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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 
Márcia Rakel Grahl Dal Forno
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO EM
 TEM
PO INTEGRAL
44
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4
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-5417-6
9 7 8 8 5 3 8 7 5 4 1 7 6
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Márcia Rakel Grahl Dal Forno
IESDE BRASIL S/A
Curitiba
2016
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Produção
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
________________________________________________________________________
F83p
Forno, Márcia Rakel Grahl Dal
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral / Márcia Rakel Grahl Dal 
Forno. - 1. ed. - Curitiba, PR : IESDE BRASIL S/A, 2016. 
86 p. : il.
ISBN 978-85-387-5417-6
 
1. Educação. 2. Prática de ensino. I. Título.
15-28822 CDD: 370.11
 CDU: 37.017 ________________________________________________________________________
Capa: IESDE BRASIL S/A.
Imagem da capa: Gajus/Shutterstock 
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Apresentação
Este guia de estudo apresenta uma breve discussão sobre a Educação Integral 
prioritariamente as questões relativas às práticas pedagógicas. Inicia-se a discus-
são abordando alguns conceitos importantes sobre aprendizagem, educação e 
educação em tempo Integral e, na sequência, trabalha-se com algumas questões 
de organização dos espaços e tempos escolares. 
Além desses aspectos, são feitas algumas reflexões sobre o tempo, a forma-
ção integral do homem e a formação em tempo integral, bem como são sugeri-
das algumas formas de planejamento, de organização curricular, de estruturação 
dos espaços, de acompanhamento pedagógico e possibilidades metodológicas 
de elaboração e efetivação das aulas, sob a perspectiva da integralidade.
 Bons estudos!
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Márcia Rakel Grahl Dal Forno:
Mestre em Educação na linha de Políticas Públicas e Gestão da Educação 
pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista em Psicopedagogia pela 
Faculdade Bagozzi. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). 
Sobre o autor
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Sumário
Aula 1 PLANEJAMENTO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 9
PARTE 1: O PLANEJAMENTO E A APRENDIZAGEM EM TEMPO INTEGRAL 11
PARTE 2: PLANEJAMENTO E PROJETOS DE TRABALHO 15
PARTE 3: PLANEJAMENTO E PLANO DE AULA 20
Aula 2 SELEÇÃO DE CONTEÚDOS E ATIVIDADES 23
PARTE 1: CONTEÚDOS X PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 25
PARTE 2: A SISTEMATIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 29
PARTE 3: O TEMPO NA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 33
Aula 3 ORGANIZAÇÃO DAS ATIVIDADES 37
PARTE 1: O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO 39
PARTE 2: AS TAREFAS ESCOLARES 43
PARTE 3: O TEMPO LIVRE 46
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Sumário
Aula 4 METODOLOGIA DIFERENCIADA 49
PARTE 1: METODOLOGIA X CRIATIVIDADE 51
PARTE 2: METODOLOGIA X LUDICIDADE 55
PARTE 3: OFICINAS DE APRENDIZAGEM 58
Aula 5 PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS DECISÕES DA ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS E TEMPOS 63
PARTE 1: ALUNOS COMO SUJEITOS DE APRENDIZAGEM 65
PARTE 2: SALAS AMBIENTES 68
PARTE 3: REFEITÓRIO 71
Aula 6 RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO-FAMÍLIA-COMUNIDADE 75
PARTE 1: ARTICULAÇÃO COM O ENSINO REGULAR 77
PARTE 2: ARTICULAÇÃO COM A FAMÍLIA 80
PARTE 3: AVALIAÇÃO 83
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Refletir sobre o planejamento e a 
aprendizagem em tempo integral, projetos 
de trabalho e plano de aula.
Objetivos:
PLANEJAMENTO DE 
ENSINO NA EDUCAÇÃO 
EM TEMPO INTEGRAL
Aula 1
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral 11
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O planejamento e a aprendizagem em tempo 
integral 
Primeiramente, cabe refletir sobre alguns conceitos importantes 
que norteiam a prática educativa em todos os níveis e modalidades. 
Esta parte da aula trata prioritariamente das questões relativas à 
Educação em Tempo Integral.
Mas, tratando-se de educação, o que entendemos sobre esse con-
ceito? É importante o entendimento desse complexo conceito, com-
preendendo que a sua definição orientará todo o pensar para o proces-
so educativo em tempo integral. Nesse sentido, Libâneo sinaliza para 
o fato de identificar qual o caráter da educação e afirma:
A educação, enquanto atividade intencionalizada, é 
uma prática social cunhada como influência do meio 
social sobre o desenvolvimento dos indivíduos na sua 
relação ativa com o meio natural e social, tendo em 
vista, precisamente, potencializar essa atividade hu-
mana para torná-la mais rica, mais produtiva, mais efi-
caz diante das tarefas da práxis social postas num dado 
sistema de relações sociais (LIBÂNEO, 2002, p. 82).
Compreendendo que a educação é um ato intencional, como bem 
colocou Libâneo na citação acima e, além de sua intencionalidade ser 
uma prática social influenciada pelo meio e pelas relações que esse 
meio proporciona, é necessário pensar, com muita cautela e respon-
sabilidade, no direcionamento das atividades que serão ofertadas em 
tempo integral. 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral12
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EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRALPa
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Entendendo que a proposta deve ser conduzida para a elaboração 
de um planejamento que contemple as especificidades estruturais, 
didáticas, de tempo, de espaços, de recursos e, acima de tudo, que 
vislumbre o aluno como sujeito de sua aprendizagem, torna-se impres-
cindível a elaboração de um planejamento articulado entre todas as 
práticas educativas do ensino em tempo integral, também articulado 
com as disciplinas do período regular.
Desse modo, pensar em um planejamento interdisciplinar é con-
dição para a garantia de uma aprendizagem com qualidade que po-
tencializará as habilidades humanas, aproximando-se cada vez mais 
de uma educação que propicie o desenvolvimento do aluno como ser 
integral e em tempo integral, ou seja, na sua integralidade. 
O desafio se torna cada vez maior, assim, o comprometimento, 
a clareza e a elaboração do planejamento deste trabalho devem per-
mear o corpo docente, a equipe pedagógica e a equipe gestora, pois o 
atode ensinar também é um ato de aprender e, mais do que ensinar, 
o professor irá mediar o conhecimento presente na sala de aula, pois 
conforme Ferreira (2009, p. 75):
Ensinar e aprender [...] significa observar a coincidên-
cia entre pensamento e prática, verificada pelas ações 
do homem sobre a natureza e sobre o meio físico e so-
cial, intervindo inteligentemente e produzindo conhe-
cimento e humanidade.
Sendo assim, o ato de ensinar vai além da transmissão de conhe-
cimentos , mas também a percepção e contemplação dos conhecimen-
tos trazidos pelos alunos, como um material rico para ser trabalhado e 
reorganizado de forma a se transformar em conhecimento científico e 
sistematizado, reforçando a teoria de Saviani que apresenta a escola 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral 13
PLANEJAMENTO DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL Pa
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como o lugar de transformar o saber de senso comum em conheci-
mento científico e sistematizado, reafirmado pela citação de Ferreira 
que aponta que, na educação, a intervenção deve ser inteligente para 
produzir conhecimento e humanidade.
Portanto planejar é indissociável do caráter educativo, e a for-
ma de elaboração desse planejar precisa, incondicionalmente, ser de 
forma interdisciplinar, pois “[...] o pensar interdisciplinar parte da 
premissa de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma ra-
cional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, 
deixando-se interpretar por elas.” (FAZENDA, 2000, p. 17).
Apesar de sua complexidade conceitual, o pensar interdisciplinar 
é também um exercício intelectual a ser feito constantemente pelos 
envolvidos no processo de aprendizagem, tentando, cada vez mais, 
desfragmentar o conhecimento, buscando aperfeiçoar as técnicas de 
ensino para que tornem cada vez mais próximos do entendimento dos 
alunos, e significativas para as suas experiências de vida, buscando 
despertar o interesse pelo conhecimento, e fazendo do espaço escolar, 
acima de tudo, um ambiente de troca e de aprofundamento teórico e 
científico.
Extra 
Recomendamos a leitura do artigo de Ana Maria Cavaliere: Escolas 
de tempo integral versus alunos em tempo integral, Publicado na 
Revista Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009. Esse 
artigo trata dos formatos organizacionais pelos quais vem ocorrendo 
a ampliação do tempo em que os alunos ficam sob a responsabilidade 
da escola. Texto disponível em: <http://rbep.inep.gov.br/index.php/
emaberto/article/viewFile/1470/1219>. Acesso em: 29 set. 2015.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral14
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Atividade
No texto são abordados três conceitos importantes: Educação, 
Planejamento e aprendizagem. Aponte os principiais aspectos desses 
conceitos para a educação em tempo integral
Referências
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 
4. ed. São Paulo: Cortez, 1997.
FERREIRA, Naura Syria Carapeto. In: RANGEL, Mary (Org.). Supervisão e Gestão 
na Escola: conceitos e práticas de mediação. Campinas: Papirus, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 6. ed. São Paulo: 
Cortez, 2002.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico Crítica: primeiras aproximações. 10. ed. 
Campinas: Autores Associados, 2008.
Resolução da atividade
O aluno deverá apontar para cada conceito a sua relevância para 
a educação em tempo integral.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
PLANEJAMENTO DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Planejamento e projetos de trabalho
Compreendendo a importância do planejamento na garantia da 
qualidade da educação e entendendo a necessidade desse planeja-
mento ser de forma interdisciplinar, cabe refletir agora sobre algumas 
questões relativas à sua elaboração. Priorizando, acima de tudo, a 
responsabilidade de oferecer uma formação integral do homem em 
tempo integral, como já foi dito, na sua integralidade.
Nessa linha de raciocínio, o planejamento não pode ser baseado 
na repetição, reprodução e muito menos no reforço do ensino regular. 
Então, o que fazer para aproveitar ao máximo este alargamento de 
tempo escolar? 
Com certeza, as práticas de educação integral devem ser muito 
bem pensadas. Se já tem sido um exercício pensar em diferenciar e 
diversificar a metodologia, bem como a forma de conduzir o ensino 
regular, o esforço se redobra no ensino integral, não que este seja 
mais ou menos importante que o ensino regular, mas é uma extensão 
do tempo de permanência na escola, o que remete ao fato de pensar 
sobre o aproveitamento maior desse tempo, a fim de potencializar as 
habilidades humanas que nem sempre são tratadas no ensino regular, 
devido ao tempo reduzido. Sendo assim, com a possibilidade de esten-
der esse tempo, abre-se um “leque” de oportunidades que, se forem 
muito bem pensadas, podem despertar maior interesse nos alunos, 
superando o cansaço e a monotonia muitas vezes presente nas práticas 
escolares.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
PLANEJAMENTO DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Considerando esses aspectos, parte-se do ponto que a educação 
integral deve organizar-se por projetos de trabalho, que abrangerá 
conhecimentos sem fragmentar e de uma forma mais acessível, garan-
tindo uma melhor compreensão dos fatos e uma relação mais próxima 
da realidade vivenciada pelos alunos. 
Entendendo o sentido da palavra projeto, que é “lançar adiante”, 
cabe considerar que, como o próprio nome diz, projeta-se o que vai 
acontecer, tenta-se antecipar as ações, decisões e formular hipóte-
ses. Fundamentalmente, o projeto proporciona o trabalho coletivo, 
pensa-se em grupo, articula-se as experiências, planeja-se de forma 
integrada, envolvendo todos os integrantes inclusive as famílias. O tra-
balho pensado coletivamente proporciona mais possibilidades, além 
de tornar todos corresponsáveis pelo processo de aprendizagem, o que 
faz toda a diferença. Bem como afirma Libâneo: 
o processo e o exercício de planejar referem-se a uma 
antecipação da prática, de modo a prever e programar 
as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa 
atividade necessária à tomada de decisões” (LIBÂNEO, 
2004, p. 149).
Pensando nesta antecipação de ações e entendendo que o projeto 
servirá de referência para o planejamento, é necessário pensar na 
elaboração de um projeto que contemple basicamente os seguintes 
aspectos: 
1. Diagnóstico — descrever todos os itens que correspondem à 
realidade do local, contemplando principalmente os fatores 
que interferem na aquisição do conhecimento dos alunos, fa-
zendo um desenho da realidade.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
PLANEJAMENTO DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
2. Objetivos — tendo o esboço da realidade, alguns desafios se 
apresentarão para serem superados, se tornarão os objetivos 
do projeto.
3. Ações — diante dos problemas e dos objetivos, resta projetar 
as ações para a superação dos desafios.As ações devem con-
siderar, imprescindivelmente, os seguintes condicionantes: 
a) público a que se destina;
b) tempo e espaços; 
c) recursos físicos, materiais e humanos.
4. Responsáveis pela execução — determinadas as ações a se-
rem executadas, precisam ser delegadas aos seus executo-
res, que podem ser docentes, alunos, comunidade, equipe 
gestora, equipe pedagógica etc., enfim, qualquer integrante 
desse processo conforme a ação pensada.
5. Cronograma de execução — para que não fique algo muito 
vago, é necessário estabelecer prazos a serem cumpridos, 
por isso a elaboração do cronograma com as datas de início e 
término de cada ação.
6. Avaliação — a avaliação é imprescindível para contribuir na 
melhora do processo e deverá acontecer de forma continua 
e processual, trazendo subsídios para reestruturar as ações 
conforme o andamento e o retorno da ação.
7. Resultados esperados — é importante estabelecer com o gru-
po o que se espera como resultado, para que todos tenham 
claramente os critérios de onde deverão chegar. 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
PLANEJAMENTO DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Pensar na ampliação do tempo escolar implica em diversificar as 
propostas que envolvem todas as áreas do conhecimento como artes, 
esporte, lazer, cultura, o currículo pedagógico e os conhecimentos 
científicos a serem desenvolvidos em diferentes espaços. Propiciando 
aos alunos experiências que possibilitem a interação entre todos os 
envolvidos no processo, ou seja, toda a comunidade escolar.
Extra 
Recomendamos a leitura do artigo de Isa Maria F. Rosa Guará: “É 
imprescindível Educar Integralmente”, que discute sobre os diferentes 
conceitos de educação integral e sobre o desafio que é a implantação de 
programas de educação integral. Publicada nos Cadernos CENPC. N. 2. 
2006. Disponível em: <http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.
php/cadernos/article/view/168/197>. Acesso em : 1.º out. 2015.
Atividade 
A autora Isa Maria F. Rosa Guará afirma, no artigo indicado acima, 
que não há modelos prontos para a elaboração de projetos.
Segundo o texto desse material, o projeto deve ser elabora de que 
forma e por quem?
Referências
GANDIN, Danilo. O Planejamento como Prática Educativa. 10. ed. São Paulo: 
Loyola, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão Escolar: teoria e prática. 4. ed. 
Goiânia: Alternativa, 2004.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: plano de ensino-apredizagem 
e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
PLANEJAMENTO DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Resolução da atividade
O aluno deverá refletir sobre a especificidade de cada projeto, 
que conforme trabalhado em aula, o projeto deve ser elaborado por 
todos os envolvidos no processo, e pensado para o local a que vai ser 
aplicado, por isso a indicação da autora Isa Maria a qual fala sobre a 
inexistência de modelos.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
PLANEJAMENTO DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Planejamento e plano de aula
Tendo claros os conceitos sobre projeto e planejamento, cabe 
agora ressaltar a importância do plano de aula que entenderemos 
como sendo a concretização do planejamento. 
Relembrando os conceitos: entende-se o projeto como a constru-
ção de uma proposta coletiva de trabalho, que norteará todas as ações 
efetivadas no espaço escolar e por todos os envolvidos no processo, 
tornando todos corresponsáveis pelas ações. Enquanto o planejamen-
to será um documento diretamente ligado à prática docente e fará 
a previsão dos objetivos para um determinado tempo, bem como os 
conteúdos que serão abordados e os critérios de avaliação. E o plano 
de aula, para que serve? 
O plano de aula é o momento de refletir sobre o andamento das 
atividades e das propostas pensadas no planejamento e no projeto, é 
com ele que os docentes avaliam como está sendo o retorno do que foi 
pensado e onde se reorganizarão as ações conforme a necessidade. O 
plano de aula é, segundo Piletti:
a sequência de tudo o que vai ser desenvolvido em um 
dia letivo. [...] É a sistematização de todas as ativi-
dades que se desenvolvem no período de tempo em 
que o professor e o aluno interagem, numa dinâmica de 
ensino-aprendizagem (PILETTI, 2001, p. 73).
É no plano de aula que são descritas, com detalhes, as rotinas 
do dia, prevendo todas as peculiaridades de materiais pedagógicos, 
espaços físicos, tempo de duração, recursos audiovisuais, atividades 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
PLANEJAMENTO DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
impressas, enfim, é quando se pensa, de forma concreta, quais ativi-
dades serão ofertadas e em que momento, numa sequência de dias e 
de tempos. 
O plano de aula é um detalhamento de tudo que está previsto 
para ser efetivado no dia, explicitando de forma clara e objetiva os 
instrumentos a serem utilizados e as estratégias, articulando de forma 
coerente e consistente todas as áreas do conhecimento que podem ser 
envolvidas naquela atividade.
Sendo assim, o plano de aula deve conter: 
1. os objetivos específicos previstos para a aula;
2. a metodologia a ser utilizada;
3. os recursos necessários para a efetivação da aula;
4. instrumentos de avaliação a serem aplicados;
5. os critérios de avaliação correspondentes.
No plano de aula, deve constar a organização do docente, pre-
vendo assim a repetição de práticas e, principalmente, evitando que o 
docente entre em sala sem nenhum direcionamento.
Extra 
Leia o artigo “A importância do planejamento das aulas para orga-
nização do trabalho do professor em sua prática docente”, de Patricia 
Aparecida; Pereira Penkal de Castro, no qual discute-se se o plano de 
aula é realmente importante. Publicado na revista Athena — Revista 
Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008. Disponível em: 
<https://pad.fgv.br/sites/pad.fgv.br/files/material/A%20importan-
cia%20do%20planejamento%20das%20aulas.pdf>. Acesso em: 6 out. 2015.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
PLANEJAMENTO DE ENSINO NA 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Atividades 
Descreva, de forma sintética, os conceitos de: planejamento, pla-
no de aula e projeto.
Referências
CASTRO, Patricia Aparecida Pereira Penkal de. A importância do planejamento 
das aulas para organização do trabalho do professor em sua prática docente. In: 
Athena Revista Científica de Educação, v. 10, n. 10, jan./jun. 2008. Disponível em: 
<https://pad.fgv.br/sites/pad.fgv.br/files/material/A%20importancia%20do%20
planejamento%20das%20aulas.pdf>. Acesso em: 6 out. 2015.
GANDIN, Danilo. O Planejamento como Prática Educativa. 10. ed. São Paulo: 
Loyola, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão Escolar: teoria e prática. 4. ed. 
Goiânia: Alternativa, 2004.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: plano de ensino-apredizagem 
e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.Resolução da atividade
O aluno deverá redigir sobre os conceitos contemplando o projeto 
como a construção de uma proposta coletiva de trabalho que norteará 
todas as ações efetivadas no espaço escolar e por todos os envolvidos 
no processo, tornando todos corresponsáveis pelas ações. O plane-
jamento como um documento diretamente ligado à prática docente 
fará a previsão dos objetivos para um determinado tempo, bem como 
os conteúdos que serão abordados e os critérios de avaliação. E o pla-
no de aula é o momento de refletir sobre o andamento das atividades 
e das propostas pensadas no planejamento e no projeto, é onde os do-
centes avaliam como está sendo o retorno do que foi pensado e onde 
se reorganizarão as ações conforme a necessidade.
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Refletir sobre os conteúdos X as 
práticas pedagógicas, a sistematização na 
Educação em Tempo Integral e o tempo na 
Educação em Tempo Integral.
Objetivos:
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS 
E ATIVIDADES 
Aula 2
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ATIVIDADES Pa
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Conteúdos X práticas pedagógicas
Na atualidade pensar em Educação em Tempo Integral significa, 
antes de tudo, desconstruir o modelo de escola do século XVIII que 
prevalece até hoje nas diferentes regiões do país e que não atende 
mais a expectativas e necessidades dos alunos do século XXI.
Desconstruir um modelo requer conhecimento de um novo modelo, 
ou, pelo menos, o reconhecimento de sua ineficácia. Isso implica em 
se desprender de determinados paradigmas educacionais e sociais que 
insistem em manter um sistema de ensino fragmentado e sem objetivos 
claros, bem como sem sentido prático para a vida da maioria dos estu-
dantes, causando grande número de evasão e repetência escolar.
Paralelamente a essas questões, também se faz necessário repen-
sar as estruturas de poder instauradas no interior deste sistema, pois a 
autoridade do professor também deve ser repensada. O professor deve 
ser autoridade pelo seu conhecimento, pela sua sabedoria e experiência 
e não pelo sentido autoritário como dono de todo o saber presente na 
escola, tal como afirma Ana Maria Cavaliere:
A relação educativa implica referências comuns entre 
os que ensinam e os que aprendem, legitimidade dos 
que ensinam, pertencimento dos que aprendem, e a 
ocupação desses postos sempre se dá por um direito, 
afirmado socialmente em alguma instância (CAVALIERE, 
2009, p. 58). 
A função do professor, com base em uma nova visão de educação, 
é a de mediar o conhecimento, de articular, de transformar o saber de 
senso comum em saber sistematizado, em saber científico, como bem 
afirmou Saviani em seu livro Pedagogia Histórico Crítica.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Tendo esta compreensão, o primeiro aspecto a ser repensado é a 
organização do tempo e dos conhecimentos a serem ofertados aos alu-
nos, que devem ser, acima de tudo, desfragmentados. Portanto, não 
devem ser tratados como conteúdos de áreas separadas, e sim como 
práticas integradoras que tratam o conhecimento em sua totalidade, 
valorizando as potencialidades de seus alunos. Para a autora Cavaliere 
(2009, p. 58):
O aumento do tempo pode significar um aprofunda-
mento de experiências cotidianas partilhadas, mas, 
para isso, o enriquecimento da vida intraescolar e a 
estabilidade de seus quadros profissionais são funda-
mentais. Se houver uma excessiva fragmentação e in-
constância na utilização do tempo suplementar, com 
oferta de atividades em vários locais e com agentes 
sem a preparação adequada, ele pode se transformar 
ou em mero “atendimento”, com sentido limitada-
mente assistencialista, ou em mero “consumo”, isto é, 
ocupação com atividades desconectadas de um projeto 
político-pedagógico, organizadas como uma espécie de 
“mercado”. 
Nessa linha de raciocínio, a organização desse tempo requer, aci-
ma de tudo, formação para todos os envolvidos no processo, pois a mu-
dança deve acontecer primeiramente no modo de pensar dos profissio-
nais, para que a partir de então possa haver uma mudança na prática. 
Sendo assim, essa escola que está se pensando deve possibilitar 
aos alunos a incorporação de diferentes experiências culturais, sociais 
e históricas, proporcionando momentos de aprendizagem mais produ-
tivos e significativos conforme bem colocado por Cavaliere: 
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ATIVIDADES Pa
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Uma escola que possibilitasse esse conjunto de vivên-
cias seria uma instituição complexa — com funções so-
cializadoras amplas e assentadas em regras previamen-
te e continuamente acordadas — capaz de incorporar 
as diferentes experiências culturais da população. Com 
isso, a democratização da instituição passaria por seu 
reforço e não por sua fragmentação. Esse reforço re-
presentaria a valorização de sua natureza de lugar da 
infância nas sociedades contemporâneas, onde o direi-
to a uma educação realizada na e pela esfera públi-
ca, para a vida social e para a democracia, poderia ser 
mais bem exercido (CAVALIERE, 2009, p. 61).
O exercício docente se torna, diante de todas essas questões, 
mais do que uma simples ação de transmitir conhecimentos, mas, sim, 
de se tornar corresponsável pela formação de seres humanos historica-
mente constituídos no processo de vida escolar, o qual ele (o docente) 
possibilitará. Nesse sentido, o docente facilitará o processo de aquisi-
ção dos saberes historicamente construídos pelo homem e possibilitará 
que seus alunos reconstruam seus saberes com base nesses conheci-
mentos, saberes esses a serem experimentados no cotidiano.
Extra 
Recomendamos a leitura do artigo de Ana Maria Cavaliere: Escolas 
de tempo integral versus alunos em tempo integral, que relata as 
duas vertentes de ampliação de tempo de escola presentes no país. 
Disponível em: <http://rbep.inep.gov.br/index.php/emaberto/arti-
cle/viewFile/1470/1219>. Acesso em: 13 out. 2015.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Atividade
Para refletir: Quais práticas educativas possibilitam a apropria-
ção dos saberes historicamente construídos, considerando o atual sis-
tema escolar e a sua ampliação de tempo?
Referências
CAVALIERE, Ana Maria. Escolas de tempo integral versus alunos em tempo 
integral. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 51-63, abr. 2009.
GANDIN, Danilo. O Planejamento como Prática Educativa. 10. ed. São Paulo: 
Loyola, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão Escolar: teoria e prática. 4. Ed. 
Goiânia: Alternativa, 2004.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico Crítica: primeiras aproximações. 10. ed. 
Campinas: Autores Associados, 2008.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: plano de ensino-apredizagem 
e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.
Resolução da atividade
O aluno deverá, de forma sintética, colocar as possíveis práticas 
que acredita possibilitara aquisição do conhecimento histórico como 
realizar trocas de experiências entre os alunos e entre a comunidade, 
trazer uma pessoa antiga para contar sua trajetória de vida ou de algo 
que produziu durante sua vida, enfim, alguém, pessoa comum, que 
possa transmitir algum saber popular.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
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ATIVIDADES 
A sistematização na educação em tempo integral 
A sistematização na educação integral deve ultrapassar os regis-
tros insignificantes, os cadernos escolares e principalmente os muros 
escolares. A educação integral transcende a sistematização do conhe-
cimento e amplia para um caminho de diálogo com todas a instâncias 
sociais ligadas direta ou indiretamente à instituição escolar.
Essa ampliação depende da dinâmica presente na escola, que 
pode favorecer ou não esta ampliação. Depende das ações efetivadas 
pelos profissionais e, também, das instituições e organizações que se 
envolvem nessa dinâmica escolar.
Já é bem claro que o ser humano aprende porque necessita ou 
porque, de alguma forma, despertou curiosidade por algo, assim como 
afirma Vasconcellos: 
O conhecimento, pois, sempre esteve ligado a neces-
sidades, interesses, sendo que a partir deles o homem 
se empenhava no enfrentamento da realidade, vindo a 
construir cada vez mais representações mentais, [...] 
Portanto, a necessidade faz surgir o conhecimento e, 
com o tempo, o próprio conhecimento torna-se uma 
necessidade, como mediação para satisfazer outras ne-
cessidades (VASCONCELLOS,1996, p. 23).
Historicamente, a aquisição do conhecimento, a descoberta 
de novos saberes e novas invenções surgiram da inquietude gerada 
pela necessidade ou pela curiosidade do homem por aquilo que que-
ria aprender e/ou modificar para o seu bem-estar. Portanto, todas 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS E 
ATIVIDADES 
as descobertas humanas foram geradas com interesses individuais, 
despertados por alguma razão que motivou o homem a sair de sua 
comodidade.
Mas, se assim entende-se o processo de aquisição e de interesse 
pelo conhecimento, o que a escola está oferecendo para despertar 
esse interesse nos alunos em descobrir novos conhecimentos? 
As atividades escolares, pensadas para cumprir funções burocrá-
ticas, sem planejamento ou, no pior dos cenários, para ocupar o tem-
po dos alunos, trabalha no sentido inversamente proporcional ao de 
despertar o desejo e a curiosidade em aprender. Por isso, pensar na 
intencionalidade das atividades organizadas para a Educação Integral 
torna-se indissociável ao processo de planejar integralmente, como 
aponta Moll: 
[...] as cidades precisam ser vistas pelas escolas [...] 
de tempo integral como uma grande rede ou malha de 
espaços pedagógicos formais: escolas, creches, facul-
dades, universidades, institutos; e informais: teatros, 
praças, museus, bibliotecas, meios de comunicação, 
repartições públicas, igrejas, além de trânsito, dos ôni-
bus, das ruas etc. (MOLL, 2004, p. 42).
Os espaços educativos devem ser ampliados para além do ângulo 
de visão interna dos espaços escolares. Os profissionais envolvidos com 
a Educação Integral (docentes, monitores, gestores, equipe pedagógi-
ca etc.) devem possibilitar aos estudantes o contato com diferentes 
espaços sociais, culturais e históricos, que podem ser convertidos em 
espaços pedagógicos conforme a intencionalidade e o direcionamento 
das atividades, tornando-se uma rede de possibilidades.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS E 
ATIVIDADES 
Não quer dizer que a educação será transferida para fora da es-
cola, muito pelo contrário, a cidade é que deve vir para dentro da 
escola, em um movimento vivo, natural e em tempo real. Assim, a 
aprendizagem extravasa e começa a se relacionar com o mundo. Como 
aponta Guará:
É uma aprendizagem que extravasa os muros da escola, 
e alcança inúmeras possibilidades de interação e ofere-
ce condições para o crescimento pedagógico, pessoal, 
cultural e social de professores e alunos. [...] Assim, 
a educação integral deve ter objetivos que construam 
relações na direção do aperfeiçoamento humano. [...] 
A educação, como constituinte do processo de huma-
nização, que se expressa por meio de mediações, as-
sume papel central na organização da convivência do 
humano em suas relações e interações, matéria-prima 
da constituição da vida pessoal e social (GUARÁ, 2006, 
p. 16).
A aprendizagem assim concebida se torna significativa, consti-
tuindo-se como pertencente à vida dos alunos e cumpre a função de 
possibilitar ao ser humano desenvolver todas as suas potencialidades. 
Portanto, à sistematização dos conhecimentos na Educação Integral 
vai muito além de um mero registro no papel, a responsabilidade é de 
uma amplitude muito maior.
Extra 
Sugere-se a leitura do texto Educação integral e os espaços 
educativos: um diálogo necessário. Das autoras Mercês Pietsch 
Cunha Mendonça, Iolene Mesquita Lobato e Cleonice Borges Ribeiro 
Faria. O texto faz uma discussão sobre o diálogo necessário entre 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
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ATIVIDADES 
comunidade e escola para o projeto da Educação Integral. Disponível 
em: <www.ucs.br/etc/revistas/index.php/conjectura/article/down-
load/1374/1284>. Acesso em: 13 out. 2015.
Atividade 
Que espaços externos à escola podem servir como laboratórios 
pedagógicos? Quais você conhece? Pode citar alguns de sua localidade?
Referências
ARROYO, Miguel G. O direito a tempos-espaços de junto e digno viver. In: MOLL, 
Jaqueline (Org.). Caminhos da Educação Integral no Brasil: direito a outros 
tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. p. 33-45.
GUARÁ, Maria F. Rosa. É Imprescindível Educar Integralmente. São Paulo: 
Cenpec, 2006. (Cadernos Cenpec: Educação Integral).
MOLL, Jaqueline. A cidade educadora como possibilidade: apontamentos. In: 
CONZATTI, Marli; FLORES, Maria Luisa Rodrigues; TOLEDO, Lesli (Org.). Cidade 
Educadora: a experiência de Porto Alegre. São Paulo: Cortez, 2004. p. 39-46.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Construção do Conhecimento em Sala de 
Aula. Cadernos Pedagógicos do Libertad, 1996. v. 2.
Resolução da atividade
O aluno deverá citar alguns espaços externos à escola que podem 
ser considerados laboratórios pedagógicos, como museus, parques 
municipais que possuam algum tipo de espaço reconstituído, espaços 
de leitura, organizações culturais, hortas comunitárias, entre outros.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
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ATIVIDADES 
O tempo na educação em tempo integral 
Um dos grandes desafios postos para a Educação Integral é a oti-
mização do tempo. Como organizar esse tempo para garantir maior 
qualidade das atividades, maior participação, envolvimento dos alunos 
nas atividades propostas vencendo o cansaço e a fadiga que parecem 
ser inevitáveis nessa ampliação de jornada escolar.
A verificação de determinadas reações e atitudes dosestudantes 
que fazem parte de escolas em tempo integral, coloca alguns aspec-
tos significativos a serem retomados no campo de discussões sobre a 
ampliação da jornada escolar, pois, acima de tudo, essa ampliação 
requer uma boa organização escolar conciliada a profissionais bem 
capacitados. 
Além dessas questões, é importante pensar no tempo por outro ân-
gulo que não somente o tempo relógio, como afirma Yvelise Arco-Verde 
(2012, p. 85), compreende o tempo como “humano não único, mas plu-
ral, distinto individual e coletivo”. O tempo, segundo a mesma autora, 
pode ser compreendido também como espaços, como relação com os 
conhecimentos e como objeto histórico constituído pelos homens.
Melhor dizendo, o tempo cronológico é algo constituído pelo ho-
mem para sua melhor organização, sendo assim, esse tempo escolar 
deve existir para beneficiar e propiciar uma melhor otimização, possi-
bilitando, segundo Arco-Verde (2012), a precisão de ritmos, processos, 
valores e normas interiorizadas nas sociedades contemporâneas.
O tempo escolar pode ser analisado por diferentes prismas que 
determinam a sua eficiência ou ineficiência, e há de ter muita cau-
tela, pois como bem sinaliza Compère (apud Arco-Verde, 2012, p. 88) 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
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ATIVIDADES 
“é o excesso e, sobretudo, as inadequações do tempo passado pela 
criança na escola que são denunciados [hoje].”
Há duas proposições a serem refletidas sobre o tempo: a primeira 
diz sobre excesso do tempo, e a segunda, sobre a inadequação desse 
tempo. Ambos os casos precisam ser muito bem organizados, porque 
está bem claro que só aumentar o tempo de permanência na escola não 
garante que o aluno aprenda mais. E ficar mais tempo do que o necessá-
rio realizando atividades sistematizadas sem muito sentido, diminuindo 
o tempo de vivência livre da criança também não é algo muito adequado 
e, ousa-se dizer, não é muito saudável, causando muitas vezes o estres-
se infantil. A questão está em como utilizar o tempo em prol de uma 
melhor apropriação de conhecimentos por parte dos alunos.
 Outra questão é o fato de externalizar as ações pedagógicas so-
mente em locais fora dos muros escolares e não em uma ação articula-
da, de parceria entre espaços internos e externos, entre profissionais 
e voluntários, o que direciona para outro campo a ser repensado. 
Coelho afirma 
vemos, hoje em dia, projetos de educação integral em 
jornada ampliada, cuja dimensão maior está centrada 
na extensão do tempo fora da escola, em atividades 
organizadas por parceiros que vão desde voluntários a 
instituições privadas, clubes, ONGs. Muitas vezes, as 
atividades desenvolvidas são desconhecidas dos pro-
fessores, ocasionando práticas que não se relacionam 
com as práticas educativas que ocorrem no cotidiano 
escolar, uma vez que não constam do planejamento do-
cente. Em nossa perspectiva, essa situação fragmenta 
o trabalho pedagógico, dilui a função da escola, impu-
tando-lhe o papel único de transmissora de conteúdos 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS E 
ATIVIDADES 
escolares, expolia a instituição formal de ensino daque-
le que deveria ser seu objetivo primeiro: o de oferecer 
uma formação completa a todas as crianças (COELHO, 
2009, p. 94).
Nessa via de raciocínio, deve-se equilibrar as ações para não che-
gar a extremos, contemplando somente atividades internas ou somen-
te atividades externas, e sim contextualizar o projeto elaborado para 
a educação integral contemplando ambas. Além disso, deve-se vin-
cular e articular todos os profissionais e demais envolvidos, segundo 
Arco-Verde (2012), com tudo o que compõe essa cultura escolar de 
jornada ampliada, como espaços, métodos, seleção e distribuição de 
conteúdos, atuação dos profissionais e dos alunos, a organização e 
participação familiar. 
Há vários modelos de organização desses espaços, por exemplo, 
locais onde que as crianças permanecem 8 horas, em um período, or-
ganizam-se atividades do ensino regular e, no restante do tempo, são 
realizadas atividades de práticas educativas contemplando atividades 
artísticas, esportivas e pedagógicas. Há outras instituições em que as 
crianças vão almoçar em casa e depois retornam a outro espaço, tendo 
as mesmas atividades do formato anterior. E, dentro das duas possi-
bilidades, há o inverso, no primeiro período as atividades de práticas 
integrais e no outro as destinadas ao ensino regular. 
Percebe-se hoje que é necessária uma articulação maior entre os 
profissionais do ensino regular e os profissionais da educação integral, 
é necessário buscar uma escola unitária que pense o tempo como um 
todo e não fragmentado entre as duas modalidades. Portanto pensar 
coletivamente se torna indissociável para uma boa otimização do tem-
po em uma jornada ampliada de tempo escolar.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
SELEÇÃO DE CONTEÚDOS E 
ATIVIDADES 
Extra 
O texto de Evelise Arco-Verde fala sobre a mitificação e o fetiche 
do tempo que aprisionam o sistema escolar e condicionam a própria 
organização do trabalho pedagógico: Tempo escolar e organização 
do trabalho pedagógico. Publicado na revista Em Aberto, v. 25, n.88. 
Brasília, 2012. Disponível em: <http://emaberto.inep.gov.br/index.
php/emaberto/article/view/2871/1884>. Acesso em: 11 out. 2015. 
Atividade 
Descreva três aspectos relevantes sobre o tempo escolar.
Referências
ARCO-VERDE, Yvelise Freitas de Souza. Tempo escolar e organização do trabalho 
pedagógico. Em Aberto, Brasília, v. 25, n. 88, p. 83-97, jul./dez. 2012. 
Disponível em: <http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/
viewFile/2871/1884>. Acesso em: 11 out. 2015. 
COELHO, Ligia Martha Coimbra da Costa. História(s) da educação integral. Em 
Aberto, Brasília, v. 22, n. 80, p. 83-98, abr. 2009. Disponível em: <http://
emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1472/1221>. 
Acesso em: 11 out. 2015. 
Resolução da atividade
O importante nessa atividade é entender que o tempo escolar não 
se restringe somente ao tempo/relógio, mas está relacionado também 
a espaços, a seleção de conhecimentos e a história. 
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Discutir o acompanhamento pedagógico, 
as tarefas escolares e o tempo livre.
Objetivos:
ORGANIZAÇÃO DAS 
ATIVIDADES 
Aula 3
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
O acompanhamento pedagógico
Compreendendo a Educação em Tempo Integral como uma possi-
bilidade de desenvolver capacidades que vão além das ofertadas no 
ensino regular, e que, acima de tudo, possibilite aos alunos a incor-
poração de diferentes experiências culturais, sociais, históricas, pro-
porcionando momentos de aprendizagem mais produtivos, é essencial 
refletir sobre o acompanhamento pedagógico. 
O acompanhamento pedagógico abordado neste texto terá duas 
vertentes diferentes: a primeira diz respeito ao acompanhamentope-
dagógico realizado pelo profissional pedagogo à equipe docente e aos 
alunos. A segunda concentrará os apontamentos no acompanhamen-
to pedagógico entendido como uma das práticas ofertadas no Ensino 
Integral.
O acompanhamento pedagógico, feito pelo pedagogo, será com-
preendido neste texto como articulação do trabalho pedagógico – tra-
balho este de natureza não material com o mesmo sentido de educa-
ção defendido por Saviani:
[...] a educação, pertencendo ao âmbito do trabalho não 
material, de natureza não material e que tem a ver com 
conhecimentos, ideias, conceitos, valores, símbolos, há-
bitos, atitudes, habilidades [...] (SAVIANI, 1984, p. 2).
Ou seja, esse trabalho de natureza não material ao qual o peda-
gogo é seu maior responsável, pois é ele que irá articular e mediar as 
ações desenvolvidas pelos professores, deve esclarecer, como afirma 
Saviani, que:
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
[...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em 
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida 
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. 
Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, 
à identificação dos elementos culturais que precisam 
ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para 
que eles se formem humanos e, de outro lado e conco-
mitantemente, à descoberta das formas mais adequa-
das para atingir esse objetivo (SAVIANI, 198, p. 2).
Compreendendo a educação nessa via de raciocínio, pelo conceito 
apontado por Saviani, e entendendo a função do pedagogo como res-
ponsável por organizar momentos e espaços para promover e elaborar 
planejamentos que possam alcançar essa finalidade, é necessário pen-
sar em uma articulação mais estreita possível entre o ensino regular e 
a educação integral, evitando, dessa forma, que a educação integral 
seja mera repetidora das ações do ensino regular. 
Nesse sentido, cabe ao pedagogo articular todas as ações dire-
cionadas para os alunos que pertencem a essa ampliação de jornada 
escolar, articulando os planejamentos de todos os docentes envolvidos 
nesse processo de aprendizagem, tentando desfragmentar ao máximo 
as atividades pensadas para esses alunos. 
Já o acompanhamento pedagógico pensado como uma das práti-
cas ofertadas na Educação Integral é o momento organizado para os 
alunos realizarem as atividades escolares que são elaboradas para se-
rem feitas no tempo em que estão fora da escola, ou seja, é um tempo 
de estudo extra.
Esse tempo de estudo extra deve ser contemplado no período es-
colar para os que pertencem à Educação Integral, pois as 8 horas em 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
que permanecem na escola devem ser suficientes para atender a todas 
as demandas escolares, de modo que que esses alunos não levem para 
casa as tarefas escolares.
Além disso, esse acompanhamento pedagógico exige um plane-
jamento cauteloso e articulado entre os dois turnos, e que valorize 
os saberes dos alunos, suas experiências promovendo momentos em 
que os alunos possam se expressar livremente, realizando a troca de 
saberes. Nesse momento, o professor se torna o mediador, e pensará 
em atividades que, além das tarefas de casa, promovam o aprofunda-
mento teórico dos conhecimentos escolares.
Portanto, o pedagogo se torna fundamental e imprescindível para 
garantir um espaço de qualidade e direcionar os docentes a pensar em 
metodologias diferenciadas que promovam a consolidação dos saberes 
e possam revisar seus conceitos e conhecimentos apropriados à escola.
Extra 
Recomendamos a leitura do artigo de Dermeval Saviani: Sobre 
a Natureza e a especificidade da educação, que aponta de for-
ma muto didática os conceitos sobre a natureza do trabalho pe-
dagógico e da educação. Disponível em: <http://ifibe.edu.br/
arq/20150911214634120944442.pdf>.
Atividade
Escreva sobre a sua compreensão do sentido de educação de na-
tureza não material. Pode utilizar como recurso, também, o artigo de 
Saviani, mencionado na seção Extras. 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Referências
MACHADO, João Luis de Almeida. Tarefas Escolares: o que são? Para que 
servem? Como Realizá-las? Disponível em: <https://joaoluis28.wordpress.
com/2011/03/11/tarefas-escolares-o-que-sao-para-que-servem-como-realiza-
las/>. Acesso em: 18 out. 2015. 
SAVIANI, Dermeval. Sobre a Natureza e a especificidade da Educação. Em 
Aberto, Brasília, ano 3, n. 22, jul./ago. 1984. Disponível em: <http://ifibe.edu.
br/arq/20150911214634120944442.pdf>. Acesso em: 18 out. 2015.
Resolução da atividade
Seu texto deverá contemplar a especificidade do trabalho educa-
tivo, colocando a sua natureza não material que diz respeito à aquisi-
ção de conhecimentos, valores e conceitos historicamente produzidos 
pelo homem.
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ORGANIZAÇÃO DAS 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
As tarefas escolares
Pensar em tarefas escolares requer um aprofundamento em de-
terminados conceitos que permeiam o campo da educação e que exi-
gem certos conhecimentos para não se correr o risco de perder o pre-
cioso tempo de permanência na escola com atividades repetitivas e 
sem sentido para os educandos.
Primeiramente cabe entender que a tarefa escolar é um momen-
to de aprendizado que pode ser valioso ou não, dependendo do modo 
como é conduzido, bem como afirma Rodriguez:
[...] o objetivo é aprender e usar um procedimento 
que possibilite adquirir e utilizar conhecimentos e não 
meramente realizar certas tarefas de forma precisa e 
isolada (RODRIGUEZ, 2006, p. 54).
A condução das tarefas escolares deve ser pensadas de modo que 
os estudantes possam realizá-las com a maior autonomia possível. Elas 
devem promover condições de o aluno utilizar seus conhecimentos e 
adquirir novos, bem como afirmou o Rodriguez. Portanto, pensar em 
sistematizar os conhecimentos é tão importante quanto pensar na se-
leção destes.
Além disso, pensar na intencionalidade dessas tarefas faz com que 
se planeje esse momento, pois há que considerar duas situações previ-
síveis de acontecer: uma é a realização de tarefas escolares propostas 
pelo professor do turno regular, e a outra é as tarefas que podem ser 
propostas pelo próprio professor do acompanhamento pedagógico da 
Educação Integral.
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ORGANIZAÇÃO DAS 
ATIVIDADES Pa
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Em ambas as situações, é preciso ter claro o conceito de tarefas 
escolares, que, como define Machado, são:
[...] atividades adicionais elaboradas pelos professores 
ou contidas nos materiais didáticos/paradidáticos uti-
lizados pela escola que são encaminhados para a reso-
lução em momento posterior às aulas com o intuito de 
consolidar os conteúdos trabalhados pelos professores 
(MACHADO, 2015, s.p).
Portanto as tarefas escolares exigem uma orientação prévia do 
professor que a propôs, e um cuidado na sua elaboração, pois se deve 
pensar nessas atividades para que contemplem somente acomplexi-
dade que é possível para o nível/etapa de ensino em que se encontra 
o aluno, bem como no tempo que levará para resolvê-las. 
Sendo assim, tanto o professor de ensino regular quanto o profes-
sor do acompanhamento pedagógico devem ter clareza de que as tare-
fas escolares pensadas adequadamente são a possibilidade de os alunos 
fixarem os conhecimentos trabalhados em sala, bem como de rever os 
conteúdos e com uma boa orientação superarem certas dificuldades.
Portanto, pensar em atividades que o aluno realiza sozinho e que 
não demandem um tempo exagerado é primordial para garantir um 
aproveitamento melhor dessa atividade, fazendo com que o aluno não 
se canse e não perca a atenção necessária para a sua execução.
Nessa via de raciocínio, reforça-se aqui a importância da articu-
lação entre os planejamentos dos docentes de ambos os turnos e a 
mediação pedagógica no intuito de levar todos os docentes a elaborar 
atividades que tenham os objetivos em comum.
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ORGANIZAÇÃO DAS 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Extra 
Vídeo: Cotidano escolar
Disponível em: <www.youtube.com/watch?v=P5LRa8P6-Qk>.
Atividade
Relacionar as questões apontadas no vídeo, sugerido como mate-
rial extra, com os conceitos trabalhados no texto. 
Referências
MACHADO, João Luis de Almeida. Tarefas Escolares: o que são? Para que 
servem? Como Realizá-las? Disponível em: <https://joaoluis28.wordpress.
com/2011/03/11/tarefas-escolares-o-que-sao-para-que-servem-como-realiza-
las/>. Acesso em: 18 out. 2015. 
SAVIANI, Dermeval. Sobre a Natureza e a especificidade da Educação. Em 
aberto, Brasília, ano 3, n. 22, jul./ago. 1984. Disponível em: <http://ifibe.edu.
br/arq/20150911214634120944442.pdf>. Acesso em: 18 out. 2015.
Resolução da atividade
Seu texto deverá fazer relação das diferentes maneiras que as 
pessoas absorvem os conhecimentos, citando a diversidade que existe 
nas salas de aula atualmente, questões essas trabalhadas no vídeo, e 
a função das tarefas escolares nesse sentido.
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46
ORGANIZAÇÃO DAS 
ATIVIDADES Pa
rt
e
3
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
O tempo livre
Muito mais do que pensar em organizar atividades isoladas e em 
sistematizar as tarefas escolares, pensar na totalidade do tempo é 
imprescindível para garantir uma qualidade do ensino na Educação 
Integral.
A compreensão do todo e a especificidade de cada parte é in-
dissociável do ato de planejar, ou melhor dizendo, ao ato educativo 
em tempo integral, pois pensar na organização das práticas é uma 
condição para manter o mínimo de organização do dia, mas pensar 
em todos os momentos é priorizar a qualidade de todo o processo, por 
isso incluir o tempo livre no planejamento se torna algo de extrema 
importância neste processo.
O tempo livre não significa necessariamente tempo perdido, mui-
to menos tempo sem direcionamento pedagógico, mas, sim, o momen-
to em que os alunos são “livres” para a escolha do que querem fazer. 
Este tempo livre acontece antes e após as refeições, e nem por 
isso os alunos precisam ficar apáticos esperando o horário das práti-
cas, sem ter opções de escolha e sem ter atividades com intencionali-
dade pedagógica.
Não é necessária a obrigatoriedade de existir um professor para 
orientar os alunos nas atividades e, bem como atividades a serem rea-
lizadas nesse período, mas é necessário pensar em opções de espaços 
e de situações que possam ocupar esse tempo de forma proveitosa e 
prazerosa, pois Monteiro (1997, p. 98) salienta que o:
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47
ORGANIZAÇÃO DAS 
ATIVIDADES Pa
rt
e3
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
[...] processo educacional não ocorre somente no 
campo cognitivo, mas também no afetivo e psicomo-
tor. Para ela, a recreação na escola pode se tornar um 
conteúdo concreto em todos os sentidos e servir como 
instrumento para a vivência do corpo e a construção da 
imagem corporal, e também como elemento facilitador 
para o processo interdisciplinar. Pensar a educação de 
forma isolada só baseada no cognitivo é negar o homem 
como um ser integral.
Neste sentido, pensar em momentos de ludicidade, de convivên-
cia livre é valorizar a cultura humana, a criatividade e a necessidade 
de escolha que o ser humano tem em realizar as atividades com que 
tem mais afinidade e que lhe dá mais prazer, afirmando, dessa forma, 
a definição de tempo livre apontada por Waichman (1997):
o tempo livre é uma experiência recreativa, deve haver 
disponibilidade de energia no momento do lazer. A re-
creação é um sistema, uma ideia, uma brincadeira, um 
esporte não competitivo, tudo o que nos proporciona 
entretenimento.
Nesta compreensão, entender a necessidade do tempo livre ter 
um direcionamento diferente do tempo pensado para as práticas, é 
compreender que o saber pode se dar nas trocas, nos momentos de 
brincadeiras, de conversas livres, e que isso pode ser pedagogicamen-
te pensado, desde que se faça uma seleção prévia de espaços, de 
materiais e de tempo.
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48
ORGANIZAÇÃO DAS 
ATIVIDADES Pa
rt
e
3
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Extra 
Leitura do texto de Ana Maria Villela Cavaliere, Educação Integral:
Uma Nova Identidade Para A Escola Brasileira? O qual trabalha 
o percurso histórico da Educação Integral no Brasil. Disponível em: 
<www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Atividade
Com base nos conhecimentos trabalhados sobre o tempo livre, 
cite algumas possibilidades de espaços para o aproveitamento melhor 
desse tempo livre na Educação Integral.
Referência
CAVALIERE, Ana Maria Villela. Educação Integral: uma nova identidade para a 
escola brasileira? Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002 263 
Disponível em: <www.Cedes.Unicamp.Br>. Acesso em: 18 out. 2015.
MONTEIRO, É. A Recreação e seus Objetivos no Âmbito Escolar. Disponível 
em: <www.pratiqueatividade.com.br/downloads/344ca0f5ae.doc>. Acesso em: 
21 out. 2015.
WAICHMAN, P. A. Tempo Livre e Recreação: um desafio pedagógico. Campinas: 
Papirus, 1997.
Resolução da atividade
Citar algumas possibilidades de organização do tempo livre como 
canto de leitura, quadra esportiva com jogos livres, ambiente de des-
canso com espaço para sentar/deitar etc.
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Refletir sobre os temas metodologia X 
criatividade, metodologia X ludicidade e 
sobre as oficinas de aprendizagem.
Objetivos:
METODOLOGIA 
DIFERENCIADA 
Aula 4
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METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
rt
e1
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Metodologia X criatividade
Primeiramente, cabe lembrar os conceitos de metodologia e de 
método, visto que um está entrelaçado no outro. Metodologia deriva 
de “método”, do latim “methodus”, cujo significado é “caminho ou a 
via para a realização de algo”. Contudo, método é o caminho para se 
atingirum determinado objetivo.
Melhor dizendo, a metodologia é a área em que se estudam os me-
lhores métodos praticados para a produção do conhecimento, e a me-
todologia de ensino é a aplicação de diferentes métodos no processo 
ensino-aprendizagem.
Os métodos, segundo Libâneo, são determinados pela relação ob-
jetivos-conteúdos, e referem-se aos meios para alcançar os objetivos 
gerais e específicos do ensino. Para o autor o conceito mais simples 
de “método” é o caminho para atingir um objetivo. Os métodos são, 
assim, meios adequados para realizar os objetivos.
Entendendo a metodologia como o estudo dos melhores métodos 
para se alcançar os objetivos preteridos, qual a melhor forma de pen-
sar a metodologia na Educação Integral? Compreendendo esta como 
desafiadora, e complexa, pois engloba uma série de questões ineren-
tes à sua organização que influenciam significativamente a prática 
docente e a aprendizagem dos alunos, pensar na melhor metodologia 
é indissociável ao ato de planejar.
Sendo assim, planejar compreendendo a necessidade de aderir a 
uma metodologia de ensino que contemple métodos criativos se apro-
xima de uma melhor qualidade do processo de ensino aprendizagem 
na Educação Integral.
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METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
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e
1
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Mas o que seria um método criativo? Deve-se deixar claro que o 
docente não precisa pensar em aulas e materiais exorbitantes para a sua 
aula ser criativa, mas, sim, pensar em práticas que saiam do tradicional.
Se a Educação Integral não é a repetição do ensino regular, uma 
das primeiras questões a serem repensadas é a organização das sa-
las com carteiras enfileiradas, onde alunos sentam sozinhos um atrás 
do outro e realizam atividades sistematizadas. Isto é inaceitável na 
Educação Integral que compreende a necessidade de ter métodos di-
ferenciados de aprendizagem.
Primeiro passo para o professor abordar os conteúdos, as práticas 
de uma forma diferenciada é a sua constante atualização, pois assim 
como afirma Freire 
por isso é que na formação permanente dos professo-
res, o momento fundamental é o de reflexão crítica 
sobre a prática. É pensando criticamente a prática de 
hoje ou de ontem, que se pode melhorar a próxima 
prática (1996, p. 43).
Com uma reflexão constante sobre a prática docente, é possível 
pensar em novas estratégias de ensino que possam ultrapassar os ran-
ços históricos de uma pedagogia tradicional, conservadora que visa o 
aluno como um ser passivo e sem conhecimento algum, situação essa 
que, muitas vezes, por haver ainda certas fragilidades no corpo docen-
te, acabam sendo reproduzidas.
Sendo assim, pensar em atividades em grupo é uma das possibi-
lidades de mudar a lógica das aulas, pois os trabalhos em grupo re-
forçam a nossa vivência em sociedade que é em grupos familiares, 
religiosos, de trabalho entre outros. Além disso, o trabalho em grupo 
possibilita a troca de conhecimentos e favorece o desenvolvimento 
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53
METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
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e1
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
de várias habilidades como a socialização, a autonomia, o respeito às 
diferenças, respeito à opinião dos colegas, desenvolve o senso crítico, 
a liderança e a resolução de problemas. O trabalho em grupo desenvol-
ve a liberdade com responsabilidade e motiva os alunos a adquirirem 
novos conhecimentos.
Além de trabalhos em grupos, pensar na inserção das tecnologias 
durante as aulas se torna indispensável frente à nova realidade que se 
instaurou na sociedade, em que as relações sociais estão caminhando 
cada vez mais para um mundo virtual. Bem como sinaliza o material 
Salto para o Futuro, o professor tem uma nova configuração nesta so-
ciedade, sendo:
O Professor atua como um agente de mudança, valori-
zando os interesses e necessidades de seus alunos [...] 
os quais são trabalhados com o uso de todos os meios 
tecnológicos [...] em busca de melhor compreendê-los 
e de desenvolver uma educação emancipatória (1998, 
p.71).
Além dos recursos de informática, é pertinente utilizar o maior 
número de recursos tecnológicos que venham reforçar o professor 
como um agente de mudança, conforme pudemos refletir. É necessário 
entender que as tecnologias vão desde uma máquina calculadora, até 
um equipamento de informática como computador, tablet, aplicati-
vos, softwares, TV, DVD etc. 
Enfim, um método criativo contempla todos os recursos que estão 
ao seu alcance. Planejar bem uma aula requer boa formação, muita 
determinação e envolvimento com a prática e com os alunos. Um mé-
todo criativo não quer dizer atitudes e materiais exorbitantes, mas 
atividades bem pensadas e muitas vezes a simplicidade de uma aula 
bem organizada é muito criativa. 
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METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
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1
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Extra 
Leitura do artigo de Beatriz e Costa Magdalena e Iiris Elisabeth 
Tempel com o título de “Revisitando os projetos de aprendizagens, 
em tempos de web 2.0 em que traz duas reflexões: uma sobre os re-
cursos de aprendizagem virtuais e outro sobre os projetos de apren-
dizagem”. Disponível em: <www.virtual.ufc.br/cursouca/modulo_3/
projetos_sbie.pdf>.
Atividade
Cite uma prática de sala que, após a leitura do texto, você consi-
derou como sendo método criativo.
Referências
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 
São Paulo: Paz e Terra,1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Os Métodos de Ensino. São Paulo: Cortez, 1994. p.149-176.
SALTO PARA O FUTURO: TV e informática na Educação/ Secretaria da Educação 
e do desporto. SEED 1998. 112 p. (Série de Estudos. Educação a Distância, ISSN 
1516-209, v. 3).
Resolução da atividade
Procure citar um exemplo de aula que vivenciou como aula utili-
zando sites na internet, ou aulas com trabalhos em grupos. Enfim, al-
guma experiência que foi significativa e saiu dos moldes tradicionais.
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METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
rt
e2
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Metodologia X ludicidade 
Pensar em metodologias na Educação Integral requer um esforço 
por parte de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendiza-
gem para encontrar caminhos que despertem nos alunos interesse em 
aprender, em descobrir novos conhecimentos, enfim o desafio está em 
transformar o ensino escolar em algo prazeroso.
O prazer está nas coisas mais simples, por exemplo, nas brincadei-
ras, pois todos, inclusive os adultos, gostam de brincar. O que muda, 
conforme a fase em que cada um se encontra, são os formatos das 
brincadeiras. Se pararmos para refletir, os adultos também brincam, 
pois os jogos virtuais, os videogames, o jogo de cartas, boliche, futebol 
etc. são brincadeiras em que participam em sua grande maioria adul-
tos, e essas brincadeiras e/ou jogos despertam sentimentos de alegria, 
de prazer, além de desenvolver inúmeras capacidades como raciocínio 
lógico, coordenação motora, agilidade de pensamento, elaboração de 
estratégias mentais, socialização etc. Além disso, as nossas melhores 
lembranças são, na sua maioria, de momentos de brincadeiras. Então 
por que não atrelar a brincadeira ao processo de aprendizagem? 
As brincadeiras, a ludicidade na escola, possibilitam que a apren-
dizagemaconteça de uma maneira agradável, pois, ao realizá-las, os 
estudantes sentem prazer em participar, ao mesmo tempo em que de-
senvolvem as potencialidades humanas nos aspectos cognitivo, afetivo 
e motor. Bem como Friedmann (2006) enfatiza, a atividade lúdica deve 
ser trabalhada de forma consciente e atrelada com o conhecimento de 
abrangência de sua ação, deve contemplar o prazer com o aprendiza-
do em uma ação integrada.
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METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Sem esse componente básico, perde-se o sentido de 
utilização de um instrumento cujo intuito principal é 
o de resgatar a atividade lúdica, sua espontaneidade 
e, junto com ela, sua importância no desenvolvimento 
integral das crianças.(FRIEDMANN, 2006, P. 55)
Há de se considerar dois aspectos importantes sobre o brincar na 
educação: o primeiro é a brincadeira com excesso de direcionamento 
e o segundo é a brincadeira com falta de direcionamento. 
Em relação ao primeiro aspecto, o excesso de direcionamento, 
cabe refletir sobre a essência do ato de brincar, que tem um caminhar 
próprio e único. Muitas vezes, na ansiedade de se utilizar a brincadei-
ra como recurso de aprendizagem, acaba-se exagerando no direcio-
namento e tornando a atividade que num primeiro momento deveria 
ser prazerosa em uma atividade cansativa e sem sentido, pois acaba 
extraindo-se a ludicidade da brincadeira, priorizando-se demasiada-
mente o conhecimento que se previa. 
No segundo aspecto, a falta de direcionamento é o fato de sim-
plesmente utilizar as brincadeiras como ocupação do tempo, e não 
considerar o que elas proporcionam na aprendizagem dos estudantes.
Mas então como devem ser utilizadas as brincadeiras na sala de 
aula? Com equilíbrio, nem muito e nem pouco, nem sem direciona-
mento, mas também não com excesso de direcionamento, deve ser 
pensada com muita cautela, pois as brincadeiras têm sua função pró-
pria que por si só desenvolvem determinadas capacidades nos estudan-
tes. O que devemos fazer é unir ao planejamento as brincadeiras que 
vão potencializar os objetivos que pensamos para o momento e não 
modificar a brincadeira a ponto de torná-la desprazerosa. Pois como 
afirma Santos (1997) 
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METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
rt
e2
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
as brincadeiras podem acionar o pensamento da crian-
ça para resolução de problemas que lhe são importan-
tes e significativos, criando-se um espaço no qual a 
criança pode experimentar o mundo e internalizar uma 
compreensão particular sobre as pessoas, seus senti-
mentos e os diversos conhecimentos.
Nesta via de raciocínio, o professor deve simplesmente incorporar 
as brincadeiras ao planejamento, o que proporcionará um ambiente 
favorável à construção do conhecimento e à compreensão da realida-
de, integrando as dimensões cognitiva, motora e afetiva, no campo do 
conhecimento escolar, possibilitando uma contextualização de dife-
rentes saberes e superando uma visão conteudista de ensino. 
Extra 
Leitura do texto: “Sala de aula é lugar de brincar”, de Tânia 
Ramos Fortuna. Disponível em: <http://brincarbrincando.pbworks.
com/f/texto_sala_de_aula.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Atividade
Sinalize como deve ser o trabalho com as brincadeiras na educação.
Referências
FRIEDMANN, A. O Desenvolvimento da Criança através do Brincar. São Paulo: 
Moderna, 2006.
SANTOS, S. M. P. (Org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 
Petrópolis: Vozes, 1997.
Resolução da atividade
Procure colocar a importância do equilíbrio da inserção das brinca-
deiras e que não se deve exagerar no direcionamento e nem na falta dele.
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METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
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3
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Oficinas de aprendizagem
A Educação Integral na atualidade brasileira constitui um amplo 
conjunto de práticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento das 
potencialidades do ser humano, e em uma constante busca de alcan-
çar uma educação integral em tempo integral, na sua totalidade.
Nessa busca constante, várias reflexões e diversas formas de or-
ganização desse tempo são pensadas e reorganizadas diariamente por 
profissionais que dela fazem parte, e nesse caminho encontram uma 
diversidade de desafios em relação ao tempo e ao espaço, como tam-
bém à organização em sua totalidade. Com isso, muitas definições 
emergem para caracterizar a realidade dessa educação, e uma das 
definições contemporâneas de Educação Integral prenuncia uma 
Ação educacional que envolve diversas e abrangentes 
dimensões da formação dos indivíduos. Quando as-
sociada à educação não intencional, diz respeito aos 
processos socializadores e formadores amplos que são 
praticados por todas as sociedades, por meio do con-
junto de seus atores e ações, sendo uma decorrência 
necessária da convivência entre adultos e crianças 
(CAVALIERE, 2010).
A percepção sobre a Educação Integral caminha para o campo 
que vincula a educação e as manifestações criativas, de novidade e 
temporalidade, o que procura transcender a intelectualidade abran-
gendo também as demais capacidades humanas como as emocionais e 
fisiológicas. Isso significa, hoje na Educação Integral, muito mais do 
que desenvolver as potencialidades humanas que dizem respeito aos 
conhecimentos e desenvolvem capacidades de cuidado pessoal e de 
criar, de socializar, de relacionamento com outras pessoas.
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METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
rt
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Considerando esses aspectos, pensar na Educação Integral por 
meio da organização de práticas é fundamental, mas pensar na efe-
tivação dessas práticas por meio de oficinas é essencial. Entende-se 
a oficina como uma forma de, além de possibilitar o conhecimento 
teórico, permitir sua experimentação, ou seja, é a união entre teoria 
e prática.
As oficinas de aprendizagem devem ser pensadas no intuito de 
desvincular o ensino na Educação Integral de metodologias tradicio-
nais conteudistas e com sistematizações cansativas e sem sentido.
As oficinas devem priorizar a prática e proporcionar aos estudan-
tes momentos frequentes, ou melhor dizendo, diários de experiências 
práticas dos conhecimentos a serem apropriados. 
Tais oficinas podem e devem ser pensadas coletivamente, en-
volvendo principalmente e prioritariamente os alunos, professores, 
equipe pedagógica e a comunidade, pois algumas oficinas podem ser 
organizadas fora do espaço escolar, necessitando da parceria entre 
escola e comunidade.
Todas as ações que visam enriquecer os conhecimentos escola-
res devem ser consideradas na prática de Educação Integral. As ofici-
nas são, neste sentido, uma possibilidade de concretização de sabe-
res de forma autônoma, significativa, socializadora e, acima de tudo, 
significativa.
Para uma melhor qualidade na Educação Integral é imprescindível 
sair do tradicional, ousar nas possibilidades, favorecer a potenciali-
dade criadora do homem, enfim é necessário possibilitar momentos 
para que os estudantes possam compartilhar as suas capacidades de 
maneira mais concreta, o que pode ser feito nas oficinas.
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60
METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
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3
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Extra 
Leitura do artigo “Educação Integral: construção histórica e pers-
pectivas contemporâneas”, de Mariana Fernando Bomfim, que aborda 
as construções históricas das práticas e das conceituações teóricas da 
Educação Integral em variados contextos das experiências em educa-
ção, assim como seu estreito vínculo com concepções de projetos de 
sociedade
Disponível em: <www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/pdfs/
trabalhoscompletos/comunicacoesrelatos/0191.pdf>. Acesso em: 20 nov. 
2015.
Atividade 
Escreva em tópicos as principais vantagens de organizar as práti-
cas de Educação Integral em oficinas.
Referências
CAVALIERE, A. M. Educação Integral. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. M. C.; 
VIEIRA, L. M. F. (Orgs.). Dicionário de Trabalho, Profissão e Condição Docente. 
Belo Horizonte: Faculdade de Educação – Universidade Federal de Minas Gerais, 
2010.
MORIN, Edgar. Educar na Era Planetária: o pensamento complexo como método 
de aprendizagem pelo erro e incerteza humana. São Paulo: Cortez; Brasília: 
Unesco, 2003.
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METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
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e3
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Resolução da atividade
As oficinas possibilitam:
• a experimentação dos saberes;
• o desenvolvimento da criatividade;
• a melhor socialização, entre outros.
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62
METODOLOGIA 
DIFERENCIADA Pa
rt
e
3
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
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Discutir sobre os alunos como sujeitos 
de aprendizagem, as salas-ambientes e 
refeitórios.
Objetivos:
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS 
DECISÕES DA ORGANIZAÇÃO DE 
ESPAÇOS E TEMPOS 
Aula 5
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65
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS DECISÕES 
DA ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS E TEMPOS Pa
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Alunos como sujeitos de aprendizagem
Partindo do pressuposto de que a aprendizagem é pessoal e in-
transferível, e que, no ambiente escolar, por vários momentos esse 
pressuposto ficou esquecido, ou muitas vezes ignorado, é que se tor-
na fundamental pensar no aluno como sujeito de sua aprendizagem. 
Ressalta-se aqui a importância do docente em conduzir, em mediar 
essa aprendizagem, porém enfatiza-se a extrema urgência em abolir 
atitudes docentes que ainda tratam os alunos como seres passivos e 
sem conhecimento algum.
O que se questiona é o fato de que muitas ações docentes em vez 
de potencializar as habilidades humanas acabam retraindo, deixando-as 
cada vez mais à margem das ações pedagógicas. Se há indagações so-
bre essas práticas no ensino regular, na Educação Integral, torna-se tão 
importante quanto, pois a extensão da carga horária objetiva acima de 
tudo deve assegurar, de forma mais abrangente, um ensino de melhor 
qualidade, em que contemple de forma prazerosa e significativa to-
dos os conhecimentos necessários para o aluno tornar-se sujeito ativo, 
crítico e acima de tudo sujeito de sua própria história. Nesse sentido, 
Libâneo afirma: 
O que está em questão é como o ensino pode impulsio-
nar o desenvolvimento das competências cognitivas me-
diante a formação de conceitos e desenvolvimento do 
pensamento teórico, e por quais meios os alunos podem 
melhorar e potencializar sua aprendizagem. Em outras 
palavras, trata-se de saber o que e como fazer para 
estimular as capacidades investigadoras dos alunos, 
ajudando-os a desenvolver competências e habilidades 
mentais. Em razão disso, uma didática a serviço de uma 
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PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS DECISÕES 
DA ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS E TEMPOS Pa
rt
e
1
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
pedagogia voltada para a formação de sujeitos pensan-
tes e críticos deverá salientar em suas investigações as 
estratégias pelas quais os alunos aprendem a interna-
lizar conceitos,competências e habilidades do pensar, 
modos de ação que se constituam em “instrumentalida-
des” para lidar praticamente com a realidade: resolver 
problemas, enfrentar dilemas, tomar decisões, formu-
lar estratégias de ação (LIBÂNEO, 2004, p. 6).
Nessa linha de raciocínio, a ação de ensinar se torna cada vez 
mais desafiadora, pois diante de tantas transformações sociais e tec-
nológicas, o ser humano se torna cada vez mais complexo, mais ativo, 
mais participativo nas questões relativas ao seu meio, da mesma for-
ma, o inverso disso também acontece, a sociedade a cada dia também 
se torna mais exigente em relação às pessoas e começa a exigir muito 
mais do que meros conhecimentos técnicos. Exige-se da mesma forma 
e de igual importância a capacidade de resolver problemas, agilidade 
nas decisões, rapidez na elaboração e efetivação de estratégias refor-
çando as questões apontadas por Libâneo.
Sendo assim é inaceitável que exista nos espaços escolares profes-
sores com didáticas de ensino que transmitam conhecimentos fragmen-
tados e sem sentido para os alunos, bem como afirma Libâneo (2004, 
p. 16):
[...] conhecimento que se adquire por métodos trans-
missivos e de memorização não se converte em ferra-
menta para lidar com a diversidade de fenômenos e 
situações que ocorrem na vida prática. Um ensino mais 
vivo e eficaz para a formação da personalidade deve 
basear-se no desenvolvimento do pensamento teórico. 
Trata-se de um processo pelo qual se revela a essência 
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67
PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS DECISÕES 
DA ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS E TEMPOS Pa
rt
e1
Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
e o desenvolvimento dos objetos de conhecimento e, 
com isso, a aquisição de métodos e estratégias cogniti-
vas gerais de cada ciência, em função de analisar e re-
solver problemas e situações concretas da vida prática. 
O grande desafio para a educação está em preparar os alunos 
com conhecimentos técnicos e capacidades que possam converter es-
ses conhecimentos na vida diária, pensarem em soluções, serem dinâ-
micos e atuantes nas questões postas pela sociedade.
Extra 
Leitura do texto de Libâneo: “A didática e a aprendizagem do 
pensar e do aprender: a Teoria Histórico-cultural da Atividade e a con-
tribuição de Vasili Davydov”. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/rbe-
du/n27/n27a01.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Atividade 
A arte de ensinar se torna cada vez mais complexa porque exige 
mais do que a mera transmissão de conteúdos. Escreva quais aspectos 
os docentes têm a incumbência de ensinar na atualidade.
Referência
LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e a Aprendizagem do Pensar e do Aprender: a 
teoria histórico-cultural da atividade e a contribuição de Vasili Davydov. Disponível 
em: <www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a01.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Resolução da atividade
Deverá escrever as habilidades de resolver problemas, de rela-
ções interpessoais, criarestratégias etc.
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PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS DECISÕES 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Salas ambientes 
Diante da complexidade que é a Educação em Tempo Integral e 
compreendendo todas as possibilidades que podem ser alcançadas com 
uma boa organização e uma proposta pedagógica adequada, torna-se 
imprescindível pensar em novas maneiras de direcionar os espaços e 
os tempos escolares.
Sendo assim, transformar o ambiente de aprendizagem em um 
ambiente instigador é o grande desafio para a Educação em Tempo 
Integral. Mas como pode ser esse ambiente? 
Primeiramente, a mudança deve ocorrer na mentalidade dos pro-
fessores e gestores, e essa mudança só ocorre com formação continua-
da, atualizações constantes e muita determinação, pois toda transfor-
mação demanda muito trabalho e faz com que todos saiam da sua zona 
de conforto, o que é positivo.
O que se propõe aqui é uma organização pedagógica com salas 
ambientes, pois como afirma Penin (1997, p. 20), “os ambientes são 
cuidadosamente planejados para invocar sensações e convocar as 
ações que de fato provocam”.
Acredita-se que o ambiente por si só provoca as pessoas a pensar, 
a olhar a ter curiosidade, ou melhor, se o ambiente por si só já ensina, 
por que não explorá-lo de maneira intencionalmente planejada para 
o fim que se destina? O ambiente bem planejado pode trazer conhe-
cimentos que ficarão guardados na memória dos alunos favorecendo a 
sua aprendizagem e facilitando-a, pois se cria um ambiente referência 
para o conhecimento a ser adquirido.
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PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS DECISÕES 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Inovar com as salas ambiente pode tornar a aprendizagem mais 
prazerosa, mais dinâmica e com possibilidade de integração maior en-
tre os conteúdos, possibilitando, dessa forma, uma apropriação mais 
consistente e facilitando as experiências práticas dos alunos, valori-
zando, assim, as vivências e descobertas que cada aluno vai adquirindo 
no decorrer de seu processo de escolarização.
O trabalho em salas ambiente pode proporcionar uma série de 
possibilidades entre elas: 
• agrupar todos os materiais no mesmo local, aumentando as 
possibilidades de exploração por parte dos alunos, e agilizan-
do o processo;
• pensar e elaborar situações mais concretas sobre o conhe-
cimento em questão, pois não haverá troca e nem cortes 
por mudança de sala, as experiências podem e devem ficar 
na sala, bem como as atividades que consideram relevantes 
para ficarem expostas na sala;
• criar condições em que o aluno participe mais e melhor das 
atividades propostas;
• organizar o espaço que favoreça a troca de experiências en-
tre os alunos;
• estimular a capacidade de observar e potencializar a criativi-
dade de cada aluno.
Pensar em organizar o ambiente escolar em salas ambiente é 
valorizar a capacidade dos alunos em descobrir novos conhecimentos, 
em interagir entre as áreas, enfim torna-se pré-requisito para uma 
apropriação do conhecimento com maior domínio e maior clareza, 
possibilitando aos estudantes uma aquisição com maior significado.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Extra 
Leitura do texto “Conversando sobre sala-ambiente no ensino 
de Ciências”, de Maria Inês Petrucci dos Santos Rosa, em que relata 
uma experiência de ensino em salas ambientes na disciplina de ciên-
cias. Disponível em: <prc.ifsp.edu.br/ojs/index.php/cienciaeensino/
article/download/26/33>.
Atividade 
Cite algumas possibilidades que as salas ambientes podem ofere-
cer aos alunos e professores.
Referências
GUERRA, V. P. Práticas Pedagógicas no Ensino Médio: perspectivas da docência 
em salas-ambientes. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de 
Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2007.
PENIN, S. T. S. Sala-ambiente: invocando, convocando, provocando a aprendizagem. 
Revista Ciência e Ensino, Campinas, FE/Unicamp, n. 3, p. 20-21, dez. 1997.
Resolução da atividade
Deverá escrever que agrega materiais, monta situações concre-
tas, cria espaços e condições para a estimulação da observação e da 
criatividade.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Refeitório
Compreender a Educação como parte da vida, ou melhor, como a 
própria vida, nos remete a uma reflexão ainda maior da que se costu-
ma fazer, pois o ser humano aprende em todos os momentos de vida na 
escola e fora dela bem como afirma Brandão:
Ninguém escapa da Educação. Em casa, na rua, na igre-
ja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós 
envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, 
para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para 
fazer, para ser ou para conviver, todos os dias mistu-
ramos a vida com a educação (BRANDÃO, 1981, p. 3).
Nessa via de raciocínio, a educação tem uma amplitude ainda 
maior, e ultrapassa os muros escolares, sendo assim, pensar em edu-
cação é pensar na vida em sociedade, a educação escolar é uma pas-
sagem da vida de cada um. Com essa compreensão, refletir sobre a 
organização e planejamento de todas as ações desenvolvidas no es-
paço da Educação Integral, as sistematizadas, as de rotina, a postura 
do docente e as escolhas dos alunos, enfim pensar em todos os mo-
mentos torna-se fundamental para alcançar uma educação integral, 
pois como bem afirma Isa Maria Guará (2006, p.15) “é imprescindível 
educar integralmente”.
E educar integralmente é pensar integralmente, ou seja, é prever 
e planejar antecipadamente todos os acontecimentos previsíveis para 
o dia, para a semana, mês, ano. Neste sentido, no espaço escolar não 
há nada e nenhum local que não seja pedagógico, desde a entrada das 
crianças, à hora da alimentação, intervalo, tempo livre, enfim, tudo 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
que diz respeito às necessidades dos alunos deve ser visto e pensado 
como situações pedagógicas que exigem uma preparação prévia.
Entre todas as ações da escola, o momento das refeições precisa 
ser enfatizado, pois é parte integrante da rotina das crianças e deve ser 
organizado para assegurar mais do que a necessidade de alimentar-se.
Segundo Post e Hohmann (2011, p. 219).
[...] Para a criança, a hora da refeição torna-se cada vez 
mais uma hora de convívio social. Geralmente, enquanto 
as crianças comem, gostam de interagir com os outros e 
de ser integrante de uma conversa à volta da mesa.
Por ser um momento de convívio social, esse ambiente deve ser 
pensado e organizado para acolher as crianças, para que estas se sin-
tam bem e possam alimentar-se de maneira tranquila, como se esti-
vessem na sua própria casa, em volta da mesa comendo e conversando 
de forma natural.
A disciplina exagerada torna os refeitórios locais de pouca inte-
ração e de pouco prazer, de insatisfação, pois muitoseducadores não 
permitem esse convívio entre as crianças. O fato de se alimentar não 
exclui a socialização, pois se observarmos os adultos enquanto se ali-
mentam, vemos que conversam e é isto que dá mais sentido a esse 
momento, então por que realizar o caminho inverso?
Esse momento da rotina, o da alimentação, deve ser compreendi-
do no sentido de comensalidade, ou seja, a alimentação é o momento 
privilegiado de convivência. Os docentes, bem como a equipe gestora, 
devem pensar nesse ambiente e torná-lo acolhedor de modo a satisfa-
zer as necessidades das crianças em se alimentar e conviver com seus 
colegas, sem tornar agitado e perturbador.
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DA ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇOS E TEMPOS Pa
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Extra 
Leitura do artigo “Comensalidade e cuidado: meninas-jovens-mu-
lheres órfãs no contexto de HIV/Aids”, de Sueli Aparecida Moreira, 
Ivan França Júnior, José Ricardo Ayres e José Ricardo Ayres. O texto é 
interessante pelas abordagens diante do conceito de Comensalidade 
e cuidado. Disponível em: <www.scielosp.org/pdf/icse/v16n42/
v16n42a06.pdf>.
Atividade
Escreva sobre o conceito de comensalidade.
Referências
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O Que é Educação. São Paulo: Editora Brasiliense, 
1981. 
GUARÁ, Isa Maria F. Rosa. É imprescindível Educar Integralmente. Cadernos 
Cenpec, 2006. n. 2.
POST, J.; HOHMANN, M. Educação de bebês em Infantários. Lisboa: Fundação 
Calouste Gulbenkian, 2011.
Resolução da atividade
Deverá escrever que é ação de comer juntamente com a convi-
vência social.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
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Discutir sobre a articulação da 
Educação Integral com o Ensino Regular, 
com a família e a avaliação na perspectiva 
da Educação Integral.
Objetivos:
RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
-FAMÍLIA-COMUNIDADE 
Aula 6
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RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
-FAMÍLIA-COMUNIDADE Pa
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Articulação com o ensino regular 
Compreendendo a Integralidade da educação, ou seja, a Educação 
Integral do homem em tempo integral, faz-se necessário refletir sobre 
a sua integração com o ensino regular, pois não se pode simplesmente 
ampliar a jornada de trabalho sem pensar nos processos de articulação 
dos dois momentos em que esses alunos irão participar. Isto é, não é 
possível pensar nesses momentos de forma separada ou até mesmo 
com organizações que não se conversam.
A ampliação da jornada escolar deve promover o maior aprovei-
tamento possível das atividades e dos tempos e espaços para que os 
estudantes tenham de forma cada vez mais abrangente e prazerosa os 
conhecimentos necessários à vida. 
Para que isso ocorra é necessário repensar toda a estrutura esco-
lar, principalmente a que diz respeito ao acompanhamento pedagógi-
co, à proposta pedagógica a qual vai direcionar a forma como será es-
truturado o planejamento e as ações dos docentes mediante os alunos 
que frequentam os dois turnos escolares, melhor dizendo, aos alunos 
que pertencem à Educação em Tempo Integral.
Essa nova estruturação requer um novo agrupamento de discipli-
nas, um novo olhar sobre os caminhos entre a escola integral e o ensi-
no regular que segundo Moll (2012, p. 27)
[...] não há como dissociar o trânsito entre escola de 
turnos e escola com jornada ampliada em vista do 
trânsito para escolas em tempo integral, do conceito 
de educação integral. Por isso, é preciso propor ou-
tras lógicas de agrupamento dos conhecimentos para 
além das disciplinas, outras formas de articulação 
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RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
entre diferentes saberes, outros usos do tempo e ou-
tros espaços, outra relação entre cultura acadêmica e 
cultura da experiência, outras demandas de formação 
profissional, novas materialidades que coloquem as ex-
periências corporais, ambientais, artísticas e culturais 
entre os conteúdos preciosos do currículo.
Os métodos de organizar e direcionar o trabalho pedagógico e a 
organização curricular devem estar entrelaçados, um deve comple-
mentar o outro, a escola deve ser pensada integralmente.
Para pensar integralmente, a articulação entre os dois ensinos 
deve ser parte da formação continuada de todos os profissionais que 
dela fazem parte, pois requer uma clareza das propostas e um en-
volvimento por parte de todos para garantir que essa integralidade 
aconteça de forma natural, responsável sem prejuízos para nenhum 
dos turnos de escolarização.
O primeiro passo dessa articulação é a construção coletiva da pro-
posta pedagógica da escola. Essa construção proporciona aos profissio-
nais da escola um entendimento do todo e propicia pensar nas diversas 
possibilidades de organização dos conhecimentos, das ações, espaços 
e tempos escolares para que sejam garantidas as melhores condições 
de aprendizagem aos estudantes.
Elaborar a proposta pedagógica é essencial, é o passo inicial, po-
rém não é a única maneira para garantir uma boa articulação. O peda-
gogo se torna o principal responsável para efetivar as ações pensadas 
na proposta e mediar os planejamentos dos docentes de ambos os 
turnos para que um complemente o outro, dando sequência às ações 
pensadas na proposta.
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RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
-FAMÍLIA-COMUNIDADE Pa
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
Extra 
Leitura do artigo “Educação Integral em jornada diária ampliada: 
universalidade e obrigatoriedade?” De Gesuína de Fátima Elias Leclerc 
e Jaqueline Moll. Disponível em: <http://emaberto.inep.gov.br/index.
php/emaberto/article/viewFile/2868/1881>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Atividade
Cite qual é a primeira ação a ser efetivada pelas escola para es-
tabelecer uma boa articulação entre o Ensino Regular e a Educação 
Integral.
Referência
MOLL, Jaquelilne; LECLERC, Gesuína de Fátima Elias. Educação integral em 
jornada diária ampliada: universalidade e obrigatoriedade? Em Aberto, Brasília, 
v. 25, n. 88, p. 17-49, jul./dez. 2012.
Resolução da atividade
Deverá responder sobre a elaboração da proposta pedagógica da 
escola.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
-FAMÍLIA-COMUNIDADE
Articulação com a família 
A escola e a família constituem duas etapas importantes do de-
senvolvimento humano, pois são duas instituições sociais que contri-
buem significativamente para a formação humana e a construção da 
trajetória de vida das pessoas.
Sendo assim, pensar a escola sem a família é inviável, poisa fa-
mília faz parte do contexto de formação das pessoas e ambas compar-
tilham funções sociais imprescindíveis à formação humana. Como bem 
afirma Dessen (2007, p. 22) “a família é um dos primeiros ambientes 
de socialização do individuo”, nela são transmitidos os primeiros co-
nhecimentos culturais, os valores, as crenças e as ideias mais impor-
tantes presentes na sociedade.
Ainda segundo a mesma autora:
Como primeira mediadora entre o homem e a cultura, 
a família constitui a unidade dinâmica das relações de 
cunho afetivo, social e cognitivo que estão imersas nas 
condições materiais históricas e culturais de um dado 
grupo social. Ela é a matriz da aprendizagem humana 
com significados e práticas culturais próprias que ge-
ram modelos de relação interpessoal e de construção 
individual e coletiva (DESSEN, 2007, p. 22).
Como matriz da aprendizagem humana, a família se torna indis-
sociável à escola, ela, apesar de não fazer parte do corpo profissional 
da escola, faz parte da comunidade escolar e por isso deve participar 
ativamente das ações escolares.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
-FAMÍLIA-COMUNIDADE
A família deve participar das decisões escolares, da elaboração 
da proposta pedagógica, da organização dos tempos e espaços, contri-
buindo significativamente na construção da identidade e na constru-
ção de sua histórica diante da sociedade em que está inserida.
A escola, diferentemente da família, é uma instituição social com 
normas estabelecidas, como afirma Dessen (2007, p. 26)
A escola é uma instituição social com objetivos e metas 
determinadas, que emprega e reelabora os conheci-
mentos socialmente produzidos, com o intuito de pro-
mover a aprendizagem e efetivar o desenvolvimento 
das funções psicológicas superiores: memória seletiva, 
criatividade, associação de ideias, organização e se-
quência de conhecimentos... Ela é um espaço em que o 
indivíduo tende a funcionar de maneira preditiva, pois, 
em sala de aula, há momentos e atividades que são 
estruturados com objetivos programados e outros mais 
informais que se estabelecem na interação da pessoa 
com seu ambiente social.
Compreender a escola como instituição social assim como a famí-
lia é responsabilizá-la pela formação social e histórica do homem, o 
que já é de conhecimento de todos, porém é necessário refletir que 
a escola é uma passagem na vida das pessoas, enquanto que a família 
não.
E esse fato faz toda a diferença, porque os tempos são diferentes, 
o tempo escolar é menor e por isso deve ser muito bem pensado, orga-
nizado para ser ao máximo aproveitado.
Para melhor aproveitamento desse tempo escolar, a família tem 
fundamental importância, pois pode contribuir significativamente na 
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RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
-FAMÍLIA-COMUNIDADE
construção dos conhecimentos escolares, trazendo suas experiências e 
compartilhando-as com os profissionais e alunos.
Essa articulação deve ser promovida pela gestão da escola e essa 
parceria deve ser mediada pela equipe pedagógica para que se tornem 
ações equilibradas e de maior produtividade para o aprendizado dos 
alunos.
Extra 
Leitura do artigo “A Família e a Escola como Contextos de desenvol-
vimento humano”, de Maria Auxiliadora Dessen. Disponível em: <www.
scielo.br/pdf/paideia/v17n36/v17n36a03.pdf>. Acesso em: 20 nov. 2015.
Atividade
Descrever sobre a importância das instituições familiares e esco-
lares na formação humana.
Referência
DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A Família e a Escola como 
Contextos de Desenvolvimento Humano. Paideia, 2007. 
Resolução da atividade
Deverá escrever sobre a família enquanto instituição social e ma-
triz da aprendizagem humana e a escola como instituição social, com 
normas e regras, responsável pela formação humana também.
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RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
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Avaliação
A avaliação na perspectiva da Educação Integral deve considerar, 
entre outras características específicas, uma reflexão conceitual so-
bre os tempos-espaços de aprendizagem, qualidade de ensino, sobre 
instrumentos e critérios de avaliação.
A avaliação para a Educação Integral deve ser pela concepção de 
avaliação formativa, a qual considera o conhecimento dos alunos como 
parte do processo e mostra que o trabalho do professor não acontece 
sozinho.
Nesse sentido, Gomes afirma que:
Nessa visão, a proposta da avaliação formativa exigiu 
mudança na concepção de avaliação. Nessa proposta, o 
professor compartilha os resultados com o aluno, parti-
cipa do processo de aprendizagem fazendo parte inte-
grante dele. Seu objetivo é promover, de fato, a apren-
dizagem. Assim, a avaliação é entendida como fonte de 
informação e referência para a formulação de práticas 
educativas que levem à formação global de todos os 
envolvidos no processo escolar (GOMES, 2014, p. 28).
A mudança de concepção deve acompanhar a prática docente e 
caminhar para uma visão mais democrática de ensino em que os alunos 
participam ativamente do processo de ensino-aprendizagem. A avalia-
ção, nesse sentido, é um dos instrumentos que podem e devem fazer 
parte do processo de aprender. 
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integral
RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
-FAMÍLIA-COMUNIDADE
Os resultados devem servir de subsídios para o planejamento do 
professor, e, além disso, devem ser levados para serem analisados e 
repensados juntamente com os alunos.
A avaliação na Educação Integral não tem o objetivo de aprovar ou 
reprovar os alunos, mas, sim, e primordialmente de repensar as práti-
cas, de reorganizar os tempos e os espaços na medida em que estes não 
estejam favorecendo a aprendizagem dos alunos.
Por essas questões que ela é formativa, não tem um fim em si 
mesma e é parte de um contexto muito maior, não está para medir 
conhecimentos, e sim para mediá-los, e por isso que deve ser pensada 
e conduzida com a participação dos alunos. 
Nesse sentido, a função do professor diante dessa concepção de 
avaliação é a de acompanhar o processo de aprendizagem dos alunos, 
coletando informações sobre os alunos, registrando as suas dificuldades 
e os seus avanços.
Diante desses dados, é possível criar novas possibilidades de traba-
lho e também é a oportunidade de o professor avaliar as suas práticas, 
refletindo sobre a condução de seu trabalho e repensando-a de forma 
que se torne cada vez mais efetiva e proveitosa para os alunos.
Sendo assim, esse processo de avaliação é um desafio constante 
para o professor, pois deverá estar atento a todas as questões que en-
volvem a aprendizagem dos alunos em um processo dinâmico que exige 
um repensar constante e um replanejar contínuo.
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Práticas pedagógicas para a educação em tempo integralPráticas pedagógicas para a educação em tempo integral
RELAÇÃO ESCOLA-ALUNO- 
-FAMÍLIA-COMUNIDADE
Extra 
Leitura do artigo “Avaliar para ensinar melhor”, de Denise Pellegrini. 
Disponível em: <www.udemo.org.br/avaliar.pdf>.Atividade 
Aponte quais os principais aspectos da avaliação formativa. 
Referência
GOMES, Suzana dos Santos. Um Olhar sobre as práticas de Avaliação na escola. 
Belo Horizonte: Mazza Edições, 2014.
Resolução da atividade
A avaliação formativa compartilha os resultado com os alunos, 
participa do processo de aprendizagem.
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL 
Márcia Rakel Grahl Dal Forno
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A EDUCAÇÃO EM
 TEM
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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA A 
EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-5417-6
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