monografia Felipe Martins Pereira (1) final

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO 
CECEN/ CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E NATURAIS DEPARTAMENTO DE 
HISTÓRIA E GEOGRAFIA 
 
 
 
 
 
 
 
Felipe Martins Pereira 
 
 
 
 
UM OLHAR REFLEXIVO/ INTERPRETATIVO SOBRE OS CAMINHOS E 
DESCAMINHOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE HISTÓRIA 
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Luís 
2021 
 
 
 
 
Felipe Martins Pereira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UM OLHAR REFLEXIVO/ INTERPRETATIVO SOBRE OS CAMINHOS E 
DESCAMINHOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE HISTÓRIA 
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso 
de Graduação em História da Universidade Estadual 
do Maranhão, para obtenção do grau de Licenciatura 
em História. 
Orientadora: Profª. Júlia Constança Pereira Camêlo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
São Luís 
2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pereira, Felipe Martins. 
 Um olhar reflexivo/interpretativo sobre os caminhos e descaminhos da 
formação de professores no curso de História da Universidade Estadual do 
Maranhão / Felipe Martins Pereira. – São Luís, 2021. 
 
 77 f. 
 Monografia (Graduação) – Curso de História. Universidade Estadual do 
Maranhão, 2020. 
 
 
 Orientador: Profa. Dra. Julia Constança Pereira Camêlo. 
 
1. Formação de professores. 2. Relatórios. 3. Reflexão. 4. Docentes. 
 I. Título. 
 
CDU 37.02: 94(812.1) 
 
 
Felipe Martins Pereira 
 
 
 
 
UM OLHAR REFLEXIVO/ INTERPRETATIVO SOBRE OS CAMINHOS E 
DESCAMINHOS DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CURSO DE HISTÓRIA 
DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO 
 
Trabalho de conclusão de curso apresentado ao curso 
de Graduação em História da Universidade Estadual 
do Maranhão, para obtenção do grau de Licenciatura 
em História. 
Orientadora: Profª. Júlia Constança Pereira Campos 
 
 
 
Aprovada em: ____/_____/_____ 
 
 
 
 
BANCA EXAMINADORA 
 
__________________________________________________ 
(Orientadora: Profa. Doutora Júlia Constança Pereira Camêlo) 
 
 
_________________________________________________ 
Profa. Doutora Carine Dalmás 
 
 
 
____________________________________ 
 
 
Profa. Doutora. Ana Livia Bomfim Vieira 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico esse trabalho a Deus, a minha família e a 
todos aqueles que me apoiaram nessa jornada. 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
Agradeço a Deus primeiramente, pelo dom da vida e por caminhar comigo durante toda 
essa jornada. Certamente pude encontrar descanso e força quando precisei. 
A meu Pai, que me permitiu viver a trajetória universitária, sendo meu mantenedor e me 
respaldando com o seu cuidado e compreensão. 
Agradeço também a minha Mãe por apoiar e me dá força, se dedicando durante toda 
caminhada universitária para que o fardo da graduação se tornasse mais leve. 
Dedico um agradecimento especial a todos os professores da UEMA, pelo esforço e 
dedicação quanto ao ensino da história. Assim como, a todos os profissionais que fazem o curso 
de história funcionar da melhor forma possível, promovendo um ambiente acolhedor. 
Especificamente, dentre todos os professores, deixo aqui o meu muito obrigado a minha 
orientadora Júlia Constança Pereira Camêlo, que esteve comigo em três anos da minha 
graduação. Sem ela o presente trabalho não existiria. Muito obrigado por confiar, creditar e 
muitas vezes me animar! Agradeço por ter me proporcionado experiência na pesquisa cientifica. 
Agradeço a FAPEMA pelo serviço prestado e por investir na educação. Muito obrigado 
pelo incentivo a pesquisa, sem vocês essa pesquisa também não aconteceria. 
Agradeço a todos os meus companheiros de caminhada acadêmica, vocês deixaram tudo 
mais leve e alegre. Quando pensei em desistir vocês me apoiaram e em alguns momentos 
praticamente me carregaram nas costas. 
Por último, mas não menos importante, agradeço a minha namorada que desde o começo 
está comigo. Obrigado pela paciência, dedicação, compreensão e ajuda! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho se caracteriza por ser uma pesquisa qualitativa de cunho reflexivo 
interpretativo que busca pensar a formação de professores a partir das pistas encontradas nos 
relatórios de estágio supervisionado do ensino fundamental e médio do curso de história 
licenciatura. Sendo o trabalho em parte fruto de três anos de uma bolsa PIBIC FAPEMA, na 
área da educação. Os resultados apresentados correspondem em parte ao conteúdo de três 
projetos científicos produzidos durante a trajetória da graduação. A pesquisa tem como 
referência para a discussão, um recorte temporal dos anos de 2013, 2014, 2015, 2016 e 2018 
dos relatórios do ensino fundamental e 2016, 2017, 2018 e 2019 do ensino médio. Buscando 
trazer uma reflexão sobre os caminhos e descaminhos da formação de professores, dividindo a 
análise em: compreender os desafios e problemas encontrados na escola, procurando pensar 
como preparar os futuros docentes para essa realidade; Entender como o estágio supervisionado 
é uma ferramenta que traz benefícios para a formação inicial, formação continuada, que se 
configura em auxílio para a escola; interpretar os pedidos feitos pela escola a universidade, a 
partir das respostas contidas nas fichas de desempenho; e sugerir um caminho a ser trilhado 
pelo curso de história da Universidade Estadual do Maranhão. 
 
 
Palavras chaves: Formação de professores. Relatórios. Reflexão. Docentes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
The present work is characterized by being a qualitative research with a reflective interpretative 
nature that seeks to think about teacher education based on the clues found in the supervised 
internship reports of the elementary and high school of the Licentiate History course. The work 
in part is the result of three years of a PIBIC FAPEMA scholarship, in the area of education. 
The results presented correspond in part to the content of three scientific projects produced 
during the course of graduation. The research has as reference for the discussion, a time frame 
of the years 2013, 2014, 2015, 2016 and 2018 of the elementary school and 2016, 2017, 2018 
and 2019 high school reports. Seeking to bring a reflection on the paths and missteps of teacher 
education, dividing the analysis into: understanding the challenges and problems encountered 
in the school, trying to think about how to prepare future teachers for this reality; Understanding 
how the supervised internship is a tool that brings benefits to initial training, continuing 
education, which is configured as an aid to the school; interpret the requests made by the school 
to the university, based on the answers contained in the performance sheets; and suggest a path 
to be followed by the history course at the State University of Maranhão. 
 
 
Key words: Teacher training. Reports. Reflection. Teachers 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE GRÁFICOS 
 
Gráfico 1 Produzido a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado do curso de História 
licenciatura................................................................................................................................ 32 
Gráfico 2 Produzido a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado do curso de História 
licenciatura................................................................................................................................ 32 
Gráfico 3 Quais os benefícios proporcionados pelo estágio: ................................................... 39 
Gráfico 4 Quais os benefícios proporcionados pelo estágio: ...................................................41 
Gráfico 5 Quais os benefícios proporcionados pelo estágio: ................................................... 43 
Gráfico 6 Que sugestões recebemos? ....................................................................................... 47 
Gráfico 7 Que sugestões recebemos? ....................................................................................... 48 
Gráfico 8 Que sugestões recebemos? ....................................................................................... 49 
Gráfico 9 Que sugestões recebemos? ....................................................................................... 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS 
 
Tabela 1 Dados sobre as estruturas das escolas (Fundamental) ............................................... 21 
Tabela 2 Dados sobre as estruturas das escolas (Médio) .......................................................... 22 
Tabela 3 Recursos disponíveis nas escolas (Fundamental) ...................................................... 25 
Tabela 4 Recursos disponíveis nas escolas (Médio) ................................................................ 26 
Tabela 5 Quadro: Planos de aula catalogados .......................................................................... 31 
Tabela 6 Exemplificação dos espaços destinados as repostas dos supervisores ...................... 38 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 13 
1.REPENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .................................................. 19 
1.1.Recursos e Estrutura .................................................................................................... 21 
1.2.Formação de professores e as novas tecnologias........................................................ 28 
1.3.Formação de professores: Relacionamento entre Estagiário, Supervisor e Aluno...34 
2.AVANÇOS METODOLÓGICOS E OS BENEFÍCIOS DO ESTÁGIO ........................ 37 
3.O QUE FAZEMOS? QUE SUGESTÕES RECEBEMOS? ............................................. 44 
4.SUGESTÕES E REFLEXÕES SOBRE O CURSO DE HISTÓRIA LICENCIATURA 
DA UEMA ............................................................................................................................... 51 
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 62 
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 65 
ANEXOS ................................................................................................................................. 69 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
INTRODUÇÃO 
 
O Estágio supervisionado é sempre uma experiência única na vida de todo futuro 
docente, pois é o período onde ele pode ter o seu primeiro contato com a sala de aula. Na escola 
os futuros professores são convidados, primeiramente, a observar o ambiente escolar em que os 
mesmos foram inseridos e depois tem a oportunidade de ministrar algumas aulas. Toda essa 
vivência é o que constitui o objeto de estudo dessa pesquisa. Dessa forma, a pesquisa tem como 
finalidade analisar as pistas contidas nos relatórios de estágio supervisionado do ensino 
fundamental e médio do curso de história licenciatura da UEMA. A partir do mapeamento 
dessas experiências temos a possibilidade de refletir sobre formação de professores. 
Entende-se que a formação de professores deve sempre ser pensada e discutida dentro 
dos cursos de licenciatura e na universidade em sua totalidade. O fato é que a universidade é o 
lugar certo para problematizar que tipo de professor está se formando, ou que educadores estão 
saindo da universidade e ingressando no sistema escolar, pois iniciando docentes a se 
qualificarem para sala de aula melhora-se também a escola como todo. 
O trabalho é em parte o resultado de um projeto PIBIC FAPEMA, intitulado, 
“FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O que fazemos? Que sugestões recebemos? Análise dos 
relatórios supervisionados do curso de História Licenciatura da UEMA”, que foi feito durante 
3 anos na graduação do curso de História licenciatura da UEMA. As discussões aqui 
apresentadas são frutos de uma reflexão crítica interpretativa dos relatórios de estágio. Foram 
analisados os relatórios correspondentes aos anos de 2013, 2014,2015, 2016 e 2018 do ensino 
fundamental e dos anos 2016, 2017, 2018 e 2019 do ensino médio. 
 Sendo caracterizada por ser um trabalho artesanal, pois se trata de uma condição para 
o aprofundamento da análise, essa metodologia também potencializa a liberdade do intelectual. 
Por meio dela é possível flexibilidade na conduta do estudo, não havendo uma definição a priori 
das situações, estando mais atento ao processo, mesmo visando resultados. Ela nos permite 
entender que o contexto está ligado ao comportamento das pessoas na formação da experiência. 
Na perspectiva qualitativa temos que reconhecer que há uma influência da pesquisa sobre a 
situação, admitindo-se que o pesquisador também sofre influência da situação de pesquisa. Ela 
nos permite usar recursos gráficos, organização preliminar do material, separar o que será 
relevante para a análise (MARTINS, 2004). 
Primeiramente, é preciso pontuar que o insubstituível dentro de uma sala de aula não 
são as tecnologias disponíveis para os alunos, tampouco os livros didáticos e um ambiente 
adequado, mas o professor é a medida que faz uma aula ser transformadora ou não, ou seja, a 
14 
 
qualidade não necessariamente se faz pelos recursos, mas pelo potencial didático do educador. 
Mesmo que o professor precise se adequar às evoluções no mundo, entendendo que todas essas 
ferramentas são potenciadoras de uma aula mais dinâmica e interessante. 
Pensar, porém, sobre formação de professores é um exercício que tem como finalidade 
uma observação crítica que vai muito além de problematizar a docência, é preciso que se pense 
todo o sistema. Sendo assim, refletir sobre formação de professores requer pensar, 
“ultimamente nos vários aspectos que constituem esse processo: formação inicial (cursos de 
licenciatura), formação contínua (cursos, treinamentos em serviços, assessorias etc.), condições 
de trabalho (materiais, carga horária, salário) e regulamentação da carreira.” (FONSECA, 2008, 
p.73). 
Quando se fala sobre educação brasileira, temos que lembrar de uma série de mudanças 
que foram feitas e que começaram a entrar em vigor e a serem aplicadas. Mesmo que não se 
entre no mérito de discutir se essas diretrizes e mudanças na educação estão sendo colocadas 
em prática. Selma Garrido Pimenta (2005), descrevendo o papel do professor na reflexão, 
afirma: 
 
[...] que uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da 
profissão, da revisão constante dos significados sociais da profissão, da revisão das 
tradições. Mas também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e que 
permanecem significativas; práticas que resistem a inovações porque prenhes de 
saberes válidos às necessidades da realidade. Ainda, do confronto entre as teorias e as 
práticas, da análise sistemática das práticas à luz das teorias existentes, da construção 
de novas teorias. Se constrói, também, pelo significado que cada professor, enquanto 
ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano, a partir de seus valores, de 
seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de 
seus saberes, de suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser 
professor. Assim como a partir de sua rede de relações com outros professores, nas 
escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos. (PIMENTA, 2005, p. 12) 
 
Visto isso, dentreas várias transformações e propostas que ocorreram no progresso da 
educação brasileira, podemos destacar a formação da Base Nacional Comum Curricular 
(BNCC). Para o Ministério da Educação, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi 
aprovada pois tem um caráter normativo, ou seja, a mesmo serve para nortear o que é ensinado 
nas escolas de todo Brasil e engloba todas as fases do ensino, desde o infantil até o médio. A 
BNCC é uma ferramenta que tem como função orientar a elaboração do currículo específico da 
escola, visando as especificidades metodológicas, sociais e regionais de cada instituição. 
O que deve-se ter bem claro é que a BNCC não representa um currículo, mas é uma 
ferramenta norteadora universal para que as escolas elaborem os seus currículos de acordo com 
suas características e especificidades. Para o ex-Ministro da educação Mendonça Filho, “os 
15 
 
currículos devem estar absolutamente sintonizados com a nova BNCC, cumprindo as diretrizes 
gerais que consagram as etapas de aprendizagem que devem ser seguidas por todas as escolas” 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO) 
Sobre as competências gerais da BNCC, a Base prevê que os estudantes devem 
desenvolver competências cognitivas e socioemocionais para sua formação ao longo da 
educação básica. Ao todo, essas competências são subdividas em dez pontos gerais, que 
mostram qual o caráter e caminho oferecido para a educação brasileira. O fato é que toda escola 
deve cumprir mesmo que de forma mínima, com as competências apontadas na BNCC. 
A respeito da BNCC e sua influência para a formação de professores, o que precisa se 
destacar é o fato das diretrizes não se limitarem apenas às contribuições para o conteúdo em 
si, mas também exigir um novo professor dentro de sala de aula, ou seja, o professor tradicional, 
detentor do saber, parece não se encaixar nesse novo contexto, por conta disso o educador 
precisa ser um “mediador”, que problematiza o ensino e que conduz o aluno ao conhecimento. 
A BNCC exige do professor não só conhecimentos específicos sobre o conteúdo de sua 
disciplina, o que por muito tempo foi a base para a formação docente, mas exige que esse 
aprenda a usar novas ferramentas pedagógicas. O professor agora, mediador, precisa entender 
que conteúdos são passados didaticamente visando as especificidades de cada aluno. 
Nesse aspecto, destaca-se a reflexão, crítica, didática, etc. Isto posto, mesmo que a 
universidade seja apenas o instrumento de iniciação à docência, o incentivo pedagógico precisa 
provocar no graduando o pensar a formação, experenciando uma transformação a partir da 
reflexão teórica/prática. É preciso romper com a dicotomia entre teoria e prática, pesquisa e a 
didatica, professor pesquisador e o educador. 
A partir dos relatórios supervisonados do ensino fundamental e médio busca-se entender 
o cenário em que estamos inseridos e a partir dos diagnósticos, sugerir caminhos para o 
aprimoramento da formação de professores. Refletindo sobre quais práticas devem ser pensadas 
pela universidade para promover uma formação que se encaixa na realidade educacional 
brasileira, pois muitos educadores no Brasil têm apresentado uma formação deficiente quando 
se trata da sala de aula. Por conta disso, um dos grandes desafios das instituições de ensino 
superior é promover uma revolução na forma em que o docente enxerga seu papel, de maneira 
a instigar o aluno a desejar relacionar teoria com a prática. 
Sabe-se que a cada dia que passa a escola tem perdido espaço em meio à sociedade, se 
tornando cada vez menos interessante aos estudantes. “Penso que concordarão comigo se 
afirmar que a escola não tem conseguido acompanhar as profundas mudanças ocorridas na 
sociedade”. (ALARCÃO, 2001, p. 18). A grande problemática do ensino é: como fazer que o 
16 
 
conteúdo escolar seja algo atrativo às futuras gerações que têm ao seu redor inúmeras distrações 
que são muito mais prazerosas que certos conteúdos trabalhados em sala de aula? 
É preciso que se promova no meio educacional um ambiente de reflexão. “O que pode 
ser feito, creio, é incrementar os practicums reflexivos que já começaram a emergir e estimular 
a sua criação na formação inicial, nos espaços de supervisão e na formação contínua” (SCHÖN, 
1995, p.8). Como afirma Schön, a prática de refletir sobre a docência vai para muito além de 
uma análise teórica, é preciso analisar os atos do profissional a partir do que ele faz em sala de 
aula, ou seja, a partir do ambiente escolar. Para isso, tanto a escola quanto a universidade 
precisam estar preparados para essa reflexão na ação. 
Practicums Reflexivos, significa de certa forma, um tipo de “aprender fazendo”. 
Parafraseando Schön (1995), “As tradições “desviantes” da formação artística, bem como do 
treino físico e da aprendizagem profissional, contêm, no seu melhor, as características de um 
practicum reflexivo.” (SCHÖN, 1995, p. 6). Sendo assim, para Schön, os alunos praticam na 
frente de um tutor, que dialoga com as atividades dos alunos. “O desempenho do aluno 
transmite informação muito mais fiável do que as suas próprias palavras. Do mesmo modo, um 
tutor pode demonstrar através do seu desempenho e convidar os alunos a imitá- lo.” (SCHÖN, 
1995, p. 6) 
Para Schön, o processo de Practicums Reflexivos, serve também para que o docente 
examine suas práticas, podendo ocorrer em diferentes fases de sua formação. 
 
“Não é suficiente perguntar aos professores o que fazem, porque entre as acções e as 
palavras há por vezes grandes divergências. Temos de chegar ao que os professores 
fazem através da observação directa e registada que permita uma descrição detalhada 
do comportamento e uma reconstrução das intenções, estratégias e pressupostos”. 
(SCHÖN, 1995, p. 7). 
 
Para a universidade, um dos caminhos a serem trilhados podem ser os estágios como 
uma forma de permitir o contato dos futuros formandos com a sala de aula e a partir disso ser 
iniciado na reflexão sobre a profissão, por outro lado, a as propostas pedagogicas, como apoio 
as atividades teórico/ práticas que ocorrem dentro das instituções superiores, têm potencial de 
ser outra ferramenta de construção docente. Quanto mas as universidades se aprofundarem na 
prática reflexiva, mais será possível um avanço quanto a novos caminhos para formação de 
professores. Sendo assim, o practicums reflexivos serve tanto para a escola como para as 
instituições de cursos superiores. 
A universidade, então, se encontra em meio a dois desafios, o primeiro diz respeito à 
formação de professores, o segundo sobre a parceria com a escola colaborando com ela com 
projetos, ideias e etc. Por isso, é preciso também localizar o papel da universidade e sua 
17 
 
importância, quais os possiveis posicionamentos e caracteristicas ela deve apresentar, uma vez 
que a situação educacional brasileira apresenta um cénario ainda estremamente precário. 
O fato é que o descaso com a educção não é apenas o retrato das medidas educacionais 
atuais, mas fruto de um descaso que deixou feridas incuraveis até hoje. Para que se tenha noção 
do tamanho do problema que o sistema educacional tem vivido, podemos destacar que “O censo 
escolar de 2007(Inep/MEC) afirma que evasão escolar entre jovens é alarmante. O Brasil tem 
a terceira maior taxa de abandono escolar entre os 100 países com maior IDH e no PNUD e a 
menor média de anos de estudo entre os países da América do Sul.” ( FILHO e ARAUJO, 2017, 
p. 36). Dados que diz respeito ao ano de 2007, ou seja, informações que ajudam a explicar o 
porque ainda nos encontramos em uma situação alarmante no sistema escolar onde “O 
percentual de alunos não aprovados (aqueles que reprovaram ou abandonaram a escola) em um 
dado ano letivo impacta diretamente o atraso escolar [...]” (BRASIL, 2021, p. 7). A realidade é 
que a evasão escolar pode ser explicada por vários fatores, como: 
 
Fatores intrínsecos e extrínsecos à escola, como drogas,sucessivas reprovações, 
prostituição, falta de incentivo da família e da escola, necessidade de trabalhar, 
excesso de conteúdos escolar, alcoolismo, vandalismo, falta de formação de valores e 
preparo para o mundo do trabalho influenciam diretamente nas atitudes dos alunos 
que se afastam da escola. Esses obstáculos, considerados, na maioria das vezes, 
intransponíveis para milhares de jovens, engrossam o desemprego ou os contingentes 
de mão de obra barata. Em pesquisa feita pela Fundação Getúlio Vargas/ FGV, Neri 
(2009) afirma que o mercado de trabalho é um ator importante na tomada de decisão 
desse jovem que teima em continuar seus estudos para que possa ser absorvido por 
ele, ou desiste e torna-se uma mão de obra desqualificada para garantir sua 
sobrevivência. (FILHO E ARAUJO,2017, p. 39) 
 
A verdade é que a citação acima é só um exemplo do estado degradativo da maioria das 
instituções de ensino do Brasil. Sendo assim, todo profissional da educação deve ter em mente 
a necessidade de constantemente refletir sobre a realidade escolar, procurando entender as 
entrelinhas do ensino e as carências da escola e comunidade. Assim também, ele deve abrir 
novos caminhos, descobrir métodos novos e abandonar certas práticas que não se encaixam na 
realidade escolar. Como afirma Lopes (2004), citando Schön: 
 
Nesse cenário, a proposta de Schön para a formação do professor reflexivo ganha 
repercussão e passa a constituir um movimento de compreensão do trabalho docente. 
Outras formulações seguem à elaborada por Schön, apontando possibilidades e 
limitações encerradas em suas proposições e acrescentando novas perspectivas a 
serem tomadas em consideração. A grande questão é: refletir sobre o quê? Para quê? 
Qual a finalidade última da reflexão? Subjacentes a esses questionamentos, temos 
concepções de educação, de professor, de aluno, de sociedade, de função da instituição 
escolar. A reflexão, assim como toda ação pedagógica ou educacional, é orientada por 
valores, interesses e fins, aspectos que merecem ser considerados. (LOPES, 2004, p. 
141) 
18 
 
 
Feitosa e Bodião (2015) afirmam, relatando sobre a importância de se debater sobre a 
formação de professores, que: “[...] é relevante pensar na formação de professores de modo que 
potencialize reflexões a partir de saberes práticos que, a partir do cotidiano laboral docente, seja 
capaz de estimular modificações dos processos educativos que se desenrolam nas salas de aula”. 
(FEITOSA e BOTIÃO, 2015, p. 186) 
Porém, para que isso ocorra de forma eficaz, é preciso que a universidade esteja 
preparada para despertar no estudante a importância do professor reflexivo e nesse contexto 
somente o estágio não é suficiente. Assim, os projetos pedagógicos na escola se tornam uma 
ferramenta para a formação de professores reflexivos. Segundo o artigo, A Cultura de Projetos, 
Construída Via Parceria Escola Universidade, Contribuindo para a Qualidade da Formação 
Inicial e Continuada de Professores: 
 
No contexto da parceria universidade-escola, a postura crítica-reflexiva dos 
professores das duas instituições promove a aproximação das preocupações de ambos, 
auxiliando para que revejam sua bagagem teórica e as ações de sua prática, 
contemplando dessa forma o campo da pesquisa. Por outro lado e de forma 
simultânea, tal postura contempla também o campo da prática docente, quando o 
pesquisador solicita a colaboração dos docentes da escola para juntos tomarem 
decisões acerca do que devem investigar e do desenvolvimento da pesquisa. Esta 
dinâmica, segundo Ibiapina (2008), caracteriza a pesquisa colaborativa. 
(MACHADO; QUEIROZ, 2012, p. 98) 
 
Acrescentaria, a participação também dos futuros professores na colaboração 
universidade-escola. Por outro lado, não se pode perder de vista que todo projeto pedagógico 
precisa dialogar com a sociedade, com a comunidade, abrangendo vários olhares e sendo 
interdisciplinar, para a construção de um ser social e crítico. Para futuros docentes, possuindo 
uma bagagem crítica-reflexiva e social já iniciada, terão muito mais facilidade de adaptação no 
ensino e nisso a educação tem muito a ganhar. 
Antoczecen (2011), ao escrever sobre pedagogia de projetos afirma que, “A utilização 
de projetos contribuem para o desenvolvimento do trabalho em equipe e para a interação de 
toda a comunidade com a escola, proporcionando um melhor relacionamento entre professores 
e alunos e contribui para melhorar a autoestima dos alunos envolvidos.” (ANTOCZECEN, 
2011, pag. 1). A realidade é que os projetos podem facilitar a diálogo entre professores e alunos, 
tornando o conteúdo mais dinâmico. 
Nesse aspecto, os relatórios de estágio comprovam que a escola está necessitada de 
projetos pedagógicos, porém, a universidade ainda atua pouco quando se trata de se envolver 
com a comunidade e a escola.. Segundo Franco e Gilberto 
19 
 
 
Estudos sobre o estágio nos cursos de formação inicial no Brasil têm apontado as 
dissonâncias entre uma formação que reproduz modelos e as propostas pedagógicas 
que buscam ressignificar a formação, inserindo-a no contexto mais amplo da 
sociedade contemporânea, cuja complexidade se reflete na escola e, 
consequentemente, na sala de aula. (FRANCO; GILBERTO, 2011, p. 212) 
 
Muito se fala de professores reflexivos, contudo, poucos graduandos se tornarão 
reflexivos se a universidade não for um ambiente que promova prática docente. É preciso 
aprender a lidar com a comunidade ao seu redor, preparando os futuros professores para que os 
mesmos busquem pensar o ambiente em que eles lecionarão. Porém, o que se nota é que a 
maioria dos professores, ainda seguem um modelo tradicional1, na qual vivenciaram e 
aprenderam. É nessa perspectiva que Antoczecen, preocupado com a realidade que vivenciará 
resolveu encontrar apoio na pedagogia de projetos, como o mesmo afirma: 
 
Preocupado com esta realidade, busquei apoio na Pedagogia de Projetos. Isso porque 
esta prática possibilita uma maior interação entre a disciplina e o aluno, contribui para 
o desenvolvimento do trabalho em equipe, permite a construção individual e coletiva 
do conhecimento priorizando sempre a interdisciplinaridade. Além disso, através da 
Pedagogia de Projetos é possível articular teoria e prática, permitindo que os alunos 
se utilizem de diversos mecanismos para o desenvolvimento de seu trabalho, dentre 
eles a tecnologia. (ANTOCZECEN, 2011, pag. 4) 
 
Quando se trata de formação de professores, é preciso que se reflita constantemente na 
vivência da prática docente, sendo assim que se obtém resultados satisfatórios, caso contrário, 
o ensino permanecerá estático e a universidade continuará falhando em alguns aspectos de sua 
formação. Quanto à escola, é preciso que se promova um ambiente adequado e lugar de 
reflexão, pois assim como a formação inicial é fundamental, em mesmo grau de importância, 
possibilitar a formação continuada também é imprescindível. 
 
1. REPENSANDO A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 
 
Discutir sobre formação de professores, assim como, formação continuada na prática 
é sempre muito complicado, pois tudo na teoria se torna muito simples, porém, a realidade 
educacional se mostra dura e desgastante. É muito fácil apontar o que deve ser feito para que a 
educação brasileira se torne cada vez melhor. As coisas se complicam à medida que a vivência 
educacional nos mostra que pensar o ensino é muito mais complexo e não é garantia de que as 
 
1 Baseado em Marc Bloch e seu conceito de história tradicional de uma visão analítica, factual, narrativa 
e sem problematizações. Nessa perspectiva que se entende o ensino tradicional que se resume a narração de fatos 
sem problematização, com base em decorar datas, eventos e nomes de heróis. 
20 
 
coisas mudarão para melhor. Sendo assim, não existe a pretensão de apontar soluções, ou 
afirmar caminhos, mas a pesquisatem como primazia suscitar perguntas, questionamentos e 
fazer sugestões que levem à problematização do sistema educacional a partir da vivência e 
convivência com a escola e a docência. Como afirma Alarcão: 
 
A mudança de que a escola precisa é uma mudança paradigmática. Porém, para mudá-
la, é preciso mudar o pensamento sobre ela. É preciso refletir sobre a vida que lá se 
vive, em uma atitude de diálogo com os problemas e as frustrações, os sucessos e os 
fracassos, mas também em diálogo com o pensamento, o pensamento próprio e o dos 
outros. (ALARCÃO, p. 15) 
 
O fato é que algo precisa ser feito para mudar a realidade educacional brasileira, e as 
pesquisas sobre educação no Brasil tem apontado para uma necessidade urgente de se pensar o 
sistema escolar brasileiro. Ana Maria Monteiro (2013), em seu artigo, Formação de 
professores: entre demandas e projetos, procura pensar o porquê das grandes lacunas existentes 
no sistema educacional e em especial na formação profissional, uma vez que o ensino não 
acompanha o desenvolvimento do mundo, mantendo um modelo tradicional, metódico e 
ultrapassado de se fazer História. 
Dentre os problemas levantados por Monteiro (2013), pode-se destacar, a 
desvalorização profissional, uma vez que os professores recebem baixos salários e ensinam em 
escolas com situações precárias; a crise no sistema universitário, que forma professores de 
forma deficiente, uma vez que o ensino se limita apenas ao teórico e pouco a didática, ou seja, 
uma formação inicial que esteja ainda enraizada nos moldes tradicionais, forma professores em 
alguns aspectos arcaicos se comparados com os avanços sociais e globais no Brasil. 
O problema, porém, não se restringe apenas à formação inicial, mas o diagnóstico se 
direciona igualmente à formação continuada, uma vez que o professor precisa ter espaço e 
tempo para refletir sobre o ensino e qual seu papel dentro de sala de aula, entendendo que o 
processo contínuo da capacitação perpassa por uma aprendizagem e uma busca por adquirir 
conhecimentos teóricos e metodológicos. Nesse contexto, a didática se torna imprescindível 
para que o docente possa alcançar os alunos que estão na sala de aula. 
A bandeira que os teóricos têm levantado está direcionada a uma docência de melhor 
excelência, com maiores salários e mais favoráveis condições de trabalho. Essa peleja vem 
sendo travada desde que se começou a pensar sobre qualificação adequada do professorado. 
Porém, “A massificação da oferta de escolaridade pública foi acompanhada de crescente 
desvalorização do trabalho docente e responsabilização dos professores pelo fracasso do 
sistema educacional.” (MONTEIRO, 2013, p. 36). Posto isto, para que se possa enfrentar os 
21 
 
problemas educacionais é preciso reconhecer que o próprio sistema educacional não permite 
que o professor exerça o seu ofício da melhor forma, pois com os baixos salários, os docentes 
precisam lecionar em várias escolas, sendo limitados pelo tempo e pela carga horaria exaustiva. 
Quando se trata de recursos e estruturas, as coisas se complicam de uma forma muito mais 
profunda, trazendo frustrações e desânimo. 
 
1.1. Recursos e Estrutura 
 
É preciso destacar, antes de qualquer problematização, que os recursos e estruturas que 
são apresentados nessa seção são referentes à descrição feita pelos estagiários em seus 
relatórios, onde alguns se encontram bem resumidos. Por conta disso, o fato de alguns recursos 
ou estruturas da escola se diferenciarem de um ano para o outro em algumas ocasiões, pode ser 
apenas pelo fato de os formandos não terem relatado em seus relatórios de Estágio. 
O que se mostra bem nítido em praticamente todas as observações é a precariedade das 
escolas públicas de São Luís, que apresentam uma estrutura defasada, com salas quentes e 
pequenas e que não comportam a grande demanda de alunos que estudam na escola e isso se 
mostra ser outro grande problema, a superlotação. Em geral, as turmas tem entre 30 a 40 alunos 
por sala, que muitas das vezes não tem uma ventilação adequada, contendo poucos ventiladores 
ou ar condicionado quebrado ou em mal funcionamento. O que é mais alarmante é que essa 
realidade continua a se apresentar em todos os anos analisados, ou seja, houve pouca melhora 
estrutural. As estruturas citadas pelos Estagiários são: 
 
 Ensino Fundamental 
 
Tabela 1 Dados sobre as estruturas das escolas (Fundamental) 
 2013 2014 2015 2016 2018 
 
Sala de vídeo 
Sala de 
informática 
Quadra 
esportiva 
Sala de 
professores 
 
Sala de vídeo 
Sala de 
informática 
Sala de 
professores 
Salas de aulas 
Banheiros 
 
Sala de vídeo 
Sala de 
informática 
Sala de 
professores 
Salas de aulas 
Banheiros 
 
Sala de 
informática 
Sala de 
professores 
salas de aulas 
banheiros 
Cantina 
 
Sala de vídeo 
Sala de 
informática 
Sala de 
professores 
salas de aulas 
banheiros 
22 
 
salas de aulas 
banheiros 
Quadra de 
esporte 
Cantina 
Biblioteca 
sala de recursos 
Secretaria 
Armários 
Filtros de água 
Bebedouros 
Ar 
condicionado 
Ventilador 
Área de 
vivência 
Carteiras 
Mesa 
 
Quadra de 
esporte 
Cantina 
Biblioteca 
Sala de recursos 
Secretaria 
Bebedouros 
Auditório 
Sala com 
quadro 
multimidia 
Ventilador 
Ar 
condicionado 
Sala de 
educação 
especial 
Deposito 
Carteiras 
Mesa 
Sala multimidia 
Almoxarifado 
Laboratório de 
biologia 
Área de 
vivência 
Quadra de 
esporte 
Cantina 
Biblioteca 
Secretaria 
Bebedouros 
Auditório 
Ventilador 
Ar 
condicionado 
Carteiras 
Sala multimidia 
Área de 
vivência 
Teatro 
Consultório 
odontológico 
Armário 
Geladeira 
Lanchonete 
Estacionamento 
Laboratório 
Biblioteca 
Quadra de 
esporte 
Secretaria 
Ventilador 
Ar 
condicionado 
Ônibus Escolar 
Auditório 
Sala de 
multimidia 
Mesa 
Almoxarifado 
Bancos 
Dispensa 
Sala de leitura 
Deposito 
Laboratório de 
ciências 
Brinquedoteca 
 
Cantina 
Biblioteca 
sala de recursos 
Quadra de 
esporte 
Secretaria 
Área de 
vivência 
Bebedouros 
Ventilador 
Ar 
condicionado 
Ônibus Escolar 
Teatro 
Auditório 
Lanchonete 
Carteiras 
Salas para 
pratica de 
outros esportes 
Restaurante 
Posto de saúde 
Sala de 
multimidia 
Fonte: O autor (2020) 
 
 Ensino Médio 
 
Tabela 2 Dados sobre as estruturas das escolas (Médio) 
 2016 2017 2018 2019 
 
Sala de vídeo 
 
Sala de informática 
 
Sala de informática 
 
Sala de vídeo 
23 
 
Sala de informática 
Laboratório de 
ciências 
Laboratório de 
química 
Sala de professores 
Salas de aulas 
Banheiros 
Quadra de esporte 
Cantina 
Biblioteca 
Sala de recursos 
Secretaria- 
Coordenação 
pedagógica 
Secretaria 
Bebedouros 
Auditório 
Sala multimidia 
Sala de teatro 
Ventilador 
Ar condicionado 
Sala de educação 
especial 
Sala de língua 
estrangeira 
Sala de educação 
física 
Carteiras 
Almoxarifado 
Laboratório de 
biologia 
Laboratório de física 
Sala de professores 
Sala de vídeo 
Salas de aulas 
Banheiros 
Quadra de esporte 
Cantina 
Refeitório 
Biblioteca 
Secretaria 
Bebedouro 
Auditório 
Ventilador 
Ar condicionado 
Carteiras 
Área de vivência 
Estacionamento 
Almoxarifado 
Sala de certificado e 
documentos 
Sala de xerox 
Sala de apoio 
Despensa 
Área de vivência 
Sala de professores 
salas de aulas 
banheiros 
Cantina 
Refeitório 
Biblioteca 
Quadra de esporte 
Secretaria 
Ventilador 
Ar condicionado 
Auditório 
Sala de multimidia 
Mesa 
Diretoria 
Secretaria 
Almoxarifado 
Bancos 
Dispensa 
Laboratório de 
ciências 
Sala de atendimento 
especiais 
Sala de dança 
Área de vivência 
Atendimento médico 
Laboratório de física 
Coordenação 
pedagógica 
Laboratório de 
química 
Atendimento 
odontológico 
Área de vivência 
Sala de informática 
Sala de professoressalas de aulas 
banheiros 
Cantina 
Biblioteca 
Laboratório 
Quadra de esporte 
Secretaria 
Diretoria 
Área de vivência- 
Bebedouros 
Ventilador 
Ar condicionado 
Auditório 
Biblioteca 
Coordenação 
pedagógica 
24 
 
Laboratório de 
matemática 
Área de vivência 
Atendimento 
odontológico 
Sala de atendimento 
especial 
Sala de arquivo 
morto 
 
Fonte: O autor (2020) 
 
A lista estrutural das escolas não varia muito, porém, é válido destacar que a maioria 
dos quesitos presentes nas listagens apresentam mal funcionamento. Nos relatórios do Ensino 
Fundamental, a maioria dos relatos mostram que as quadras poliesportivas estão caindo aos 
pedaços, que os bebedouros não promovem higiene para o aluno e mesmo que as escolas 
tenham cantinas, em algumas das descrições podemos perceber que o lanche não é servido. O 
fato é que o ambiente parece afetar o comportamento dos alunos, pois os mesmos ficam agitados 
por conta do calor, as vezes são liberados por conta da falta de água nos bebedouros, 
prejudicando o andamento das aulas e o lanche não servido acaba fazendo com que o aluno não 
tenha atenção, fique estressado e desinteressado pelas aulas. 
Nos relatórios do ensino médio, os problemas continuam a se apresentar de forma 
parecida, como é o exemplo das quadras poliesportivas. Muito se fala também que as escolas 
têm biblioteca e sala de informática, porém, as instituições não usam de forma adequada esses 
locais de aprendizagem e dinamismo no ensino. O que se encontra nos relatórios são salas de 
informáticas fechadas por falta de manutenção nos computadores, ou simplesmente 
permanecem inutilizadas porque não existe nem um projeto que vise utilizar de forma eficiente 
o local. A biblioteca também aparece nos relatos dos estagiários como um lugar muito mal 
utilizado pela escola, não exercendo nenhuma função no aprendizado dos alunos. Relatos esses, 
encontrados com muita frequência também nos relatórios de estágio do ensino fundamental. 
Diante da realidade apresentada acima, como preparar os futuros docentes para encarar 
tantas lacunas presentes no sistema escolar? Será que somente a prática do estágio é suficiente 
para que os formandos consigam ter vivência, mesmo que mínima, para encarar a escola quando 
se formarem? Essas perguntas precisam estar presente na realidade acadêmica dos cursos de 
25 
 
licenciatura, é preciso problematizar e, acima de tudo, nos inteirar se quisermos fazer a 
diferença. 
Outra pergunta que precisa nortear os debates, mesas-redondas, conversas e 
conferências é: como pode-se exigir de um professor que escola pública esteja preparado ou 
busque por uma formação continuada, se as escolas não têm estrutura mínima que vise 
promover um ambiente adequado para que o professor repense suas aulas? Os relatórios do 
ensino fundamental narram que se passa mais tempo tentando acalmar os alunos do que dando 
aula. E mesmo que isso não ocorra com tanta frequência no ensino médio, encontrasse ainda na 
maioria dos relatórios do ensino fundamental e médio, situações limitantes para o professor, 
causadas pelo excesso de calor em sala de aula, por mal funcionamento de ventiladores e ar 
condicionados. 
Podemos destacar outro ponto importante que está relacionado a escola não oferecer 
ferramentas que ajudem com que o professor adeque suas aulas para que elas sejam 
interessantes. Fala-se muito que os professores que lecionam na escola estão enraizados nos 
métodos tradicionais de dá aula, porém, como inovar sem os recursos adequados? 
 Sobre os recursos oferecidos pela escola, os estagiários citam alguns deles, como 
pode-se ver nas tabelas abaixo: 
 
 Ensino Fundamental 
 
Tabela 3 Recursos disponíveis nas escolas (Fundamental) 
 2013 2014 2015 2016 2018 
 
Data show 
Retroprojetor 
Aparelho DVD 
Computador 
Quadro 
Notebook 
Televisão 
Microfone 
Globo terrestre 
Mimeografo 
Máquina de 
xerox 
 
Data show 
Home teather 
Aparelho DVD 
Computador 
Quadro 
Microfone 
Globo terrestre 
Mimeografo 
Máquina de 
xerox 
Impressoras 
 
Data show 
Livro didático 
Quadro 
Computador 
Aparelho DVD 
Televisão 
Wi-fi 
Caixa de som 
Microfone 
Telão 
 
 
Data show 
Aparelho DVD 
Televisão 
Microfone 
Filmadora 
Caixa de som 
Telão 
Pincel 
Giz 
Máquina 
fotográfica 
 
 
Data show 
Aparelho DVD 
Computador 
Quadro 
Televisão 
Caixa de som 
Impressora 
Livro didático 
Internet 
Telão 
 
26 
 
Impressoras 
Quadro de 
projeção 
Filmadora 
Caixa de som 
Mapas 
Livro didático 
Fardamento 
Pincel 
Quadro de 
projeção 
Filmadora 
Caixa de som 
Mapas 
Livro didático 
Apostilas 
Pincel 
Giz 
Apagador 
Wi-fi 
Jogos 
Mural 
Tablets 
Fonte: O autor (2020) 
 
 Ensino Médio 
 
Tabela 4 Recursos disponíveis nas escolas (Médio) 
 2016 2017 2018 2019 
 
Data show 
Retroprojetor 
Aparelho de som 
Mesa de som 
Aparelho DVD 
Televisão 
Notebook 
Máquina de xerox 
Filmadora 
Livro didático 
 
 
Data show 
Retroprojetor 
Câmera fotográfica 
Filmadora 
Impressora 
Livro didático 
Aparelho DVD 
Televisão 
Caixa de som 
 
 
Data show 
Livro didático 
Aparelho DVD 
Televisão 
Impressora 
Filmadora 
Aparelho de som 
Caixa de som 
Pincel 
Pagador 
Quadro branco 
Jogos educativos 
Apostilas com 
atividades 
 
Data show 
Retroprojetor 
Notebook 
Aparelho DVD 
Quadro 
Televisão 
Livro didático 
 
27 
 
Máquina fotográfica 
Computadores 
Notebook 
Fonte: O autor (2020) 
 
É preciso mais uma vez pontuar que muitos dos recursos listados acima apresentam mal 
funcionamento nas escolas e que por mais que a escola tenha recursos, eles não são suficientes 
quando se trata da demanda nas salas de aula. Por conta disso, os professores se veem limitados 
quanto ao uso de recursos, continuando a trabalhar somente com o livro didático e quadro, 
tornando as aulas por muitas das vezes monótonas. O Datashow, por exemplo, seria uma 
ferramenta de muita importância nas aulas, porém, por vezes esse tipo de equipamento se 
encontra quebrado, ou é preciso de agendamento, uma vez que existe só um equipamento para 
atender toda a escola. 
Os relatórios afirmam que salas de vídeo não são utilizadas pelos professores e 
estagiários por conta das grandes dificuldades apresentadas, seja por conta de burocracias para 
que ocorra uma aula fora das dependências da sala de aula, ou por conta de algum aparelho 
quebrado ou com mal funcionamento, pois como foi dito acima, por mais que a escola apresente 
uma gama de aparelhos no ambiente escolar, muitos deles sequer funcionam. 
Por outro lado, há alguns relatos que mencionam escolas que oferecem uma boa 
estrutura, porém, os professores preferem continuar dando aula a partir do modelo tradicional, 
seja por conta da cultura escolar brasileira, ou porque os professores foram formados dessa 
maneira nas universidades, o que é um problema. O que falta é uma educação continuada, 
incentivo aos professores cansados e sobrecarregados, um lugar onde eles possam pensar a 
educação e uma carga horaria menos exaustiva. De fato, a educação precisa acompanhar as 
evoluções que ocorrem no mundo, é preciso adequar a escola a este mundo tecnológico dos dias 
de hoje, porém, os mesmos problemas que são apresentados nos relatórios do ensino 
fundamental, continuam a fazer parte dos relatos dos estagiários nos relatórios do Ensino 
Médio. 
Para os estagiários que serão futuros docentes nas escolas do Brasil, é preciso que haja 
uma reflexão sobre formação de professores, para prepara-los na medida do possível para trilhar 
a jornada da docência. É preciso adequar a formação de professores à realidade escolar 
brasileira, pois se as escolas tem problemas estruturais e que não conseguem se adequar 
tecnologicamente, será preciso incentivar esse professor a aprender a lidar com uma realidade 
escolardefasada e por muitas vezes ultrapassada, que comporta uma geração extremamente 
28 
 
ligada aos avanços tecnológicos e que por conta disso partilham de um novo modo de adquirir 
conhecimento, por esse motivo, muitos alunos acham a escola e as aulas monótonas e 
desinteressantes. 
 
1.2. Formação de professores e as novas tecnologias 
 
Antônio Carlos conceição Marques ([20--]) em seu artigo, As tecnologias no ensino de 
história: uma questão de formação de professores, busca discutir a partir de uma pesquisa com 
3 professores sobre a importância do uso das tecnologias em sala de aula. Para Marques ([20--
]) o uso de tecnologias em sala de aula, precisa perpassar o simples ato de incorporar inovações 
dentro do sistema escolar, precisando ser encarada como parte da estratégia da política 
educacional, para construção de saberes. 
Sabe-se que o papel do professor tem como objetivo principal, a formação de cidadãos 
críticos e reflexivos sobre a realidade em que vivem. Para isso o professor utiliza o conteúdo 
como base para discussão em classe, porém, o que ocorre muitas vezes na escola, é que as aulas 
ficam muito limitadas apenas aos textos e livros didáticos. Sendo assim, as tecnologias entram 
como uma alternativa para uma abordagem mais dinâmica sobre o conteúdo. O computador, 
por exemplo, pode incentivar os alunos a pesquisarem, a organizar informações, classificar 
gráficos e etc. 
Como afirma Marques ([20--]), o professor precisa se adequar a essa nova realidade que 
lhe é apresentada. Porém, “Orozco (2002) fala que só o tecnicismo não garante uma melhor 
educação. [...] é preciso refletir sobre o que significa ensinar no século XXI, o papel dos 
professores e das diferentes linguagens textual, virtual e individual no ensino e aprendizagem. 
(MARQUES, [20--], p.2). Por conta disso, 
 
Levando em consideração esses aspectos, é possível que um professor que se disponha 
a refletir sobre sua ação, planejando e elaborando uma proposta de trabalho 
comprometida com a qualidade de aprendizagem terá condições de utilizar os recursos 
tecnológicos que se apresentem para ele. Por isso, como bem aduz Perrenoud et al. 
(2001), formar profissionais capazes de organizar situações de aprendizagem deveria 
ser o objetivo principal dos programas de forma inicial de professores. (MARQUES, 
p. 7) 
 
O autor também pontua que um dos maiores desafios dos docentes no século XXI é 
pensar a incorporação das novas tecnologias no ensino de história. A fala de um dos professores 
entrevistados afirma que: “[...]durante período que esteve na Faculdade, não existiu menção à 
utilização de tecnologias no ensino de História. O que ela aprendeu foi fora da faculdade e pode 
aplicar na sua rotina diária.” (MARQUES, [20--], p. 9). 
29 
 
Sendo assim, é preciso entender que a tecnologia é uma saída bastante interessante para 
fazer do ensino algo mais prazeroso2, mas ela precisa ser incorporada de forma correta para que 
traga benefícios e não malefícios. Porém, é preciso que se saia da zona de conforto para que se 
possa pensar, refletir e aprender qual a melhor maneira de se incorporar as tecnologias no ensino 
de história. 
Podemos observar como exemplo, o artigo, O USO DAS TECNOLOGIAS NO ENSINO 
DE HISTÓRIA: POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES, escrito por Busignanil e Fagundes (2013), que 
aponta para a implementação de tecnologias em sala de aula, por meio do Programa de 
Desenvolvimento Educacional- PDE da rede pública de Paraná. Segundo o estudo, percebeu-
se um grande desinteresse em grande parte dos alunos quanto a escola, pois os atrativos que 
podiam ser encontrados fora dela eram muito mais prazerosos e interessantes. Como afirma 
Busignani1 e Fagundes, 
 
“O mundo das imagens, sons e cores presentes na televisão, celulares, computadores 
e outros aparelhos tecnológicos chamam a atenção de adolescentes e jovens e, no 
ambiente escolar, a desmotivação pelas aulas expositivas e sem recursos tecnológicos 
leva o professor a enfrentar problemas de indisciplina e desmotivação por parte dos 
alunos. Sabe-se que as tecnologias não resolvem todos os problemas do professor, 
mas podem auxiliá-lo em seu trabalho pedagógico, pois são recursos que despertam o 
interesse em grande parte dos alunos.” (BUSIGNANI1; FAGUNDES, 2013, p. 2-3) 
 
Sendo assim, é preciso transportar o mundo tecnológico para a realidade escolar como 
todo, readequando e estruturando o ambiente e preparando os professores para a comunicação 
com uma geração que cresceu e se moldou estando rodeada pelo mundo da tecnologia. 
Busignanil e Fagundes (2013), também buscaram implementar as tecnologias dentro do ensino 
da disciplina de História, com o objetivo de tirar proveito da facilidade ao acesso as informações 
que os meios de comunicação proporcionam e em contrapartida, conseguiram ensinar história 
de forma mais dinâmica e interessante. 
Porém, para que haja mais propostas de implementação tecnológica na educação 
estudantil, como descrito acima, é preciso entender que a escola lida com uma geração que não 
apenas gosta de estar conectada tecnologicamente, mas as TICs (tecnologia da informação e 
comunicação) fazem parte do modo de vida dessa geração. Como afirma Albino (2015), “Os 
alunos que se encontram em sala de aula nos dias atuais, pensam e processam as informações 
de forma diferente das gerações anteriores, devido às possibilidades disponíveis de 
interatividade com as tecnologias.” (ALBINO, 2015, p. 17). Se para Albino (2015), os jovens 
 
2 Não Busca-se aqui afirmar que uma aula só se faz prazerosa por meio de tecnologias, mas pretende-se 
destacar que essas ferramentas são um meio extremamente poderoso no dinamismo das aulas. 
30 
 
daquela época poderiam ser considerados como uma geração de nativos digitais, quanto mais 
hoje, que a tecnologia já se tornou rotina, se tornando um modo de vida. 
 Segundo Busignani1 e Fagundes (2013, p. 10), “O educador não consegue mais viver 
à margem das tecnologias, aos poucos é necessário conhecer as possibilidades que as mesmas 
representam para o ensino de História e superar as dificuldades que, quase sempre, está 
impossibilitando o sucesso do professor junto a elas.”. Busignani1 e Fagundes (2013), citando 
Moran (1999), afirma que: 
 
Considerando as oportunidades de acesso à informação que as Tecnologias de 
Informação representam no trabalho efetivo com o aluno, Moran (1999) afirma que a 
aquisição da informação e de dados depende cada vez menos do professor, pois os 
recursos tecnológicos fornecem dados, conceitos, imagens de modo rápido e 
atualizados constantemente. Nesse mundo atrativo, a função do professor é de levar 
os alunos a interpretarem as informações acessadas, relacionando-as e 
contextualizando-as. (BUSIGNANI1; FAGUNDES, 2013, p. 11) 
 
A verdade é que o livro didático e documentos de apoio como xerox, mapas e escritos 
no quadro, não precisam ser a única fonte de pesquisa do aluno. O professor precisa entender 
que as TICs (tecnologia da informação e comunicação) podem ser usadas dentro de sala de aula 
de forma benéfica para o ensino-aprendizagem. Sabe-se que é um grande desafio, se pensarmos 
no atual cenário educacional brasileiro, porém, é preciso que na medida do possível os 
professores e futuros docentes se adequem para que a comunicação professor e aluno seja cada 
vez mais harmoniosa. 
Albino (2015) afirma que toda tecnologia inserida na escola só irá funcionar à medida 
que os professores souberem como implantar da melhor forma as TICs em suas aulas, 
dinamizando assim seus ensinamentos e tornando-os mais atrativos, contudo, sem tirar o foco 
do conteúdo a ser transmitido. Porém, segundo Albino (2015) essas tecnologias só podem se 
fazer presente na escola se os profissionais que nela atuam estejam convencidos de que as TICs 
contribuem significativamente para o desenvolvimento dos alunos no ambiente escolar. Oque 
nos leva refletir sobre a Universidade e seu papel quanto a formar professores conscientes 
quanto aos benefícios tecnológicos dentro da sala de aula. 
Os alunos por sua vez, precisam aprender a se portar diante das TICs, o computador, 
por exemplo, não pode se tornar o centro das aulas, mas deve ser uma ferramenta de 
aprendizagem, desenvolvendo habilidades intelectuais e cognitivas e também um meio pelo 
qual os alunos se tornam cidadãos críticos e reflexivos no que diz respeito às informações 
disponíveis no mundo tecnológico. 
31 
 
 Para refletir sobre a formação de professores, é necessário pensar a formação 
continuada e de futuros docentes, entendendo ser necessário adequar professores para pensar o 
ensino, tendo como ponto de partida a certeza de que todos os dias essa nova geração de alunos 
é bombardeada de informações de fácil acesso, sendo assim, a implementação de tecnologia 
dentro da sala de aula pode ser uma ponte para ensinar os alunos a como se portarem diante do 
mundo tecnológico. 
Por outro lado, não se pode pensar que a implantação das novas tecnologias no universo 
escolar dos estudantes é a solução para os dilemas em sala de aula. O uso de tecnologias não é 
garantia de que não haverá problemas de indisciplina, falta de interesse, desatenção, evasão do 
ambiente de sala de aula, problemas de identificação com os conteúdos apresentados, etc. A 
realidade é que nenhum aparato tecnológico substitui o papel que o professor tem de fazer com 
que os conteúdos cheguem até seus alunos da forma mais didática possível. Por isso, mas uma 
vez é preciso frisar que as novas tecnologias não são a solução, mas o instrumento pelo qual o 
professor possa se aproximar da realidade de uma geração extremamente ligada ao mundo 
tecnológico que a cerca. 
O fato é que esse é um dos problemas mais descritos nos relatórios. O desejo dos alunos 
de usar a sala de informática, porém, os computadores não funcionam, assim como o desejo do 
professor e do estagiário de usar as tecnologias em suas aulas, contudo, por vezes esbarram na 
falta de equipamentos como: Televisão, DVD, Datashow, computador, etc. Como pode-se 
perceber, essa é uma situação comum, que limita muito as aulas. Esse problema pode ser 
percebido nas aulas ministradas pelos Estagiários. 
É preciso destacar que o gráfico gerado abaixo é fruto da análise dos planos de aula dos 
estagiários do ensino fundamental e Médio do Curso de História licenciatura da UEMA. O 
número de relatórios analisados foram: 
 
Tabela 5 Quadro: Planos de aula catalogados 
 Número de planos de 
 aulas analisadas 
(Fundamental) 
 Número de planos de 
aulas analisadas 
(Médio) 
ANO 2013 79 ANO 2016 56 
ANO 2014 100 ANO 2017 55 
ANO 2015 102 ANO 2018 44 
ANO 2016 77 ANO 2019 56 
ANO 2018 57 
Fonte: O autor (2020) 
 
32 
 
A partir dos planos de aula foi possível ter uma noção de como as aulas aconteceram, 
sendo observado especificamente se os estagiários fizeram ou não uso das tecnologias como 
ferramenta didática ao trabalharem o conteúdo. Os gráficos abaixo apontam para o uso ou não 
de tecnologias nas aulas ministradas pelos estagiários do ensino fundamental e médio do curso 
de história licenciatura. Sobre as tecnologias, foi levado em consideração o uso de: Data show, 
computador, Televisão, notebook, DVD, aparelho celular. 
 
Gráfico 1 Produzido a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado do curso de História licenciatura. 
 
Fonte: O autor (2020) 
 
Gráfico 2 Produzido a partir dos relatórios de Estágio Supervisionado do curso de História licenciatura 
 
Fonte: O autor (2020) 
0 20 40 60 80 100 120
ANO DE 2013
ANO DE 2014
ANO DE 2015
ANO DE 2016
ANO DE 2018
66
72
86
62
48
13
28
16
15
9
ANO DE 2013 ANO DE 2014 ANO DE 2015 ANO DE 2016 ANO DE 2018
NÃO USOU 66 72 86 62 48
USOU 13 28 16 15 9
GRÁFICO DO USO DE TECNOLOGIA NAS AULAS 
(FUNDAMENTAL)
NÃO USOU USOU
0 10 20 30 40 50 60
ANO DE 2016
ANO DE 2017
ANO DE 2018
ANO DE 2019
51
44
36
41
5
11
8
15
ANO DE 2016 ANO DE 2017 ANO DE 2018 ANO DE 2019
Não usou 51 44 36 41
Usou 5 11 8 15
GRÁFICO DO USO DE TECNOLOGIAS NAS AULAS (MÉDIO)
Não usou Usou
33 
 
 
Sobre os gráficos apresentados, percebe-se que a maioria dos Estagiários não usaram 
tecnologias em suas aulas, mas optaram por um estilo mais tradicional. Pode-se dizer que talvez 
isso tenha ocorrido porque ainda falta incentivo na universidade para que o formando aprenda 
a adequar o ensino de história às tecnologias disponíveis no mundo. Por outro lado, a falta de 
tecnologia pode ter ocorrido pelas dificuldades encontradas na escola, sendo obrigados a dar 
uma aula no formato tradicional uma vez que a instituição não dispunha de aparatos 
tecnológicos disponíveis para uso. Mesmo quando os recursos tecnológicos estavam em bom 
funcionamento, era preciso que os estagiários e professores marcassem um dia especifico e 
horário, pois os recursos eram limitados e a demanda para usa-los era muito grande. 
 Os relatórios do fundamental mostram que os alunos em contato com métodos muito 
tradicionais se mostram extremamente desinteressados e agitados, dificultando 
consideravelmente o trabalho do professor. Já os relatórios do ensino médio apontam para um 
maior controle de sala pelo professor, mesmo quando a aula se apresenta por muitas das vezes 
monótona. Contudo, o que fica bem claro nos relatos dos estagiários é a mudança de interesse 
dos alunos quando as aulas se tornam mais dinâmicas por romper de certa forma com o formato 
de aula trabalhada com livro didático e quadro branco. 
Segundo França (2013), 
 
O problema consiste em que muitas escolas implantaram o Laboratório de Informática 
pela iniciativa do governo e o computador passou a fazer parte do ambiente escolar 
sem que houvesse uma metodologia definida e objetiva da prática pedagógica a partir 
do uso dessa ferramenta. O que se vê é a larga utilização nas secretarias das escolas, 
bibliotecas, ou seja, para fins burocráticos. (FRANÇA, 2013, p. 10130) 
 
Esta, é uma realidade muito comum nas escolas públicas. Equipamentos sucateados pela 
falta de uso e manutenção; laboratórios de informática fechados e os computadores sendo 
incorporados apenas para fins burocráticos. Para França (2013), o computador precisa ser 
incorporado a sala de aula como um recurso mais dinâmico, atrativo e que traz consigo um 
espaço para diferentes situações de aprendizagem que envolvem desde procedimentos de 
problematização, observação, registro, documentação e até formulação de hipóteses. O 
computador abre então um leque de possiblidades para o aprendizado dos alunos de forma 
dinâmica e alternativa. 
França (2013) ressalta que não é suficiente apenas implantar laboratórios de informática 
que estejam disponíveis na escola, mas é preciso preparar os educadores para que eles entendam 
a importância de integrarem as maquinas em suas aulas, por conta disso, é preciso que os 
professores aprendam metodologias definidas e estratégias pedagógicas a partir do uso dessa 
34 
 
ferramenta, para que assim os computadores sejam incorporados de forma adequada. Porém, 
“Um dos problemas apresentados na formação do conhecimento a partir dessa ferramenta é que 
este passa a ser formado da mistura entre sons, imagens e oralidade, deixando a escrita em 
segundo plano.” (FRANÇA, 2013, p. 10131). Assim também, é preciso estar atento às 
informações que são vistas a partir do computador, para que não se forme uma geração alienada. 
Sendo assim, é preciso ter uma leitura crítica e problematizadora desses meios de 
comunicação, para que de forma didática se possa formar cidadãos. Para isso, o professor 
precisa entender que ele é um mediador entre o aluno e as informações na tela do computador, 
procurando problematizar o que está sendo lido. É preciso que se entenda que o computador 
não é uma ferramenta de ensino, mas serve como um meio para favorecera aprendizagem, mas 
para que isso ocorra, é preciso que se explore todas as potencialidades do computador e de 
outras tecnologias disponíveis. O computador aqui é apenas um exemplo em meio a tantas 
tecnologias que uma vez disponíveis, precisam ser aproveitadas pelos professores. 
 
1.3. Formação de professores: Relacionamento entre Estagiário, Supervisor e 
Aluno 
 
É extremamente importante pensar na capacitação dos estagiários a partir de sua 
inclusão no ambiente escolar, contudo, é preciso que nos perguntemos: será que a experiencia 
do estágio supervisionado está sendo aproveitada em todas as suas potencialidades? Não está 
na hora da Universidade repensar o estágio? E quanto à parceria Escola/Universidade? A 
verdade é que, para além de refletir sobre a formação de professores diante da realidade escolar 
brasileira, como foi feito acima, é preciso também problematizar o que hoje é a única disciplina 
prática dentro dos cursos de licenciatura. 
O período de observação e regência possibilita para o formando uma série de 
experiências que o estudante levará para toda vida. Sendo assim, para que o estagiário aproveite 
a sua experiencia de forma intensa e completa é preciso que ele tenha apoio da escola a qual ele 
irá praticar a regência. Por conta disso, a importância da relação entre universidade e escola é 
essencial, pois as duas partes necessitam trabalhar em conjunto para a formação profissional de 
professores, o que algumas vezes acaba por não acontecer. Como afirma Corte e Lenke (2015): 
 
O que percebemos, muitas vezes, é uma burocratização dos processos que envolvem 
o estágio supervisionado, em que acadêmicos e professores-formadores focam sua 
atenção em elementos organizacionais e se esquecem de refletir e analisar 
criticamente a respeito da atuação e do processo de formação. Entende-se que a 
formação inicial deve ser pautada pela investigação da realidade, mediante processos 
35 
 
de reflexão sobre essa realidade, a fim de avaliarem, professores-formadores e futuros 
professores, seu papel e sua atuação nesse processo: (CORTE; LENKE, 2015, p. 
31002-31003) 
 
É preciso entender que o estágio supervisionado é muito mais que toda a burocracia de 
preenchimento de documentos, relatório e planos de aula, como um modelo a ser seguido. Por 
outro lado, o professor supervisor tem que entender o seu papel nesse processo, assim como, 
aceitar que o estágio é uma via de mão dupla, ou seja, é benéfico para as duas partes. Porém, 
alguns Estagiários em seus relatórios de estágio do ensino fundamental descrevem experiências 
desagradáveis no relacionamento com os professores supervisores, o que acaba atrapalhando a 
troca de experiencia. 
“A perspectiva do estágio como imitação de modelos, sem investigação e sem reflexão, 
não pode mais fazer parte do processo formativo docente atual.” (CORTE; LENKE, 2015, p. 
31003). Acredito que um dos benefícios do estágio é exatamente essa troca de conhecimento, 
pois é o momento em que o aluno poderá ter um contato próximo com a prática de um docente 
já iniciado no ambiente de sala de aula e que por isso pode ensinar e aconselhar os futuros 
docentes de acordo com sua vivência, assim como, é benéfico para o supervisor também, uma 
vez que ele tem contato com novas abordagens, sendo inspirado a muitas das vezes pensar sua 
prática como professor. Porém, quando isso não ocorre as coisas se tornam muito mais difíceis 
para os estagiários. 
O fato é que em alguns dos relatórios do ensino fundamental pude perceber que os 
supervisores não compareciam na sala de aula, deixando os estagiários sozinhos com os alunos, 
outros não preparavam a sala para receber os estagiários, e por conta disso, os alunos fizeram 
pouco caso dos formandos. Certo que toda experiencia é válida, mas é preciso que a 
universidade e escola estejam em harmonia, pois o estágio é importantíssimo para formação de 
professores. Por ser um momento de prática, é preciso que haja apoio, reflexão, 
problematização e nisso o professor supervisor pode ajudar. 
Por outro lado, encontra-se também relatos sobre a boa recepção da escola e do professor 
supervisor, muito mais presentes nos relatórios de estágio do ensino médio do que nos do 
fundamental, onde houve troca de experiências, conselhos e até mesmo uma grande 
disponibilidade do supervisor em ceder materiais que ajudassem o estagiário em suas aulas. O 
professor também procurou tratar sobre o perfil dos alunos, como forma de preparar o estagiário 
para lidar com a turma. Como afirmam Scalabrin e Molinar: 
 
Nesse contexto o professor regente deve ter consciência da importância do trabalho 
coletivo, de trocar experiências, de auxiliar o estagiário na sua formação, pois um 
aprende com o outro num sistema de cooperação. Deve se ter como ponto de partida 
36 
 
a discussão coletiva de um trabalho que comece com a realidade do aluno e desta 
forma o estagiário percebe que a coletividade implica partilha, reflexão, 
comprometimento, interatividade, formação permanente, colegialidade, realidade 
social, inclusão e ascensão social, tudo o que buscamos nessa sociedade da qual 
fazemos parte. Assim, o estagiário poderá perceber que o professor não dever ser 
técnico, mas dinâmico, deve ser dotado de conhecimentos, habilidades e atitudes para 
crescer a cada dia de forma reflexiva e investigadora, superando dificuldades. 
(SCALABRIN; MOLINAR, p. 3-4) 
 
O que pôde-se perceber foi que os estudantes que foram recebidos pela escola de forma 
mais adequada e que tiveram apoio do seu supervisor, relataram uma experiência muito menos 
traumática, conseguindo desenvolver boas aulas e tiveram menos trabalho com a turma. Não é 
difícil perceber que estes alunos passaram pela prática com muito mais carga de conhecimento, 
pois tiveram a oportunidade de conviver e ouvir sobre as experiências de um professor, assim 
como as frustrações e descontentamentos e conselhos, podendo refletir com muito mais 
profundidade sobre o que é ser professor. 
Sobre a relação entre Estagiário e Aluno, o que se pode notar é que as escolas onde as 
aulas foram melhores ministradas, foram aquelas com melhor estrutura e com melhores 
recursos didáticos e tecnológicos. O que só reforça a importância de investir em educação, 
dando assim uma melhor condição para que o professor faça seu trabalho. Porém, não podemos 
esperar que essa realidade mude de forma abrupta, o que se pode fazer ao meu ver é pensar 
quais os meios de investir em uma formação de professores que os prepare para a realidade 
escolar brasileira. Por outro lado, como afirma Scalabrin e Molinar: 
 
[...] se torna necessário é que, já nas universidades, se inicie o debate sobre as 
dificuldades encaradas pelo professor em início de carreira, encorajando-os, além de 
incorporar os cursos de formação inicial, também os de formação continuada de 
professores, para que as dificuldades que possam surgir no cotidiano escolar sejam 
atravessadas com certa segurança e que situações conflituosas não sejam barreiras ao 
processo de ensino e aprendizagem e, principalmente, que o mesmo possa se ver como 
professor (SCALABRIN; MOLINAR, p. 10) 
 
Precisamos refletir, problematizar e discutir sobre formação de professores e nessa 
realidade encontra - se a ferramenta do Estágio que talvez pudesse ser melhor pensada, de forma 
a envolver estagiário e supervisor, escola e universidade em uma troca de experiências. 
Ocorrendo de forma distinta; para o Estagiário os benefícios se materializariam na vivência da 
prática e na formação profissional de uma forma mais profunda e reflexiva; para o supervisor e 
escola, a vantagem seria a formação continuada. 
O Estágio seria um momento de aprendizado para os dois lados e por isso deveria existir 
muito mais participação da universidade como forma de promover um diálogo com os 
professores da escola, assim como uma participação maior da escola no esforço de fazer com o37 
 
estagiário tenha um encontro com a prática de forma rica onde momentos de convívio 
profissional pudessem ser promovidos, possibilitando a reflexão sobre a educação. Porém, para 
que isso possa ocorrer, é preciso promover uma maior proximidade e relacionamento entre 
universidade e escola, proporcionando um espaço de comunicação e reflexão da prática da 
docência entre os professores e os graduandos. 
 
2. AVANÇOS METODOLÓGICOS E OS BENEFÍCIOS DO ESTÁGIO 
 
O ato de lecionar é sempre um desafio, os professores entram em contato com a sala de 
aula tendo que lidar com os alunos e suas especificidades. Quando se trata de turmas do ensino 
fundamental, as coisas se complicam muito mais, uma vez que há o desafio de construir uma 
educação atraente, visto que o cenário atual é bem desanimador quanto a vontade dos alunos de 
estarem na escola. 
 Como essa nova geração de professores tem se portado dentro de sala de aula? Que 
benefícios inovadores eles têm a acrescentar? Será que estamos conseguindo romper com o 
tradicionalismo das aulas ministradas? Creio que podemos em certa medida responder algumas 
dessas questões pela ferramenta do estágio, uma vez que os estagiários são na verdade futuros 
docentes em formação. O objetivo deste capítulo é investigar os avanços e permanências no ato 
de lecionar dos novos professores e entender que o estágio é uma ferramenta extremamente 
poderosa não só em benefício da universidade, mas no auxílio e incentivo na escola. 
A partir do mapeamento das experiências temos a possibilidade de refletir sobre os 
benefícios do estágio supervisionado, mostrando que seu valor ultrapassa os muros da 
universidade, com a formação inicial, possuindo também grande importância para a escola, 
alunos e comunidade, principalmente pela via da reflexão. Benefícios esses que podem ser 
observados de forma imediata e de forma muito melhor no futuro. 
Para que se possa entender os avanços metodológicos e benefícios do estágio 
supervisionado, foram analisados os relatórios do curso de história licenciatura, observando 
apenas as fichas de desempenho (ANEXO 2) que podem ser encontradas nos anexos dos 
trabalhos. Essas fichas são preenchidas pelo supervisor professor da escola em que o graduando 
fez seu estágio, sendo assinada pela coordenação escolar. Sobre os relatórios do ensino 
fundamental, foi feito um recorte dos anos 2014, 2015, 2016 e 2018, especificamente 10 
relatórios de cada ano, somando 40 no total. 
Sobre as fichas de desempenho analisadas, os supervisores tem o papel de responderem 
à pergunta, “Quais benefícios proporcionados pelo estágio: para os estudantes; para a instituição 
38 
 
do campo de estágio e para a comunidade”. O professor é levado a discorrer sobre cada um dos 
quesitos apresentado anteriormente de forma separada. Sendo poucas a linhas que o supervisor 
tem para discorrer sobre as questões, precisando ser bem resumido quanto às suas colocações. 
O que por vezes se torna bem desinteressante, no que diz respeito a entender o que realmente o 
professor queria expressar. Como é destacado abaixo: 
 
Tabela 6 Exemplificação dos espaços destinados as repostas dos supervisores 
PARA OS ESTUDANTES 
 
 
 
PARA A INSTITUIÇÃO 
 
 
 
PARA A COMUNIDADE 
 
 
 
Fonte: O autor (2021) 
 
Se mais análises sobre as fichas de desempenho forem feitas no curso de história da 
UEMA, então talvez seja hora de pensar em uma mudança no formato das questões, 
promovendo mais espaço para reflexão, com perguntas que levem o supervisor as especificar 
de forma profunda sobre os benefícios do estágio para escola. Por outro lado, alguns 
documentos apresentam respostas incompletas no que se refere ao preencher corretamente os 
três quesitos que a ficha propõe que sejam preenchidos. Porém, a maioria apresenta respostas 
satisfatórias e coerentes, na qual a pesquisa toma como base para construção da análise. 
Sobre as fichas levantadas, pôde-se perceber um grande acolhimento do supervisor na 
perspectiva do estágio ser uma atividade benéfica para a escola, como colaboração no 
conhecimento em sala de aula e muitas vezes com apoio ao professor na aplicação dos 
conteúdos. Assim também, muitos professores poderiam se apresentar resistentes quanto ao 
39 
 
conteúdo da ficha, contudo, aparentemente os professores entendem a importância da 
ferramenta e reconhece que o estágio é benéfico para escola. 
 Em busca de responder à pergunta, “Quais os benefícios proporcionados pelo estágio:” 
as respostas que os supervisores destacam com maior frequência são: 
 
Gráfico 3 Quais os benefícios proporcionados pelo estágio: 
 
Fonte: Autor, 2021. 
 
Como se pode perceber, quatro pontos se fazem relevantes quando se trata dos 
benefícios dos estágios para os alunos presentes na escola. É essencial identificar que os futuros 
docentes têm apresentado novas metodologias dentro de sala de aula, pois essa é uma batalha 
que está sendo travada a bastante tempo buscando romper com as amarras da educação 
tradicional que a muito se mostrou falida quando se trata de transformação e perspectivas que 
vão para além da prática conteudista sem problematização. Como afirma Gemingnani (2012), 
em sua pesquisa sobre “Formação de professores e Metodologias Ativas de Ensino-
Aprendizagem: Ensinar para a compreensão”, 
 
O grande desafio deste início do século é a crescente busca por metodologias 
inovadoras que possibilitem uma práxis pedagógica capaz de ultrapassar os limites do 
treinamento puramente técnico e tradicional, para efetivamente alcançar a formação 
do sujeito como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador e 
humanizado. (GEMIGNANI, 2012, p. 1) 
 
PARA OS 
ESTUDANTES 
Novas 
Metodologias 
Referencia, 
Motivação e 
Incentivo
Aulas 
Dinâmicas
Novas 
experiências
40 
 
É preciso que se entenda o quanto é importante para educação prosseguir no caminho 
de desconstrução de um ensino que em tese se resume ao domínio do conhecimento, se 
propondo a entender que existe a necessidade de formar professores pensantes no que diz 
respeito a relacionar teoria e prática, se adequando as necessidades da sociedade e escola. E 
quando as respostas apontam para novas metodologias, é necessário em alguma instância 
concluir que a formação de professores está sim evoluindo, mesmo que as vezes a passos lentos. 
Contudo, somente o fato de entender que os futuros professores estão buscando romper com 
um formato tradicional que a muito há tempo ditou o formato das aulas já é uma vitória. Para 
Siqueira e Quirino (2012), 
 
Quando falamos do Ensino de História nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos 
referimos a algo que deveria ser prazeroso, mas que muitas vezes se torna entediante 
por conta das metodologias utilizadas pelos professores, pois na maioria das vezes 
teimam em reproduzir os conteúdos como se fossem prontos e acabados, esquecendo-
se que a História é algo que é construído ao longo do tempo e que para a compreensão 
da mesma é necessário a contextualização dos fatos históricos pelo professor [...]. 
(SIQUEIRA e QUIRINO, 2012, p. 3) 
 
O fato é que tanto Gemignani (2012), em seu relato sobre as metodologias ativas, como 
Siqueira e Quirino (2012), em sua pesquisa sobre as séries iniciais do ensino fundamental, são 
taxativos quanto ao fato da importância de romper com metodologias que se mostram modelos 
não funcionais para uma formação escolar adequada. Gemignani (2012), por exemplo, ao 
descrever a metodologia “Ensinar para a compreensão”, consagrada pela escola de Harvard, o 
mesmo ressalta que “o “Ensinar para a Compreensão” acompanha o movimento de 
transformações das tendências pedagógicas no modo de ensinar e compreender o processo de 
aprendizagem, para tornar significativa a aprendizagem interdisciplinar.” (GEMIGNANI, 
2012, p. 12). Siqueira e Quirino (2012), por sua vez, apontam para o fato de que “[...] o professor 
de História das series