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Planejamento, Didática e Avaliação na 
Alfabetização
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Planejamento, Didática e Avaliação na Alfabetização
Autoria: Sonelise Auxiliadora Cizoto
Como citar este documento: CIZOTO, Sonelise A. Planejamento, Didática e Avaliação na Alfabeti-
zação. Valinhos: 2017.
Sumário
Apresentação da Disciplina 03
Unidade 1: A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino 05
Unidade 2: Percursos da Alfabetização e do Letramento 30
Unidade 3: O Trabalho com a Leitura e a Escrita 62
Unidade 4: Práticas Sociais da Leitura e da Escrita 90
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Unidade 5: Materiais de Apoio no Desenvolvimento da Leitura e da Escrita 114
Unidade 6: A Ludicidade e as Tecnologias da Informação no Letramento 141
Unidade 7: Práticas de Letramento Constituindo Identidades 169
Unidade 8: Avaliação na Alfabetização 205
3/237
Apresentação da Disciplina
Alfabetização e letramento efetivos e de 
qualidade são fundamentais para o sucesso 
dos alunos, uma vez que tais competências 
vão repercutir ao longo de toda a escolar-
idade. Ações relacionadas à alfabetização 
e ao letramento — que se iniciam na vida 
acadêmica, mas jamais se limitam a essa 
— alastram-se permeando a história de 
vida das pessoas para muito além da esco-
larização. Oferecem suporte, sustentação e 
repertório para o indivíduo atuar como ci-
dadão numa sociedade letrada, na qual as 
práticas sociais de leitura e escrita são deci-
sivas e imprescindíveis tanto para a inserção 
como para a participação e intervenção na 
sociedade. Os produtores de conhecimento 
e de conteúdo, os interpretadores, não mer-
os consumidores passivos, tão valorizados 
e influentes nas dinâmicas sociais, desen-
volvem e ampliam sistematicamente suas 
potencialidades a partir de um processo 
de alfabetização e letramento de extrema 
qualidade que embasa e solidifica todas as 
demais competências decorrentes dessas. 
Ao reconhecermos a extrema importância 
do processo de ensino-aprendizagem, que 
envolve a alfabetização e o letramento, pre-
cisamos também reconhecer que procedi-
mentos intencionais, planejados, rigorosa 
e sistematicamente avaliados, são funda-
mentais para nortear e imprimir qualidade 
a todo o processo. Quando trazemos à tona 
a questão primordial da avaliação, é preci-
so destacar a intrínseca articulação entre 
essa, os objetivos e o planejamento. Nesse 
cenário, há um leque de componentes, den-
4/237
tre os quais um conjunto de aspectos rele-
vantes no que tange à alfabetização e ao 
letramento, aos instrumentos avaliativos, 
à interpretação e à aplicação dos resulta-
dos como formas científicas que conduzem 
o trabalho docente intencional. Veja que os 
objetivos de tais conhecimentos, abran-
gidos nesta disciplina, são de importância 
central e inquestionável principalmente por 
serem decisivos à escolarização de sucesso 
para todos os alunos, em contraste com o 
quadro da educação escolar nacional atual. 
Vale aqui salientar, como relevante objeti-
vo, o reconhecimento do imenso valor da 
docência — e das tarefas a ela associadas 
— que compõem parte de um trabalho pre-
meditado e, portanto, merecedor de plane-
jamento, envolvendo procedimentos orga-
nizativos, como condição para que haja um 
efetivo incremento de sua qualidade. Lo-
calizar um conjunto de aspectos relevantes 
no que tange ao processo de alfabetização 
e ao letramento e à avaliação, apesar das 
muitas polêmicas e definições que os mar-
cam, é uma competência que você poderá 
desenvolver e aprimorar ao longo dos es-
tudos, colocando-as então a serviço dos 
alunos através de sua prática docente.
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Unidade 1
A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino
Objetivos
1. Conhecer o processo histórico que envolve a trama da 
avaliação e do letramento em constante transformação.
2. Identificar, definir e diferenciar alfabetização e letra-
mento reconhecendo a intrínseca relação entre ambos.
3. Reconhecer as três fases da aprendizagem aplicadas ao 
processo ensino-aprendizagem na leitura e na escrita.
4. Entender e refletir sobre os fatores envolvidos na idade 
certa para iniciar o processo de alfabetização e letra-
mento.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino6/237
Introdução 
A história de um povo e a nossa história 
constroem-se com constantes transforma-
ções sociais, econômicas, políticas e, inclu-
sive, educacionais. Olhamos para tais mu-
danças e temos até certa facilidade para 
compreender o passado, como a visão que 
nos oferece o espelho retrovisor de um car-
ro. Mas, paradoxalmente, temos dificuldade 
em compreender as nuances e tramas do 
momento atual, apesar de tão ligado a nós e, 
justamente por isso, estamos imersos nele, 
próximos demais, não temos como desgru-
dar-nos e lançar o olhar a partir de um pon-
to externo, logo, assim também ocorre com 
a alfabetização. Conhecemos os estágios 
que sofreram os métodos de alfabetização 
no passado e sabemos que esses podem ser 
observados e compreendidos em associa-
ção com todas as demais transformações 
históricas compondo uma interessante e 
intrincada teia.
1. Alfabetização: Nem sempre 
igual…
A alfabetização carrega um significado his-
tórico que se relaciona estreitamente ao 
ensino-aprendizado da capacidade de de-
codificação e codificação. Dessa forma, es-
pera-se que, na leitura, o sujeito seja capaz 
de traduzir os sinais gráficos em sons e, na 
escrita, realizar a ação inversa: decodificar 
os sons da fala transformando-os em sinais 
gráficos. Observe como o domínio do sis-
tema alfabético é restrito, revestido mera-
mente de uma “tecnologia da escrita”. As-
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino7/237
sim como conhecer as regras de um jogo, 
as peças que o compõem, mas sem efetiva-
mente jogar o jogo. Talvez você tenha sido 
alfabetizado assim, de forma mecânica e 
estática, tal como nas antigas cartilhas nas 
quais lê-se “o vovô viu a uva”, “o bebê toma 
banho na bacia”, “a macaca é má”, dentre 
tantas e tantas outras frases. Aqui, tanto 
o sentido quanto à compreensão do texto 
são dispensáveis: você poderia saber o que 
é uva, macaca, bacia ou não, tanto faz. As 
frases repletas de sílabas repetidas, qua-
se nunca usadas dessa forma na vida real, 
apresentam-se como muito artificiais; e já 
que o sentido e a compreensão estão dis-
tantes, ficam igualmente distantes a con-
cepção social da escrita associada ao domí-
nio das práticas sociais que tanto a leitura 
quanto a escrita requerem.
Segundo Mendonça (2011 p. 23 apud 
ARAÚJO, 1996), podemos dividir a história 
da alfabetização em três períodos:
1. O primeiro período compreende des-
de a Antiguidade e a Idade Média com 
o amplo predomínio do método da so-
letração.
2. O segundo período, iniciado entre os 
séculos XVI e XVIII, estendendo-se 
até a década de 1960, surge em opo-
sição ao método da soletração, com a 
criação dos métodos sintéticos e ana-
líticos.
3. O terceiro período, com a largada 
dada em meados da década de 1980, 
a partir da divulgação da teoria da 
psicogênese da língua escrita. Tal te-
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino8/237
oria chamada “Teoria Construtivista”, 
questiona, dentre outras importantes 
análises questões, a ausência da va-
lorização da função social da escrita 
nos métodos anteriores, e também a 
mera necessidade de associação dos 
sinais gráficos da escrita aos sons da 
fala para o processo de aprendizagem 
de leitura e escrita.
Estamos vivendo o que deve ser o quarto pe-
ríodo dessa longa história com consistentes 
questionamentos e reflexões sedimentadas 
em diversas ciências, dentre elas a Linguís-
tica, a Sociolinguística, a Psicolinguística e a 
Antropologia.
1.1 Vamos para o universo do 
letramento
Você já notou que agora não estamos re-
duzidos ao universo da alfabetização como 
simples domínio das habilidades de codifi-
cação e decodificação, mas este ampliou-se 
de forma drástica ao abarcar também a co-
ordenação dos conhecimentos, que possi-bilitam o uso dessas habilidades nas práti-
cas sociais de leitura e escrita. É nesse novo 
contexto que passamos a sentir a necessi-
dade de diferenciar a alfabetização — co-
nhecer o jogo e as regras — da alfabetiza-
ção em sentido mais amplo — apropriar-se 
das múltiplas formas de como se joga o jogo 
nos mais variados cenários.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino9/237
A partir do uso de expressões como “alfabe-
tização funcional” e “analfabeto funcional”, 
vários pesquisadores passam então a traduzir 
as dinâmicas desses contextos em uma pa-
lavra: letramento. Agora dispõem da palavra 
“letramento” para abarcar toda a dinâmica do 
processo de ensino-aprendizagem — que ex-
trapola o sentido restrito da palavra alfabeti-
zação — designando o amplo repertório dos 
usos e também das competências de uso da 
língua escrita no contexto social.
Graças às habilidades e às competências con-
quistadas através do letramento, podemos 
reconhecer quando um indivíduo apropria-se, 
com sucesso, do sistema de escrita alfabética.
1.2 As três fases do aprendizado
Estudos de Fitts e Posner (1967) indicam que a 
aprendizagem apresenta três fases: fase cog-
nitiva, fase de domínio ou associativa e fase 
autônoma. A aprendizagem de um conteúdo, 
assunto ou nova habilidade é útil apenas se a 
nova informação puder ser preservada e futu-
Para saber mais
Com a necessidade de diferenciar as habilidades 
relacionadas à alfabetização, surge uma nova ad-
jetivação para o termo: “alfabetização funcional”, 
usado para se referir às habilidades mais amplas 
relacionadas ao uso da leitura e da escrita em si-
tuações sociais. Em decorrência desse termo, te-
mos a negação de tal habilidade com a expressão 
“analfabeto funcional”, indicando o restrito do-
mínio ao código alfabético.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino10/237
ramente recuperada. A multiplicidade de for-
mas como o conhecimento pode ser adqui-
rido — autodidata, numa sala de aula, pátio 
ou quadra de esportes ou, até mesmo, numa 
relação informal com outra pessoa — é am-
pla e, independentemente da forma, todos os 
sujeitos integram as novas informações pas-
sando pelas três fases:
• A fase cognitiva é aquela na qual temos 
o primeiro contato com uma nova infor-
mação, com um novo conceito, novos 
materiais ou, até mesmo, com novas 
habilidades. Nessa fase reconhecemos 
a informação, compreendemos o obje-
tivo da tarefa e tentamos inseri-la em 
um contexto no qual possamos estabe-
lecer relação com algum outro conheci-
mento prévio. Passamos então a desen-
volver uma série de estratégias com a 
finalidade de executar a ação. Essa fase 
requer muita atenção e o funcionamen-
to simultâneo de várias atividades cog-
nitivas.
• Na fase de domínio ou de aprendizagem 
associativa a pessoa já tem a melhor es-
tratégia para executar a tarefa e passa 
então a refinar sua habilidade. Aqui o 
elemento forte é a concentração fo-
cada no aperfeiçoamento de um certo 
padrão. A criança agora precisa de mui-
to empenho e trabalho ativo para, de-
pois de conhecer as novas informações, 
aquelas que foram dadas na fase cogni-
tiva, atingir maior compreensão sobre 
o novo assunto, conhecimento ou ha-
bilidade. Nessa fase, os alunos tendem 
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino11/237
a cometer menos erros do que na fase 
anterior e são, também, mais conscien-
tes dos seus erros podendo, até mesmo, 
identificá-los. Como os alunos precisam 
dominar a nova informação ou habili-
dade a atividade que a princípio parece 
apenas repetitiva é a ação que permeia 
essa fase: o treino, o fazer e voltar a fa-
zer.
• A fase autônoma é a última fase do 
aprendizado e ocorre quando um novo 
conceito, conhecimento ou uma nova 
habilidade incorporam-se inserindo o 
sujeito numa mais ampla compreen-
são de certo assunto. Agora a repeti-
ção é automática, pode exigir pouco 
ou nenhum pensamento consciente 
para realizar a ação. A fase é chamada 
de autônoma graças ao automatismo 
que a pessoa adquire com o baixo grau 
de atenção requerido. Pode-se, então, 
observar outros aspectos da habilida-
de enquanto executa determinada ação 
com presteza. 
Para saber mais
A palavra autônoma está relacionada à automa-
tização: realizar algo com autogoverno sem de-
pender de outrem. Refere-se a uma característica 
valorizada na sociedade, a do “indivíduo autôno-
mo”, que reflete, analisa e questiona inclusive a si 
próprio, agindo de maneira cidadã. A autonomia 
é uma qualidade de quem conhece a realidade, 
tem domínio e objetividade em suas atitudes. 
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino12/237
Vale destacar aqui, como você já pode ter su-
posto, que dada a complexidade de certas ta-
refas, nem todo aluno chegará à fase autôno-
ma em todos os conteúdos, assuntos ou ha-
bilidades. E, muito menos, ao mesmo tempo. 
No processo de avaliação é muito importante 
que você leve em conta que cada aluno requer 
tempo e atividade particulares, próprias, inde-
pendentemente do ritmo e da velocidade dos 
demais colegas frente à uma mesma aprendi-
zagem. Esse processo ficará ainda mais incre-
mentado quando você inserir vários níveis de 
habilidade em um conteúdo específico.
1.3 Como ficam as fases do apren-
dizado aplicadas na leitura?
Se você se perguntou: “como fica a leitura 
ao ser inserida nessas três fases do aprendi-
zado?” Veja só:
• A fase cognitiva é quando a criança 
elabora e constrói uma representação 
sobre para quê serve a leitura, quais 
suas características e confronta-a 
com a linguagem oral. 
• A fase de domínio ou de aprendiza-
gem associativa é o momento do auge 
do treino de uma série de operações, 
de procedimentos necessários para a 
tarefa de ler, tais como: fazer corres-
pondências grafema-fonema, com-
preender o sentido de leitura de um 
texto (da esquerda para a direita e de 
cima para baixo), reconhecer palavras, 
entender o sentido do texto relacio-
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino13/237
nando-se com o mesmo (através de 
questionamentos, comentários, com-
plementações pessoais etc.), memori-
zar informações, etc.
• A Fase autônoma ou a fase de auto-
matização dá-se quando a criança é 
capaz de usar de modo flexível, livre e 
com fluidez as diversas estratégias de 
leitura, que foram muitas vezes exe-
cutadas e que agora estão incorpora-
das, aprendidas, sem precisar pensar 
conscientemente nelas. Você já deve 
ter suposto que essa fase precisa ser 
avaliada em diferentes níveis de flui-
dez e competência leitora, uma vez 
que um leitor iniciante tem um domí-
nio diferente de outro que pratique a 
leitura há mais tempo.
Para saber mais
Definir o termo “ler” é mais amplo e complexo do 
que possa parecer inicialmente. A leitura é um 
processo de reconhecimento de sinais gráficos 
convencionais, mas extrapola tal ação. É preciso 
extrair um significado desses sinais. Por isso, re-
quer que o sujeito realize operações cognitivas 
associadas a determinadas capacidades, que es-
tabelecem um nível de compreensão da mensa-
gem que foi decodificada.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino14/237
Glossário
Alfabetização: no sentido restrito da palavra, refere-se à ação de ensinar o código da língua escri-
ta (ensinar a ler e a escrever) através do domínio de um processo de compreensão de significados 
por meio do código escrito. No sentido amplo da palavra, alfabetização é o domínio da técnica da 
escrita e da leitura a serviço da compressão do mundo, da inserção nele e da transformação das 
práticas sociais através da leitura e a da escrita.
Apropriação do sistema de escrita alfabética: quando concluem a alfabetização com sucesso, 
os indivíduos passam a usar o sistema de escrita alfabética (SEA), invenção recente na história hu-
mana. Quando se diz que tal processo é uma apropriação, ressalta-se que o objeto cultural, alfa-
beto, passa a ser algo interno,disponível na mente do aprendiz que o reconstruiu. Se falamos em 
sistema de escrita alfabética, é porque concebemos-na como um sistema notacional e não como 
um código. Para aprender um código, basta apenas decorar novos símbolos que substituem outros 
símbolos de um sistema notacional já aprendido. A humanidade inventou importantes sistemas 
notacionais, como o de numeração decimal e a escrita alfabética. Esta última é uma econômica e 
complexa representação da fala, só inventada depois que foram criados outros sistemas de escrita 
(ideográficos, silábicos). Para poder apropriar-se do SEA, o aprendiz precisará compreender como 
ele funciona e aprender suas convenções. 
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino15/237
Glossário
Letramento: Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy”, que 
pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessaria-
mente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, já o letrado 
é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da lei-
tura e da escrita. 
Sistema alfabético: a humanidade inventou importantes sistemas notacionais, como o de nu-
meração decimal e a escrita alfabética. Esta última é uma econômica e complexa representação 
da fala, só inventada depois que foram criados outros sistemas de escrita (ideográficos, silá-
bicos). Para poder apropria-se do SEA — sistema de escrita alfabética — o aprendiz precisará 
compreender como ele funciona e aprender suas convenções. 
Questão
reflexão
?
para
16/237
Como você viu, há diversos fatores envolvidos no processo 
ensino-aprendizagem para a alfabetização. Estão em co-
nexão, articulados, em constante mudança, inclusive, por-
que os sujeitos da aprendizagem possuem uma dinâmica 
marcada pela contínua transformação. A análise desses 
fatores carrega discussões acerca da idade certa para alfa-
betizar. Reflita sobre estas questões: temos uma resposta 
definitiva para tal questão? Qual é a idade certa para alfa-
betizar? Por quê?
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Considerações Finais
• A alfabetização sofreu alterações ao longo da história e continua em mu-
dança, já que as transformações sociais, políticas, educacionais e econômi-
cas, dentre tantas outras, também vão alterando-se ininterruptamente.
• O letramento carregou para dentro da questão da alfabetização a discussão 
acerca da importância das práticas sociais de leitura e de escrita como for-
ma de ampliar as competências das crianças e de inseri-las num universo de 
ações, vivências reais e sistematizadas.
• Estudos de Fitts e Posner (1967) indicam que a aprendizagem apresenta 
três fases: fase cognitiva, fase de domínio ou associativa e fase autônoma. 
Todos os sujeitos integram as novas informações passando por essas três 
fases, que também permeiam a aprendizagem leitora.
Unidade 1 • A Alfabetização e o Letramento no Planejamento do Ensino18/237
Referências
FITTS, P.M.; POSNER, M.I. Human performance. Belmont: Brooks/Colemann, 1967.
MENDONÇA, S.O. Percurso Histórico dos Métodos de Alfabetização. Faculdade de Ciências e 
Tecnologia – Departamento de Educação. UNESP. São Paulo, 2011. Disponível em: <https://acer-
vodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40149/1/Caderno_Formacao_bloco2_vol2.pdf>. Aces-
so em 9 out. 2017.
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40149/1/Caderno_Formacao_bloco2_vol2.pdf
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40149/1/Caderno_Formacao_bloco2_vol2.pdf
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1. “Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de “grafocên-
trica”, porque nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia-a-dia 
dos cidadãos, as práticas de leitura e escrita estão presentes em todos os 
espaços, a todo momento, cumprindo diferentes funções.”
Esse texto está em consonância com:
a) O segundo período da história da alfabetização quando foram introduzidos os métodos sin-
téticos e os analíticos.
b) A alfabetização apresentada nas cartilhas tradicionais.
c) Os pré-requisitos necessários para se alfabetizar um indivíduo.
d) A avaliação que o professor realiza para aferir se o está alfabetizado.
e) O processo do letramento que considera as práticas de leitura e de escrita na sociedade.
Questão 1
20/237
2. “O aprendizado dos aspectos convencionais envolve a memorização das 
relações fonema-grafema, a separação das palavras na linha, a escrita da 
direita para a esquerda e de cima para baixo. Hoje sabemos que o ensino 
sistemático das correspondências som-grafia é fundamental para que o 
aprendiz adquira cedo autonomia na leitura e na produção de textos. Afi-
nal, a maioria dos educadores já defende que os indivíduos se apropriem 
do SEA [Sistema de Escrita Alfabética] ao mesmo tempo em que participam 
de práticas letradas com os gêneros textuais que circulam na sociedade.”
O fragmento de texto indica que:
a) Os educadores são unânimes em afirmar que a apropriação do SEA é distinta das práticas 
letradas presentes na sociedade e que, por isso, devem ser ensinados em momentos sepa-
rados.
b) O ensino sistemático das correspondências som-grafia é dispensável para que o aprendiz 
tenha autonomia na leitura e na produção de textos.
c) Apropriação do SEA é inseparável da participação do aluno de práticas letradas com os gê-
Questão 2
21/237
Questão 2
neros textuais, que circulam na sociedade, e devem ocorrer de forma concomitante.
d) O aprendizado mais relevante no processo da alfabetização está centrado nos aspectos con-
vencionais que envolvem a memorização das relações fonema-grafema, a separação das 
palavras na linha, a escrita da direita para a esquerda e de cima para baixo.
e) A apropriação do SEA pelos alunos enquanto envolvem-se e participam ativamente de prá-
ticas letradas com os gêneros textuais que circulam na sociedade é algo desejável, porém, 
ainda sem possibilidade de aplicação prática.
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3. Para a tarefa de ler, há um momento em que o exercício, o treino de vá-
rias operações e procedimentos são necessários, dentre os quais, pode-se 
citar, por exemplo: compreender que um texto é lido da esquerda para a 
direita e de cima para baixo; memorizar informações; reconhecer palavras. 
Essas características estão relacionadas à uma fase específica do aprendi-
zado chamada de:
a) Fase de domínio ou de aprendizagem associativa.
b) Fase de coleta dos conhecimentos prévios do aluno.
c) Fase do treino ortográfico.
d) Fase autônoma.
e) Fase cognitiva.
Questão 3
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4. Em relação às fases do aprendizado aplicadas na leitura, considere as 
seguintes afirmações:
I- Na fase cognitiva, a criança elabora e constrói uma representação sobre para quê serve a lei-
tura, quais suas características e a confronta com a linguagem oral. 
II- Também na fase cognitiva é o momento de realizar o treino de uma série de operações, de 
procedimentos necessários para a tarefa de ler possibilitando incrementar a prática da criança 
na leitura. 
III- A fase de automatização dá-se quando a criança é capaz de usar de modo flexível, livre e com 
fluidez as diversas estratégias de leitura que foram, muitas vezes, executadas e treinadas na fase 
cognitiva.
IV- A fase de domínio ou de aprendizagem associativa reveste-se de atividades práticas, que en-
volvem diversos procedimentos necessários para a tarefa de ler, como: fazer correspondências 
grafema-fonema, compreender o sentido de leitura de um texto, reconhecer palavras, entender 
o sentido do texto, memorizar informações etc.
Questão 4
24/237
Questão 4
Estão corretas somente as afirmações: 
a) I e II.
b) I, II e III.
c) I e IV.
d) III e IV.
e) II, III e IV.
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5. “Muitas crianças chegam à escola sem ter tido oportunidade de convi-
ver e se familiarizar com os meios sociais de circulação da escrita. Nessas 
condições, não é de surpreender que essas crianças façam hipóteses inu-
sitadas sobre a natureza, as funções e o uso desses materiais, inclusive 
daqueles que são indispensáveisao dia-a-dia na escola. No entanto, saber 
usar os suportes e instrumentos de escrita presentes na cultura escolar é 
um conhecimento que se articula com outros saberes sobre a cultura es-
crita, as funções e usos sociais da escrita, as convenções gráficas, o uso 
dos diferentes tipos de letra e constitui um fator importante de favoreci-
mento da aprendizagem da língua escrita. Por isso, é necessário tratar ex-
plicitamente dessa questão na sala de aula. Esse é um dos conhecimentos 
dos quais as crianças precisam se apropriar logo no início do processo de 
alfabetização, em face de sua importância fundamental para a trajetória 
escolar do aluno.”
Questão 5
26/237
Questão 5
Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes afirmações sobre o fragmento de texto 
acima:
( ) As crianças que chegam à escola sem ter tido oportunidade de conviver e se familiarizar com os 
meios sociais de circulação da escrita estão fadadas ao insucesso no seu processo de alfabetização.
( ) Saber usar instrumentos e suportes de escrita presentes na cultura escolar é um conhecimen-
to que está conectado a outros saberes sobre a cultura escrita e constitui importante fator para 
favorecer a aprendizagem da língua escrita.
( ) Os suportes e instrumentos de escrita que estão na cultura escolar não se articulam com ou-
tros saberes sobre a cultura escrita, as funções e usos sociais da escrita.
( ) Há conhecimentos dos quais as crianças precisam apropriar-se logo no início do processo de 
alfabetização, em face de sua importância fundamental para a trajetória escolar. Dentre eles, 
destacam-se as funções e usos sociais da escrita, as convenções gráficas e o uso dos diferentes 
tipos de letra.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) F — F — V — V
27/237
Questão 5
b) F — V — F — V
c) V — V — F — F
d) V — V — V — F
e) F — F — F — V
28/237
Gabarito
1. Resposta: E.
O texto está em consonância com o proces-
so do letramento que considera as práticas 
de leitura e escrita na sociedade.
2. Resposta: C.
O enunciado da questão apresenta um frag-
mento de texto e a interpretação correta do 
mesmo aponta que a apropriação do SEA 
(Sistema de Escrita Alfabética) é insepa-
rável da participação do aluno de práticas 
letradas com os gêneros , que circulam na 
sociedade, e devem ocorrer de forma con-
comitante, ou seja, ao mesmo tempo. Essas 
duas concepções referem-se à associação 
entre a alfabetização (em seu sentido res-
trito) e o letramento como práticas indisso-
ciáveis para o sucesso da competência lei-
tora e escritora do aluno.
3. Resposta: A.
Para a tarefa de ler, há um momento em que 
o exercício, o treino de várias operações e 
procedimentos são necessários, dentre os 
quais, podemos citar, por exemplo: compre-
ender que um texto é lido da esquerda para 
a direita e de cima para baixo; memorizar in-
formações; e reconhecer palavras. Essas ca-
racterísticas estão relacionadas à uma fase 
específica do aprendizado: a fase de domí-
nio ou de aprendizagem associativa.
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Gabarito
4. Resposta: C.
As afirmações I e IV estão corretas em re-
lação às fases do aprendizado aplicadas na 
leitura. As demais (II e III) requerem corre-
ções, a saber:
II- É na fase de domínio ou de aprendiza-
gem associativa que está o momento de 
realizar o treino de uma série de operações, 
de procedimentos necessários para a tarefa 
de ler, possibilitando incrementar a prática 
da criança na leitura. 
III- A fase de automatização dá-se quando 
a criança é capaz de usar de modo flexível, 
livre e com fluidez as diversas estratégias de 
leitura que foram, muitas vezes, executadas 
e treinadas na fase de domínio ou de apren-
dizagem associativa.
5. Resposta: B.
Apenas duas das afirmações são falsas, a 
saber: 
• As crianças, que chegam à escola sem 
ter tido oportunidade de conviver e 
familiarizar-se com os meios sociais 
de circulação da escrita, estão fada-
das ao insucesso no seu processo de 
alfabetização. 
• Os suportes e instrumentos de escri-
ta que estão na cultura escolar não se 
articulam com outros saberes sobre a 
cultura escrita, as funções e usos so-
ciais da escrita.
30/237
Unidade 2
Percursos da Alfabetização e do Letramento
Objetivos
1. Compreender que os processos de alfabetização e letramento configuram-se como 
práticas para inserção e atuação social dos indivíduos, quer sejam crianças, jovens ou 
adultos.
2. Identificar e diferenciar os métodos clássicos de alfabetização, considerados histori-
camente.
3. Reconhecer que o objeto crucial do letramento apoia-se nas aprendizagens dos aspec-
tos sociais da língua escrita e que a alfabetização dá suporte a essas aprendizagens.
4. Refletir sobre a expressão ‘alfabetizar letrando’, compreendendo a intrínseca relação 
desses dois processos indissociáveis.
5. Conhecer as premissas e os desafios da alfabetização de jovens e adultos.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento31/237
Introdução
Alfabetização e letramento configur-
aram-se como processos históricos distin-
tos que, em dado momento, sofreram inter-
secção e seguem articulando-se vivamente 
nessa convergência até nossos dias. Não é 
com exatidão que conseguimos reconhecer 
esse ponto de fusão, tão intrincado, desses 
processos e vislumbrá-los imersos no par-
adoxo em que se apresentam como distin-
tos e, ao mesmo tempo, indissociáveis. Mas, 
assim como um cirurgião disseca um corpo 
para estudar em detalhes sua anatomia — 
que muitas vezes só faz sentido quando to-
talmente articulada e integrada com todos 
os demais componentes desse corpo — po-
demos revisitar a história da alfabetização e 
do letramento para compreender aspectos 
peculiares de cada processo. A etapa se-
guinte é seguir com nossos estudos e refle-
xões analisando onde alfabetização e letra-
mento passam a compor uma emaranhada 
trama, tornando-os inseparáveis e mutu-
amente indispensáveis. Nossa compreen-
são dos processos cognitivos requeridos na 
construção do conhecimento sobre a lín-
gua escrita associada aos estudos das im-
plicações pedagógicas para a alfabetização 
e o letramento, conduzem-nos a repensar 
ações sobre o tripé : planejamento, didática 
e avaliação na alfabetização.
1. Reflexões sobre a alfabetiza-
ção e o letramento
A partir dos anos de 1980, com o avanço dos 
estudos nas nas áreas da psicolinguística e 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento32/237
da psicologia cognitiva, inicia-se uma revi-
ravolta no que era aceito, até então, como o 
‘processo da alfabetização’, fazendo emer-
gir a necessidade premente de abarcarmos 
mais do que a compreensão do funciona-
mento dos sistemas alfabéticos, do mero 
domínio da técnica para ler e escrever. A 
alfabetização sofre duros questionamentos 
dado o caráter cristalizado e mecânico do 
qual estava revestida. O novo cenário inau-
gura a urgência de considerarmos a compe-
tência do uso dos sistemas alfabéticos em 
situações reais, nas quais a comunicação 
escrita e a leitura estivessem presentes e 
não como meras caricaturas da linguagem.
Os estudos na área da psicolinguística, da 
linguística, da sociolinguística e, até mes-
mo, da antropologia ressaltaram as in-
trínsecas diferenças entre a língua oral e a 
língua escrita e as formas como nos apro-
priamos de tais códigos. Deram destaque à 
importância das práticas sociais de leitura 
e escrita, além de demonstrações das mais 
variadas formas de apreensão dessas am-
plas competências pelas crianças.
O objeto crucial do letramento apoia-se nas 
aprendizagens dos aspectos sociais da lín-
gua escrita. Ora, se tal objeto for considera-
do na sua prática, a alfabetização estará re-
vestida de uma concepção social da escrita. 
Essa concepção contrapõe-se à concepção 
tradicional que reduz a aprendizagem da 
leitura e da escrita à mera aprendizagem — 
acompanhada de treinos constantes — de 
habilidades individuais. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento33/237
Ao consumar a escolha pelo letramento,você estará alicerçando a alfabetização so-
bre a concepção social da escrita. E há uma 
complexidade a ser destacada nessa esco-
lha: o letramento não requer apenas uma 
habilidade ou competência do leitor, mas, 
inclusive, precisa lançar mão das múltiplas 
capacidades e conhecimentos para mobili-
zar essas habilidades e competências leito-
ras; requer dominar as técnicas que se colo-
cam a serviço da competência.
O planejamento das ações do professor, que 
guiará como cada aula deve ser concretiza-
da, implicará agora em buscar, conhecer, 
definir e organizar os textos mais significa-
tivos para o aluno, textos esses que provém 
da sua própria comunidade. Por isso, esses 
textos são reais, concretos, significativos e 
necessários. Esse caminho é antagônico ao 
outro — quando concebemos a alfabetiza-
ção como domínio de técnicas — que tenta 
responder sobre qual é a melhor sequência 
de apresentação de conteúdos: se partimos 
dos sons rumo às letras, das letras para for-
marem sílabas, das sílabas para comporem 
Para saber mais
A concepção social da escrita apresenta a relação 
entre os usos da leitura e da escrita à vida em so-
ciedade. Considera a concepção de leitura e es-
crita como práticas discursivas, com variadas e 
diferenciadas funções inseparáveis dos contextos 
sociais nos quais desenvolvem-se. Essa concep-
ção coloca a técnica de alfabetização à serviço da 
inserção e da atuação do sujeito em sociedade.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento34/237
palavras e das palavras para formarem fra-
ses ou se seguimos o inverso, partindo das 
frases avançando até as menores partes 
culminando nas letras. É o que conhecemos 
como “os métodos de alfabetização”. 
25975-560Quando dizemos “métodos de 
alfabetização” muitos significados diferen-
tes podem ser atribuídos à expressão que 
pode indicar: um livro didático de alfabeti-
zação elaborado e proposto por um autor; 
um método específico (como o silábico, o 
fônico, o global); um conjunto composto 
por princípios que norteiam as ações do tra-
balho pedagógico para alfabetizar; vários 
saberes práticos que organizam o proces-
so de alfabetização constantemente cria-
dos e recriados pelo professor no processo 
de ensino-aprendizagem da alfabetização. 
Todos esses aspectos apresentados são 
pertinentes e aplicáveis e podem ser abar-
cados quando você analisa e reflete sobre 
a metodologia impregnada no processo de 
alfabetização. Mas, aqui, especificamente, 
vamos tratar dos métodos clássicos de al-
fabetização, considerados historicamente, 
que se dividem originariamente em duas 
grandes frentes: são os métodos analíticos 
e os métodos sintéticos.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento35/237
Figura 1: Métodos de Alfabetização
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento36/237
1.1.1 Métodos sintéticos
Conforme nos indica Frade (2005), os mé-
todos sintéticos vão das partes para o todo, 
do menor para o maior. Esses métodos es-
tão inseridos dentro do conjunto que privi-
legia como princípios organizativos as cor-
respondências fonográficas. 
Frade (2005) também destaca que o con-
junto de métodos compreendidos no leque 
de métodos sintéticos, a premissa usada é o 
distanciamento da situação de uso e do sig-
nificado para focar em estratégias de análi-
se do sistema de escrita. 
No escopo dos métodos sintéticos, encon-
tram-se o método alfabético, que toma 
como unidade a letra; o método fônico, que 
toma como unidade o fonema; o método si-
lábico, que toma como unidade a sílaba. No 
embate entre a letra, o fonema ou a sílaba, 
revelam-se as diferenciações sobre as cor-
respondências fonográficas.
Para saber mais
Correspondência fonográfica é a grafia de uma 
palavra que pode ser definida pela localização do 
som, por exemplo, se a palavra tem som de “r” 
forte usamos “rr”. Ou a correspondência dada a 
natureza gramatical da palavra, como no caso de 
usar “z” nos substantivos que são derivados de 
adjetivos como em “beleza”.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento37/237
1.1.2 Métodos analíticos
Ainda de acordo com Frade (2005), os mé-
todos analíticos caracterizam-se por ini-
ciarem no todo em direção às partes e por 
tentar romperem com o doutrina da de-
cifração. Os métodos da palavração, sen-
tenciação e global, assumem como uni-
dade de análise a palavra, a frase e o tex-
to. Buscam atuar sobre a percepção, com-
preensão e reconhecimento, como pri-
meira estratégia, inserindo as crianças de 
maneira global nos fenômenos da língua 
em direção subsequente ao processo de 
análise das menores unidades da língua. 
Para saber mais
Nessa entrevista, Magda Soares apresenta uma 
reflexão sobre os métodos de alfabetização e 
sobre como ensinar em suas múltiplas lingua-
gens. Existe um debate entre quem pensa que 
a associação entre sons e letras é mais eficaz 
e os que condenam essa abordagem por não 
considerar o contexto social do aluno e o co-
nhecimento que ele já possui sobre leitura. 
Disponível na plataforma Youtube..
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento38/237
1.2 Emília Ferreiro e o processo de construção da escrita
A mais básica de todas as necessidades de aprendizagem continua sendo 
a alfabetização”. 
Emília Ferreiro
O processo de alfabetização ganha novos contrastes graças aos estudos da psicogênese da 
língua escrita com dois nomes de grande projeção: Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1999). 
A divulgação dessas pesquisas revelou para todos nós como as crianças atravessam sucessi-
vas evoluções conceituais até compreenderem e incorporarem o funcionamento do siste-
ma de escrita ortográfico. Foram muitas as contribuições dos trabalhos dessas pesquisado-
ras, que corroboraram para a tese de que ler e escrever são atividades essencialmente comu-
nicativas. Exigem, portanto, ações, vivências reais e sistematizadas, nas quais o escritor/leitor 
usa seus conhecimentos sobre a língua — esteja ele no estágio em que estiver — como for-
ma de dispor, em interação, toda trama de aspectos fonológicos, sintáticos e semânticos. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento39/237
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, na década 
de 1980, buscaram por respostas a vários 
problemas da alfabetização. Nesses estu-
dos, aplicaram a teoria psicológica do cons-
trutivismo como forma de entender e expli-
citar o percurso vivenciado pela criança na 
tentativa de compreender e construir para 
si própria o funcionamento da escrita. 
Para tais pesquisadoras, o aprendizado do 
sistema de escrita não estava fadado à redu-
ção de meras correspondências entre gra-
femas e fonemas — que nada mais são do 
que a decodificação e a codificação — mas, 
Para saber mais
A psicogênese da língua escrita é a obra na qual 
Ferreiro e Teberosky convocam-nos a outro deba-
te: o cerne não reside mais em discutir métodos, 
mas em apreender os processos de aprendizagem 
da criança na constante construção e reconstru-
ção da representação do sistema alfabético. As 
pesquisadoras apresentam com riqueza de dados 
o processo evolutivo da escrita da criança.
Para saber mais
Psicogênese - O termo psicogênese pode ser com-
preendido como origem, gênese, história da aqui-
sição de conhecimentos e funções psicológicas 
de cada pessoa. Esse processo ocorre ao longo de 
todo o desenvolvimento, desde os anos iniciais da 
infância, e aplica-se a qualquer campo de conhe-
cimento. Na aquisição da escrita, essa concepção 
associa-se aos estudos psicogenéticos de Emília 
Ferreiro, Ana Teberosky e vários colaboradores. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento40/237
sim, a um processo extremamente ativo 
através do qual a criança elabora, constrói 
e reconstrói hipóteses sobre como a língua 
funciona e sobre as formas de representar a 
intrincada dinâmica de tal processo. 
1.3 As contribuições de Magda 
Soares
Magda Soares é um nome de grande reco-
nhecimento no cenário brasileiro na pes-
quisa e na ampliação do debate sobre alfa-betização e letramento e na discussão so-
bre como se dá a mediação do processo de 
aprendizagem da língua escrita. 
Autora de vários livros com enfoque nos 
princípios pedagógicos da alfabetização e 
do valor do letramento no ensino da tec-
nologia da escrita. A pesquisadora atribui 
importância à influência da psicogênese da 
língua escrita, com as pedras fundamen-
tais lançadas por Emília Ferreiro e Ana Te-
berosky, cujas pesquisas apontam para a 
necessidade da criança aprender a ler e es-
crever através de materiais e práticas reais 
de leitura e escrita. Magda Soares, como 
grande especialista em alfabetização e le-
tramento, ressalta que esses processos en-
volvem duas aprendizagens distintas, mas 
que devem acontecer de forma articulada e 
integrada, o que ela denomina de “alfabeti-
zar letrando”. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento41/237
Para Soares (2004), alfabetizar e letrar confundem-se, mesclam-se:
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas 
sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento 
e, este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da 
aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da 
alfabetização […]” (SOARES, 2004, p. 14)
Observe como alfabetizar não é letrar e letrar não é alfabetizar, uma vez que a alfabetização con-
figura-se como o processo sistemático de aquisição do sistema alfabético. E o letramento, por 
Para saber mais
“Alfabetizar letrando” é uma expressão cunhada por Magda Soares, que sintetiza de forma clara como 
os dois processos, peculiares e distintos, podem e devem ser indissociáveis nas ações pedagógicas. 
Para “alfabetizar letrando”, a autora defende a valorização da literatura infantil e da cultura lúdica, e 
postula que sejam inseridas de forma mais intensa nas práticas pedagógicas pensadas pelo professor-
-alfabetizador.a
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento42/237
sua vez, reporta às práticas sociais de leitu-
ra e de escrita em contextos distintos com 
finalidades peculiares específicas. 
Frente ao desafio de alfabetizar letrando, 
você pode reconhecer como a concepção 
da proposta de alfabetização e letramento 
está condicionada ao reconhecimento da 
dimensão social de ambos os termos, exi-
gindo que a prática docente revista-se de 
significado. No lugar das tradicionais car-
tilhas de alfabetização, assumem agora, 
como determinantes do sucesso dos seus 
alunos, a aquisição e o desenvolvimento da 
escrita e da leitura fundada em práticas so-
ciais como ponto de partida. E, como ponto 
de chegada, atividades com os mais dife-
rentes gêneros textuais que exigem varia-
dos suportes de leitura e escrita.
1.4 Alfabetização de Jovens e 
Adultos: métodos e desafios
A educação de jovens e adultos — EJA — é 
uma modalidade de ensino com amparo le-
gal destinada aos que não tiveram oportu-
nidade de estudar na idade certa. Ao longo 
da história, a EJA já ficou muitas vezes no es-
quecimento, relegada a segundo plano sem 
a merecida atenção e cuidado tanto dos 
órgãos governamentais quanto das produ-
ções acadêmicas e das reflexões mais apro-
fundadas nas práticas pedagógicas.
Os alunos dessa modalidade de ensino en-
frentam, muitas vezes, críticas e preconcei-
to, são marginalizados, foram excluídos pela 
escola, o que gera vergonha — dentre tan-
tos outros sentimentos — com repercussão 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento43/237
na capacidade de resistência para enfrenta-
rem os desafios e lançarem-se no processo 
de ensino-aprendizagem.
A associação de dois elementos na EJA é im-
prescindível para a aprendizagem dos alu-
nos na alfabetização: considerar o processo 
de ensino da escrita e da leitura juntamente 
à construção de práticas sociais, que impul-
sionem cada aluno para novas oportunida-
des de inserção e atuação. Essa associação 
vai repercutir no mercado de trabalho, no 
aperfeiçoamento constante das aprendiza-
gens e no aprimoramento das múltiplas for-
mas de ver e atuar no mundo.
Você já deve ter suposto o quanto o papel 
do professor é determinante e fundamental 
para o sucesso dos alunos ao considerar o 
contexto de cada um com suas particulari-
dades. Reconhecer a história que carregam, 
quais os inúmeros conhecimentos constru-
ídos e elaborados ao longo dessa história, 
como é a vida diária, como é a comunida-
de na qual se inserem, quais valores que os 
permeiam… Note como, aqui, temos um im-
portante elemento que jamais pode ser es-
quecido: a empatia. Esses alunos precisam 
ser ouvidos nas suas competências e histó-
rias, valorizados, resgatados em seu orgu-
lho pelo que já sabem, identificando, reco-
nhecendo e atribuindo importância às suas 
capacidades e potencialidades. Ressalta-
mos que a empatia deve permear todo o 
processo ensino-aprendizagem que só fará 
sentido e terá êxito com esse importante in-
grediente considerado.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento44/237
Essas premissas, dentre outras, foram pon-
tuadas com muita efetividade por Paulo 
Freire ao elaborar e colocar em prática o seu 
método para educação de adultos. Acom-
panhe o quão são interessantes, importan-
tes e notáveis alguns elementos que Freire 
considerou em seu método:
• Há uma diferença substancial entre 
saber ler e escrever e ter competên-
cia para ler o mundo com criticidade. 
Esse é um dos maiores desafios para 
os educadores da EJA.
• É necessário considerar cada aluno, 
com sua história, sua visão de mundo, 
seus conhecimentos e suas particu-
laridades. O ensino precisa ir na dire-
ção do conhecimento do aluno. As-
sim como deveria também ser com as 
crianças, mas, aqui, é importante res-
saltar que tratamos de não-alfabeti-
zados, não de ignorantes, de “não-sa-
bedores”. 
• O pressuposto filosófico interacionis-
ta reforça e valoriza o conhecimento 
como uma construção, feita por sujei-
tos cogniscentes, que já conhecem e 
sabem sobre sua atuação no mundo, 
mas que precisam ressignificar essa 
atuação contando agora com sua 
competência leitora.
• A práxis pedagógica exige cons-
tante movimento de trocas entre o 
ensinar e aprender, compondo um 
intrincado movimento dialético. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento45/237
• O sentido mais preciso da alfabetiza-
ção é que o indivíduo possa escrever 
sua história como protagonista, bio-
grafar-se, historicizar-se. Assim po-
derá ler e dizer a sua palavra, única e 
criadora.
• A politização do trabalhador, que 
agora pode reconhecer e lutar contra 
sua condição de oprimido, usando as 
armas do conhecimento, é o sentido 
pedagógico mais intenso que Paulo 
Freire atribui ao indivíduo. Com o do-
mínio do conhecimento, inserido na 
sociedade, pode combater as desi-
gualdades e defender a liberdade.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento46/237
Glossário
Construtivismo: é a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado e de que, especificamen-
te, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo terminado. Ele constitui- se 
pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo 
das relações sociais; e constitui-se por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na 
bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há 
psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. 
Gêneros textuais: são textos que exercem uma função social específica, ocorrem em situações 
cotidianas de comunicação e apresentam uma intenção comunicativa bem definida. Os dife-
rentes gêneros textuais adequam-se ao uso que se faz deles. Adequam-se, principalmente, ao 
objetivo do texto, ao emissor e ao receptor da mensagem e ao contexto em que se realiza. Alguns 
exemplos de gêneros textuais: romance, conto, fábula, lenda, novela, crônica, notícia, ensaio, 
reportagem, receita, manual de instruções, bula de medicamento etc. 
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento47/237Glossário
Psicogênese da língua escrita: no campo da aquisição da escrita, essa concepção associa-se 
aos estudos psicogenéticos de Emília Ferreiro, Ana Teberosky e vários colaboradores, original-
mente divulgados em países de língua espanhola, na década de 1970, com forte impacto no 
Brasil, a partir da década seguinte, sobretudo, na Educação Infantil e nos anos iniciais destinados 
à alfabetização. De acordo com esse referencial, a apropriação da escrita apoia-se em hipóteses 
do aprendiz, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e generalizações, dependendo 
de suas interações sociais e dos usos e funções da escrita e da leitura em seu contexto cultural. 
Tais hipóteses oferecem informações relevantes sobre níveis ou etapas psicogenéticas no pro-
cesso de alfabetização e podem manifestar-se tanto em crianças como em adultos. 
Questão
reflexão
?
para
48/237
Você viu que alfabetizar letrando é uma ação pedagógica que 
requer materiais e atividades fundadas em procedimentos re-
ais para que os alunos aprendam a ler e a escrever com signifi-
cado e imersos nas práticas sociais. Não se trata, portanto, de 
uma caricatura da linguagem, mas da linguagem autêntica, 
contextualizada e decisiva. Reflita sobre essas questões: por 
que os gêneros textuais configuram-se como suportes neces-
sários para o processo de alfabetizar letrando? Como trazer 
a realidade contextualizada dos alunos — de qualquer idade 
— para dentro das aulas, nas quais a leitura e a escrita sejam 
práticas efetivas?
49/237
Considerações Finais 
• O objeto crucial do letramento situa-se nas aprendizagens dos aspectos sociais da língua escrita.
• Os métodos históricos e clássicos de alfabetização dividem-se originariamente em duas gran-
des frentes: métodos analíticos e métodos sintéticos.
• Emilia Ferreiro e Ana Teberosky trouxeram para o cenário da alfabetização elementos fun-
damentais para reflexão ao basearem suas pesquisas na psicogênese da aquisição da língua 
escrita.
• Alfabetizar letrando é um desafio possível ao reconhecer que a trama alfabetização-letramen-
to é indissociável e requer que a prática docente revista-se de significado. Para tal, devem ser 
utilizados diferentes gêneros textuais que exigem variados suportes de leitura e escrita.
• A politização do trabalhador na EJA lança o sujeito com competência para reconhecer e lutar 
contra sua condição de oprimido com as armas do conhecimento. Esse é o sentido pedagógi-
co mais intenso que Paulo Freire atribui ao indivíduo, instrumentalizando-o para se inserir na 
sociedade com competência para enfrentar a batalha contra as desigualdades, promovendo a 
justiça e a liberdade.
Unidade 2 • Percursos da Alfabetização e do Letramento50/237
Referências 
FERREIRO, Emília, TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FRADE, Isabel Cristina. Métodos e didáticas de alfabetização – história, características e modos 
de fazer de professores. Caderno do formador. Coleção Alfabetização e Letramento. Belo Hori-
zonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005. Disponível em: <http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/
uploads/Col.%20Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o%20e%20Letramento/Col%20Alf.Let.%2008%20
Metodos_didaticas_alfabetizacao.pdf>. Acesso em 7 out. 2017.
SOARES, M. Um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col. Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o e Letramento/Col Alf.Let. 08 Metodos_didaticas_alfabetizacao.pdf
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col. Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o e Letramento/Col Alf.Let. 08 Metodos_didaticas_alfabetizacao.pdf
http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/Col. Alfabetiza%C3%A7%C3%A3o e Letramento/Col Alf.Let. 08 Metodos_didaticas_alfabetizacao.pdf
51/237
1. “Há mais ou menos 50 anos, um brasileiro visionário criou um método de 
alfabetização de adultos que mais que ensiná-los a ler e escrever em 45 dias, 
resgatava neles a coragem, a vontade e a força para participarem do mundo 
de forma crítica e consciente. Esse brasileiro foi Paulo Freire, educador per-
nambucano, filósofo, escritor, político e militante de causas sociais. Ele elabo-
rou uma teoria do conhecimento e procurou o sentido da educação, centran-
do suas análises na relação entre ‘educação e vida’, reagindo às pedagogias 
tecnicistas do seu tempo. A educação, para ser transformadora, precisa estar 
centrada na vida. Para ser emancipadora, necessita considerar as pessoas, suas 
culturas, respeitar o modo de vida deles”, conta Angela Biz Antunes, diretora 
de Gestão do Conhecimento do Instituto Paulo Freire.”
O fragmento de texto indica que:
I- A politização do trabalhador é consequência de um processo de alfabetização que emancipa o 
sujeito, respeitando e considerando sua realidade particular, seus conhecimentos e sua cultura.
II- É possível associar as teorias tecnicistas da educação com a inovação proposta por Freire que 
se assenta sobre a educação emancipadora.
Questão 1
52/237
Questão 1
III- Resgatar nos alunos a coragem, a vontade e a força para participarem do mundo de forma 
crítica e consciente é uma das premissas do método para alfabetização de adultos proposto por 
Paulo Freire.
IV- O método para alfabetização de adultos pensado por Freire ressalta que a compreensão de 
mundo é individual e singular, porém, mediatizada social e culturalmente. Por consequência, 
cada aluno com sua própria história, sua visão de mundo e seus conhecimentos deve ser consi-
derado. O ensino precisa ir na direção do conhecimento do aluno.
Estão corretas somente as afirmações: 
a) I e II.
b) I, II e III.
c) I e IV.
d) III e IV.
e) I, III e IV.
53/237
2. Ao consumar a escolha pelo letramento, você estará alicerçando a alfa-
betização sobre a concepção social da escrita. E há uma complexidade a ser 
destacada nessa escolha: o letramento não requer apenas uma habilidade 
ou competência do leitor, mas, inclusive, precisa lançar mão das múltiplas 
capacidades e conhecimentos para mobilizar essas habilidades e competên-
cias leitoras; requer dominar as técnicas que se colocam a serviço da com-
petência. Isso significa que:
Questão 2
I- A alfabetização pode ser excluída do processo de letramento, uma vez que não está alicerçada 
sobre as práticas sociais de leitura e escrita.
II- O letramento prescinde da alfabetização porque não requer habilidade ou competência leitora.
III- Letramento e alfabetização são indissociáveis, alimentam-se de forma intrínseca e não podem 
ser separados quando estamos imersos no processo de ensino-aprendizagem da língua escrita.
IV- Ao optarmos pelo caminho da alfabetização, e excluirmos o do letramento, precisamos fazer 
uma escolha sobre o método: se partimos dos sons rumo às letras, das letras para formarem sí-
labas, das sílabas para comporem palavras e das palavras para formarem frases ou se seguimos 
o inverso, partindo das frases avançando até as menores partes culminando nas letras.
54/237
Questão 2
Está correto o que se afirma em:
a) Apenas I.
b) II e III.
c) I e IV.
d) Apenas III.
e) III e IV.
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3. Os métodos clássicos de alfabetização, considerados historicamente, di-
videm-se originariamente em duas grandes frentes:
Questão 3
a) São os métodos analíticos (que vão das partes para todo, do menor para o maior) e os méto-
dos sintéticos (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor).
b) São os métodos alfabéticos (que vão das partes para todo, do menor para o maior) e os mé-
todos ortográficos (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor).
c) São os métodos globais (que vão das partes para todo, do menor para o maior) e os métodos 
fônicos (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor).
d) São os métodos da palavração (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor) e os 
métodos da sentenciação (que vão das partes para todo, do menor para o maior).
e) São os métodos analíticos (que vão do todo, do maior em direção à parte, ao menor) e os 
métodos sintéticos(que vão das partes para todo, do menor para o maior).
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4. Leia esses tópicos:
Questão 4
• A alfabetização está impregnada de eficiência e sucesso quando garante a formação de sujei-
tos críticos, reflexivos e felizes. Esses sujeitos podem, então, exercitar a capacidade de com-
preensão da sociedade e de intervenção social.
• O processo de escrita existente na sociedade impregna a criança muito antes dela ser subme-
tida a qualquer processo sistemático de ensino na escola.
• Os erros de escrita das crianças não devem ser lidos como erros. São revelações de hipóteses 
que a criança elabora e reelabora sobre o sistema alfabético de escrita.
• Antes de de iniciar o ensino, e durante todo o processo, é preciso conhecer em que nível de 
compreensão da escrita cada criança está.
• O foco não está em discutir métodos, mas em apreender os processos de aprendizagem da 
criança na constante construção e reconstrução da representação do sistema alfabético.
Esses tópicos referem-se: 
a) Às mais inovadoras metodologias utilizadas nas cartilhas contemporâneas que conseguem 
associar o método sintético ao método analítico e ao letramento.
57/237
Questão 4
b) Ao ataque que Magda Soares fez na direção dos estudos das discípulas de Piaget, Emília 
Ferreiro e Ana Teberosky, indicando a ineficiência das proposições da teoria dessas pesqui-
sadoras. 
c) À importância atribuída aos métodos fônicos, que consistem no aprendizado da associação 
entre fonemas e grafemas, conforme estudos das pesquisadoras Emília Ferreiro e Ana Tebe-
rosky.
d) Às premissas que foram pontuadas com muita efetividade por Paulo Freire ao elaborar e co-
locar em prática o seu método para educação de adultos.
e) Aos estudos e inovadoras proposições que Emília Ferreiro e Ana Teberosky realizaram apli-
cando a teoria psicológica do construtivismo como uma forma de entender e explicitar o 
percurso vivenciado pela criança na tentativa de compreender e construir para si própria o 
funcionamento da escrita.
58/237
5. Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes afirmações refe-
rentes à expressão “alfabetizar letrando”:
Questão 5
( ) “Alfabetizar letrando” representa a relação estreita, o vínculo inseparável, a mescla indissoci-
ável entre alfabetização e letramento.
( ) Magda Soares, como grande especialista em alfabetização e letramento, ressalta que o pro-
cesso de alfabetização como um todo envolve duas aprendizagens distintas — alfabetização 
e letramento — que devem acontecer de forma articulada e integrada, o que ela denomina de 
“alfabetizar letrando”.
( ) As tradicionais cartilhas de alfabetização são determinantes no sucesso dos alunos, pois as-
seguram o “alfabetizar letrando” com a aquisição e o desenvolvimento da escrita e da leitura 
fundada em práticas sociais.
( ) Frente ao desafio de “alfabetizar letrando”, é possível reconhecer como a concepção da pro-
posta de alfabetização e letramento estão condicionadas ao reconhecimento da dimensão so-
cial de ambos os termos, exigindo que a prática docente revista-se de significado.
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Questão 5
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) F — V — V — V
b) F — V — F — V
c) V — V — F — V
d) V — V — V — V
e) F — F — V — V
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Gabarito
1. Resposta: E.
O fragmento de texto indica como corretas 
as afirmações I, III e IV. Apenas a afirmação II 
está incorreta: “´é possível associar as teo-
rias tecnicistas da educação com a inovação 
proposta por Freire que se assenta sobre a 
educação emancipadora.” A proposta de 
Paulo Freire é antagônica às teorias tecni-
cistas da educação. O enfoque de Freire está 
centrado na abordagem humanista da edu-
cação.
2. Resposta: D.
O enunciado da questão apresenta um frag-
mento de texto e a interpretação correta do 
mesmo aponta apenas para a afirmação III: 
Letramento e alfabetização são indissoci-
áveis, alimentam-se de forma intrínseca e 
não podem ser separados quando estamos 
imersos no processo de ensino-aprendiza-
gem da língua escrita.
3. Resposta: A.
Os métodos clássicos de alfabetização, 
considerados historicamente, dividem-se 
originariamente em duas grandes frentes: 
métodos analíticos (que vão das partes para 
todo, do menor para o maior) e os métodos 
sintéticos (que vão do todo, do maior em di-
reção à parte, ao menor).
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Gabarito
4. Resposta: E.
A afirmação que está em sintonia com os 
tópicos apresentados é: aos estudos e ino-
vadoras proposições que Emília Ferreiro e 
Ana Teberosky realizaram, aplicando a te-
oria psicológica do construtivismo como 
uma forma de entender e explicitar o per-
curso vivenciado pela criança, na tentativa 
de compreender e construir para si própria 
o funcionamento da escrita.
5. Resposta: C.
Apenas uma afirmação é falsa, a saber: “as 
tradicionais cartilhas de alfabetização são 
determinantes no sucesso dos alunos, pois 
asseguram o “alfabetizar letrando” com a 
aquisição e o desenvolvimento da escrita e 
da leitura fundada em práticas sociais.” As 
tradicionais cartilhas de alfabetização não 
fazem parte do universo do letramento, re-
correm à memorização e à repetição de usos 
estagnados da língua.
62/237
Unidade 3
O Trabalho com a Leitura e a Escrita
Objetivos
1. Refletir sobre os conceitos e os pressupos-
tos que fundamentam as ações do profes-
sor alfabetizador em sua prática docente.
2. Compreender que, ao realizarmos uma 
leitura, temos objetivos que guiarão a lei-
tura e esses são particulares a cada leitor.
3. Refletir sobre como um leitor constrói e 
reconstrói o sentido de um texto.
4. Conhecer as estratégias de previsão e ve-
rificação aplicadas pelo leitor para ler e 
interpretar um texto. 
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita63/237
Introdução
Ao debruçar-nos sobre a compreensão dos 
percursos, que a alfabetização tem trilhado 
ao longo da história, não estamos apenas, 
apesar de relevante, procurando conhecer 
uma história estagnada. Estamos também, 
e principalmente, trazendo à tona pressu-
postos teóricos e metodológicos que serão 
compreendidos, questionados e incorpo-
rados na sua prática docente com consci-
ência e decisão científica. Com esses ele-
mentos tão preciosos em mãos, o professor 
alfabetizador poderá atuar com competên-
cia, enveredar sempre pelas mais recentes 
propostas, análises e debates sobre o que 
significa alfabetizar na contemporaneida-
de. Associado ao conceito de alfabetização, 
também discutiremos o processo de leitura: 
como ler com alunos que já sabem ler e que 
precisam continuar aprendendo a ler? Ob-
serve que estamos considerando que uma 
criança que não esteja totalmente alfabeti-
zada, já “sabe ler”. Ela conhece muito sobre 
procedimentos para a leitura, sobre os obje-
tivos para ler, sobre antecipação e verifica-
ção da leitura. E o percurso tão fascinante 
junto a esse leitor vai compor a estrada que 
sua prática docente permitirá trilhar lado a 
lado com cada aluno e descobrir que a com-
petência leitora é possível de ser trabalhada 
e deliciosamente envolvente.
1. Conceitos de alfabetização e a 
prática docente
Ao longo de nossos estudos e reflexões pa-
rece que já conhecemos suficientemente 
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita64/237
o que seja alfabetizar. Supomos desneces-
sário definir o termo, até mesmo porque já 
dispomos do senso comum indicando nos-
so entendimento, com a apropriação pela 
cultura de modo geral, até mesmo, fora dos 
muros da escola, longe da ciência da Peda-
gogia e de tantas outras. Ainda assim, mes-
mo frente a um conceito familiar e usual, 
precisamos elaborar a compreensão de ou-
tros subjacentes a esse. Se perguntarem a 
você o que significa alfabetizar e a respos-
ta só pudesse ser formulada em uma única 
frase, talvez fosse: “é a ação de ensinar a ler 
e a escrever”. Agora veja a questão óbvia 
que decorreria dessa resposta: e o que sig-
nifica “ler e escrever”?
Segundo Santos e Mendonça (2007), no fi-
nal do século XIX, com a alfabetização sen-
do contida nos limitesde ensino das habi-
lidades para decodificar e codificar, foram 
inseridos dentro das salas de aulas diferen-
tes métodos de alfabetização — métodos 
sintéticos (silábicos ou fônicos) x métodos 
analíticos (global) — que uniformizaram a 
aprendizagem da leitura e da escrita, mes-
mo partindo de pontos opostos. Foi nesse 
ambiente que as cartilhas relacionadas aos 
dois métodos passaram a ser amplamen-
te utilizadas como livro didático cabendo 
então apenas uma decisão do professor: a 
escolha do método. A consequência dessa 
concepção de alfabetização, para a grande 
maioria dos alunos, é que chegavam ao final 
da cartilha, após muita cópia e memoriza-
ção, venciam todas as etapas para conhecer 
o “a-b-c”, mas não conseguiam entender o 
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita65/237
que estavam lendo. Que dirá, ainda mais, serem produtores de texto e inserirem-se socialmen-
te a partir do domínio das práticas sociais de leitura e escrita. Por décadas, a escola produziu 
um enorme contingente de excluídos, de “alfabetizados analfabetos”, de pessoas que acredita-
ram que a incompetência frente à leitura era exclusivamente delas e não de um sistema cruel. 
Ferreiro (1992) mostra-nos essa faceta do fracasso da alfabetização e da tentativa de isenção 
total da escola:
Trata-se a criança como se ela levasse consigo a causa de seu próprio 
transtorno. A instituição escolar fica livre de responsabilidade. Algo deve 
haver na própria criança que a leva a fracassar. E, como o fracasso esco-
lar inicial não se distribui democraticamente pelo conjunto da população, 
pois se concentra nas crianças carentes das regiões pobres, é quase ime-
diato passar para uma visão “patologizante” e considerar essas crianças 
como portadores de uma patologia individual (imaturidade, falta de coor-
denação visomotora, falta de discriminação visual ou auditiva etc.) ou de 
uma “patologia social” (falta de estímulo no lar, deficiências linguísticas e 
culturais etc.). (FERREIRO, 1992, p. 14)
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita66/237
Ao retomarmos o processo histórico vamos 
defrontar-nos com várias mudanças sobre 
o significado de ler e escrever e, consequen-
temente, mudanças também no significado 
da palavra alfabetizar. As ações que envol-
vem leitura e escrita foram, no decorrer da 
história, tornando-se cada vez mais com-
plexas. Hoje não cabem apenas como meras 
tecnologias da escrita, como mecanismos 
para interpretar códigos e registrá-los no 
restrito cacoete da decodificação-codifica-
ção. Graças a essas mudanças é que pas-
samos a associar o uso de outras palavras 
juntamente à alfabetização para indicar 
outros contextos, tais como: alfabetização 
funcional, analfabeto funcional, alfabetizar 
letrando, dentre outros.
Santos e Mendonça (2007) apresentam-nos 
os anos de 1980 e com eles a crítica aos mé-
todos e procedimentos para alfabetizar. Isso 
não se deu por acaso, deve-se à eclosão de 
reflexões de vários pesquisadores de dife-
rentes campos – Psicologia, História, Socio-
Para saber mais
O vídeo “alfabetização e letramento os desafios 
contemporâneos” traça um interessante histórico 
da alfabetização no Brasil, chegando até os mais 
intrincados desafios atuais. Apresenta de forma 
clara como alfabetização e letramento são con-
dicionantes um para o outro e que ambos devem 
ocorrer simultaneamente. 
Disponível na plataforma Youtube.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita67/237
logia, Pedagogia etc. – que se inclinaram 
sobre temática da alfabetização buscando 
ressignificar e redefinir o objeto de estudo 
da leitura o processo de ensino. Especial-
mente, no campo da Psicologia, foram de-
cisivas as contribuições dos estudos sobre a 
psicogênese da língua escrita, desenvolvi-
dos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky. 
Nos anos de 1990, a alfabetização passa a 
ser associada a um outro fenômeno: o do 
letramento. Soares (2004) explica que o ter-
mo em português nasce da palavra da lín-
gua inglesa literacy, que significa o estado 
ou condição que assume aquele que apren-
de a ler e a escrever. No Brasil não usamos 
letramento em substituição à palavra alfa-
betização: são dois processos distintos, se-
parados, não se fazem um sem o outro, são 
interdependentes e intercomplementares. 
Santos e Mendonça (2007) apontam que, 
nesse momento, emerge com mais força 
do que nunca a defesa de que, para formar 
leitores e escritores competentes, é subs-
tancial a interação com diferentes gêneros 
textuais, apoiados em contextos variados 
de comunicação.
Para saber mais
Santos e Mendonça (2007) contam-nos que Ferrei-
ro e Teberosky romperam com a concepção de que 
a língua escrita é um código que pode ser aprendi-
do com repetições e memorização. Segundo elas, 
crianças e adultos analfabetos, elaboram e reelabo-
ram constantes hipóteses sobre o sistema de escri-
ta, atravessam fases distintas que partem da escrita 
pré-silábica rumo às etapas silábica e alfabética.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita68/237
Você já deve ter observado que, ao recuperar a noção de alfabetização e ampliá-la, impacta-
mos diretamente na sociedade, pois os indivíduos estarão muito mais preparados para viven-
ciar práticas efetivas de leitura e escrita, inserindo-se como cidadãos conscientes, autônomos, 
atuantes, não mais como meros receptores do que sequer conseguem compreender. Isso porque 
a escrita, como alerta-nos Ferreiro (1992), é importante na escola porque é importante fora da 
escola, e não o contrário.
1.1 A alfabetização inicial
As crianças são facilmente alfabetizáveis; foram os adultos que dificulta-
ram o processo de alfabetização delas”. 
Emília Ferreiro
Para Ferreiro (1992), é mais fácil alfabetizar crianças dada sua imensa curiosidade e vontade de 
aprender. Isso não significa que tais elementos estejam ausentes nos adultos, mas, com o pas-
sar do tempo, conseguimos reduzir as perguntas curiosas das crianças, o desejo de saber ainda 
mais e de descobrir, movidos pela investigação. Rapidamente percebemos que não é convenien-
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita69/237
te perguntar muito, mostrar que não sabemos — que é justamente o que muitas vezes nossas 
questões revelam — e nos protegemos contra essa exposição.
Uma premissa interessante que você verá é a defesa de Ferreiro (1992), dentre outros pesqui-
sadores, de que a criança deve aprender a escrever a partir de como aprendeu a falar: imitando, 
errando, descobrindo, falando de novo de forma diferente. Até que, sucessivamente, vai pouco 
a pouco incorporando as formas mais corretas para a fala. Mas a prática mecanicista da escola 
não permite que a criança trilhe esse caminho e discrimina o aluno que erra, que imita, que ge-
neraliza uma dada descoberta aplicando também a palavras às quais a regra não se aplica, por 
exemplo. Veja que interessante a reflexão de Ferreiro (1992):
Em língua escrita todas as metodologias tradicionais penalizam continua-
mente o erro, supondo que só se aprende através da reprodução correta, 
e que é melhor não tentar escrever, nem ler, se não está em condições de 
evitar o erro. A consequência inevitável é a inibição: as crianças não ten-
tam ler nem escrever e, portanto, não aprendem.” (FERREIRO, 1992, p. 31)
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita70/237
Acrescenta-se a isso o fato de que é mui-
to comum que crianças oriundas de clas-
ses populares quase sempre não tenham 
acesso a livros de leituras, ao contato mais 
constante com práticas de leitura e escrita. 
Ao chegarem na escola, não apresentam os 
pré-requisitos esperados e a escola termi-
na também por não suprir esses aspectos. 
Os livros de leituras estão lá no final da li-
nha, porque o professor, na maior parte das 
vezes, supõe que seu aluno só poderá ler 
quando “souber ler”. 
Perceba a importância de reconhecer quais 
materiais são os melhores para facilitar a al-
fabetização: aqueles que o professor puder 
elaborar, organizar e construir a partir do 
cotidianoe dos interesses dos seus alunos, 
que são únicos. E isso está bem distante das 
frases prontas da cartilha, que não fazem 
sentido nem, para nós, adultos. Você pode 
reconhecer aqui a extrema importância da 
capacitação do professor alfabetizador.
Para saber mais
É imprescindível que façamos um questionamen-
to sobre o que a criança já conhece a respeito da 
língua escrita antes de estar alfabetizada. Ela sabe 
muito sobre esse sistema e precisa ser orientada 
por um professor intermediador, que se coloque 
eficientemente entre ela e o objeto do conheci-
mento — a língua — para que possa reconstruí-la 
e, assim, apropriar-se da língua.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita71/237
1.2 Estratégias para a compe-
tência leitora
A leitura e a escrita são ações sempre mui-
to presentes na nossa vida e configuram-se 
como a base da comunicação humana. Trata-
-se, portanto, de priorizar o ensino-aprendi-
zagem da leitura e da escrita como condições 
fundamentais, sobre as quais todas as demais 
aprendizagens vão se assentar.
Para analisarmos o quadro, que apresenta a 
competência leitora dos alunos brasileiros, 
podemos recorrer às avaliações internas e/
ou externas. Avaliações internas, como o 
nome já diz, são as que ocorrem dentro do 
Brasil, comparando os índices obtidos entre 
os Estados, por exemplo. As avaliações ex-
ternas são as que envolvem o Brasil e outros 
países. Especialmente sobre uma avaliação 
externa, o Programa Internacional de Ava-
liação de Estudantes — PISA (sigla em in-
glês para Program for International Student 
Assessment) — podemos considerar o pa-
norama da nossa competência leitora em 
comparação com outros países avaliados. 
Os resultados obtidos em leitura no ano de 
2015, apontam que o Brasil é o 59º coloca-
do no ranking, entre os 72 países partici-
pantes. Estamos entre os 13 piores do total 
dos 72 avaliados: apenas doze países apre-
sentam leitura e interpretação piores do que 
as nossas. O Pisa também avalia os alunos 
nas áreas de Matemática e Ciências e, vale 
destacar, os resultados têm se apresentado 
consecutivamente desastrosos em todos os 
anos nos quais o exame foi realizado.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita72/237
Se considerarmos os resultados do Sistema 
de Avaliação da Educação Básica — SAEB — 
que é uma avaliação interna, também vere-
mos resultados ruins com relação à leitura. 
Esses exemplos de avaliações sinalizam a 
necessidade urgente do empenho de todos 
para reverter tal cenário. Principalmente em 
nome dos muitos e muitos milhares de alu-
nos que foram fadados a ocupar um segun-
do patamar nas conquistas individuais, no 
mercado de trabalho, na sua inserção social 
por não terem competência leitora.
O ato da leitura é essencial e imprescindível 
na atividade escolar e, consequentemente, 
em todo processo ensino-aprendizagem. 
Ele é intrínseco ao processo da escrita e, ao 
assegurarmos que a leitura está presente, a 
escrita estará também. A leitura sempre é 
disparada por um objetivo: “para quê ler?”. 
Esse objetivo é que vai guiar o modo como a 
leitura acontecerá: com maior ou menor in-
teração, dedicando mais ou menos tempo, 
empenhando mais ou menos atenção.
Solé (1998) indica-nos que reconhecer o 
que guia uma leitura é determinar um obje-
tivo para o ato de ler. Há uma gama de ob-
Para saber mais
“Desempenho em leitura no Pisa ficou 80 pontos 
abaixo da média” com esse título o MEC apre-
senta uma análise sobre a proficiência em leitu-
ra dos alunos avaliados pelo PISA e como tais re-
sultados podem ser associados à alfabetização. 
Disponível no Portal do Ministério da Educação..
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita73/237
jetivos que podem abranger desde o lazer, 
passando por buscar uma dada informação, 
conhecer algum assunto ou tema, seguir 
instruções, dentre tantos outros.
Ainda segundo Solé (1998), a leitura exige 
a presença de um leitor ativo, que analisa, 
examina e constrói o significado do texto 
alicerçado sobre seus objetivos e conheci-
mentos prévios, o que, você pode notar, é 
algo particular, pessoal. 
Solé (1998) destaca que, na medida em que 
a leitura é realizada, algumas estratégias que 
levam à interpretação do texto podem ser 
aplicadas, dente elas a previsão e a verifica-
ção. O leitor faz previsões com base nas in-
formações trazidas pelo próprio texto e pode 
estimar, prever o que lerá, levantar hipóteses 
sobre o caminho que o texto seguirá, como 
vai se desenrolar a partir do que já leu. Há di-
versos indicadores existentes no próprio texto 
que nos ajudam na antecipação, como: título, 
subtítulo, negrito, desenhos, esquemas, foto-
grafias, legendas etc. Esses recursos permitem 
ampliar a compreensão de um texto. Esse pro-
cesso de constante elaboração e verificação 
levam-nos à construção de sentido. A leitura 
é esse processo repleto de previsões e ajustes 
sucessivos de previsões.
Para promover o sentido da leitura no con-
texto educacional, algumas intervenções 
pontuais do professor devem ser realizadas 
e assim alavancar estratégias de compre-
ensão, por exemplo: ativar o conhecimento 
prévio, estabelecer objetivos de leitura, es-
clarecer dúvidas, levantar hipóteses (pre-
ver), fazer inferências, autoquestionar etc.
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita74/237
Glossário
Língua: a língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de 
textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocu-
ção (inter+locução = ação linguística entre sujeitos). Partindo dessa concepção, uma proposta 
de ensino de língua deve valorizar o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, 
com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo 
com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula organize-se em torno do uso e 
que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua. Isso 
implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocu-
pada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma 
perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é 
que uma adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de 
capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compre-
ensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua). 
Unidade 3 • O Trabalho com a Leitura e a Escrita75/237
Glossário
“Programa Internacional de Avaliação de Estudantes” (PISA): é um projeto comparativo de 
avaliação destinado a avaliar aptidões e competências comparáveis internacionalmente. O pú-
blico-alvo são estudantes de quinze anos de idade, fase em que, na maioria dos países, os jo-
vens terminaram ou estão terminando a escolaridade mínima obrigatória. As avaliações do PISA 
abrangem os domínios de Leitura, Matemática e Ciências, numa apreciação ampla dos conheci-
mentos, habilidades e competências inseridos em diversos contextos sociais. A prova é aplicada 
a cada três ano
“Sistema de Avaliação da Educação Básica” (SAEB): é um sistema de avaliação com o objetivo 
de realizar um diagnóstico do sistema educacional brasileiro e de alguns fatores que possam in-
tervir no desempenho dos alunos, fornecendo um indicativo sobre a qualidade de ensino oferta-
do. As informações produzidas visam subsidiar a formulação, reformulação e o monitoramento 
das políticas na área educacional nas esferas municipal, estadual e federal, contribuindo para a 
melhoria da qualidade, equidade e eficiência do ensino. O SAEB é composto por duas avaliações 
complementares: Aneb e a Anresc (Prova Brasil). É aplicado a cada dois anos.
Questão
reflexão
?
para
76/237
Há diferentes conceitos de alfabetização e a adesão por um ou 
outro que irão determinar como se darão as relações dos sujeitos 
no processo, a análise