EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR TEORIAS E MODELOS

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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: 
TEORIAS E MODELOS 
 
 02 
 
 
1. A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUMAS TEORIAS E 
MODELOS 4 
2. A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, ABORDAGENS E TENDÊNCIAS12 
3. OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA, 
CONTEÚDOS E SUA ORGANIZAÇÃO 24 
4. A AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 32 
5. FUNDAMENTOS DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS E A 
METODOLOGIA DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS AULAS DE 
EDUCAÇÃO FÍSICA 40 
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 59 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
4 
1. A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUMAS TEORIAS 
E MODELOS 
 
 
O que é Educação Física? Para 
Gonzales, Santos (2006, s/p) de 
acordo com Darido (1999), em 
oposição aos profissionais com 
uma metodologia tecnicista, 
esportista e biologista, surgem 
novas correntes e pensadores na 
Educação Física escolar, 
preocupados com a mudança do 
atual cenário educacional 
especialmente, no final da década 
de 70, inspirados no novo 
momento histórico-social pelo qual 
passou o país, na Educação de uma 
maneira geral e na Educação Física 
especificamente. Atualmente existe 
na área da Educação Física várias 
concepções, todas elas tendo em 
comum a tentativa de romper com 
o modelo tecnicista, frutos de uma 
etapa recentes da Educação Física, 
são elas: abordagem 
desenvolvimentista, construtivista-
interacionista, crítico superadora e 
sistêmica. Temos a seguir um 
breve resumo dessas abordagens 
na tentativa de melhor conceituar e 
qualificar a Educação Física 
escolar. 
 
 
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Abordagem 
Desenvolvimentista: Para Darido 
(1999, apud Gonzales, Santos, 
2006, s/p), autores como Tani et 
al, (1988), trabalham com uma 
abordagem que teve a preocupação 
de contextualizar o 
desenvolvimento das crianças 
entre 4 a 14 anos, sobre os aspectos 
biológicos da atividade motora, 
além da progressão da 
aprendizagem de atividades 
motoras básicas e específicas, 
desenvolvimento motor, 
desenvolvimento cognitivo e 
afetivo-social. De acordo com 
Darido (1999), o movimento do 
aluno e sua expressão corporal são 
os principais objetivos para que 
esse aluno possa se adaptar as 
dificuldades proporcionando a 
criança à criação de um vasto 
repertório motor podendo se 
adaptar ao meio ambiente que ela 
esteja inserida. A experiência 
motora na infância tem que ser 
diversificada de movimentos 
respeitando os limites e 
construindo relações com o meio. 
Havendo prazer em realizá-las, 
tornam-se o principal objetivo da 
Educação Física nesta abordagem, 
que é oferecer um grande 
repertório de movimentos 
adequados ao seu nível de 
crescimento e desenvolvimento, 
ampliando seu acervo-motor, 
cognitivo e afetivo- social na aula e 
também na sua vida. (GONZALES, 
SANTOS, 2006, s/p). 
Abordagem Construtivista-
interacionista: De acordo com 
Gonzales, Santos, (2006, s/p) para 
Darido (1999), no Brasil e mais 
especificamente no Estado de São 
Paulo, a proposta construtivista-
interacionista vem ganhando 
espaço. O professor João Batista 
Freire, com o seu livro Educação 
de corpo inteiro (1997), teve papel 
determinante na divulgação das 
ideias construtivistas na Educação 
Física. De acordo com Darido 
(1999), esta proposta é 
denominada interacionista-
construtivista e é uma das opções 
metodológicas, oposta às linhas 
anteriores da Educação Física na 
escola, mais especificamente a 
proposta mecanicista, 
caracterizada pela busca do 
desempenho máximo, por meio de 
seleção dos melhores excluindo e 
não respeitando as diferenças 
individuais. Os alunos possuem 
além de diferenças individuais, 
histórias de vidas e toda uma 
bagagem cultural dos diferentes 
grupos que eles estejam inseridos, 
contribuindo para a construção de 
novos conhecimentos junto com 
professor na aula. Segundo Freire 
(1997), em relação ao papel 
 
 
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pedagógico, a Educação Física deve 
atuar como qualquer outra 
disciplina da escola, e não 
desintegrada dela. As habilidades 
motoras precisam ser 
desenvolvidas, sem dúvida, mas 
deve estar claro quais serão as 
consequências do ponto de vista 
cognitivo social e afetivo. 
As habilidades motoras podem 
e devem ser desenvolvidas num 
contexto de jogos e brincadeiras, 
respeitando a fase de 
desenvolvimento da criança e de 
seu conhecimento e não seguindo 
um roteiro de situações motoras 
pré-estabelecidas por alguns 
autores. Freire (1989) mostra a 
importância do conhecimento que 
a criança possui, para ele a criança 
é um especialista de brinquedo. 
Com isso devemos fazer o resgate 
da cultura de jogos e brincadeiras e 
outras atividades que compõe o 
universo cultural dos alunos. Desta 
forma, o aluno irá construir seu 
conhecimento, junto com os seus 
colegas, a partir da interação como 
o meio social, e através das 
resoluções de problemas, dentro 
do jogo, pois enquanto joga ou 
brinca as crianças aprendem e esse 
aprendizado deve ocorrer num 
ambiente lúdico e prazeroso. (...) 
Freire (1989, p. 84) contribui com 
a seguinte definição: a Educação 
Física não é apenas educação do ou 
pelo movimento: é educação de 
corpo inteiro, entendendo-se, por 
isso, um corpo em relação a outros 
corpos e objetos, no espaço. 
Educar corporalmente uma pessoa 
não significa provê-la de 
movimentos qualitativamente 
melhores, apenas significa também 
educá-la para não se movimentar, 
sendo necessário para isso 
promoverem-se tensões e 
relaxamentos, fazer e não fazer. 
Desta forma, a Educação Física 
não é mais vista de forma 
fragmentada, mas de uma forma 
global, permitindo que os alunos 
compreendam suas ações, 
discutam e também discordem, 
promovendo uma nova 
ressignificação dos conhecimentos 
e ampliando sua cultura lúdica e 
corporal de uma forma 
significativa. (GONZALES, 
SANTOS, 2006, s/p). 
Abordagem Crítico-
superadora: conforme Gonzales, 
Santos, (2006, s/p) de acordo com 
Darido (1999), a abordagem 
crítico-superadora é uma das 
propostas de maior significância 
no país, que também se contrapõe 
ao modelo mecanicista, 
apresentando um discurso de 
justiça social e tendo como apoio o 
marxismo e neo- marxismo. Esta 
 
 
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pedagogia levanta questões de 
poder, interesse, esforço e 
contestação. Esta corrente nos faz 
perceber a importância de se fazer 
um resgate histórico e 
contextualizar em cada época os 
fatos desta cultura corporal, não 
somente fazendo a prática por 
fazer, negando os fatos de um 
sistema capitalista que nos sufoca 
todos os dias. Para o Coletivo de 
autores (1992), a educação deve 
desafiar os alunos a uma reflexão 
sobre as mudanças que o homem 
tem produzido e modificado no 
decorrer de sua história e 
exteriorizadas pela expressão 
corporal: jogos, danças, lutas, 
ginástica, e esportes. Que podem 
ser identificados como formas de 
representação simbólica de 
realidades vividas pelo homem, 
historicamente criadas e 
culturalmente desenvolvidas. 
 
Desta forma, o homem dentro 
de cada contexto histórico foi 
construindo sua corporeidade, de 
forma adaptada a sua 
sobrevivência e assim 
transformando a natureza por 
meio do seu trabalho, 
consequentemente construindo 
uma cultura e seu 
autoconstruindo. Para Darido 
(1999), a compreensão e a reflexão 
dos alunos sobre os 
acontecimentos históricos, que 
originaram as mudanças em cada 
fase da história e que há todo 
momento vem mudando, torna-se 
um dos pontos fundamentais para 
que esta proposta tenha sua 
significância e sucesso em sua 
prática; assim, o aluno sai do 
âmbito da reprodução de uma 
cultura dominante, onde ele 
apenas reproduz e acaba se 
alienando para tornar-se um 
sujeito histórico capaz de intervir e 
construir sua própria história, 
aceitando suas origens e 
importância para a mudança e 
ascensão desua classe. Para o 
Coletivo de autores (1992, apud 
Darido 1999), esta reflexão 
pedagógica é compreendida como 
sendo um projeto político-
pedagógico. Político porque 
encaminha propostas de 
intervenção em determinada 
direção e pedagógico no sentido de 
 
 
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que possibilita uma reflexão sobre 
a ação dos homens na realidade, 
explicitando suas determinações. 
(GONZALES, SANTOS, 2006, 
s/p). 
Ainda de acordo com Gonzales, 
Santos (2006, s/p) para a 
abordagem crítico- superadora, é 
preciso que as pessoas tomem 
consciência de sua classe e que 
lutem de forma organizada contra 
as estruturas dominantes, 
possibilitando valores tão distantes 
de nossa realidade como a 
solidariedade, substituindo 
individualismo, cooperação, 
confrontando a disputa, 
distribuição em confronto com 
apropriação, sobretudo 
enfatizando a liberdade de 
expressão dos movimentos a 
emancipação, negando a 
dominação e submissão do homem 
pelo homem. (COLETIVO DE 
AUTORES, 1992, apud DARIDO, 
1999). 
Abordagem Sistêmica: 
continuando, Gonzales, Santos 
(2006, s/p) apontam de acordo 
Darido (1999), que a abordagem 
sistêmica tem grande influência de 
outras áreas, como a da sociologia, 
filosofia e com uma pequena 
contribuição da psicologia. Esta 
proposta tem como referencial o 
autor Mauro Betti, que publicou 
uma obra com o título de 
Educação Física e sociedade 
(1991). Para Betti (1992), é preciso 
que haja uma especificidade da 
Educação Física, não uma 
educação do movimento ou pelo 
movimento, mas uma discussão 
destes assuntos de uma forma 
mais global. Nesta perspectiva não 
seria apenas uma educação 
buscando uma melhora ou 
aquisição de mais habilidades 
motoras ou se buscar algum 
aprimoramento por meio do 
movimento ou, por exemplo, na 
lógica matemática e sim uma 
discussão mais ampla. A cultura 
física seria, portanto, um conjunto 
de valores relacionados ao corpo, 
envoltos em cultura física pessoas, 
comunidade cultural e correlatos 
materiais dessa cultura. (...) 
Segundo Betti (1992), é 
instrumentalizando o aluno para 
reconhecer e analisar as teorias de 
diferentes modalidades ou 
simplesmente distinguir o 
lançamento do disco do 
lançamento do martelo é formando 
o aluno para apreciar a beleza 
estética do movimento numa 
coreografia de ginástica artística 
ou numa bela jogada de gol no 
futebol e fornecendo ao aluno as 
informações políticas, históricas e 
sociais para que ele possa analisar 
 
 
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criticamente os boicotes, o 
chauvinismo, a violência nos 
campos e o doping. O aluno sai do 
âmbito de mero reprodutor e 
alienado para um participante, 
observador e crítico com uma visão 
de todo o sistema que envolve o 
esporte, o jogo, etc; possibilitando 
a ele um nível de discussão e 
interpretação dos problemas, e 
tendo suas próprias soluções e 
opiniões a respeito dos diversos 
assuntos. Para Betti (1991), não 
basta o aluno só participar das 
aulas práticas, é preciso que ele 
compreenda o porquê de estar 
participando, quais são os 
benefícios de, por exemplo, 
quando correr qual a contribuição 
para sua saúde e uma melhor 
qualidade de vida; questões como 
horários e todas as orientações 
para a prática desta atividade 
física. (GONZALES, SANTOS, 
2006, s/p). 
Para Gonzales, Santos (2006, 
s/p) a abordagem sistêmica exige 
que os alunos vão para as aulas 
não somente para uma prática ou 
lazer, mas que aprendam com 
estas atividades e as 
compreendam, relacionando sua 
importância e benefícios para 
utilizarem no seu dia a dia. 
Conforme Darido (1999), os 
conteúdos são tratados nesta 
abordagem de uma forma a 
oportunizar aos alunos a 
explorarem suas vivências e 
experiências dentro das 
manifestações e da cultura 
corporal como o jogo, dança, 
esportes, lutas e ginásticas, não 
deixando de lado as questões 
cognitiva e afetivas de suas 
práticas. A bagagem cultural dos 
alunos terá grande importância 
para que esses possam trocar 
informações e construírem 
atividades que possam despertar o 
interesse, prazer e participação de 
todos nas atividades. Betti (1991) 
apresenta alguns princípios como o 
de não exclusão que permite que 
todos tenham a oportunidade de 
participar nas aulas e não somente 
os mais habilidosos; outro 
principio é a diversidade dos 
conteúdos promovendo uma 
amplitude dos conteúdos diferente 
das atuais aulas que trabalham 
apenas com algumas modalidades 
esportivas. O professor neste 
processo tem o papel de 
proporcionar jogos adaptados que 
permita esta inclusão de todos e 
não somente de alguns mais aptos 
e, além disso, possuir uma 
diversificação de seus conteúdos 
com planejamentos coerentes para 
cada fase de desenvolvimento, 
assim como objetivos e 
procedimentos metodológicos 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
10 
adequados. (GONZALES, 
SANTOS, 2006, s/p). 
 
 
 
 
 
 
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2. A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, ABORDAGENS E 
TENDÊNCIAS 
 
 
Uma abordagem: de acordo 
com Miranda (2009, s/p) no 
passado, nossos ancestrais 
mantinham um estilo de vida 
extremamente ativo. Comparando-
se com as gerações atuais nossos 
antepassados possuíam grande 
dificuldade em manterem-se vivos. 
Para se alimentar necessitavam da 
caça de animais muitas vezes 
maiores e mais fortes, para se 
aquecer precisavam extrair a 
madeira para fogueira. Não existia 
veículo algum que os levasse a 
lugares mais longínquos. Sendo 
assim, parece correto afirmar que a 
história da humanidade nos traz 
fortes indícios de que o início da 
espécie foi repleto de movimentos, 
exercícios até então involuntários 
ou não programados. O correr, o 
saltar e o arremessar parece ter 
sido fortemente presente e 
necessário à evolução humana. 
Hoje em dia, os avanços 
tecnológicos facilitam cada vez 
mais a vida do homem que aos 
poucos vêm perdendo sua 
característica inicial de espécie 
ativa e rica em movimentos 
necessários para a sobrevivência. 
Exemplo disso são as pessoas que 
percorrem distâncias curtíssimas a 
bordo de seus automóveis, 
deixando de caminhar ou correr. O 
trabalho manual e pesado vem 
sendo substituído pelo simples 
apertar de um botão da máquina. 
 
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
Se por um lado, a tecnologia e a 
industrialização facilitam nossas 
vidas e contribuem para o 
progresso social e econômico da 
civilização, por outro nos colocam 
a mercê de uma série de fatores de 
riscos relacionados ao estado de 
saúde. Atualmente, em todo o 
mundo, discute-se sobre as altas 
taxas de mortalidade referente a 
doenças chamadas de crônico- 
degenerativas, como alguns tipos 
de câncer, dislipidemias e o 
diabetes mellitus. (ROLLAND 
CACHERA, et al, 1996, CERVATO, 
et al, 1997, MONTEIRO, et al, 
2000, CARVALHO, et al, 2001, 
FORNÉS, et al, 2002, apud 
SOUZA, 2006) Além disso, 
Guedes, Guedes (1995) 
caracterizam essas enfermidades 
como doenças hipocinéticas, de 
hipo+cinesia, sendo elas 
apresentáveis com maior 
frequência em indivíduos com 
estilo de vida sedentário ou carente 
de atividades físicas. O termo 
apresentado pode ser traduzido da 
seguinte maneira: hipo, prefixo de 
diminuição, grau inferior; cinesia, 
ciência do movimento, em suas 
relações com a educação, a higiene 
e a terapêutica. (FERNANDES, et 
al, 1992) Portanto, podemos 
entender as doenças hipocinéticas 
como as derivadas de falta ou 
diminuição dos níveis das 
atividades físicas, educacionais e 
suas relações com o ambiente. Em 
suma, o termo será apresentado no 
desenvolvimento deste trabalho 
como sinônimo das doenças 
crônico-degenerativas. 
(MIRANDA, 2009, s/p). 
Explanando ainda mais sobre o 
assunto Miranda (2009, s/p) 
argumenta que contrariando essa 
perspectiva,a Educação Física 
aparece como uma das variáveis na 
promoção da qualidade de vida e 
da saúde, tendo papel importante 
na atuação escolar (NAHAS, 2001). 
(...) Presentemente fala-se muito 
em “qualidade de vida”, “qualidade 
em saúde”, e “qualidade de 
produtos”. (CORRÊA, 
GONÇALVES, 2004) Podemos 
também, acrescentar “qualidade 
em educação”. Mas o que significa 
“qualidade”? 
Buscando no Dicionário 
Brasileiro Globo (Fernandes, et al, 
1992), encontra-se como 
significado de qualidade: Aquilo 
que caracteriza uma coisa; 
propriedade; modo de ser; 
disposição moral; caráter; aptidão 
e etc. Portanto, ao abordar um dos 
temas citados, refere-se a forma 
com que ele se apresenta. Sendo 
assim, quando o assunto é 
qualidade de vida, estamos nos 
 
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
referindo ao modo com que 
conduzimos nossa vida. Logo, o 
enfoque de discussão deve ser em 
caráter de melhoria desse modo. 
Manoel (2002), encara a qualidade 
de vida como algo muito complexo, 
não podendo ser analisada através 
de um enfoque singular, caso 
contrário compromete- se o 
entendimento do todo. 
Evidenciando-se um único 
elemento do sistema, a explicação 
se torna simplista, pois a 
modificação de um dos 
componentes pode originar 
mudanças drásticas e abrangentes 
ao sistema. 
A psicologia do esporte 
trabalha esses conceitos e define o 
assunto da seguinte maneira: a 
qualidade de vida reflete a 
satisfação harmoniosa dos 
objetivos e desejos de alguém; isso 
enfatiza a experiência subjetiva 
mais que as condições objetivas de 
vida. A qualidade de vida ou 
“felicidade” é a abundância de 
aspectos positivos somados a uma 
ausência de aspectos negativos. Ela 
reflete também o grau no qual as 
pessoas percebem que são capazes 
de satisfazer suas necessidades 
psicofisiológicas. (BERGER, 
MCINMAN, 1993, p. 729, 
SAMULSKI, 2000, p. 302, apud 
MIRANDA, 2009, s/p). 
Mendes e Leite (2004) avaliam 
a qualidade de vida como uma 
condição inteiramente individual, 
pois depende do panorama e das 
expectativas de vida de cada ser. 
Assim, o que pode ser considerado 
por alguém como uma vida de boa 
qualidade, pode não satisfazer 
outras pessoas que se sentem 
felizes de outra maneira. 
Semelhantemente, Samulski 
(2000) concluiu que a qualidade 
de vida é o resultado positivo do 
conjunto de condições subjetivas 
da vida de um indivíduo, 
considerando seu trabalho, sua 
vivência na sociedade, seu humor, 
sua saúde física e mental. Ele ainda 
certifica que o exercício físico 
influencia indiretamente a vida 
social das pessoas, e age 
diretamente na saúde física e no 
humor. (MIRANDA, 2009, s/p) 
 
Podemos então, considerar que 
a perspectiva da qualidade de vida 
vem substituindo gradualmente a 
relação atividade física e saúde, 
 
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
incorporando o discurso às Ciências 
do Esporte e à Educação Física. 
Essa relação positiva é estabelecida 
entre atividade física e melhores 
níveis de qualidade de vida 
(ASSUMPÇÃO, et al, 2005). 
Considerando Fernandes, et al 
(1992), podemos definir saúde 
como sendo o bom estado do 
indivíduo, cujas funções orgânicas, 
físicas e mentais se encontram em 
situação normal; boa disposição do 
organismo; força; robustez; vigor. 
Mendes e Leite (2004) acreditam 
que os vocábulos de saúde e 
qualidade de vida quase sempre se 
confundem, e apontam para a 
definição de saúde utilizada pela 
OMS como sendo uma condição de 
bem-estar não só do corpo, mas 
também espiritual, psicológico e 
social, compreendido entre boas 
relações com outras pessoas e com 
o meio ambiente, sendo que, 
segundo os autores, definiria bem a 
qualidade de vida. Já Bouchard, et 
al (1990, apud Guedes, Guedes, 
1997), afirma que a saúde deve, 
acima de tudo, ser compreendida 
como um estado total de bem-estar 
físico, social e psicológico, e não 
somente como ausência de doenças. 
(MIRANDA, 2009, s/p) 
Efetivamente, Miranda (2009, 
s/p) afirma que existe maior 
conscientização para que se 
abandone o conceito empregado 
costumeiramente à saúde. Dentro 
desse entendimento, é visível que 
não basta apenas não apresentar 
nenhum quadro de enfermidade ou 
doença. É necessário apresentar 
indícios e evidências que afastem ao 
máximo os fatores de risco. 
Admitindo que as doenças 
hipocinéticas são resultantes de 
estágios mais avançados e que seus 
sintomas são quase sempre 
silenciosos, não se pode considerar, 
por exemplo, que um adolescente 
fumante possa se tornar um adulto 
saudável somente por não estar 
doente no momento. O mesmo 
acontece com crianças e 
adolescentes obesos; ou com 
problemas no desempenho motor; 
ou ainda, com índices de 
crescimento e desenvolvimento 
abaixo do esperado (GUEDES, 
GUEDES, 1997). 
A obesidade pode ser 
considerada como um dos maiores 
problemas hipocinéticos, sendo 
determinante para o indivíduo 
quanto aos seus fatores de risco, 
interferindo não só na qualidade, 
mas também na expectativa de vida 
(GUEDES, GUEDES, 2003). Souza 
(2006), afirma que esse quadro é 
causado por diversos fatores, como 
o gasto insuficiente de energia, a 
má alimentação, fatores ambientais 
 
 16 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
e psicológicos estressantes e 
também a carga genética do 
indivíduo. Um sujeito obeso está 
predisposto a desenvolver alguns 
tipos de patologias endócrinas, 
metabólicas, respiratórias e 
cardiovasculares. (...) Já que todos 
os dados apontam para o 
crescimento no número de adultos 
obesos, hipertensos, diabéticos e 
etc, devemos procurar uma forma 
de prevenção para que as crianças 
de hoje contrariem essa expectativa, 
construindo um futuro mais 
saudável do que se espera. 
Refletindo (...), fez-se necessário 
questionar o porquê dessas 
moléstias, e estudar, como e 
quanto, a Educação Física pode 
prevenir, de maneira ativa e 
educacional, o surgimento dos 
distúrbios hipocinéticos tão nocivos 
aos homens, promovendo uma 
maior qualidade de vida. Diante dos 
conceitos aplicados, podemos 
perceber que o tema é 
extremamente amplo e envolve 
aspectos multidisciplinares. 
Devemos então, rapidamente 
entender o significado da 
multidisciplinaridade. 
O Dicionário Interativo da 
Educação Brasileira 
(EDUCABRASIL, 2004) trata o 
contexto como sendo um conjunto 
de disciplinas trabalhando 
simultaneamente, sem expor as 
relações existentes entre elas. Na 
escola, representa a estrutura 
tradicional de currículo, 
fragmentada em várias matérias. 
Como já comentado, o assunto em 
tese possui uma multiplicidade de 
fatores e variáveis interferindo 
direta e indiretamente em seu fim. 
A variável comportamental e 
sentimental da qualidade de vida, e 
da saúde, é estudada pela psicologia 
que, dentre seus diversos autores, 
possui os que relacionam o 
exercício e a saúde com o bem-estar 
psicológico (SAMULSKI, 2000). Há 
ainda, os que classificam saúde 
mental como relacionada aos 
aspectos cognitivos, e saúde 
emocional como sendo de 
entendimento subjetivo, 
trabalhando com os aspectos do 
humor, bem-estar e seus opostos 
(HACKFORT, 1994, SAMULSKI, 
2000, apud MIRANDA, 2009, s/p). 
Outro fator variável de suma 
importância no trabalho de 
promoção da qualidade de vida é a 
nutrição. Autores e estudiosos mais 
antigos têm revisado e reeditado 
suas obras acrescentando os 
conceitos de saúde e bem-estar, 
acreditando que com o passar dos 
anos o tema se tornou enfático e a 
relação de exercício, nutrição e 
saúde, cada vez mais direta 
 
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EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
(KATCH, MCARDLE, 1996). 
Igualmente, Fajardo (1998) 
comenta a importância de um bom 
café da manhã para o bem-estar 
diário, e orienta que a ingestão 
calórica está diretamente ligada ao 
seu gasto. Indivíduos que se 
alimentam pela manhã raciocinam 
melhore mais rápido no decorrer 
do dia, sendo mais eficientes e 
produtivos no trabalho e nos 
estudos. O autor ainda salienta que 
é preciso saber quando, como e o 
que comer, confirmando a 
importância da nutrição para a 
saúde e a qualidade de vida. 
Já Assumpção, et al (2005) 
levantam a questão social patente 
na discussão sobre a saúde e 
defende a contribuição das Ciências 
Humanas. Os autores deduzem que 
o assunto não deve ser tratado por 
variáveis exclusivamente biológicas, 
pois é preciso considerar os 
elementos culturais, sociais, 
políticos e econômicos, para então 
configurar o quadro do bem-estar. 
Da mesma forma, Filho, et al (1997) 
já se preocupavam em entender os 
meandros causadores das doenças e 
os mecanismos que mantém a 
saúde, considerando que esses 
prodígios não se restringem às leis 
naturais, mas estão sujeitos a 
políticas de habitação, saneamento 
básico e emprego. Devido a esse 
objeto de enfoque, os autores 
aplicam a mesma importância, 
dada à realidade biológica, a 
histórico-social. A seguir estará em 
discussão a Educação Física e a 
importância de sua aplicação na 
escola, como variável promotora da 
qualidade de vida. (MIRANDA, 
2009, s/p). 
Para Miranda (2009, s/p) a 
atividade física tem como definição 
qualquer movimento corporal, 
voluntário, produzido pela 
musculatura esquelética, que 
resulte em um gasto energético 
maior do que os níveis de 
inatividade (CASPERSEN, et al, 
1985, apud GUEDES, GUEDES, 
1995, NAHAS, 2001). Porém, não se 
deve confundir o uso da 
denominação de atividade física 
com exercício físico, mesmo 
apresentando elementos em 
comum. O exercício é considerado 
uma subcategoria da atividade 
física, assim como as atividades 
relacionadas ao trabalho 
profissional, o trabalho doméstico, 
os momentos de lazer e as horas de 
sono, refeição e higiene. Dessas 
subcategorias da atividade física, 
apenas as atividades esportivas e os 
programas de condicionamento 
físico é que podem ser considerados 
exercícios físicos (GUEDES, 
GUEDES 1995). A definição de 
 
 18 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
exercício, segundo Caspersen, et al 
(1985, apud Guedes, Guedes, 1995), 
é que toda atividade física 
programada, repetitiva, com 
estrutura e objetivos definidos em 
prol a manutenção ou melhoria de 
um ou mais componentes da 
aptidão física, é considerada 
exercício físico. O fato é que ambos, 
quando devidamente aplicados de 
forma progressiva demonstram 
relações positivas com a melhora na 
aptidão física (GUEDES, GUEDES, 
1995). 
Nahas (2001) conceitua a 
aptidão física simplesmente como a 
capacidade de realizar atividades 
físicas, sendo essa uma 
característica que pode derivar de 
fatores de saúde, alimentação, 
fatores hereditários e 
principalmente da prática de 
exercícios físicos. Essa aptidão tem 
vital importância para a realização 
das atividades físicas, e também, 
para a manutenção e melhora da 
saúde. O autor traz ainda em seu 
trabalho, a definição dos 
componentes da aptidão física 
fundamentados na década de 1970, 
pela Aliança Americana para a 
Saúde, Educação Física, Recreação 
e Dança (AAHPERD). Os 
componentes são: Agilidade, 
Equilíbrio, Velocidade, Resistência 
Anaeróbia, Força e Resistência 
Muscular, Flexibilidade, Resistência 
Aeróbia e Composição Corporal, 
sendo que os quatro últimos itens 
são os componentes relacionados à 
promoção da saúde e, por 
consequência, melhora da 
qualidade de vida. 
 
Embasados no conceito 
proposto pela OMS (1978), que 
entende aptidão física como a 
capacidade de realizar trabalho 
muscular de modo satisfatório, 
Guedes, Guedes (1995) afirmam 
que o indivíduo que apresenta boas 
condições de desempenho motor, 
quando submetido a uma posição 
de esforço físico, está apto 
fisicamente. Portanto, aptidão física 
ligada à saúde nada mais é do que a 
aptidão para a vida, incluindo 
elementos fundamentais para uma 
vida ativa, afastando-se dos fatores 
de risco das doenças hipocinéticas 
(NAHAS, 2001). Além disso, Pate, 
(1988, apud Guedes, Guedes, 1995) 
acrescenta que a aptidão física 
 
 19 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
relacionada à saúde é a capacidade 
de realizar, com vigor e energia, as 
atividades do cotidiano, e confirma 
que bons níveis de aptidão física 
relacionam-se diretamente com 
baixo risco de desenvolvimento 
prematuro das doenças 
hipocinéticas. Guedes, Guedes 
(1995) salientam que a prática da 
atividade física influencia os níveis 
de aptidão física e vice-versa, além 
de estarem diretamente ligados ao 
estado de saúde reciprocamente. 
Parece claro afirmar, então, que um 
indivíduo que pratica atividades 
físicas regulares tenha uma boa 
aptidão física e que por isso será 
saudável. Estando ele saudável e 
apto fisicamente, poderá 
desempenhar cada vez mais e 
melhor suas atividades. Guedes, 
Guedes (2003), colocam a atividade 
física como opção para quem se 
dispõe a controlar o peso corporal. 
Nahas, (2001), considera a 
inatividade física uma das 
principais causadoras da 
morbidade mundial e discute a 
educação física na escola como base 
para a promoção de um estilo de 
vida ativo e saudável, ratificando a 
disciplina como uma das variáveis 
mais importantes na educação para 
melhores índices de qualidade de 
vida. (MIRANDA, 2009, s/p). 
Ainda de acordo com Miranda 
(2009, s/p) supõe-se que na escola, 
os programas tradicionais de 
Educação Física geram por si só a 
melhora nos níveis de aptidão 
física, porém o uso de esportes 
formais, muitas vezes aplicados 
como conteúdo exclusivo e 
indiscriminado, pode acarretar 
desinteresse, ou mesmo a exclusão, 
dos menos habilidosos, ou dos 
menos aptos, menos dotados 
geneticamente, sendo esse grupo o 
que mais necessita dos benefícios 
da atividade física regular. 
(NAHAS, 2001). 
Entretanto, até mesmo 
pesquisas mais antigas confirmam 
os benefícios dos programas de 
Educação Física escolar, no 
aumento do aproveitamento e 
aptidão física dos alunos. Nos anos 
50, em Vanvres, cidade francesa, foi 
realizado um experimento 
denominado como educacional, 
pedagógico e esportivo, onde uma 
turma de formandos, estudantes do 
período da manhã, realizavam 
exercícios programados no período 
da tarde, sendo que após as aulas de 
Educação Física era servida uma 
refeição nutritiva, para a reposição 
das energias gastas em atividade. A 
carga horária da época foi reduzida 
de vinte e sete horas e meia de 
estudo semanal, para vinte horas e 
quinze minutos, devido o encaixe 
 
 20 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
dos programas de atividades físicas 
e exercícios. Ao final do ano letivo, 
os alunos foram avaliados e 
percebeu-se que mesmo com a 
diminuição da carga horária, o 
aproveitamento da classe 
experimental foi igual aos das 
demais turmas, consideradas 
normais. Além de desenvolverem 
seu plano intelectual, pois 
atingiram bom aproveitamento em 
menor tempo de estudo, 
desenvolveram no plano físico, 
resultados extremamente positivos 
em termos de aptidão física, 
postura, atitudes mais firmes e 
maior capacidade atlética, inclusive 
com diminuição do absenteísmo 
estudantil por motivo de doenças. 
No plano psíquico, o experimento 
produziu estudantes mais calmos e 
atentos, diminuição da 
agressividade e maior compreensão 
dos conteúdos aplicados em sala de 
aula. (FAJARDO, 1998, apud 
MIRANDA, 2009, s/p). 
Por outro lado, Farinatti 
(1995), considerando aspectos 
fisiológicos da criança, coloca em 
dúvida o aproveitamento dos 
programas de Educação Física 
escolar, como forma de melhorar os 
elementos da aptidão física. Romet 
(1981, apud Farinatti, 1995), 
considera que as crianças tenham 
um impulso natural para serem 
ativas, não precisando de exercícios 
adicionais. Analisando o consumo 
de oxigênio (VO2 máx.) em criançasde 12 anos, observou-se que os 
mesmos só atingiam seu consumo 
acima de 70% de sua capacidade 
máxima por pequenos 20 minutos, 
considerado pouco tempo para um 
trabalho de treinamento da aptidão 
(ARMSTRONG, et al, 1990, apud 
FARINATTI, 1995). Ainda, observa-
se o insucesso da tentativa de 
aumentar as sessões de Educação 
Física escolar para crianças do 1° 
grau, onde as aulas tiveram pouco 
propósito em termos de 
treinamento físico (CALLESSEN, et 
al, 1986, apud FARINATTI, 1995). 
Autores contemporâneos ao 
fracasso dessa tentativa associaram 
o resultado à elaboração equivocada 
dos programas de educação física, e 
a pouca participação dos alunos. 
Em crítica, consideraram que as 
atividades muitas vezes eram 
inadequadas à faixa etária, sendo 
que a criança se apresentava ativa 
por pequeno período durante as 
aulas, havendo um mau 
aproveitamento do tempo 
decorrente das mesmas (BAILEY, 
1974, VARSTALA, 1979, 
SHEPHARD, 1982, KOFSKY, et al, 
1983, apud FARINATTI, 
1995). Até mesmo um autor 
atual como Machado (2006) critica 
 
 21 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
a preparação do profissional de 
Educação Física enquanto professor 
escolar, e enfatiza que, para que a 
Educação Física se transforme em 
ferramenta para mudanças sociais e 
de produção do bem-estar, é 
necessário que se reorganize seus 
métodos e conteúdos. (MIRANDA, 
2009, s/p) 
Todavia, Neto (1997) coloca 
como obstáculo para a prática da 
atividade física espontânea das 
crianças, alguns fatores sociais 
como as desordens atuais das 
grandes metrópoles. Os 
Videogames e a falta de áreas livres 
acabam induzindo aos hábitos do 
sedentarismo. Ele assegura ser de 
extrema necessidade a prática de 
atividades físicas regulares, 
portanto, sendo importante a 
inclusão de programas adicionais 
que as proporcione. Nahas (2001) 
acredita que a Educação Física 
Escolar deva servir de base 
educacional para uma vida mais 
ativa, utilizando conteúdos 
crescentes e proporcionando o 
conhecimento dos conceitos em 
torno da aptidão física e da saúde, 
considerando que o indivíduo 
levará o entendimento dos mesmos 
para o resto da vida. É importante 
atender não só as necessidades 
atuais, mas também, as futuras. Os 
conteúdos, além de ensinar como 
realizar, e por que realizar, devem 
desenvolver um mínimo de 
habilidade motora, trazendo ao 
educando a sensação de 
competência, motivando-os a 
participar. A presença do lúdico 
também tem importância, uma vez 
que proporciona aos educandos 
prazer pela atividade proposta. 
Winnicott (1975, apud Queiroz, 
Martins, 2002), fala da importância 
do brincar, por parte da criança 
como forma de se conhecer e se 
comunicar, sendo isso um 
fenômeno universal e próprio da 
saúde. 
Essa abordagem, por parte da 
Educação Física escolar, é essencial 
para a formação de um estilo de 
vida ativo. Se a disciplina 
consistisse em prover exercícios 
para crianças, colocando-as a 
praticar apenas por praticar, a 
preparação dos professores seria 
diferente, deixando de justificar a 
existência de uma disciplina escolar 
para fins de melhora na aptidão 
física. Principalmente considerando 
que a prática dos esportes, com fim 
e si próprio, pode ser trabalhada 
fora das escolas (NAHAS, 2001, 
apud MIRANDA, 2009, s/p). 
Concluindo Miranda (2009, 
s/p) aponta que ao final da 
discussão, chegamos à conclusão 
 
 22 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
de que a educação física escolar tem 
importância na educação das 
crianças de hoje. Embora seja 
apenas uma das variáveis que 
podem e deveriam ser trabalhadas 
na escola, como a psicologia e a 
nutrição. A pesquisa deixa clara a 
relação da Educação Física escolar 
com a qualidade de vida e seus 
métodos de promoção, embora não 
seja, ainda, totalmente aplicada na 
realidade, ficando em muitos casos 
apenas na teoria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
 
24 
3. OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA, 
CONTEÚDOS E SUA ORGANIZAÇÃO 
 
 
Nas séries iniciais: conforme 
Menezes, Oliveira (s/d, s/p) a 
totalidade do ser humano se 
diferencia no transcurso da 
evolução humana. À medida que se 
desenvolve o homem acentua suas 
predisposições e as influências do 
mundo circundante na estrutura 
holística do ser, e a Educação 
Física como participante deste 
processo tem como objetivo 
desenvolver e estimular o lado 
biológico do homem, suas aptidões 
corporais e sensoriais, 
concomitante com o lado 
emocional, oferecendo-lhe 
estímulos ao desenvolvimento em 
seu campo de ação (PADRÃO 
REFERENCIAL DE CURRÍCULO, 
1996) 
Segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais de 1997 
(PCNs), o trabalho de Educação 
Física nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental é importante, pois 
possibilita aos alunos terem desde 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
 
25 
cedo, a oportunidade de 
desenvolver habilidades corporais 
e de participar de atividades 
culturais, como jogos, esportes, 
lutas, ginásticas e danças, com a 
finalidade de lazer, expressão de 
sentimentos, afetos e emoções. 
A área de Educação Física 
fundamenta-se nas concepções de 
corpo e movimento. Isto é, a 
natureza do trabalho desenvolvido 
nesta área tem íntima relação com 
a compreensão que se tem desses 
dois conceitos. A Educação Física 
nos anos iniciais, segundo a 
Legislação, tem recebido sempre 
uma acentuação global do 
desenvolvimento integral da 
criança. De acordo com Rosamilha 
(1979, p. 
74) no Edital n.20 de 
04/04/61, da cidade do Rio de 
Janeiro, tomamos o conhecimento 
de que: “a Educação Física nas 
escolas primárias terá por fim (...) 
promover, por meio de atividades 
físicas adequadas, o 
desenvolvimento integral da 
criança, permitindo que cada uma 
atinja o máximo de sua capacidade 
física e mental, contribuindo na 
formação de sua personalidade e 
integração no meio social (...)”. 
Assim, percebe-se que a 
Educação Física desde décadas 
atrás tem como objetivo 
possibilitar prazer funcional, com 
base fundamental no movimento. 
Ela deve oportunizar ao educando 
a multiplicidade de suas 
possibilidades cinéticas, 
ampliando seu mundo disponível. 
Entretanto, algo mais que todos 
os exercícios físicos, ela é 
educação, pois através da seleção e 
ordenamento das atividades o 
educador busca cumprir seus 
objetivos educacionais. Esta 
afirmação continua tão atual que 
os PCNs de 1997 nos colocam 
também, que a prática da 
Educação física na escola poderá 
favorecer a autonomia dos alunos 
para monitorar as próprias 
atividades, regulando o esforço, 
traçando metas, conhecendo as 
potencialidades e limitações, 
sabendo distinguir situações de 
trabalho corporal que podem ser 
prejudiciais a sua saúde. A 
iniciação precoce, a performance e 
o imediatismo desconsideram a 
individualidade de cada aluno, 
único em suas potencialidades e 
limitações. Os movimentos são 
estereotipados, gerando 
conformismo pela ausência do 
exercício da crítica e do espaço da 
criação. “Em oposição a uma 
Educação Física mantenedora do 
“status quo” propõe-se uma ação 
onde o homem seja o agente ativo 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
 
26 
da construção de sua história pela 
sua ação consciente” (PADRAO 
REFERENCIAL DE CURRÍCULO, 
1996, p. 67) Fazendo-se necessário 
que os profissionais de Educação 
Física conheçam o corpo teórico 
que sustenta a visão da Ciência, a 
conceituação específica do seu 
campo de conhecimento e 
valorizem o saber popular como 
parte do pensar e do fazer da 
Ciência, visto que “(...) as respostas 
que o homem dá aos problemas do 
mundo da vida, ou do mundo e 
suas práticas, são, ao menos, tão 
racionais e são teóricas, como as 
suas indignações sobre a natureza 
do mundo físico.” (PADRÃO 
REFERENCIAL DECURRÍCULO, 
1996, p. 102) 
Finalizando Menezes, Oliveira 
(s/d, s/p) argumenta que propor 
ao aluno uma participação ativa no 
próprio aprendizado, a pesquisa 
em grupo, a experimentação e 
atividades que estimulem o 
questionamento e o raciocínio, 
contribuindo assim, no processo de 
resgate de uma Educação Física 
inserida no contexto escolar, como 
uma prática social, alicerçada na 
participação coletiva, que promova 
autonomia, criatividade e 
socialização, e não apenas como 
um componente, que desenvolve 
sua atividade fora da sala de aula. 
A Educação Física permite que se 
vivenciem diferentes práticas 
corporais advindas das mais 
diversas manifestações culturais 
que seja vista como uma variada 
combinação de influências onde é 
presente na vida cotidiana. A partir 
das danças, dos esportes, dos jogos 
que compõem um vasto 
patrimônio cultural que deve ser 
valorizado, conhecido e 
desfrutado. 
No ensino fundamental: de 
acordo com Fonseca, Freire (2006, 
p. 56) a Educação Física tem 
passado por um intenso processo 
de transformações, visando 
comprovar sua importância na 
escola. Para isso, um dos pontos 
que tem merecido a atenção dos 
especialistas da área é a definição 
dos conteúdos ou conhecimentos 
que devem ser aprendidos nos três 
níveis de ensino. Já em 1991, 
Oliveira relatava que as pessoas 
não conseguiam identificar o que 
aprenderam na educação física 
desde o ensino fundamental até a 
conclusão no ensino médio. No 
mesmo ano, Tani afirmava que a 
Educação Física era um 
componente curricular que ainda 
não tinha definido seu conteúdo. 
Esses e outros trabalhos 
evidenciavam a necessidade de se 
estudar o currículo da Educação 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
 
27 
Física. 
Em trabalhos mais recentes é 
possível encontrar avanços. Assim, 
em Brasil (2000), Darido (2005) e 
Betti, Zuliani (2002), se defende a 
ideia de que o conteúdo da 
Educação Física é composto pela 
cultura corporal de movimento. Já 
em Freire, Oliveira (2004) e Freire, 
Soriano, De Santo (1998) se 
propõe que o conteúdo a ser 
ensinado envolve os 
conhecimentos sobre o movimento 
humano. Coll, Pozo, Sarabia, Valls 
(2000) e Zabala (1997) afirmam 
que o conteúdo a ser aprendido 
nas aulas aparece em três 
dimensões: conceitual, o 
procedimental e o atitudinal. 
(FONSECA, FREIRE, 2006, p. 56) 
 
Ainda de acordo com Fonseca, 
Freire (2006, p. 56) embora essas 
três dimensões não existam 
isoladamente, muitos professores 
não percebem a importância das 
dimensões conceitual e atitudinal, 
e acabam priorizando em suas 
aulas os conteúdos de natureza 
procedimental. (DARIDO, 2005, 
FREIRE, OLIVEIRA, 2004) Por 
conta disso, a Educação Física é 
vista pelos estudantes como um 
conjunto de atividades, por vezes 
prazerosa, mas sem muita 
importância, como evidenciaram 
Betti, Liz (2003). Nessa 
perspectiva, é possível afirmar que 
os conhecimentos da dimensão 
conceitual, na Educação Física, 
ainda não são tratados 
adequadamente por grande parte 
dos professores. 
Os conteúdos de natureza 
conceitual envolvem fatos, 
princípios e conceitos (COLL, 
POZO, SARABIA, VALLS, 2000). 
Para Freire, Oliveira (2004), a 
aprendizagem desses 
conteúdos na educação física 
escolar tem como papel principal 
fazer com que os estudantes 
compreendam como o movimento 
está presente em sua vida e quais 
as suas implicações. Os autores 
afirmam também que para a 
aprendizagem desses conteúdos 
acontecer é necessário que os 
professores estabeleçam ligações 
entre conceitos e fatos 
apresentados em aula e os 
conceitos já previamente 
aprendidos pelos alunos, 
possibilitando a comparação e 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
 
28 
interpretação de tais informações, 
ou seja, construindo um 
significado para elas. Da mesma 
forma, Freire, Soriano, De Santo 
(1998) afirmam que os 
conhecimentos de natureza 
conceitual, pertinentes à educação 
física, devem ser significativos de 
forma que os alunos levem estes 
conhecimentos para fora dos 
muros da escola, podendo 
solucionar problemas motores 
surgidos em sua vida cotidiana. 
Para que essa meta seja alcançada, 
é necessário que o professor de 
educação física consiga identificar, 
selecionar, propor conteúdos 
conceituais que podem ser 
ensinados nas aulas de educação 
física, para que os alunos consigam 
entender a importância deste 
aprendizado no decorrer de toda 
sua vida, seja em atividades do 
trabalho, em atividades de lazer e 
atividades próprias do cotidiano. 
Procurando identificar os 
conhecimentos a serem ensinados 
nas aulas de educação física nas 
quatro séries iniciais do ensino 
fundamental, Freire, Oliveira 
(2004, p. 146), realizaram uma 
pesquisa, analisando os conteúdos 
preconizados nas obras 
pedagógicas da educação física. Os 
autores verificaram que os 
conteúdos conceituais propostos 
para as séries iniciais do ensino 
fundamental aparecem em cinco 
grandes blocos, que são: 
1. Conhecimento de si mesmo, 
suas possibilidades de movimento e 
limitações. 
2. O corpo e as alterações 
fisiológicas causadas pelo exercício 
e seus benefícios para a saúde. 
3. Características das 
atividades e suas exigências 
específicas: formas de realização, as 
regras dos jogos ou modalidades 
esportivas, a relação espaço-tempo, 
ritmo, velocidade, intensidade, 
fluidez. 
4. Análise da realização de 
movimentos culturalmente 
determinados em sua própria 
localidade, na mídia e em seus 
companheiros. 
5. Os aspectos de historicidade 
e as características sociais do 
movimento humano. 
Para os autores, embora seja 
possível verificar a proposição 
desses conteúdos, eles ainda 
aparecem de forma muito 
genérica, sendo necessário um 
maior detalhamento de cada bloco. 
Para isso, um caminho possível 
seja aproximar o contato com 
professores de educação física que 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
 
29 
já estejam desenvolvendo suas 
atividades baseados nesta 
fundamentação. (FONSECA, 
FREIRE, 2006, p. 57) No ensino 
médio: para Brun (s/d, s/p) o 
Ensino Médio encerra a educação 
básica e tem por finalidade 
consolidar os conhecimentos 
adquiridos no Ensino 
Fundamental por meio da 
construção de competências 
básicas que situem o aluno como 
produtor de conhecimento e 
cidadão participante. Existe a 
necessidade de integrar a aula de 
Educação Física às demais 
disciplinas, buscando alcançar os 
objetivos com base nos 
conhecimentos que lhe são 
próprios. Por isso, o trabalho 
interdisciplinar é muito bem aceito 
nesse nível. 
Segundo os PCNs, as 
competências e habilidades que os 
alunos possuem possibilitam 
conhecimento, informações e 
aprendizagens individuais que 
fundamentam o aluno para o 
autogerenciamento das atividades 
corporais, capacitando-o para uma 
análise crítica dos programas de 
atividade física e para o 
estabelecimento de critérios para 
julgamento, escolha e realização de 
atividades corporais saudáveis. 
Com isso, cada vez mais surge a 
ideia de integrar à Educação Física 
o conceito de qualidade de vida, 
porque essa abordagem traz 
subsídios e informações para a 
conscientização da importância da 
atividade física como uma prática 
regular do dia-a-dia. (BRUN, s/d, 
s/p). 
O aluno do Ensino Médio: 
Segundo Brun (s/d, s/p) nessa 
fase, os alunos estão passando 
pelas transformações e 
turbulências típicas da 
adolescência. Existem várias 
definições que buscam caracterizar 
esse período em diferentes 
dimensões (psicológica, física, 
social, etc.), mas, de maneira geral, 
há um consenso de que essa fase se 
caracteriza por ser um momento 
de transição entre a infância e a 
juventude. De certo modo, os 
primeiros anos da adolescência 
têm muito em comum com os 
primeiros anos da infância. 
Durante a puberdade, tanto os 
meninos quantoas meninas têm 
um aumento acelerado do peso, da 
altura e do desenvolvimento 
muscular e esquelético, o que pode 
afetar o desempenho do aluno nas 
aulas de Educação Física no que 
diz respeito à força física. Além das 
mudanças diretamente 
relacionadas à puberdade, há 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
 
 
30 
mudanças fisiológicas que 
influenciam o desempenho físico 
dos alunos de ambos os sexos. 
As atividades para a aula de 
educação física: o aspecto cultural é 
um fator importante para 
determinar as atividades a serem 
selecionadas para as aulas de 
Educação Física. Cada adolescente 
tem um estilo próprio e identifica-
se com as modalidades que vão ao 
encontro dos seus interesses e 
características. No eixo que norteia 
a proposta de conteúdos a serem 
trabalhados no Ensino Médio, 
temos esportes coletivos e 
individuais, danças, ginástica, lutas, 
além de outras atividades que, com 
a globalização, estão tendo 
destaque e fazem parte do cotidiano 
do adolescente. Abordar ainda 
temas como nutrição, fisiologia e 
outros ligados à saúde e à qualidade 
de vida ajuda os alunos a ter um 
desenvolvimento global. (BRUN, 
s/d, s/p). 
31 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
5. 
32 
4. A AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
 
Para Betti, Zuliani (2002, p. 
76) a avaliação em Educação Física 
tem características e dificuldades 
comuns aos demais componentes 
curriculares, mas também 
apresenta peculiaridades. Em 
primeiro lugar, a avaliação deve 
servir para problematizar a ação 
pedagógica, e não apenas para 
atribuir um conceito ao aluno. 
Estudiosos do assunto consideram 
que a avaliação implica as 
categorias: 
1. Totalidade: o processo de 
avaliação não deve ser isolado dos 
outros processos educativos. 
2. Mediação: existe um 
processo mediador entre a conduta 
observada do aluno e o conceito que 
lhe é atribuído. 
3. Contradição: os processos de 
avaliação disponíveis são ainda 
pobres com relação às abordagens 
metodológicas mais atuais (Ludke, 
Mediano, 1992). 
As concepções de avaliação 
dependem das concepções mais 
gerais de metodologia, relação 
professor aluno e aprendizagem. 
Ludke, Mediano (1992) 
caracterizam duas concepções 
básicas da avaliação: tradicional e 
progressista ou construtivista. Na 
concepção tradicional, o professor 
transmite conhecimentos ao aluno, 
que aprende de forma passiva; a 
avaliação usa uma medida, através 
de uma prova, que atribui ao aluno 
uma nota fria, que não serve para 
reformular o processo, e mede 
apenas habilidades cognitivas. Na 
concepção progressista, o professor, 
orientador da aprendizagem, faz 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
5. 
33 
diagnóstico, considera a capacidade 
de aprendizagem do aluno, e se 
autoavalia; o aluno, sujeito da 
aprendizagem, é mais crítico e 
também se autoavalia; a avaliação é 
contínua, e serve para a 
reorientação do processo. 
A avaliação pode ser definida 
como um julgamento de valor, que 
se baseia em dados relevantes para 
a tomada de decisões (LUCKESI, 
1978, GIMENO, 1988). A atribuição 
de conceitos implica um julgamento 
da qualidade do trabalho dos 
alunos, que se dá por meio de 
informações sobre eles, e da 
percepção genérica sobre o seu 
desempenho global. A metodologia 
de ensino adotada pelo professor é 
determinante, em grande parte, dos 
indícios selecionados pelo professor 
como relevantes para, por meio 
deles, chegar a um julgamento. A 
mediação, que transforma as 
informações disponíveis 
(geralmente condutas ou trabalho 
materialmente observável) em 
conceito bimestral, é um processo 
cognitivo-profissional peculiar a 
cada professor, cujos critérios são 
de difícil explicitação, porque 
envolvem crenças e valores. 
(GIMENO, 1988, apud BETTI, 
ZULIANI, 2002, p. 78). 
Contudo, algumas questões 
podem ser encaminhadas. É preciso 
que o professor considere a 
amplitude da avaliação: o que 
avaliar no aluno? As concepções 
mais progressistas propõem a 
avaliação da totalidade do aluno, e 
refletem um rendimento ideal, 
determinado pelo conteúdo 
legitimado institucionalmente no 
currículo, e pelo conceito de cultura 
legitimado a transmitir (GIMENO, 
1988). Por essa visão, o rendimento 
ideal não é só intelectual, mas 
considera aspectos amplos da 
personalidade, como as facetas 
afetiva, social e corporal. De modo 
geral, houve na educação 
escolarizada uma ampliação do que 
se considera objeto da avaliação. 
Como contrapartida, sua realização 
prática fica dificultada, e também 
passa a exigir um amadurecimento 
geral do pensamento do professor, 
na medida em que as crenças e 
valores, que são menos explícitos, 
adquirem mais importância como 
mecanismos mediadores 
(GIMENO, 1988). Sem ter ainda se 
dado conta disso, a Educação Física 
já lida com esse problema há muito 
tempo, na medida em que, 
historicamente, tem-se proposto a 
atingir aspectos afetivos e sociais na 
formação da personalidade do 
aluno. 
Outra questão é a necessidade 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
5. 
34 
de levar em conta tanto os 
processos evolutivos quanto as 
aprendizagens específicas (Ludke, 
Mediano, 1992). O que, no 
progresso do aluno, dependeu de 
processos de maturação 
relativamente espontâneos, e o que 
foi fruto da intervenção do 
professor? Esse é um importante 
ponto a ser considerado pela 
Educação Física, pois se um aluno é 
capaz de saltar mais hoje do que 
meses atrás, essa melhoria se deve a 
fatores de crescimento e 
desenvolvimento físico, ou a um 
refinamento da habilidade de 
saltar, adquirido nas situações de 
aprendizagem oferecidas nas aulas? 
Uma resposta precisa demanda 
ainda muita investigação científica, 
contudo, é certo que, quanto mais 
uma habilidade motora depende do 
ambiente cultural e de 
oportunidades específicas de 
prática para desenvolver-se, mais 
nos aproximamos dos fatores de 
aprendizagem. A habilidade de 
rebater uma bola com as mãos ou 
com objetos (bastão ou raquete, por 
exemplo) depende de situações que 
propiciem a aprendizagem. O 
mesmo pode ser pensado também 
para a compreensão das danças 
folclóricas como fator de expressão 
da cultura de um povo ou grupo 
social. A avaliação em Educação 
Física deve privilegiar tais tipos de 
conhecimento e habilidades. 
(BETTI, ZULIANI, 2002, p. 78). 
Ainda de acordo com Betti, 
Zuliani (2002, p. 78) nos 
procedimentos de avaliação, o 
professor deve refletir criticamente 
sobre: o que avaliar (que inclui o 
como avaliar) e para que avaliar. 
Deve também considerar que sua 
capacidade de coletar, elaborar e 
interpretar informações 
provenientes do contexto é 
limitada; a informação mais útil é 
aquela que ele próprio pode 
manejar e integrar nas decisões que 
toma conscientemente 
(GIMENO,1988). 
Quanto ao que avaliar 
especialistas em avaliação apontam 
que os professores utilizam critérios 
informais para avaliar seus alunos 
como interesse, capacidade geral, 
comportamento, qualidade e 
limpeza do trabalho, etc. 
(ENGUITA, 1989). Especialmente, 
o professor é influenciado pelo 
comportamento do aluno, medido 
pelos parâmetros das exigências da 
instituição, e da necessidade de 
manter a ordem da classe. Por isso, 
recomenda-se que se especifique a 
que se refere o conceito – 
separando o que é cognitivo do que 
é não, cognitivo. 
O professor de Educação Física 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
5. 
35 
é dono de uma condição 
privilegiada para avaliar por 
critérios informais, pois o interesse, 
capacidade geral e comportamento 
do aluno tornam-se muito evidentes 
nas situações de aula, pela natureza 
de seus conteúdos e estratégias. Por 
isso, esses critérios são comumente 
usados na Educação Física para a 
atribuição do conceito. Todavia, 
isso torna a avaliaçãopouco 
transparente ao aluno, à 
comunidade escolar e ao próprio 
professor, se este não efetuar uma 
reflexão crítica sobre os processos 
de mediação, já referidos, que 
ocorrem na avaliação. Ser capaz 
dessa reflexão é talvez mais 
importante do que dominar 
instrumentos técnicos de medida 
sofisticados, porém no mais das 
vezes, irrealizáveis na prática. Uma 
certa formalidade pode ser 
agregada a esses critérios mediante 
a utilização de fichas de observação 
ou anotações assistemáticas. 
Uma nova concepção de 
Educação Física, baseada no 
conceito de cultura corporal de 
movimento, exige, contudo, uma 
melhoria de qualidade dos 
procedimentos de avaliação. Isso 
inclui a avaliação da dimensão 
cognitiva, pouco considerada até 
aqui pela Educação Física, e uma 
explicitação e diferenciação dos 
aspectos a serem considerados para 
a atribuição de conceitos aos 
alunos, e dos que serão úteis para a 
autoavaliação do professor e do 
próprio ensino. (BETTI, ZULIANI, 
2002, p. 79). 
Assim, na atribuição de 
conceitos aos alunos, recomenda-
se: 
 A avaliação deve ser 
contínua, compreendendo as fases 
que se convencionou denominar 
diagnóstica ou inicial, formativa e 
somativa; 
 A avaliação deve englobar 
os domínios cognitivo, afetivo ou 
emocional, social e motor; 
 A avaliação deve referir-se 
às habilidades motoras básicas, ao 
jogo, esporte, dança, ginásticas e 
práticas de aptidão física; 
 A avaliação deve referir-se à 
qualidade dos movimentos 
apresentados pelo aluno, e aos 
conhecimentos a ele relacionados; 
 A avaliação deve referir-se 
aos conhecimentos científicos 
relacionados à prática das 
atividades corporais de 
movimento; 
 A avaliação deve levar em 
conta os objetivos específicos 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
5. 
36 
propostos pelo programa de 
ensino; 
 A avaliação deve 
operacionalizar-se na aferição da 
capacidade do aluno expressar-se, 
pela linguagem escrita e falada, 
sobre a sistematização dos 
conhecimentos relativos à cultura 
corporal de movimento, e da sua 
capacidade de movimentar-se nas 
formas elaboradas por essa 
cultura. (BETTI, ZULIANI, 2002, 
p. 79). 
Os processos avaliativos 
incluem aspectos informais e 
formais, concretizados em 
observação 
sistemática/assistemática e 
anotações sobre o interesse, 
participação e capacidade de 
cooperação do aluno, autoavaliação, 
trabalhos e provas escritas, testes 
para avaliação qualitativa e 
quantitativa de habilidades e 
capacidades físicas, resolução de 
situações problemáticas propostas 
pelo professor, elaboração e 
apresentação de coreografias de 
dança, exercícios ginásticos ou 
táticas de esportes coletivos, etc. 
Evidentemente, os instrumentos e 
exigências da avaliação deverão 
estar em sintonia com o nível de 
desenvolvimento dos alunos e o 
conteúdo efetivamente ministrado. 
É necessário que a avaliação inclua, 
ao longo do ano, várias dessas 
estratégias. É importante informar 
ao aluno quais são os momentos de 
avaliação formal, e quais aspectos 
serão avaliados e transformados em 
conceito. 
Por exemplo, no 3º ano do 
Ensino Fundamental, o professor 
poderá propor a vivência da 
queimada tradicional, e depois 
solicitar aos alunos que discutam, 
em pequenos grupos, alternativas 
para que nenhum colega fique sem 
participação ativa no jogo depois de 
queimado, apresentando-as por 
escrito e com desenhos. 
O professor poderá avaliar 
assim a compreensão do 
mecanismo e das regras do jogo por 
parte das crianças, bem como sua 
capacidade de simbolização. Já no 
6o ano do Ensino Fundamental, o 
professor pode ensinar, mediante 
uma vivência prática, o mecanismo 
do rodízio no voleibol, e depois 
solicitar, por exemplo, como 
questão de uma prova escrita, que 
os alunos o expliquem. No Ensino 
Médio, após ensinar táticas de 
ataque e defesa no basquetebol, 
futebol ou outro esporte coletivo, 
pode solicitar aos alunos que 
observem variações ou inovações 
em partidas transmitidas pela 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
5. 
37 
televisão, e as apresentem de 
maneira prática na quadra. Os jogos 
e esportes em geral constituem 
excelente oportunidade para 
observar o comportamento social 
dos alunos: coopera-se com os 
demais companheiros de equipe, se 
respeita as limitações impostas 
pelas regras, etc. 
Testes de desempenho de 
habilidades ou capacidades físicas 
somente são condenáveis se 
utilizados como único instrumento 
ou estiverem descontextualizados 
do programa, avaliando aspectos 
que não foram objeto de ensino. Por 
exemplo, um teste de Cooper, ou 
outro destinando a avaliar a 
resistência aeróbica, tem sentido se 
possibilitar ao aluno perceber a 
melhoria dessa capacidade após um 
período de prática de atividades 
explicitamente dedicadas a esse 
objetivo, e contextualizadas na 
discussão do conceito de saúde e 
suas relações com a atividade 
corporal, em noções de fisiologia do 
exercício, bem como na 
compreensão dos conceitos de 
intensidade, frequência e duração. 
Ao realizar uma prova para 
verificar, por exemplo, a 
aprendizagem da habilidade do 
arremesso no basquetebol, o 
professor deve considerar a 
qualidade do movimento, e não 
apenas o alcance ou não do objetivo 
(acertar a cesta). (BETTI, ZULIANI, 
2002, p. 80). 
Essas estratégias avaliativas, 
segundo Betti, Zuliani (2002, p. 80) 
estão de acordo tanto com os 
objetivos específicos (aprendizagem 
de habilidades motoras básicas e 
especializadas, jogos, etc.), como 
com a finalidade geral de integrar o 
aluno na cultura corporal de 
movimento, formando o cidadão 
que vai produzi-la, reproduzi-la e 
transformá-la, instrumentalizando-
o para usufruir o jogo, o esporte, a 
dança e a ginástica em benefício de 
sua qualidade de vida. 
Para quê avaliar? Segundo 
Luckesi (1986) e Enguita (1989), a 
avaliação tem duas funções básicas: 
diagnóstica, para detectar o estágio 
de desenvolvimento e 
aprendizagem do aluno a fim de 
extrair consequências para o 
próprio processo de ensino e, 
portanto, avaliá-lo; e classificatória, 
para hierarquizar os alunos, e servir 
também como um dos critérios de 
promoção. Contudo, é preciso 
atentar para que essas funções não 
escondam pura e simplesmente 
uma intenção de controle sobre os 
alunos (GIMENO, 1988). 
Portanto, a avaliação sempre 
deve ser realizada, na medida em 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
5. 
38 
que serve para problematizar a ação 
pedagógica, reorientar o processo 
de ensino e facilitar a auto-
avaliação do professor. Da mesma 
maneira, a atribuição de conceito ao 
aluno é útil para situá-lo em relação 
aos seus progressos e às exigências 
institucionais e culturais. A 
avaliação, assim concebida, não se 
vincula necessariamente à 
promoção do aluno para a série 
subsequente, embora possa servir 
para tal fim. (BETTI, ZULIANI, 
2002, p. 80). 
39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
8. 
40 
5. FUNDAMENTOS DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS E A 
METODOLOGIA DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS AULAS 
DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
Conforme Marques, et al 
(2008, s/p) pensar sobre as 
possibilidades do corpo é refletir 
sobre o ser humano e sua condição 
de se comunicar por meio do 
movimento, expressão, gestos, da 
fala, do olhar, do toque, é tratar de 
todas as posses que ele nos oferece. 
(GAIO, PORTO, apud MARCO, 
2006). 
Para Gaio, Porto (apud Marco, 
2006) o que diferencia os seres 
humanos dos outros seres que 
habitam este planeta é o fato de 
termos um corpo com tantas 
possibilidades. Pensar, sentir, agir, 
criar, dialogar, relacionar-se e entre 
tantas outras particularidades, 
sendo capaz de se adaptar as mais 
diversas situações da vida. 
Meneghetti (2004, p. 105, apud 
Gaio, Porto in Marco, 2006 p. 11), 
refletindo sobre a constituiçãodo 
ser humano diz: “o corpo é o todo. 
É no corpo que somos o que somos. 
É nele que nossa individualidade se 
apresenta e, ao mesmo tempo, é na 
sua integralidade que nos 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
8. 
41 
apresentamos inteiro”. Sobre esse 
corpo complexo que cada ser 
humano é, Sant'Anna (2001, p. 3, 
apud Gaio, Porto in Marco 2006 p. 
11) diz: território tanto biológico 
quanto simbólico, processador de 
virtualidades, campo de forças que 
não cessa de inquietar e confortar, o 
corpo talvez seja o mais belo traço 
da memória da vida. Verdadeiro 
arquivo vivo, inesgotável fonte de 
desassossego e de prazeres, o corpo 
de um individuo pode revelar 
diversos traços de sua subjetividade 
e de sua fisiologia, mas, ao mesmo 
tempo, escondê-los. De acordo com 
Gaio, Porto (apud Marco 2006) o 
corpo é, assim, presença constante 
na vida de cada ser humano, desde 
o nascimento até a morte; pelo fato 
de estar sempre em construção e 
transformação advindas das 
experiências vividas de cada um, 
dificilmente o corpo chega a ser 
conhecido de modo tal. 
Considerando os seres humanos 
como corpos, aqueles que 
apresentam incompletos em sua 
estrutura biológica são 
denominados de deficientes. 
São considerados incapazes e 
ineficientes diante do mundo de 
trabalho, do espaço da educação e 
do direito do convívio com seus 
pares em momento de lazer. Esses 
corpos deficientes apresentam 
ausência de membros, olhos e 
ouvidos com funcionalidade baixa, 
medulas lesionadas, capacidade 
intelectual bem pequena. São 
corpos que nasceram ou adquiriram 
incapacidades para andar, falar, 
ouvir, enxergar e raciocinar. Deve 
ser foco da nossa atenção não 
somente discutir sobre esses 
corpos, mas como melhor entendê-
los e atendê-los. Acredita-se que ser 
um corpo deficiente em um novo 
paradigma é ser visto, aceito 
admirado e aplaudido pelas suas 
possibilidades e não pelas suas 
ausências e incapacidades. (GAIO, 
PORTO, apud MARCO, 2006). 
Conforme Marques, et al 
(2008, s/p) Gaio, Porto (apud 
Marco, 2006) nos trazem a ideia de 
que as diferenças devem ser 
encaradas hoje como positivas e de 
fundamental importância na 
construção da identidade social dos 
seres humanos, pois contribui para 
uma vida de respeito, aceitação, 
acolhimento, companheirismo e 
reconhecimento. Zacharias (2007) 
diz que, existem vários tipos de 
deficiência, abaixo temos o modelo 
clínico combinado ao educacional: 
 Intelectuais: uperdotados; 
deficientes mentais: educáveis, 
treináveis, dependentes; 
 Desvios físicos: deficientes 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
8. 
42 
físicos não sensoriais; deficientes 
físicos sensoriais: deficientes 
auditivos; deficientes visuais; 
 Psicossociais: alunos com 
distúrbios emocionais, alunos com 
desajustes sociais; 
 Deficiência múltipla: alunos 
com mais de um tipo de desvio. 
 De acordo com o Ministério 
da Educação e do Desporto/MEC 
(2007), essas são as classificações 
dos tipos de deficiência: 
 Deficiência física: “variedade 
de condições não sensoriais que 
afetam o indivíduo em termos de 
mobilidade, de coordenação motora 
geral ou da fala, como decorrência 
de lesões neurológicas, 
neuromusculares e ortopédicas, ou 
ainda, de más-formações 
congênitas ou adquiridas”. Costa 
(1992 apud UFRGS, INDESP, 1996) 
afirma que deficiência física é “toda 
e qualquer alteração no corpo 
humano, resultado de um problema 
ortopédico, neurológico ou de má 
formação, levando o indivíduo a 
uma limitação ou dificuldade no 
desenvolvimento de uma tarefa 
motora”. 
Na deficiência física destacam-
se: 
a) Traumatismo 
raquimedular: 
Tetraplegia: perda dos 
movimentos dos membros 
inferiores e superiores, sempre com 
o comprometimento das mãos. 
Paraplegia: paralisia dos 
membros inferiores e parte inferior 
do corpo; afeta o movimento e a 
sensação. 
b) Paraplegia cerebral: 
Monoplegia: perda dos 
movimentos em um dos membros. 
Displegia: paralisia bilateral 
que afeta parte de ambos os lados 
do corpo. Triplegia: condição rara 
em que três movimentos são 
afetados. 
Quadriplegia: Perda dos 
movimentos dos membros 
inferiores e superiores, afetando, 
geralmente, todo o corpo. 
c) Acidente vascular cerebral: 
Hemiparesia: perda da 
sensibilidade em um dos lados do 
corpo podendo ocorrer a recuperar 
a sensibilidade através da 
reabilitação, com resgate total ou 
parcial da sensibilidade do membro 
afetado. 
Hemiplegia: perda dos 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
8. 
43 
movimentos em um dos lados do 
corpo podendo ocorrer à 
recuperação momentânea, com 
resgate parcial ou total dos 
movimentos. Causado por acidente 
vascular cerebral; aneurisma 
cerebral; tumor cerebral e outras. 
d) Amputações: causas 
vasculares; traumas; malformações 
congênitas; causas metabólicas e 
outras. Indivíduo com ausência de 
um dos membros ou parte dele. 
e) Poliomielite: (Paralisia 
Infantil): doença aguda, provocada 
por vírus caracterizada pelo 
envolvimento do sistema nervoso 
central, resultando, algumas vezes, 
em paralisia. 
Deficiência visual: É a redução 
ou perda total da capacidade de ver 
com o melhor olho e após a melhor 
correção ótica. Manifesta-se como 
cegueira ou visão reduzida. 
(Ministério da Educação e do 
Desporto/ MEC, 2007). 
De acordo com a classificação 
clínica, a deficiência visual pode se 
subdividir em cegueira e visão 
subnormal. Segundo Diehl (2006, 
p. 62): a cegueira é ausência ou 
perda da visão em ambos os olhos, 
ou um campo visual inferior a 0,1 
graus no melhor olho, mesmo após 
a correção, não excedendo a 20 
graus no maior meridiano do 
melhor olho, mesmo com o uso de 
lentes para a correção. A deficiência 
visual pode ser congênita, que seria 
a perda da visão na fase perinatal, 
ou mesmo, adquirida se a perda se 
der após a esta fase. (DIEHL, 2006, 
apud MARQUES, ET AL, 2008, 
s/p) 
Para Marques, et al (2008, s/p) 
no esporte adaptado existe uma 
classificação para os cegos, seriam 
elas: B1, B2 e B3. B porque por 
origem do inglês blind, o número 
seria o grau do comprometimento 
visual. Abaixo temos a classificação 
de acordo com Diehl (2006, p. 63): 
 B1 - da falta de percepção 
visual até a percepção luminosa, 
com incapacidade de reconhecer a 
forma da mão em qualquer 
instância ou direção. 
 B2 - da capacidade de 
reconhecer a forma da mão para 
uma acuidade de 2/60 ou campo 
visual inferior a 5 graus. 
 B3 - da acuidade visual 
acima de 2/60 até a acuidade visual 
de 6/60 e/ ou um campo visual 
maior que 5 graus e menor que 20 
graus. 
Deficiência auditiva: “é a perda 
total ou parcial, congênita ou 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
8. 
44 
adquirida, da capacidade de 
compreender a fala através do 
ouvido. Manifesta-se como surdez 
leve/moderada, surdez severo-
profunda:” (Ministério da Educação 
e do Desporto/ MEC, 2007). 
Marques, et al (2008, s/p) 
apontam Diehl (2006, p. 42,) que 
afirma que: pode ser condutiva, 
quando localizada no ouvido 
externo ou médio, acarretando a 
diminuição da audição na 
intensidade sonora. Caracterizada 
pela perda ou diminuição na 
capacidade de condução do som até 
o ouvido interno, aonde chega de 
forma mais fraca. Podemos ter uma 
noção da deficiência auditiva de 
acordo com os exemplos da Diehl 
(2006, p. 43) como nas 
classificações: leve - escuta 
sussurros e cochichos, mas não o 
som de folhas se roçando contra o 
vento, moderada - não escuta os 
sussurros, mas uma voz de uma 
conversação normal, acentuada - 
não consegue distinguir os sons de 
uma conversa, severa - neste caso é 
importante a aprendizagem de 
libras, profunda é considerado 
surdo profundo, mas pode “ouvir” 
alguns sons de forma distorcida. 
Existe uma forma de verificar o 
grau de deficiência auditiva como a 
Diehl (2006,p. 42) explica: “a 
audiometria analisa a frequência do 
som, que é medido em decibéis 
(dB), variando de 0 dB a 140dB. 
Quanto à intensidade, o som é forte 
ou fraco; em relação à frequência, 
alto (agudo) ou baixo (grave)”. 
 
Deficiência mental: de acordo 
com o Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais, 
apud Diehl (2006, p. 76) 
“deficiência mental é o estado 
intelectual significativamente 
inferior à média”. Segundo 
(Ministério da Educação e do 
Desporto/ MEC, 2007) deficiência 
mental: caracteriza-se por registrar 
um funcionamento intelectual geral 
significativamente abaixo da média, 
oriundo do período de 
desenvolvimento, concomitante 
com limitações associadas a duas 
ou mais áreas da conduta 
adaptativa ou da capacidade do 
indivíduo em responder 
adequadamente às demandas da 
sociedade, nos seguintes aspectos: 
comunicação, cuidados pessoais, 
habilidades sociais, desempenho na 
família e comunidade, 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
8. 
45 
independência na locomoção, saúde 
e segurança, desempenho escolar, 
lazer e trabalho. (MINISTÉRIO DA 
EDUCAÇÃO E DO 
DESPORTO/MEC, 2007, apud 
MARQUES, ET AL, 2008, s/p) A 
Organização Mundial de Saúde 
considera como deficiência mental 
o desenvolvimento intelectual 
abaixo da média da população QI 
70 (coeficiente intelectual), 
havendo limitações no aspecto de 
desenvolvimento motor e social. É 
uma deficiência que de acordo com 
testes psicométricos existem quatro 
níveis, como: deficiente mental 
profunda (QI menor que 20), 
severo (QI entre 20 e 34), 
moderado (QI entre 35 e 49) e leve 
(QI entre 50 e 69). (DIEHL, 2006). 
Deficiência múltipla: “é a 
associação, no mesmo indivíduo, de 
duas ou mais deficiências primárias 
(mental/visual/auditivo-física), 
com comprometimentos que 
acarretam atrasos no 
desenvolvimento global e na 
capacidade adaptativa”. 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E 
DO DESPORTO/MEC, 2007). 
Inclusão: Para Marques, et al 
(2008, s/p) a sociedade está 
passando por um período de 
transição entre o entendimento 
sobre o que os dizer acima significa 
e a aceitação das diferenças em 
relação a esses seres corpos. (GAIO, 
PORTO apud MARCO, 2006). Foi a 
partir do século XIX, que pessoas 
do campo da medicina, da biologia 
e da saúde, começaram a estudar os 
deficientes de modo a procurar o 
porquê dos seus problemas. O 
deficiente era tratado como doente 
excluído da família e da sociedade, 
sendo muitas vezes acolhidos em 
asilos de caráter religioso ou 
filantrópico, passando ali sua vida 
toda. (JOVER, 1999). 
De acordo com Marques, et al 
(2008, s/p) Jover (1999) aponta 
que o atendimento para portadores 
de deficiência, começou no Brasil 
no dia 12 de outubro de 1854. D. 
Pedro II fundou o Imperial 
Instituto dos Meninos Cegos, no 
Rio de Janeiro. Em 1942, já havia 
no país 40 escolas públicas 
regulares que prestavam algum tipo 
de atendimento a deficientes 
mentais e 14 que atendiam alunos 
com outras deficiências. 
Foi a partir do Ano 
Internacional das Pessoas 
Portadoras de Deficiência (1981), 
que houve uma maior mobilidade 
de diferentes grupos da sociedade, 
neles incluídos grupos de pessoas 
deficientes que tinham um intuito 
comum de discutir a problemática 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
8. 
46 
dessa população que reivindica seus 
direitos à saúde, à educação, à 
aceitação na sociedade, ao lazer e 
até mesmo a igualdade na 
competição pela parcela no 
mercado de trabalho existente. Os 
fatos apontados acham-se 
entrelaçados, e que a igualdade na 
disputa pelo mercado de trabalho 
depende geralmente do grau de 
instrução, desenvolvimento e 
saúde, não só para pessoa 
portadora de deficiência, mas para 
todos que vivem em uma sociedade. 
(ARAÚJO, 1998, apud MARQUES, 
ET AL, 2008, s/p). 
Assunto tão temático que 
Sassaki (1999, p. 43) diz: “Inclusão 
significa modificação da sociedade 
como pré-requisito para a pessoa 
com necessidades especiais buscar 
seu desenvolvimento e exercer a 
cidadania”. Já Gaio, Porto (apud 
Marco, 2006) dizem que refletir 
sobre inclusão é criar espaços 
educacionais abertos para todos os 
educando, onde há a valorização do 
convívio dos corpos diferentes, 
acreditando não somente no 
aprendizado dos conteúdos, mas na 
importância dos valores sociais e 
humanos. Stainback (1999) afirma 
que acima de tudo o objetivo da 
inclusão não é o de apagar as 
diferenças, mas o de que todos os 
alunos pertençam a uma 
comunidade educacional que valide 
e valorize sua individualidade. 
“Conceitua-se a inclusão social 
como o processo pelo qual a 
sociedade se adapta para poder 
incluir, em seus sistemas sociais 
gerais, pessoas com necessidades 
especiais e, simultaneamente, estas 
se preparam para assumir seus 
papéis na sociedade”. (SASSAKI 
1997, p. 3) Um dos maiores desafios 
da sociedade é torná-la única e 
inclusiva. (SASSAKI, 2001). 
Segundo ainda Sassaki (1999) a 
inclusão social é um processo que 
contribui para uma construção de 
uma nova sociedade através de 
pequenas e grandes 
transformações, tanto nos 
ambientes físicos como na 
mentalidade de todas as pessoas. 
Para Soares (2006) o processo da 
inclusão é possível, basta somente 
acreditarmos na capacidade, no 
potencial a ser desenvolvido e 
respeitar a individualidade e a 
diversidade das crianças com 
necessidades educativas especiais, 
estabelecendo um vínculo afetivo 
entre os integrantes do processo. 
Alves, Duarte (2005) refletindo 
sobre a inclusão, fala que o 
profissional inclusivista tem como 
objetivo principal possibilitar a 
participação de todos os seus 
alunos seja eles deficientes ou não. 
 
 
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: TEORIAS E MODELOS 
8. 
47 
Marques, et al (2008, s/p) 
apontam que Soares (2006) 
tratando da temática inclusão, nos 
revela que existem dificuldades, 
mas devemos ter esperança, sermos 
sensíveis e não colocarmos 
barreiras, para assim estarmos 
como educadores capacitados para 
trabalhar com a diferença e a 
diversidade em sala de aula. Freire 
(2006) diz a respeito da inclusão 
que é muito importante na 
educação a inclusão do outro 
sujeito seja de forma independente, 
criativa, solidária e construtora da 
sua própria história. Uma proposta 
libertadora e inclusiva exclui tudo 
que dificulta a inclusão e propicia o 
olhar para a construção coletiva do 
conhecimento e do relacionamento 
humano. “Não podemos admitir, no 
paradigma da inclusão, que possam 
existir seres humanos de segunda 
categoria, que não possuem meios 
para assumir responsabilidades 
pelas suas vidas e ações”. (FREIRE, 
2006) Hoje a inclusão assume um 
novo paradigma educacional e 
social, pois ele vem para resgatar o 
verdadeiro sentido do termo 
integração, defendendo assim uma 
sociedade mais justa e menos 
democrática e discriminatória. 
(FREIRE, 2006). 
De acordo com Carvalho (1998, 
p. 82) “Denominar necessidades 
especiais, certamente, inclui 
algumas categorias que, até então, 
não faziam parte do rol das 
anormalidades, como no caso de 
alguns distúrbios neurológicos 
específicos”. Estudos relataram que, 
a Organização das Nações Unidas 
(ONU) foi à primeira entidade a 
fazer uso da expressão “uma 
sociedade para todos”, que em 1991 
significava sociedade inclusiva. Esta 
organização estipulou 20 anos de 
1991 a 2010 para se tornar 
inclusiva. Carvalho (1998) fala que 
o termo educação inclusiva é 
anterior ao conceito de sociedade 
inclusiva, o qual teve início nos 
anos 90. Para ser inclusiva a 
educação de pessoas portadoras de 
necessidades especiais, deve ser 
visualizado o direito humano. Esse 
termo direito humano só foi 
definido através da Convenção 
internacional de 1948, ganhando 
força apenas em 1990 na Tailândia 
por ocasião da Conferência Mundial 
de Educação para Todos. 
(CARVALHO, 1998, apud 
MARQUES,