Autismo e Ensino-Aprendizagem

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TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 
RELACIONADOS AO AUTISMO E SUA INFLUÊNCIA NO 
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
TEIXEIRA, Vilma Pereira da Silva1
GODOY, Miriam Adalgisa Bedim2
RESUMO
Esta pesquisa tem a finalidade de subsidiar o trabalho de professores, pais e 
demais profissionais, no que diz respeito aos Transtornos Globais do 
Desenvolvimento – Autismo, levando-se em consideração que estas pessoas 
apresentam necessidades educacionais especiais e comportamentos 
estereotipados, que lhes impedem de freqüentar o ensino comum, pois muitas 
vezes não entendem noções básicas, mas têm garantidos os seus direitos e o 
seu tempo próprio de aprender. Nem sempre o que é importante para as 
demais pessoas, vem a fazer diferença para tais alunos. Pôde-se perceber 
bons resultados (tanto com alunos, quanto com profissionais) através deste 
estudo, na escola especial, o que serviu como estímulo para a elaboração 
deste artigo. Conclui-se o estudo, percebendo-se o quanto o educando autista 
é capaz de aprender, desde que respeitados o seu tempo e individualidade e 
oferecidos estímulos diferenciados. A pesquisa se caracterizou por uma 
metodologia exploratória bibliográfica, de natureza teórico-reflexiva. 
Palavras-chave: Trabalho Pedagógico. Transtornos. Autismo.
1 Professora PDE. Área de Educação Especial. Núcleo Regional de Educação de Wenceslau 
Braz, 2007. 
2 Professora Orientadora – UEPG. Núcleo Regional de Ponta Grossa, 2007. 
1
ABSTRACT
This research is designed to help and to subsidize the work of teachers, parents 
and other professionals regarding the pervasive developmental disorders - 
Autism. It takes into account that these people have special educational needs 
and stereotyped behaviors that prevent them from attending the common 
teaching. They often do not understand basic concepts, but they have the right 
and his own time to learn. Not always what is important to other people, come 
to make a difference for such students. The survey found good results (both 
with students, as with professionals) through this study at the special school. 
That served as a stimulus for the preparation of this article. It concluded the 
study, with the perception that when the autistic student is able to learn, if 
respected his time and his individuality and offered him different stimuli. The 
research was characterized by an exploratory and bibliographical methodology, 
on a theoretical theoretical and reflexive nature. 
Keywords: Educational Work. Disorders. Autism.
2
SUMÁRIO
2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................ 6 
2.1 Transtornos Globais do Desenvolvimento .................................................................. 6 
2.1.1 Autismo Infantil .................................................................................................... 7 
2.1.2 Autismo Atípico .................................................................................................... 7 
2.1.3 Síndrome de Rett .................................................................................................. 8 
2.1.4 Outro Transtorno Desintegrativo da Infância ....................................................... 8 
2.1.5 Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos 
Estereotipados ................................................................................................................ 9 
2.1.6 Síndrome de Asperger .......................................................................................... 9 
3 METODOLOGIA .............................................................................................. 15 
3.1 Plano de Trabalho ...................................................................................................... 15 
3.2 Material Didático ....................................................................................................... 16 
3.3Proposta de Implementação na Escola ...................................................................... 17 
3.4 Assessoria de Grupos de Trabalho em Rede ............................................................. 20 
3.5 Trabalho Final: artigo ............................................................................................... 21 
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................................... 22 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................ 25 
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 26 
REFERÊNCIAS ACESSADAS .......................................................................... 27 
3
1 INTRODUÇÃO
Ao participar do processo seletivo para realizar estudos junto 
ao Programa de Desenvolvimento Educacional – política pública que 
estabelece o diálogo entre professores da Educação Superior e os da 
Educação Básica, através de atividades teórico-práticas orientadas, tendo 
como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na 
prática escolar da escola pública paranaense – (dia a dia educação.pr.gov.br) 
pensou-se inicialmente em tratar do tema inclusão. Porém, diante da 
problemática da escola especial, que nem sempre pode ter seus alunos 
incluídos no ensino comum e pela própria prática pedagógica, onde as maiores 
dificuldades estão em ensinar o aluno com graves transtornos, optou-se pelo 
tema Autismo, tema que vem a alicerçar todo este processo de estudo.
A partir da escolha do tema, deu-se início aos estudos, com a 
finalidade de buscar mecanismos de aprendizagem que dessem aos alunos 
com autismo associado à deficiência intelectual, condições mínimas de 
sobrevivência e qualidade de vida, numa sociedade que se diz inclusiva, mas 
onde as pessoas nem sempre agem para tal.
Além da impossibilidade muitas vezes apresentada pelo aluno 
em aprender conteúdos acadêmicos, considerados comuns e inerentes ao 
ensino fundamental, ainda há o fator do professor que, muitas vezes se frustra 
por não obter sucesso durante o processo de ensino-aprendizagem. Pois o 
docente não consegue encontrar maneiras de chegar ao aluno, que vive em 
seu próprio mundo, não aceita contatofísico, não estabelece qualquer tipo de 
comunicação, ou nem mesmo demonstra interesse por qualquer atividade 
oferecida.
Este trabalho integrado teve como etapas, além de pesquisa de 
campo e bibliográfica, a elaboração de um Plano de Trabalho; a construção de 
um Material didático – Objeto de Aprendizagem Colaborativo (OAC); a 
implementação de uma proposta na Escola Especial, o assessoramento de um 
grupo de educação à distância - Formação Continuada em Rede de 
Professores (vale reforçar que todas estas etapas são detalhadas na 
metodologia) e o encerramento com a produção deste Artigo.
4
As primeiras fases do trabalho propriamente dito constituíram-
se em buscas para as respostas aos seguintes questionamentos:
• Como ensinar crianças e adolescentes deficientes intelectuais que 
apresentam transtornos que lhes impedem de aprender e conviver 
socialmente? 
• De que maneira pais e professores podem chegar a estas pessoas com a 
Síndrome do Autismo e lhes possibilitar melhor qualidade de vida?
• O que é mais importante para este aluno: os conteúdos acadêmicos ou a 
possibilidade de integração na escola, família e sociedade?
Durante a realização da pesquisa, percebeu-se que existem 
alguns estudos sobre o tema, e que os autores divergem e concordam em 
alguns pontos sobre a educação de pessoas que possuem transtornos globais 
do desenvolvimento - autismo. Por exemplo, o autor Jerusalinsky (1999, p.87) 
defende a existência de escolas especiais e terapêuticas, entendendo que a 
inclusão destes alunos nem sempre é possível, que pode haver segregação, se 
não se estiver atento às necessidades reais destas pessoas; onde Baptista e 
Bosa (2003, p.17)) concordam, pois percebem que ainda há um certo 
distanciamento entre educação e educação para educandos com autismo. 
Contudo, muito ainda deverá ser pesquisado e experimentado 
em relação à educação de pessoas com transtornos globais do 
desenvolvimento, especificamente autistas e muito ainda poderá ser feito por 
elas, porém somente mais estudos e a experiência de trabalho é que poderão 
confirmar o que dará certo, pois pessoas são únicas, têm suas especificidades 
e não aprendem da mesma forma.
Portanto, a natureza específica desse artigo foi a de evidenciar 
os pressupostos teóricos pesquisados e utilizados, além de tudo o que foi 
produzido, no decorrer de toda a participação do Programa de 
Desenvolvimento Educacional.
5
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Inicialmente, este trabalho teve como título “As Condutas Típicas 
relacionadas à Síndrome do Autismo e sua influência no Processo Ensino-
Aprendizagem”. Porém, devido à mudança da nomenclatura das condutas 
típicas para transtornos globais do desenvolvimento no Departamento de 
Educação Especial e Inclusão Educacional, faz-se necessária a adequação do 
título. (DEEIN/SEED, 2008)
Importante, neste momento, definir e enumerar os principais 
Transtornos Globais do Desenvolvimento. Entre os comprometimentos do 
desenvolvimento infantil que parecem afetar profundamente o sistema familiar 
situam-se os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Os TGD 
englobam o Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo 
na Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global sem outra 
especificação. 
Os TGD se caracterizam pelo comprometimento grave e global 
em algumas áreas do desenvolvimento, como, por exemplo, habilidades de 
interação social recíproca, habilidades de comunicação, pela presença de 
comportamentos, interesses e atividades estereotipadas. O comprometimento 
qualitativo que define tais condições representa um desvio acentuado em 
relação ao nível de desenvolvimento do indivíduo, conforme o Manual de 
Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais (DSM-IV, 1994, p.6).
De acordo com critérios estabelecidos pelos manuais 
classificatórios, com a Classificação Internacional das Doenças: CID 10 (1993), 
as crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento, apresentam 
patologias da fala e linguagem, comprometimento nas áreas social, 
ocupacional e alterações no comportamento. (VASQUES, 2007, p.3)
Neste momento, algumas definições se tornam importantes para 
um melhor entendimento sobre o tema:
2.1 TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO
6
Ao conjunto de todos os transtornos que afetam a pessoa e 
dificultam a aprendizagem dá-se a denominação de Transtornos Globais. Os 
portadores desse grupo de transtornos são caracterizados por 
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e 
modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e 
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Estas anomalias 
qualitativas constituem uma característica global do funcionamento do 
sujeito, em todas as ocasiões. (F84, 2008, p.1).
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento se subdividem 
em: Autismo Infantil, Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Transtorno 
Desintegrativo da Infância, Transtorno com Hipercinesia e Síndrome de 
Asperger.
2.1.1 Autismo Infantil
 Esse transtorno se caracteriza por um desenvolvimento 
anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e apresentando 
uma perturbação característica do funcionamento em cada um dos três 
domínios seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento 
focalizado e repetitivo. Além disso, o transtorno se acompanha comumente de 
numerosas outras manifestações inespecíficas, por exemplo, fobias, 
perturbações de sono ou da alimentação, crises de birra ou agressividade 
(auto-agressividade). Além dos transtornos elencados acima, no site ABC da 
Saúde podem ser encontrados os tipos de transtornos que não foram objeto do 
presente estudo. (ABCDASAUDE, 2008, p.2-3; Cf também: F84, 2008, p.1).
 
2.1.2 Autismo Atípico
Transtorno global do desenvolvimento, ocorrendo após a idade 
de três anos ou que não responde a todos os três grupos de critérios 
diagnósticos do autismo infantil. Esta categoria deve ser utilizada para 
classificar um desenvolvimento anormal ou alterado, aparecendo após a idade 
7
de três anos, e não apresentando manifestações patológicas suficientes em um 
ou dois dos três domínios psicopatológicos (interações sociais recíprocas, 
comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou repetitivos) 
implicados no autismo infantil; existem sempre anomalias características em 
um ou em vários destes domínios. O autismo atípico ocorre habitualmente em 
crianças que apresentam um retardo mental profundo ou um transtorno 
específico grave do desenvolvimento de linguagem do tipo receptivo. (F84, 
2008, p.1).
2.1.3 Síndrome de Rett
Transtorno descrito até o momento unicamente em meninas, 
caracterizado por um desenvolvimento inicial aparentemente normal, seguido 
de uma perda parcial ou completa de linguagem, da marcha e do uso das 
mãos, associado a um retardo do desenvolvimento craniano e ocorrendo 
habitualmente entre 7 e 24 meses. A perda dos movimentos propositais das 
mãos, a torsão estereotipada das mãos e a hiperventilação são características 
deste transtorno. O desenvolvimento social e o desenvolvimento lúdico estão 
detidos enquanto o interesse social continua em geral conservado. A partir da 
idade de quatro anos manifesta-se uma ataxia do tronco e uma apraxia, 
seguidas freqüentemente por movimentos coreoatetósicos. O transtorno leva 
quase sempre a um retardo mental grave. (GEOCITIES, 2008, p.1-4; F84, 
2008, p.1).
2.1.4 Outro Transtorno Desintegrativo da Infância
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado pela 
presença de um período de desenvolvimento completamente normal antes da 
ocorrência do transtorno,sendo que este período é seguido de uma perda 
manifesta das habilidades anteriormente adquiridas em vários domínios do 
desenvolvimento no período de alguns meses. Estas manifestações se 
acompanham tipicamente de uma perda global do interesse com relação ao 
8
ambiente, condutas motoras estereotipadas, repetitivas e maneirismos e de 
uma alteração do tipo autístico da interação social e da comunicação. Em 
alguns casos, a ocorrência do transtorno pode ser relacionada com uma 
encefalopatia; o diagnóstico, contudo, deve tomar por base as evidências de 
anomalias do comportamento. (CENTROLUMI, 2008, p.1).
2.1.5 Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos 
Estereotipados
Transtorno mal definido cuja validade nosológica permanece 
incerta. Esta categoria se relaciona a crianças com retardo mental grave (QI 
abaixo de 34) associado à hiperatividade importante, grande perturbação da 
atenção e comportamentos estereotipados. Os medicamentos estimulantes são 
habitualmente ineficazes (diferentemente daquelas com QI dentro dos limites 
normais) e podem provocar uma reação disfórica grave (acompanhada por 
vezes de um retardo psicomotor). Na adolescência, a hiperatividade dá lugar 
em geral a uma hipoatividade (o que não é habitualmente o caso de crianças 
hipercinéticas de inteligência normal). Esta síndrome se acompanha, além 
disto, com freqüência, de diversos retardos do desenvolvimento, específicos ou 
globais. Não se sabe em que medida a síndrome comportamental é a 
conseqüência do retardo mental ou de uma lesão cerebral orgânica. (F84, 
2008, p.2).
2.1.6 Síndrome de Asperger
Transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por 
uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à 
observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito, 
estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo 
fato de que não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de 
linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este 
9
transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias persistem 
freqüentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno se acompanha 
por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta. (WIKIPEDIA, 2008, 
p.1-10).
 Em âmbito escolar, as manifestações comportamentais mais 
comuns são: Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade (TDAH); 
Autismo; Psicose; Distúrbios de Conduta, etc, porém este estudo teve a 
intenção de buscar métodos, técnicas e formas de melhorar a vida escolar dos 
alunos com Síndrome do Autismo, associado à deficiência intelectual e que 
necessitam ser matriculados em escolas especiais, a fim de melhorar sua 
qualidade de vida, tanto educativa, quanto familiar. (MANN, 2007, p.1-3).
 Pessoas autistas têm a percepção de seu EU de forma 
peculiar, muitas vezes sabe quem é, seu nome, mas não estabelece contato 
com outras pessoas, que para ela são como objetos. Percebe-se que possui 
inteligência, porém só faz aquilo que quer e quando quer, porque enquanto 
outras pessoas aprendem por afetividade, o autista não sente necessidade de 
afeto por ninguém, nem por si mesmo. (KUPFER, 2002. p.23)
Devido aos problemas de desenvolvimento diversos, 
principalmente no que diz respeito à linguagem, é que os autistas são 
classificados como pessoas com distúrbios globais do desenvolvimento. As 
várias dificuldades que apresentam são apenas conseqüência de suas 
dificuldades no estabelecimento de um psiquismo voltado para o 
relacionamento social. (KUPFER, 2002. p.24)
É necessário buscar inovações através de um trabalho 
realizado junto ao professor, que lhe possibilite apoio pedagógico e melhoria na 
qualidade de ensino e, principalmente subsídios a fim de que se evitem 
frustrações, quase sempre presentes na jornada, pois o professor passa por 
fases em que desanima, sem saber como continuar. 
O termo Condutas Típicas, ou seja, Transtornos Globais do 
Desenvolvimento tem trazido muitos questionamentos para o professor, pois 
alunos com este quadro manifestam transtornos mentais, como sofrimento, 
descontrole emocional, impaciência, entre outros, sintomas e comportamentos 
que lhes impedem de aprender e conviver socialmente, tanto na escola, quanto 
10
em qualquer outro lugar. Esta nomenclatura transtornos globais do 
desenvolvimento substitui, a partir deste ano, o termo condutas típicas que veio 
a ser utilizada também, há pouco tempo, a terminologia distúrbios de 
comportamento, que acarretava um rótulo e posterior encaminhamento 
definitivo para a educação especial, sem a avaliação contextual que lhe 
possibilitasse freqüentar o ensino comum, quando possível. (MEC/SEESP, 
2002).
O alunado que apresenta necessidades educacionais 
especiais, tratado neste plano de trabalho, são aqueles que, durante o 
processo educacional, demonstram dificuldades acentuadas de aprendizagem 
ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultam o 
acompanhamento das atividades curriculares, causadas por comportamentos 
que tendem a prejudicar ou inviabilizar as relações aluno-professor; aluno-
colega; aluno-material e que são compreendidas em dois grupos, a saber: 
a) As que não estão vinculadas a causas orgânicas específicas – problemas 
emocionais, relacionados às dificuldades adaptativas de puberdade e 
adolescência, do abuso sexual infantil, problemas relativos à criança adotada, 
gravidez na adolescência, violência doméstica, uso de substâncias psicoativas, 
separação dos pais, doenças graves, entre outra que podem ocasionar 
transtornos, como: transtorno de ansiedade da separação na infância, 
transtorno de conduta, transtorno alimentar.
b) As relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências 
(orgânicas): Síndrome de Asperger, Autismo, Transtornos de Déficit de Atenção 
e Hiperatividade, entre outros (alguns já descritos acima).
De acordo com as orientações do MEC, entende-se por 
quadros neurológicos, psicológicos graves e/ou psiquiátricos persistentes, as 
manifestações que aparecem, apesar das inúmeras tentativas de intervenção, 
sejam de natureza clínica, educativa ou social. São de extrema complexidade e 
algumas de muita gravidade. (MEC/SEESP, 2002)
Este Plano de Trabalho deverá se ater aos casos de Condutas 
Típicas relacionadas à síndrome do Autismo, associados à deficiência 
intelectual e que requeiram educação especial oferecida na escola especial, 
pois são pessoas que manifestam dificuldade de relacionamento e 
11
aprendizagem, o que lhes impede de freqüentar o ensino comum.
Nos quadros neurológicos, o educando pode apresentar como 
principal conduta a falta de atenção e a hiperatividade. No geral, o aluno 
apresenta dificuldade em uma ou várias áreas, tais como: permanecer sentado 
e concentrado nas atividades, mesmo a pedido do professor, pois se distrai 
com muita facilidade, fala excessivamente durante a aula, além da pouca 
noção de perigo (causa-conseqüência) e não tem cuidado com o material 
escolar. Os quadros psicológicos graves (problemas emocionais) geram 
inadaptações de maior complexidade que não se resolvem por si mesmas, 
levando a criança a reagir de forma incoerente (medo de ir à escola, assume 
posição desafiante, não aceita regras, responsabiliza outros por atos 
inadequados, etc). (BRASIL, 2002 a.)
Os quadros psiquiátricos (distúrbios, transtornos mentais e/ou 
emocionais, psicoses, esquizofrenia, autismo, etc.), por sua natureza e 
complexidade exigem tratamentoclínico e algumas vezes medicamentoso. 
Caracterizam-se por manifestações que afetam as relações interpessoais. Na 
escola, alunos com quadros psiquiátricos podem ser extremamente agressivos 
e auto-agressivos, encerrando-se em si mesmos, em verdadeiro isolamento, 
alheios à realidade que os cercam, mostram-se sempre ausentes, cruéis com 
outros (pessoas e/ou animais). Tais exemplos de comportamento, porém, não 
permitem afirmar o quadro como distúrbio psiquiátrico. Os alunos com 
condutas típicas são diferentes porque apresentam um funcionamento 
intelectual atípico, não raro sintomas como fraco rendimento, desatenção, 
apatia ou agressividade que são facilmente confundidos por professores, e até 
mesmo pelos próprios pais, como preguiça, desinteresse, rebeldia, etc. 
(BRASIL, 2002, a.)
Quando o aluno ingressa na escola, entra em foco a separação 
do aluno de seu contexto familiar, levando-o a defrontar-se com os desafios 
impostos pela sociedade. Quando esse aluno apresenta constituição psíquica 
fragilizada, pode enfrentar dificuldades variadas incluindo sintomas que vão 
desde fobias e inibições, até desorganizações mais graves, como as psicoses, 
pode ocorrer agravamento desses quadros. (MEIRA apud BRASIL, 2002, a). 
12
Jerusalinsky (1999, p.93) ressalta que a inclusão de alunos 
com transtornos globais do desenvolvimento no ensino comum é viável em 
alguns casos, desde que respeitadas suas necessidades clínicas. O aluno deve 
ser incluído por ter condições de aprender e estar com outras crianças e 
pessoas, não somente por ser um direito adquirido. Deve-se considerar que há 
condutas tão incômodas que, para os demais alunos, a convivência fica 
insuportável, podendo ocasionar danos físicos e/ou desencadear 
desorganizações psíquicas, uma vez que se encontram em idade na qual a 
formação da identidade e as noções de certo e errado, ainda estão em curso. 
Pretendeu-se apurar ainda mais informações sobre a área de 
transtornos globais do desenvolvimento relacionados a quadros psiquiátricos, 
especificamente à Síndrome do Autismo, definido pelo CID (Código 
Internacional de Doenças), a partir de 1980, como transtorno invasivo do 
desenvolvimento e, tanto o CID, quanto o DSM – IV (Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais, 1995) estabelecem como critério para o 
transtorno autista, o comprometimento em três áreas principais: alterações 
qualitativas das interações sociais recíprocas; modalidades de comunicação; 
interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. (BAPTISTA e 
BOSA, 2003, p.28.29)..Ou seja, é definido por alterações presentes antes dos 
três anos de idade, e que se caracteriza sempre por desvios qualitativos na 
comunicação, na interação social e no uso da imaginação. (MELLO, 2004, 
p. 16). 
Muitos autores confirmam que o Autismo não é uma doença e 
a psiquiatria moderna o define como um distúrbio do desenvolvimento: “algo 
anormal acontece no processo de desenvolvimento do cérebro, quando, onde e 
por quê, ninguém sabe; o que indica que seria um distúrbio multifatorial – suas 
causas seriam múltiplas, e não necessariamente em duas pessoas.” 
(NOGUEIRA, 2007, p.80, 81)
Não é fácil compreender o Autismo, pois se convive numa 
sociedade ainda excludente, apesar das inúmeras campanhas que se faz para 
a inclusão. Mas é necessário aprofundar o estudo, a fim de que se possam 
encontrar caminhos para professores, pais e profissionais que convivem com 
crianças e adolescentes autistas, possibilitando-lhes sentir-se cada vez mais 
13
adaptados ao meio em que vivem, conseguindo aprender algo que lhes 
possibilite melhor qualidade de vida. Cabe ressaltar que, somente um médico 
pode realizar o diagnóstico do autismo. E é papel fundamental da família: dar 
apoio, buscar apoio e perceber o quanto a escola especial pode fazer por seu 
filho. Afinal, só existe sucesso quando escola e família se dão as mãos e 
buscam juntas, condições de melhoria durante todo o processo.
O que se pretendeu durante a elaboração deste trabalho foi 
buscar encaminhamentos teórico-metodológicos, que têm como objetivo 
auxiliar os alunos com transtornos globais do desenvolvimento - autismo - da 
escola especial, junto aos professores deste ambiente, para troca de 
informações, pesquisa para reconstrução de conceitos, reavaliação de 
métodos, reestruturação do projeto político, divisão das angústias. Enfim, pôde-
se estabelecer um elo entre professores do Estado (através do processo de 
formação continuada em rede, à distância) e familiares quanto a esta questão, 
elo este estabelecido também com os que buscam apoio pedagógico e 
emocional para a prática pedagógica com este educando. 
14
3 METODOLOGIA
Para que se chegasse a esta etapa final do Programa de 
Desenvolvimento Educacional, outras antecederam, foram dois anos de 
estudos e trabalho, conforme seguem especificadamente:
3.1 PLANO DE TRABALHO
O plano de trabalho teve a intenção de fixar o objeto de estudo 
nas dificuldades apresentadas pelos alunos e nas limitações quanto aos 
procedimentos pedagógicos enfrentados pelo professor, que trabalha com 
alunos que apresentam deficiências. O aluno com transtornos globais do 
desenvolvimento, que se objetivou neste projeto, foi o aluno da escola especial 
que apresenta características autistas, ou seja, com dificuldades no 
relacionamento social, dificuldades em expressar sentimentos ou desejos, que 
apresenta movimentos repetitivos e estereotipados, e que também se mostram 
agressivos e com humor inconstante, todos estes aspectos associados a 
deficiência intelectual e aos distúrbios de aprendizagem. 
Para a efetivação deste trabalho também houve etapas como: 
entrevista com profissionais (professores, direção, equipe pedagógica, equipe 
técnica: psicólogo, assistente social, fonoaudiólogo, terapeuta, etc.) que 
desenvolvem atividades com alunos que apresentam dificuldades em se 
relacionar com o outro; movimentos repetitivos, distúrbios de aprendizagem; 
observação “in loco” destes alunos, reunião com equipe pedagógica e 
multidisciplinar para busca de informações sobre a vida escolar do aluno, 
práticas pedagógicas já realizadas e pesquisa bibliográfica sobre novas 
tentativas, a fim de se perceber quais mudanças são necessárias, quais as 
potencialidades dos alunos em questão, podendo-se, com essas observações, 
melhorar todo processo a ser trabalhado em diferentes aspectos. Isto tudo veio 
a subsidiar as ações necessárias à implementação do Plano de Trabalho deste 
Professor PDE e posterior elaboração de material didático pertinente ao tema. 
15
3.2 MATERIAL DIDÁTICO
Após pesquisa exploratória e bibliográfica e elaboração de um 
plano de trabalho, citado acima, que objetiva o atendimento de alunos com 
condutas típicas - Síndrome do Autismo, é que se optou pela elaboração deste 
material didático (OAC). Este tem como finalidade subsidiar principalmente 
professores, mas também familiares ou profissionais que atuam nas escolas 
especiais e que convivem diariamente com pessoas que apresentam 
transtornos globais do desenvolvimento relacionados à síndrome do autismo. 
Aqui são apresentados recursos de pesquisa para conhecimento do assunto, 
como: sugestão de livros, sites, videos e outras possibilidades de apoio 
pedagógico, que auxiliarão os profissionais da educação a conhecerem melhor 
o tema e poderem ressignificar a sua prática pedagógica, neste momento 
atendo-se aos alunos matriculados nas escolas especiais, mas poderá 
subsidiar também, o trabalho com alunos, em grau menos agravante, que se 
encontram nas escolas comuns. Pretende-seatravés deste material, colaborar 
ainda, na disciplina Concepções sobre Educação Especial, no curso de 
Formação de Docentes, além de reformular dentro da escola especial e 
consequentemente no ensino comum, através de grupos de estudo, análises 
de casos e situações com professores e acompanhamento pedagógico em sala 
de aula, formas de atuação para atendimento do aluno autista com graves 
comprometimentos, que lhe impedem de freqüentar o ensino comum. Neste 
material são propostas algumas atividades como análise de filme; leitura e 
discussão em grupos; elaboração de planos de trabalho; trocas de informações 
e experiências, enfim o que possa alicerçar o processo ensino-aprendizagem 
destes alunos especiais. Vale atentar que este tema está contextualizado ao 
processo de inclusão social, onde as pessoas, muitas vezes não se sentem 
preparadas para conviver com as diferenças. Este material abre a perspectiva 
de que toda a escola pode se envolver no trabalho com as pessoas que 
apresentam necessidades especiais, que precisam de um diferencial 
pedagógico e de profissionais comprometidos, abertos às mudanças e 
sabedores do quanto a educação pode modificar a vida do ser humano.
16
Após realização de pesquisa exploratória e bibliográfica e 
realização de um plano de trabalho para atendimento pedagógico destes 
alunos, é que foi possível elaborar um material didático denominado Objeto de 
Aprendizagem Colaborativo. 
O material didático tem a finalidade de subsidiar professores, 
pais e profissionais que convivem com pessoas autistas ou que atuam nas 
escolas especiais, a conhecer melhor o tema e poder ressignificar a sua prática 
pedagógica que o apoiará na escola, tanto especial, quanto na comum, se vier 
a trabalhar com alunos inclusos.
3.3 PROPOSTA DE IMPLEMENTAÇÃO NA ESCOLA 
 
Justifica-se esta Proposta de Implementação pela necessidade 
de reformular dentro da escola especial, as formas de atendimento e ensino do 
aluno autista com graves comprometimentos, que lhe impedem de freqüentar o 
ensino comum. Este trabalho está pautado numa busca de metodologias 
diferenciadas, através de pesquisa bibliográfica e análise comportamental, que 
subsidiarão esforço do professor que realiza atendimento pedagógico destes 
alunos.
De acordo com o Documento A Educação Especial no Paraná: 
Subsídios para a construção das Diretrizes Pedagógicas da Educação Especial 
na Educação Básica (SEED/DEE, [s.d.]), a escola especial é uma instituição 
destinada a prestar serviço especializado de natureza educacional a alunos 
com necessidades especiais, com graves comprometimentos, múltiplas 
deficiências ou condições de comunicação ou sinalização diferenciadas, 
quando o grau desse comprometimento não lhes possibilite ter acesso ao 
currículo desenvolvido no ensino comum, pelo fato de requererem também 
atendimentos complementares e terapêuticos dos serviços especializados da 
área da saúde, quando estes se fizerem necessários.
Para efetivação do trabalho levou-se em consideração, muito 
do que já é realizado na escola especial associado a práticas diferenciadas, 
percebendo-se alguns fatores:
17
• Partir sempre da utilização de material concreto;
• Oferecer programação tão normal quanto possível, com estabelecimento de 
cronograma de atividades – rotina diária;
• Perceber como o aluno aprende melhor: através de jogos, histórias, 
atividades extraclasse (pequenos passeios, oferecendo contato com a 
natureza, etc.), enfim estabelecer canais de aprendizagem e formas de 
mediação;
• Realizar adaptações e planos individuais de aprendizagem, considerando-
se que são seres únicos;
• Conhecer o aluno, tanto na escola, quanto através de estabelecimento de 
contato familiar;
• Relacionar o currículo, aproximando-o ao máximo do ensino regular, 
levando-se em conta as adaptações necessárias a cada caso;
• Respeitar a pluritemporalidade – cada um tem o seu tempo de aprender;
• Informar a família de toda a adaptação a ser realizada;
• Avaliar sempre dentro das potencialidades – valorização do que o aluno tem 
a oferecer, inclusive dentro de seu contexto familiar;
• Construir o memorial do aluno, portfólio de atividades escritas, sempre que 
possível;
• Realizar entrevistas individuais com os pais, percebendo-se peculiaridades 
de cada aluno;
• Ter sempre em mente que, a sala de aula é o espaço mais importante 
valorizar a função pedagógica da escola;
• Buscar formas de comunicação com o aluno, seja através do sistema de 
prancha de comunicação (com palavras, letras, gravuras);
• Respeitar as condições individuais dos alunos.
18
Muitas escolas especiais utilizam o Método Teacch, onde se 
reúne várias técnicas, procurando desenvolver um programa para cada 
indivíduo, porém devido à rotatividade de profissionais dentro da própria 
escola, os que receberam treinamento para trabalhar com tal método acabam 
não permanecendo na mesma turma, o que dificulta a continuidade do 
trabalho; além disto há o fator da estrutura física, bastante complicada nas 
escolas especiais. É claro que muito desta técnica pode ser aproveitado, como, 
por exemplo, o envolvimento dos pais; ensino estruturado e programação 
diária, fatores preponderantes para o ensino do autista. (MORI; CANDIDO, 
2007, p.65)
Para que houvesse efetivação no trabalho, foi necessário 
realizar: 
a) Observação dos alunos no contexto familiar e escolar;
b) Entrevistas com pais, professores e atendentes envolvidos com as turmas; 
c) Levantamento bibliográfico sobre as diferentes formas de ensino para o 
aluno autista;
d) Estágio de observação em escolas especiais específicas de atendimento 
aos autistas;
e) Contato com obras de autores pertinentes e continuidade de leituras 
referentes ao tema.
Também foram realizados os seguintes encaminhamentos:
a) Realização de grupos de estudo e trabalho com os professores que 
assumiram as turmas de alunos autistas da escola especial; 
b) Apoio na estruturação das salas; 
c) Experiências com técnicas de ensino que valorizem a individualidade, 
inclusive com atendimento individual do aluno; 
d) Propiciar atividades em grupo, buscando apoio das aulas de artes, educação 
física e musical;
e) Elaboração de portfólios e/ou relatórios gerais que subsidiaram a elaboração 
deste trabalho final referente ao PDE, no término do ano letivo 2008.
19
Os recursos utilizados foram os humanos: pais, professores e 
funcionários da escola especial; reestruturação das salas de aula, se 
necessário; confecção da prancha de comunicação junto à fonoaudióloga (que 
já utiliza a prática na escola especial), aos professores, foram indicados livros e 
revistas para pesquisa, e promovidas outras discussões, conforme 
necessidade, no decorrer da implementação.
A viabilidade deste plano está no trabalho em conjunto com os 
profissionais envolvidos com as turmas e conseqüentemente na percepção de 
melhoria de atitudes no contexto familiar e escolar destes alunos.
Pôde-se avaliar a efetivação deste trabalho, no decorrer do ano 
de 2008, onde se deu início à implementação do Plano de Trabalho, levando-se 
em consideração: relato dos professores e familiares; análise de relatórios 
individuais escritos; elaboração e apresentação de portfólio à família, quando 
possível; observação “in loco” dos progressos e percepção de necessidade de 
reestruturação de metodologias ou readequação de materiais pedagógicos a 
serem utilizados (jogos, livros de histórias mais resistentes, espelho, quadro-
de-giz, vídeos, etc).
3.4 ASSESSORIA DE GRUPOS DE TRABALHO EM REDE
Além de todos os estudos realizados, individualmente e em 
parceria com alguns professores, foi possível melhor adequaçãoe trocas de 
experiências, através da realização de grupos de trabalho em rede, onde das 
37 inscrições realizadas, conseguiu-se chegar ao término com 18 professores 
(um marco, já que a grande maioria dos outros grupos terminou com bem 
menos participantes).
Neste grupo de trabalho, que contou com seis módulos de 
discussão, pôde-se perceber grande interesse de professores em relação ao 
tema, bem como, a possibilidade de trocas de experiências, com educadores 
de vários lugares do estado.
A importância desta modalidade de curso à distância é a 
possibilidade do professor estudar em diversos momentos de sua vida (em 
20
casa, na escola, na hora-atividade, finais de semana), sem gerar custos e 
propiciando temas de seu interesse, o que repercutirá em sua prática na sala 
de aula. 
3.5 TRABALHO FINAL: ARTIGO 
Após todas as etapas detalhadas anteriormente, foi possível 
chegar a este passo final, com a esperança de que este artigo possa ser não 
apenas lido, mas que possa promover mudanças e ressignificar a prática 
pedagógica daqueles que trabalham com as diferenças.
Pretende-se que este trabalho seja um pontapé inicial para o 
aprofundamento de estudos sobre o tema, a fim de que as pessoas que 
venham a participar deste programa possam estar desenvolvendo. Há 
esperança de que outras pessoas possam estar realizando novas pesquisas e 
auxiliando aos profissionais que trabalham com pessoas autistas, dentro e fora 
do Estado do Paraná. 
21
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
 Durante a realização das atividades, percebeu-se grande 
preocupação por parte dos professores, de acordo com relatos e experiências 
vividas, que encontram inúmeras barreiras em chegar até o educando com 
transtornos globais do desenvolvimento - Autismo e propiciar algumas 
condições básicas para melhoria da sua qualidade de vida, a fim de lhes tornar 
possível, melhor sociabilidade familiar e integração social mais adequada. 
Ademais, durante o trajeto, foram percebidas muitas 
dificuldades no trabalho específico com este alunado, principalmente na escola 
especial, onde os alunos trazem consigo outras deficiências associadas aos 
transtornos globais de desenvolvimento. 
Há ainda, a questão do professor que muitas vezes se frustra 
por não conseguir chegar a este aluno, que não aceita contato físico e/ou não 
estabelece qualquer tipo de comunicação, dificultando relacionamento 
professor-aluno e prejudicando todo o processo de ensino-aprendizagem.
Ficou evidente, por meio de leituras realizadas e das 
observações, que a maioria das escolas que atendem pessoas autistas, 
trabalham com terapias comportamentais, a fim de se tornar suas atitudes mais 
adequadas. É necessário reforçar durante a realização deste estudo, o 
aproveitamento das teorias comportamentais, associadas ao estabelecimento 
de rotinas, com reforço ao estímulo, buscando-se ainda, associar novas 
práticas pedagógicas ao ensino e não ater-se a apenas uma delas, afinal cada 
um aprende à sua maneira, em seu tempo e com características individuais de 
aprendizagem. 
Cabe ao profissional da educação esta constante busca, a fim 
de que possamos valorizar as diferenças, perceber potencialidade e aprimorar 
metodologias de ensino que supram a necessidade de cada um, daí a 
importância das adaptações e flexibilizações curriculares.
Através da elaboração de entrevista com pais e profissionais 
envolvidos com os alunos que apresentam transtornos globais do 
desenvolvimento relacionados ao Autismo na escola especial, pôde-se chegar 
22
à conclusão de que não há aceitação por parte dos familiares em relação à 
deficiência dos filhos, pois das pessoas entrevistadas, somente 25% 
apresentou respostas e outras não se interessaram em responder. Já os 
professores, mostraram-se solícitos e interessados no trabalho, já que a 
ansiedade não partia só da autora, mas de todo o contexto da escola.
Perceberam-se alguns avanços após a realização da 
implementação, como: estabelecimento de comunicação por uma das alunas; 
outra buscava objetos preferidos, após organização da sala (uma das 
atividades da implementação da proposta); e um terceiro começou a dar 
respostas, estabelecendo diálogo. O estabelecimento de rotinas proporcionou 
melhoria no atendimento dos educandos; bem como, as sugestões de 
atividades por cronograma e materiais a serem utilizados. 
Os resultados apresentados, embora não pareçam muito 
significativos, auxiliou aos professores e equipe em relação às angústias em 
sala de aula. Durante as reuniões de conselho de classe, os professores não 
demonstraram querer mudar de turmas, devido a apresentação de alguns 
progressos dos educandos, pautados na necessidade de dar continuidade ao 
trabalho e a fim de que a confiança estabelecida entre professor-aluno não se 
perca.
Diante do exposto, retomam-se as questões iniciais, ou seja: 
como ensinar escolares que apresentam deficiência intelectual associada à 
Síndrome do Autismo, que lhes impedem de aprender e conviver socialmente. 
É importante ressaltar neste momento, a grande importância que a escola tem, 
pois muitas vezes, é a única possibilidade de convívio social e relacionamento 
com outras pessoas que o educando tem acesso.
No segundo questionamento, levanta-se a importância da 
qualidade de vida para estas pessoas, que muitas vezes não recebem carinho 
ou possibilidades de atividades diferenciadas em casa, por se recusarem a 
fazer ou pela própria comodidade das pessoas que convivem com elas.
E, finalizando, questiona-se a importância dos conteúdos 
acadêmicos ou a possibilidade de integração na escola, família e sociedade, no 
que é importante reforçar o quanto o estabelecimento de rotinas é fundamental, 
para aqueles com dificuldades na aprendizagem de conteúdos acadêmicos. Já 
os que apresentam entendimento para tal, é claro que há necessidade de se 
23
aproveitar a potencialidade de cada educando, proporcionando atividades 
condizentes à sua condição intelectual.
Este trabalho de pesquisa suscitou ainda outras dúvidas, 
dentre elas, em relação à política inclusiva do governo federal: como inserir 
estes alunos na escola comum, se a própria escola especial encontra inúmeras 
dificuldades durante as atividades com este educando? É importante valorizar 
e reforçar a política deste Estado que realiza a inclusão de forma responsável e 
consciente. Outra, em relação ao processo ensino-aprendizagem, pois ainda 
permanecem muitas dificuldades em relação ao trabalho em sala de aula, que 
vive em transformação e requer inovações constantes.
24
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A participação neste processo contribuiu de forma significativa 
para um repensar constante da prática pedagógica, busca de inovações em 
sala de aula e a importância da relação professor – aluno como um todo. Como 
educador, é necessário sempre se cultivar indagações que dão suporte a todo 
ato educativo, pois impulsiona à pesquisa e às mudanças, necessidades 
constantes do bom profissional.
É oportuno informar o quanto o Programa de Desenvolvimento 
Educacional proporcionou em termos de apropriação de conhecimento e 
oportunidade de inovação nas escolas, pois através deste programa, pôde-se 
retornar aos bancos universitários, conviver com professores de outros 
municípios e realidades, além de poder contar com orientadores capacitados e 
atenciosos e, muitas vezes, norteadores deste processo de aprendizado.
Todas as etapas do trabalho tiveram a sua relevância: a 
construção de um plano de trabalho que norteou a definição de um tema; a 
elaboração de um material didático, como alicerce do processo; a 
implementação na escola, possibilidadede troca e mudanças de atitudes em 
relação ao espaço da sala de aula; os grupos de trabalho em rede que 
trouxeram possibilidades únicas de interação com professores de todo o 
Estado, através da possibilidade de discussões e trocas de experiências e 
agora esta etapa final, onde tudo que foi pesquisado, aprimorado e 
experimentado está reunido neste documento.
Muitas das inquietações foram sanadas, porém permanecem 
inúmeras a serem ainda pesquisadas e estudadas por outros educadores. 
Resta aqui, poder ter deixado sugestões significativas a todos os profissionais 
e familiares, válvula mestra para o sucesso dos educandos autistas, que 
venham a ler este artigo e que este possa incentivar a pesquisa daqueles que 
se interessam pelo tema e assim, transformar significativamente todo o 
processo de ensino-aprendizagem, tanto nas escolas especiais, quanto nas 
escolas comuns. 
25
REFERÊNCIAS
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propostas de Intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
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Estratégias e Orientações para a Educação de Alunos que apresentam 
dificuldades acentuadas de aprendizagem relacionadas às condutas 
típicas. Brasília, 2002a.
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dificuldades acentuadas de aprendizagem relacionadas às condutas 
típicas. Brasília, 2002b.
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Dayse Batista. 4.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
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Clínica: Revista sobre a Infância com Problemas. Ano II, número 2, 2º 
semestre de 1999, p.72-95. [mimeo]. (Dossiê; Psicanálise e Educação)
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Brasília: CORDE, 2005. 
MORI, Nerli N. R.; CANDIDO Gislaine A. Autismo e atendimento educacional: o 
método Teacch. In: RODRIGUES, Elaine; ROSIN, Sheila M. (Orgs.) Infância e 
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- 85. Revista Época. São Paulo: Globo. 11/06/2007. 
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construção das Diretrizes Pedagógicas da Educação Especial na 
Educação Básica, Paraná. [s.d.].
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Escolarização de Sujeitos com Psicose e Autismo Infantil. In: IV Congresso 
Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial. De29 a 31 de outubro de 
2007. Londrina. [mImeo]
26
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www.aprossub.org.br/acts_geral/adaptações_de_acesso_ao_currículo_modulo
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27
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http://www.centrolumi.com.br/desintegrativo.jsp
http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?425
	2 REFERENCIAL TEÓRICO
	2.1 Transtornos Globais do Desenvolvimento
	2.1.1 Autismo Infantil
	2.1.2 Autismo Atípico
	2.1.3 Síndrome de Rett
	2.1.4 Outro Transtorno Desintegrativo da Infância
	2.1.5 Transtorno com Hipercinesia Associada a Retardo Mental e a Movimentos Estereotipados
	2.1.6 Síndrome de Asperger
	3 METODOLOGIA
	3.1 Plano de Trabalho
	3.2 Material Didático
	3.3Proposta de Implementação na Escola 
	3.4 Assessoria de Grupos de Trabalho em Rede
	3.5 Trabalho Final: artigo 
	4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
	5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
	REFERÊNCIAS
	REFERÊNCIAS ACESSADAS