Relatório de estágio supervisionado - educação infantil

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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE EDUCAÇÃO
Relatório de Estágio Supervisionado II – Educação Infantil
Componente curricular: Estágio Supervisionado II – Educação Infantil
Docente: 
Discente:
João Pessoa – PB
2018
Introdução
A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, e é oferecida às crianças de zero a três anos de idade, em creches, e de quatro e cinco anos de idade, na pré-escola. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), em seu Art. 29, sua finalidade é “o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 2015).
O acesso à educação infantil é um direito de todas as crianças até seis anos de idade, independentemente da origem nacional e geográfica, da classe social, racial, étnica, do sexo, de deficiência física ou mental, do nível socioeconômico ou de instrução, do credo religioso e da opinião política ou orientação sexual. 
Este trabalho atende às exigências do componente curricular Estágio Supervisionado II – Educação Infantil, do curso de Pedagogia, da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), ministrado pela Profa.
Quanto à estrutura, o texto constitui-se em um relato de visitas ao CREI, e está dividido em dois momentos: no primeiro, um diário de campo, no qual descrevemos as observações dos espaços e ambientes da instituição. No segundo momento, um outro diário, relatando as rotinas realizadas nas salas de aula. Ainda, registra-se as impressões dos estagiários durante as visitas.
1. Primeiro diário de campo: observação dos espaços
Ao chegarmos no CREI fomos recebidos pela gestora, que nos acolheu e nos encaminhou para a sua sala. Nos apresentamos formalmente e explicamos como seria desenvolvido o estágio naquela unidade.
A primeira impressão que tivemos foi de uma escola aparentemente pequena, mas com um espaço externo bem amplo. Na localização da entrada da creche constatamos que não havia uma área de espera externa para diluir a aglomeração das crianças nos horários de entrada e saída da unidade e que, também, estavam ausentes alguns preceitos de acessibilidade universal, conforme orientam os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006). 
Caminhando pelos espaços, não vimos nenhuma criança pelo corredor. Verificamos que já estavam nas salas, juntas com as professoras e as auxiliares. 
Os espaços da escola são, de modo geral, bem ventilados e possuem iluminação natural, integrando e harmonizando com a iluminação artificial, de modo a reduzir o consumo de energia, em que, de acordo com a orientação dos Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006), “os ambientes devem ser bem ventilados visando ao conforto térmico e à salubridade, proporcionando renovação do ar para evitar a proliferação de focos de doenças” (BRASIL, 2006, p. 24). A boa iluminação, ainda, é “requerimento fundamental para as tarefas visuais, realçando as cores e a aparência dos objetos” (BRASIL, 2006, p. 24).
No primeiro ambiente que conhecemos, a sala da gestão, observamos que o espaço possui uma mesa de trabalho e de reuniões, guarda de livros e materiais escolares e de escritório em diversas estantes. Percebemos que alguns livros de leitura infantil ficavam guardados naquela sala. Pedimos que a gestora nos apresentasse a unidade escolar e nos esclarecesse o objetivo de cada ambiente e as rotinas vivenciadas pelas crianças. Ela nos adiantou que o CREI é composto por quatro salas de aula, sendo duas para o Pré-escolar 1, (crianças de 4 anos de idade) e duas para o Pré-escolar 2, (crianças com 5 anos de idade), e tem em média noventa alunos. Iniciamos pela sala dos professores, onde haviam algumas mesas, cadeiras e armários. 
Percebemos que as salas do setor administrativo estão em acordo com os padrões da infra-estrutura da creche, como dispõe os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006). Estão próximas ao acesso principal, facilitando “a relação pais–instituição, além de conferir privacidade às salas de atividades” (BRASIL, 2006, p. 26) e “uma maior interação entre os professores, a direção/coordenação e as crianças” (BRASIL, 2006, p. 25).
Logo após, fomos a uma segunda sala, que estava com a porta fechada e luzes apagadas. Ao abri-la, nos deparamos com vários brinquedos no chão e em baldes grandes. Os brinquedos eram diversos, dentre educativos e comerciais. As paredes decoradas com temas infantis e um espaço bem pequeno. A gestora nos apresentou o ambiente como brinquedoteca e disse que as crianças iam para lá de vez em quando. O que nos causou estranheza, pois, o acesso “de vez em quando” à brinquedoteca, parece implicar que não há uma proposta pedagógica para a utilização desse espaço. Contrapondo-se a isso, Campos e Rosemberg (2009), ao enfatizarem a importância do brincar na infância, afirmam que as creches devem reservar “períodos longos para as brincadeiras livres das crianças” (CAMPOS e ROSEMBERG, 2009, p. 14). Nesse sentido, a Resolução que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), em seu Art. 8º, escreve:
A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (BRASIL, 2009, p. 2).
Em seguida, passamos para a primeira sala de aula, na qual os alunos estavam sentados e quietos junto à professora e à sua auxiliar. Ao observarmos a sala, vimos que possui um cantinho de leitura com estante de livros, e a decoração é formada por temas infantis, letras e números. O layout da sala é distribuído em formato de mesas e cadeiras enfileiradas, as mesas são quadradas e as cadeiras colocadas lateralizadas com as crianças sentadas umas de frente para as outras.
Durante a apresentação da sala conversamos a respeito da chegada das crianças no CREI. A gestora nos disse que o acolhimento delas se faz no período das 07:00hs às 07:30hs, e as responsáveis são as auxiliares de sala. As professoras chegam às 07:30hs. Explicou que assim que as crianças chegam, fazem a troca das vestimentas pelo fardamento cedido pela Prefeitura e seguem para tomar o café da manhã. Percebemos que, enquanto uma turma tomava café da manhã no refeitório, as outras ficavam em sala esperando sua vez.
Passando da primeira sala de aula, vimos o refeitório com mesas grandes e cadeiras lateralizadas, com cozinha ao fundo, instalada em um espaço bem pequeno. Lá encontramos uma turma que estava tomando o seu café da manhã. A cozinha possuía portas, a meia altura, para dificultar o acesso às crianças, concordando com os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006): 
As áreas destinadas ao preparo e ao cozimento dos alimentos devem ser reservadas e de difícil acesso às crianças, evitando-se acidentes; pode-se solucionar a restrição ao acesso utilizando portas à meia altura, que proporcionam segurança às crianças sem restringir a ventilação. (BRASIL, 2006, p. 26)
Em seguida, vimos os banheiros que são usados tanto para meninas quanto para meninos e os chuveiros que ficam em outro ambiente, porém a gestora nos informou que os meninos e as meninas não tomam banho juntos. Quanto aos banheiros, sua localização segue as diretrizes dos Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006), como escreve: “Na setorização dos ambientes, os banheiros devem ser também de fácil acesso, com localização próxima às salas de atividades e às áreas de recreação e vivência” (BRASIL, 2006, p. 25). 
Posteriormente, chegamos à sala da guarda das vestimentas, a porta estava fechada. Nela encontramos um ambiente muito organizado com estantes de alvenariarevestidas de cerâmica, todas as roupas dobradas e separadas por camisas e shorts. Após esse espaço encontramos uma outra sala de aula, que estava com as crianças esperando para tomar o café. Aparentemente a decoração das salas é feita com o mesmo perfil. 
Passamos para outro ambiente, no qual são feitas as lavagens das roupas das crianças, e, próximo a ele, havia o banheiro dos funcionários, que estava fechado. Depois dele chegamos à outra área externa do CREI. Nesse espaço, vimos um terreno enorme com várias árvores e plantas. A gestora nos apresentou a horta da escola e encontramos um funcionário cuidando do local. Ela disse que vários projetos são desenvolvidos com as crianças nesse espaço e que o CREI usufrui do alimento colhido da horta. O espaço é muito grande, mas a horta está desenvolvida em apenas parte dele e o acesso para as crianças não é livre. 
É importante que as crianças tenham esse contato com o meio-ambiente e com as plantações de vegetais, que estimula a curiosidade e a criatividade delas. Deste modo, “sempre que for possível, deve-se prover um cuidado especial com o tratamento paisagístico, que inclui não só o aproveitamento da vegetação, mas também os diferentes tipos de recobrimento do solo, como areia, grama, terra e caminhos pavimentados” (BRASIL, 2006, p. 27).
Voltamos para os outros ambientes e conhecemos as duas últimas salas que faltavam. Percebemos que as crianças estavam curiosas com a nossa visita e ficavam querendo sair da sala e falar conosco. Logo após, a gestora nos apresentou o pátio. Disse que no espaço, que é coberto, sempre ocorrem atividades e apresentações, servindo, também, como área de vivência. Verificamos que na decoração do espaço envolviam temas infantis, desenho de crianças brincando e uma personagem do folclore brasileiro, o “boi-bumbá”. Ao redor do pátio, encontramos brinquedos para áreas externas, feitos de plásticos e um balanço de ferro. Segundo a gestora, na área com grama, as professoras promovem momentos de lazer com as crianças realizando piqueniques. 
A utilização do pátio, pelo CREI, parece-nos seguir orientações de alguns documentos, como os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil (2006), que fala da“ valorização dos espaços de recreação e vivência vai incrementar a interação das crianças, a partir do desenvolvimento de jogos, brincadeiras e atividades coletivas, além de propiciar uma leitura do mundo com base no conhecimento do meio ambiente imediato” (BRASIL, 2006, p. 26) e do livro: Para Pensar a Educação Infantil, o qual recomenda que
os profissionais que atuam na educação infantil precisam pensar e organizar os pátios e praças com a compreensão de que o ambiente externo é essencial para o crescimento das crianças, pois oportuniza diversas possibilidades de aprendizado a partir das brincadeiras e interações que ali podem ocorrer, quando esse espaço é agradável, e rico de alternativas que garantam o contato com a natureza e a oportunidade de criação e de imaginação. (ALBUQUERQUE; FELIPE; CORSO, 2017, p. 111)
Concluída a apresentação dos ambientes, ficamos sentados em um banco de madeira localizado no corredor do CREI. Dele tínhamos a visão ampla da maioria dos espaços e da circulação das crianças. Ficamos sentados de frente à janela de uma sala de aula, observando a rotina. A professora pediu que todas as crianças ficassem sentadas e quietas sem fazer barulho, colocou a televisão no birô e exibiu uma animação infantil com musical. As crianças ao ouvirem as músicas ficaram agitadas e queriam cantar, dançar e se movimentar pela sala, mas eram reprimidas pela professora, que permaneceu sentada na cadeira do birô durante toda a apresentação do vídeo. 
Para Kishimoto (2010), a ação docente, nesse episódio, contraria um dos eixos norteadores das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), o qual orienta a interação das crianças com os brinquedos, os materiais e, também, com a educadora, pois “o brincar interativo com a professora é essencial para o conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza, complexidade e qualidade às brincadeiras” (KISHIMOTO, 2010, p. 3). Acrescente-se a isso, que o uso do vídeo – e de outros equipamentos –, possibilita a interação entre a “máquina e o espectador [...] e a conjunção de diversas linguagens” (KISHIMOTO, 2010, p. 6). Por outro lado, não se pode culpabilizar apenas a professora, pois, por vezes, este tipo de postura deve-se à ausência de uma capacitação pedagógica, o que é muito comum na Educação Infantil. Intencionando corrigir esta deficiência, é que deve-se “compreender e valorizar a formação cultural das professoras como elemento fundamental para o exercício da docência na Educação Infantil” (BRASIL, 2016, p. 17).
Solicitamos à gestora autorização para tirarmos fotos dos ambientes e se poderíamos ficar até o momento do banho. Ela disse que para tirar fotos só com a liberação da sua coordenadora, e, sobre o momento do banho, ela entendeu melhor não observarmos no primeiro dia, pois as crianças ainda não nos conheciam e poderiam estranhar a nossa visita. Ela disse que com a frequência das nossas visitas as crianças iriam se adaptando e aos poucos conseguiríamos entrar na rotina delas.
Referências
ALBUQUERQUE, Simone Santos de; FELIPE, Jane; CORSO, Luciana Vellinho. Para pensar a educação infantil em tempos de retrocessos: lutamos pela educação infantil. Porto Alegre: Evangraf, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infra-estrutura para instituições de educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006. 
________ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009.
________ Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96. 11. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2015.
________ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Ser docente na educação infantil: entre o ensinar e o aprender. Brasília: MEC/SEB, 2016.
CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia. Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças. 6.ed. Brasília: MEC/SEB, 2009. 
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e brincadeiras na educação infantil. Anais do I Seminário Nacional: currículo em movimento – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte: 2010.