, 2003. Disponível em 
http://www.scribd.com/doc/263437/o-livro-depois-do-livro. Consulta realizada em 
07.07.2008. 
PACHECO, J. A. Currículo e Tecnologia: a reorganização dos processos de aprendizagem. In 
A. Estrela & J. Ferreira (org.) Tecnologias em Educação: Estudos e Investigações. X 
Colóquio da AFIRSE. – Tecnologias em Educação: estudos e investigações. Lisboa: 
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa, 2001. pp. 66-
76. 
PRADO, M. E. B. B. O Uso do Computador no Curso de Formação de Professor: Um Enfoque 
Reflexivo da Prática Pedagógica. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Educação, 
UNICAMP, 1996. 
PRADO, M. E. B. B. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicações In: Moran, J. M.e 
ALMEIDA, M. E. B. Integração de tecnologias na educação. Brasília, DF: SEED/MEC, 
2005. Versão online disponível em: http://www.tvebrasil.com.br/salto (consultado em 
05.07.2008)