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 EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
SUMÁRIO 
 
O movimento pela escola para todos .......................................................................... 4 
Educação inclusiva: processo histórico e atenção à pessoa com deficiência nas 
políticas públicas no brasil......................................................................................... 31 
A política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva ..... 50 
Atendimento educacional especializado ................................................................... 60 
A educação escolar das pessoas com deficiência .................................................... 78 
Deficiência: conceituação e caracterização............................................................... 87 
Práticas pedagógicas e os fundamentos subsidiários ao trabalho do professor...... 94 
A) sobre a pesquisa de mendes (2008)................................................................. 109 
B) sobre a pesquisa de oliveira (2008) .................................................................. 113 
C) a pesquisa de pletsch (2010) ............................................................................ 116 
Aprendizagem e adequações para acesso de pessoas com deficiência ao 
conhecimento .......................................................................................................... 124 
Aprendizagem: um tema para reflexão ................................................................... 130 
Funções mentais da linguagem ............................................................................... 137 
Flexibilidade curricular: um assunto em debate ...................................................... 141 
Acesso ao currículo – adequações ......................................................................... 145 
Adaptações curriculares significativas ..................................................................... 150 
Referências ............................................................................................................. 155 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: REFLEXÕES SOBRE A ESCOLA PARA TODOS 
 
A Pluralidade faz surgir um país feito a muitas mãos, onde todos juntos, vindo 
de tradições diversas, com distintas formas de arrumar o mundo, com inúmeras 
concepções do belo, conseguem criar uma comunidade plena da consciência da 
importância da participação de cada um na construção do bem comum. Todos podem 
ser diferentes, mas são absolutamente necessários. Só com esta união na diversidade 
se constrói um mundo novo [...] (THEODORO, 2005, p. 83). 
Apresentamos reflexões sobre a educação inclusiva, especialmente aspectos 
relacionados com a escola para todos, questões conceituais, a inclusão, a escola 
inclusiva e a sociedade inclusiva, priorizando, no entanto: Pluralidade cultural, 
diversidade, diferença: questões étnico-raciais e questões de gênero e a educação 
inclusiva, refletidas no movimento da escola para todos, considerando que: O 
movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e 
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem 
juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação 
inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos 
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que 
avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias 
históricas da produção da exclusão dentro da escola. Ao reconhecer que as 
dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de 
confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação 
inclusiva assume papel central no debate acerca da sociedade contemporânea e do 
papel da escola na superação da lógica da exclusão (BRASIL, 2008, p. 9). 
Dessa forma, foi introduzida a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), documento elaborado com o firme 
propósito de reposicionar a educação especial no País, bem como modificar e inserir 
nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas comuns as diretrizes norteadoras da 
implantação dessa Política, cujo foco reside na oferta do atendimento educacional 
especializado de forma complementar e suplementar aos alunos com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, 
identificados como alunado da educação especial. 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental 
importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático. 
Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum 
da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por ações de 
acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de 
esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com 
qualidade, em todas as dimensões da vida (Diretrizes Nacionais de Educação Especial 
para Educação Básica /CNE, 2001, p. 13). 
 
 
O MOVIMENTO PELA ESCOLA PARA TODOS 
 
 
A década de 90 impulsionou o assunto, com o discurso em defesa de Escola 
para Todos originário de evento relacionado com o assunto ocorrido em Jomtien, 
Tailândia (1990), por meio do qual estiveram reunidos representantes da Educação 
dos Países da América Latina e do Caribe. Decorrente dos compromissos firmados 
pelos governos presentes aconteceu a Conferência Mundial sobre “Necessidades 
Educativas Especiais”, (Salamanca, Espanha, 1994) e, o Fórum Consultivo 
Mundial: Educação para Todos: o Compromisso de Dakar (Dakar, Senegal, 2000). 
Apoiados nesses eventos, expandiram-se os propósitos da educação inclusiva 
que, além de outros países, no Brasil, deve ser implementada nas escolas com 
princípios condutores da inclusão escolar, no sentido de assegurar o direito de todas 
as crianças à educação, jovens e adultos, independentemente de suas condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras (BRASIL, 1997a). Como 
princípios fundamentais e orientação à construção da escola integradora, conforme o 
texto da Declaração de Salamanca (1994): Todas as crianças, de ambos os sexos, 
têm direito fundamental à educação e [...] a elas deve ser dada a oportunidade de 
obter e manter um nível aceitável de conhecimentos; Cada criança tem características, 
interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprios; 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de 
modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e 
necessidades; 
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso às 
escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na criança, 
capaz de atender a essas necessidades; 
As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais 
eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, 
construir uma sociedade integradora e dar educação para todos, além disso, 
proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e melhoram a eficiência 
e, certamente, a relação custo-benefício de todo o sistemaeducativo (BRASIL, 1997, 
p. 10). 
Consequentemente, a atenção à diversidade tem sido objeto de estudos e 
reflexões, especialmente pela constatação da necessidade das mudanças dos 
sistemas de ensino, das escolas e das práticas pedagógicas e outras tantas 
providências necessárias à viabilização do acesso e permanência com qualidade na 
escola, beneficiando a todos os alunos. 
O movimento em favor da inclusão escolar não seria uma novidade se 
continuasse reduzindo a diferença à identidade. O propósito desse movimento não é 
identificar e legitimar as diferenças, defendendo-as a partir de códigos, avaliações, 
hierarquizações, categorizações, que desencadeiam a segregação e a criação de 
grupos marcados por uma identidade. A inclusão se apoia na ideia de que somos 
iguais, porque diferimos uns dos outros e de que a diferença se diferencia 
infinitamente. Em uma palavra, a escola inclusiva assegura a igualdade entre os 
alunos diferentes e esse posicionamento lhes garante o direito à diferença na 
igualdade de direito à educação (MANTOAN, 2010, p. 13). 
Com isso, modificando a situação de exclusão que exista no contexto 
educacional, com a consequente eliminação do preconceito que, além de seu efeito 
devastador da autoestima e dos relacionamentos, pode-se dizer que: O preconceito 
pode, contudo, ser entendido como uma atitude diante do outro, o que conduz o seu 
exame para o plano ético da vida concretamente vivida e não o da racionalidade 
científica. Sendo assim, pode-se dizer que são preconceituosas as afirmações e 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
atitudes que, a despeito de cientificamente válidas, admitem a redutibilidade do outro 
como um atributo e, em consequência, a sua despersonificação, impondo-lhe o 
cárcere da tutela sem fim e, portanto, o seu exílio social. Esse é o caso das visões 
naturalistas que propiciam formas preconceituosas de inclusão. Afirmar que uma 
pessoa é deficiente, reconhecendo a irreversibilidade do mal que a acomete, é de 
partida, impor barreiras ao seu acolhimento, eximindo-se do compromisso de 
promover o seu desenvolvimento em conformidade as suas necessidades. Mas, ao 
mesmo tempo, é admiti-la como nosso refém. O preconceito é, assim, um dos 
sentidos-atos da palavra deficiência que admite a inclusão como um sequestro 
(TUNES e BARTHOLO, 2008, p.143). 
A educação inclusiva, então, tem sua história oriunda dos eventos e 
documentos internacionais, supramencionados, nos quais, governos mundiais 
assinaram acordos, sobretudo relacionados com a universalização da educação 
básica ofertada com qualidade, sem restrição de acesso. 
O movimento de inclusão escolar do deficiente tem um forte apelo social. Se for 
perguntado às pessoas se são ou não favoráveis à inclusão de pessoas deficientes 
no sistema regular de ensino, a grande maioria se mostrará favorável e as que se 
posicionarem contra causarão muita estranheza, ou seja, para a maioria, o processo 
de inclusão escolar é visto como bom em si mesmo. Todavia, uma reflexão mais atenta 
permitirá ver que os motivos e as finalidades do que se chama de inclusão podem ser 
os mais variados, ligando-se a diferentes maneiras de conceber a deficiência e nem 
sempre são justificáveis ou bons em si mesmos. Portanto, a tomada de posição requer 
que se conheça, antes, o porquê e o para quê do processo de inclusão. Somente 
assim torna-se possível uma compreensão das formas que se adotam ou que se 
deveriam adotar na sua implementação. Em outras palavras, o que se quer dizer é 
que há muitas formas de inclusão, algumas desejáveis, outras não. A cada pedagogia 
da inclusão articula-se um modo diferente de concepção de deficiência (TUNES e 
BARTHOLO, 2008, p. 135). 
Ao mesmo tempo, a inclusão para ser bem-sucedida deve ter garantida a sua 
qualidade, e uma sólida cumplicidade entre todos os envolvidos com o processo que 
a direciona na escola, a fim de que os alunos, independentemente de suas condições, 
tenham garantidos sua permanência e o percurso com sucesso e satisfeitas suas 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
necessidades básicas de aprendizagem, ressaltando-se no meio desses alunos, os 
que têm deficiência. 
De acordo com o Decreto n° 3.298/99, de 20/12/1999, incluindo as alterações 
apresentadas na redação do Decreto n° 5.296, de 2004: 
Art. 3º - [...] considera-se: 
I - deficiência - toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de 
atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; [...] 
Art. 4º - É considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas 
seguintes categorias: [...] 
IV - deficiência mental - funcionamento intelectual significativamente inferior à 
média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou 
mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 
a) comunicação; 
b) cuidado pessoal; 
c) habilidades sociais; 
d) utilização dos recursos da comunidade; 
e) saúde e segurança; 
f) habilidades acadêmicas; 
g) lazer; e 
h) trabalho. 
Em primeiro lugar em razão de: As reformas da política educativa, iniciadas na 
década de 1990, no tocante aos sistemas de ensino, têm encorajado que a educação 
dos alunos com necessidades educacionais especiais, no caso dos deficientes, 
aconteça, preferencialmente, nas salas de aulas comuns em escolas regulares. Isso 
posto, assiste-se a uma reconfiguração das modalidades de atendimento em serviço, 
as quais, ao serem disponibilizadas no sistema regular de ensino colocam a 
prerrogativa de comprovação de sua eficácia para o processo de escolarização, 
principalmente dos deficientes (SILVA, 2008, p.68). 
Há uma discussão sobre o uso do termo “necessidades educacionais”, que se 
refere às pessoas com deficiência, pois estão envolvidos outros grupos com 
dificuldades de aprendizagem. Para alguns autores este termo pode ser 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
problematizado pelo seguinte: Em vez de focalizar a deficiência da pessoa [o termo] 
enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e as condições de aprendizagem; 
em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, defini-se pelo tipo de resposta 
educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha 
sucesso escolar, por fim, em vez de pressupor que o aluno deve ajustarse a padrões 
de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para 
atender a diversidade de seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 14). 
 
Para Garcia (2006), esse termo da forma como foi proposto nos documentos 
oficiais reforça a visão funcionalista da deficiência, pela qual o aluno deve ajustar-se 
à sociedade e à escola e não o contrário como pressupõem as diretrizes da educação 
inclusiva. 
Enquanto que para Pletsch (2010, p. 80): [...] alunos com necessidades 
educacionais especiais são aqueles que apresentam dificuldades no processo de 
ensino-aprendizagem, podendo necessitar da mediação e do apoio de serviços 
especializados em períodos determinados, ou durante todo o percurso escolar, de 
forma a promover o seu desenvolvimento escolar, social e emocional. Portanto, 
reconhecendo que as expressões necessidades educacionais e educação inclusiva 
guardam um significado amplo [...]. 
E, ainda, aliado a tudo isso, com o advento da Declaração de Salamanca, 
(1994) foi advogado o conceito de escola integradora, que deve ser compreendida 
como aquela que acolhe. 
Crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas 
e que trabalham; crianças de populações nômades; crianças de minorias linguísticas, 
étnicasou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou 
marginalizados (BRASIL, 1997, p. 18). 
Tais reformas são oriundas de eventos voltados à discussão da educação na 
satisfação das necessidades básicas dos alunos, com os pressupostos da educação 
para todos, os quais poderão ser analisados na Declaração de Jomtien (TAILÂNDIA, 
1990). 
As necessidades básicas de aprendizagem [...] compreendem tanto os 
instrumentos essenciais de aprendizagem [...] quanto o conteúdo que precisam os 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
seres humanos para sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e 
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, aprimorar a 
qualidade de sua vida, tomar decisões com informações suficientes e continuar a 
aprender (BRASIL, 1990, Art. I, § I). 
Por sua vez, a Declaração de Salamanca (1994) afirma que “cada pessoa – 
criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar as oportunidades 
educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem”. 
(BRASIL, 1997, p. 2). 
Enquanto isso, o Marco de Dakar (2000) em encontro avaliativo e propositivo 
apresenta seis metas e doze estratégias que: [...] estabelecem um Marko de Ação 
destinado a permitir que todos os indivíduos realizem seu direito a aprender e 
cumpram sua responsabilidade de contribuir para o desenvolvimento de sua 
sociedade. Elas são de natureza global, formuladas a partir dos resultados dos 
congressos regionais da Educação para Todos e das metas internacionais de 
desenvolvimento com que os países já estão comprometidos (BRASIL, 2000, p. 18). 
Pesquisadores como Pletsch (2010) e Bueno (2008) nos alertam para os rumos 
traçados à educação inclusiva pelas políticas públicas de educação, no que diz 
respeito, inclusive, às contradições existentes no País, onde a exclusão ainda é 
predominante, sem contar que, nas escolas, os índices de fracasso escolar são 
alarmantes. 
Porém, com frequência esses índices são camuflados por meio da adoção de 
sistemas de ciclos, programas de aceleração, de progressão continuada ou projetos 
para “corrigir” a defasagem idade-série. Produzem os “excluídos no interior” da escola 
[...] (PLETSCH, 2010, p. 74). 
Essa autora complementa seus comentários com o que diz Bueno (2004, p. 10) 
a esse respeito: Permanecem e “progridem” nos graus escolares, mas que nada ou 
quase nada aprendem, sejam eles considerados com “necessidades educacionais 
especiais” ou deficientes, mas com certeza, membros das populações espoliadas 
pelos processos de pauperização crescente, fruto das políticas neoconservadoras que 
se disseminaram por todo o planeta. 
Outros pesquisadores contribuem com seus comentários sobre a escola como 
produtora da exclusão, da seguinte forma: Não é apenas desse modo, contudo, que a 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
escola promove a exclusão. Se ela tem prerrogativa de certificar quem está apto, tem 
também o poder de identificar quem é inepto. A desqualificação é o avesso da 
certificação de qualidade. Como um esforço de ação preventiva, a escola cunha na 
história do desenvolvimento intelectual de muitos jovens e crianças, mas não de todos, 
a marca da inépcia para o vir a ser o adulto, significando isso a profecia do 
autorrealizável da impossibilidade futura de uma vida social e profissional autônoma. 
Esse é o caso de um enorme contingente de crianças e jovens que compõem as 
estatísticas do chamado fracasso escolar (TUNES e BARTHOLO, 2008, p. 133). 
Em um trabalho de pesquisa posterior, Bueno ainda apresenta suas críticas 
referentes à Declaração de Salamanca. Primeiro levantando equívocos conceituais 
cometidos pelos órgãos oficiais, na tradução do documento, e por outro lado, dizendo: 
A declaração simplesmente reconhece que as políticas educacionais de todo o mundo 
fracassaram no sentido de estender a todas as suas crianças a educação obrigatória 
e de que é preciso modificar tanto as políticas quanto as práticas escolares 
sedimentadas na perspectiva da homogeneidade do alunado, mas isto parece ficar 
obscurecido. 
Por outro lado, ao se colocar a educação inclusiva como um novo paradigma, 
esconde-se que, desde há décadas, a inserção escolar de determinados tipos de 
alunos com deficiência já vinha ocorrendo, de forma gradativa e pouco estruturada, 
em especial para crianças oriundas de estratos sociais superiores, sob a batuta de 
profissionais da saúde (médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, etc.) e incorporados pela 
rede privada de ensino regular. Mas, mesmo entre alunos das redes públicas 
assistenciais de educação especial, os processos de inserção de alunos deficientes 
no ensino regular começaram muito antes das reformas educacionais da década de 
90, em cujo bojo surgiu a bandeira da inclusão escolar (BUENO, 2008, p. 46). 
 O próprio Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP) ressalta o 
seguinte: Os números são “preocupantes”, uma vez que ler uma bula de remédio e 
identificar seu próprio ativo, calcular juros de um carnê numa compra e prestações, ler 
o manual de um eletrodoméstico ou de um equipamento de trabalho, além de outras 
atividades [...] exigem uma gama de informações que seriam de responsabilidade da 
própria escola (BRASIL, 2004, p. 39). 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
Bueno, ainda nos diz, sobre os índices de escolarização apontados no País, 
com resultados numéricos problemáticos, que o baixo nível de aprendizagem escolar 
dos alunos com deficiência, cuja culpa pela não aprendizagem, na maioria das vezes, 
recai sobre o próprio aluno, que não está sozinho nessa situação. 
[...] parece ser ingênuo o espanto de muitos profissionais, estudantes e 
acadêmicos da educação especial frente aos resultados escolares extremamente 
baixos alcançados por alunos deficientes, em particular aqueles oriundos das 
camadas populares, inseridos ou não em classes regulares, como se eles refletissem 
situação muito diferente de seus pares não deficientes. 
Entretanto, a simples constatação de que esses baixos resultados não atingem 
somente esses alunos, mas também muitos outros, considerados “não deficientes”, 
não basta, porque pode redundar numa visão estreita, de responsabilização das 
escolas e dos professores por esses baixos resultados (BUENO, 2008, p. 47 e 48). 
 
PLURALIDADE CULTURAL, DIVERSIDADE, DIFERENÇA: QUESTÕES 
ÉTNICO-RACIAIS E QUESTÕES DE GÊNERO E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
Com o compromisso assumido pelos governos de implementarem a educação 
inclusiva, os sistemas de ensino devem organizar seus atos normativos e orientativos, 
com vistas à oferta de uma educação valiosa nos aspectos cognitivos e práticos. Neste 
item, estaremos discutindo as diferentes relações e os desafios para o enfrentamento 
à exclusão dos diferentes grupos por questões étnico-raciais ou de gêneros, 
considerando os pressupostos da educação para todos, conciliados com os princípios 
e diretrizes da educação inclusiva. E, ainda, considerando que estamos imersos em 
uma sociedade plural e desigual. 
A pluralidade cultural existente no Brasil é fruto de um longo processo histórico 
de interação entre aspectos políticos e econômicos, no plano nacional e internacional. 
Esse processo apresenta-se como uma construção cultural brasileira altamente 
complexa, historicamente definida e redefinida continuamente em termos nacionais, 
apresentando características regionais e locais. Coexistem aqui culturas singulares, 
ligadas a identidades de origem de diferentes grupos étnicos e culturais. Essa 
composição cultural tem se caracterizado por plasticidade e permeabilidade, 
 
 
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incorporando em seu cotidiano a criação e recriação das culturas de todos esses 
povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo em que permite seu entrelaçamento. Nesse 
entrelaçamento de influências recíprocas, configura-se a permanente elaboração e 
redefinição da identidade nacional, em sua complexidade (BRASIL, 1997a, v. 10. p. 
28). 
Por sua vez, a desigualdade pode ser analisada pelas práticas escolares ou 
sociais, diante dos grupos sociais desfavorecidos ou envolvidos por estigmas 
construídos de alguma forma na própria sociedade. 
É bastante comum que em relação ao aluno proveniente das camadas 
economicamente menos favorecidas se desenvolva uma expectativa de desempenho 
baixo. Também a criança e o adolescente provenientes de grupos étnicos socialmente 
discriminados recebem o mesmo tipo de tratamento. A desigualdade traduzida na 
situação de pobreza, seja a favelização em áreas urbanas, seja o filho de 
trabalhadores rurais em condições precárias, seja, ainda, a dificuldade de adaptação 
do filho do migrante, lamentavelmente tem sido um estigma para muitas crianças na 
escola (BRASIL, 1997a, p. 32). 
Por tudo isso, diante dos quadros que nos mostram o quanto a escola precisa 
evoluir na formação de seus alunos por uma sociedade justa e mais acolhedora, 
podemos entender muito mais ainda, que esse tema, pluralidade cultural: [...] permite 
a explicitação dos direitos da criança e do adolescente referentes ao respeito e à 
valorização de suas origens culturais, sem qualquer discriminação. Exige do professor 
atitudes compatíveis com uma postura ética que valoriza a dignidade, a justiça, a 
igualdade e a liberdade. Exige, também, a compreensão de que o pleno exercício da 
cidadania envolve direitos e responsabilidades de cada um para consigo mesmo e 
para com os demais, assim como direitos coletivos. Traz, para os conteúdos 
relevantes no conhecimento do Brasil, aquilo que diz respeito à complexidade da 
sociedade brasileira; sua riqueza cultural e suas contradições sociais (BRASIL, 1997a, 
v. 10, p. 51). 
Somos diferentes, sujeitos culturais, históricos e sociais. A diversidade vista na 
escola como um dado da realidade humana, conduz ao entendimento e à valorização 
das diferenças entre as pessoas e à desconstrução dos mecanismos que promovem 
as desigualdades. 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
Num mundo que tende cada vez mais à globalização no plano econômico da 
qual é ainda desconhecido o conjunto dos efeitos sociais, é importante perceber o 
incessante processo de reposição das diferenças e o surgimento das etnicidades. De 
um lado, esse processo ensina que o fato das culturas viverem dinâmicas que resultam 
em sua modificação constante não quer dizer que o sentido da mudança seja único, e 
conduza fatalmente ao modelo de desenvolvimento dominante. De outro, apresenta 
com clareza a necessidade de construção de valores e novas práticas de relação 
social que permitam o reconhecimento e a valorização da existência das diferenças 
étnicas e culturais, e a superação da relação de dominação e exclusão – ao mesmo 
tempo em que se constitui a solidariedade (BRASIL, 1997a, p. 36). 
Dessa forma, o tema diversidade deverá constar no Projeto Político 
Pedagógico, contribuindo para a manutenção de um currículo culturalmente valioso. 
Com isso, buscar um diálogo com outros momentos da história cujas manifestações 
de poder estiveram sempre ligadas à violência, à exclusão, como pode ser visto em 
episódios referentes à colonização, à inquisição, às cruzadas, à escravidão e outros. 
 
Como se pode ver, a história do continente americano, após o “mau encontro” 
com os colonizadores europeus, é uma história marcada por conflitos étnicos. Esses 
vão agravar-se, já no final do século XX e início do atual, com a chegada de novas 
levas de imigrantes europeus e asiáticos. 
Ainda que os contatos prolongados entre diferentes etnias tenham gerado, em 
alguns países mais que em outros, um significativo processo de miscigenação, o 
próprio desenvolvimento dessas sociedades, com forte herança escravista, não 
consegue eliminar as barreiras sociais, nem os preconceitos raciais (GONÇALVES e 
SILVA, 2006, p. 20 e 21). 
Na opinião de Osório (2005), a escravidão a que o homem encontra-se 
submetido estabelece-se em seu meio social, onde convive com processos de 
constante seletividade, do nascimento até a morte. E isso, envolve a marca cultural de 
sua raça, cor, gênero, as formas de interesse das relações de produção em que se 
insere. No seu próprio meio cultural, o homem é definido como incluído ou excluído de 
sua própria existência, sob a tutela do estado e dos diferentes grupos sociais, no 
contexto da diversidade que os engendra. 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
No movimento negro brasileiro, pode-se observar também uma diversidade ou, 
mais precisamente, uma dualidade entre cultura e política, por meio da qual os 
militantes buscam construir sua identidade. Esse movimento nunca desenvolveu um 
projeto separatista [...]. Entretanto, suas estratificações internas comportam também 
clivagens que passam pelos grupos de mulheres negras reivindicando sua 
especificidade, pelas organizações religiosas e pelos engajamentos políticos, seja de 
direita, de esquerda, ou de centro (GONÇALVES e SILVA, 2006, p. 33). 
A defesa de uma sociedade justa e sem discriminação, cada dia mais, tem sido 
uma colocação central dos discursos pronunciados pelos dirigentes e líderes dos mais 
variados segmentos da sociedade. A construção de um tecido teórico sobre a justiça 
social no mundo, refletindo-se no Brasil, também tem sido objeto dos debates, 
reflexões, produções intelectuais e populares de hoje, com grande ênfase na 
qualidade de vida, meio ambiente, desenvolvimento sustentável, conquista de paz e 
felicidade, visando um futuro melhor para esta sociedade, historicamente organizada 
com base na dominação de pequenos grupos e nas desigualdades estabelecidas, 
onde se localiza, com grande visibilidade, as diferenças nas relações de gênero, 
apesar dos avanços que vêm sendo observados (TEIXEIRA, 2003, p. 181). 
Para Moura (2005, p. 69), esse assunto reveste-se de tamanha necessidade 
como pauta de conteúdos a serem priorizados nas unidades escolares, embora 
devase reconhecer que, ao mesmo tempo, representa: Um desafio desenvolver, na 
escola, novos espaços pedagógicos que propiciem a valorização das múltiplas 
identidades que integram a identidade do povo brasileiro, por meio de um currículo 
que leve o aluno a conhecer suas origens e a se reconhecer como brasileiro [...]. 
Por esse motivo, ao discorrer sobre o tema, enfatizamos o quanto é importante 
contarmos com uma formação que nos oriente às mudanças de conceitos, 
especialmente quando se trata de eliminarmos preconceitos, cujos efeitos podem ser 
perniciosos para o crescimento da pessoa, e, ao mesmo tempo, como impeditivo de 
seu progresso em todos os campos da aprendizagem, ainda mais que: [...] negros, 
índios e minorias étnicas em geral começam a detonar os critérios que os classificam 
como naturalmente inferiores aos grupos étnicos dominantes. Os achados culturalistas 
vão inspirar os movimentos de mulheres, em várias partes do mundo, contra a suposta 
supremacia natural dos homens. O mesmo vai ocorrer com os homossexuais, que 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
passam a produzir novas imagens de si mesmos e a combater, por vias judiciais, 
preconceitos com relação a seu comportamento sexual. Enfim, motivados por uma 
leitura mais questionadora da diversidade humana, os grupos culturalmente 
dominados buscam conquistar, paulatinamente, sua emancipação,abandonando os 
valores culturais que os oprimem. Pouco a pouco, o caráter étnico do multiculturalismo 
vai cedendo espaço para outros aspectos de dominação cultural (GONÇALVES e 
SILVA, 2006, p. 24). 
Importa, com tudo isso, a necessidade de construirmos uma convivência de 
paz, solidariedade e respeito na sociedade e mais ainda, nos espaços escolares. 
Ao mesmo tempo em que nossa miscigenização e pluralidade étnica se 
transformam em magníficas metáforas e alegorias literárias, negros, índios e mestiços 
vivem a mais brutal discriminação em todos os lugares em que vivem, seja no campo 
ou nos centros urbanos. Estranho jogo esse em que os diferentes são, a um só tempo, 
objeto de exaltação e de exclusão (GONÇALVES e SILVA, 2006, p. 68). 
 
Em sua própria defesa, porém, grupos são organizados e solidarizam-se para 
o enfrentamento das desigualdades produzidas no interior da sociedade e na luta pela 
preservação e respeito às identidades, bem como no sentido de sobreviverem frente 
às novas orientações culturais. 
Nesse contexto, as mulheres negras deram uma contribuição muito significativa 
para democratizar as relações de poder no interior do próprio movimento. Inicialmente, 
solidarizam-se com a luta das mulheres, em geral, denunciando a supremacia 
masculina, inclusive a dos seus companheiros negros. Em seguida, reavaliam sua 
própria inserção nos movimentos de mulheres, pois não veem ali contempladas sua 
particularidade étnica. Ser branca, ser negra ou mestiça faz uma diferença muito 
grande em uma sociedade que se habituou a ver os afrodescendentes como serviçais 
dos brancos e objetos sexuais de seus patrões (GONÇALVES e SILVA, 2006, p.89). 
Tudo isso sugere outros investimentos por parte das escolas para as 
necessárias transformações que propiciem, além de um espaço aberto à pluralidade, 
a remoção de barreiras para a aprendizagem num ambiente rico de conhecimentos e 
livre de atitudes excludentes e preconceituosas. Daí a importância dos estudos sobre 
a Pluralidade cultural, a qual: [...] quer dizer a afirmação da diversidade como traço 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
fundamental na construção de uma identidade nacional que se opõe e repõe 
permanentemente, e o fato é que a humanidade de todos se manifesta em formas 
concretas e diversas de ser humano (BRASIL, 1997a, p. 19). 
Dessa forma, cabe dizer que a pluralidade cultural como afirmação da 
diversidade reúne, ao mesmo tempo, as diferenças e as diversidades. 
[...] diversidade é uma dinâmica cultural que existe a partir da diferença no seu 
devido lugar, por isso não é sinônimo de diferença, que é um conceito que existe na 
natureza das coisas vivas, existe em qualquer forma viva, mas não contempla valor e 
definição nas relações (PEREIRA, 2009, p. 9). 
Pela necessidade de compreensão conceitual e relacional, a escola deve 
reconhecer os inúmeros desafios que terá que enfrentar, no sentido de se apropriar 
de situações diversas entre seu alunado, tendo em vista a pluralidade cultural que a 
compõe, considerando a multiplicidade e as diferentes presenças que a frequentam. 
A escola possui a vantagem de ser uma das instituições sociais em que é 
possível o encontro das diferentes presenças. Ela é também um espaço sociocultural 
marcado por símbolos, rituais e crenças, culturas e valores diversos. Essas 
possibilidades do espaço educativo escolar precisam ser vistas na sua riqueza, no seu 
fascínio. Sendo assim, a questão da diversidade cultural na escola deveria ser vista 
no que de mais fascinante ela proporciona às relações (GOMES, 2010, p. 1). 
Tais presenças estão envolvidas com questões diversas, como de gênero, raça, 
sexualidade, classe social, religião, cultura, diferentes situações chamadas de 
minorias, diferenças regionais, implicados com a diversidade e a diferença. 
[...] o diferente e a diferença são partes da descoberta de um sentimento que, 
armado pelos símbolos da cultura, nos diz que nem tudo é o que eu sou e nem todos 
são como eu sou. Mais que as diferenças o que está em jogo é a imensa diversidade 
que nos informa é o que nos constitui como sujeitos de uma relação de alteridade. A 
alteridade revela-se no fato de que o que eu sou e o outro é não se faz de modo 
linear e único, porém constitui um jogo de imagens múltiplo e diverso. Saber o que eu 
sou e o que o outro é depende de quem eu sou, do que acredito que sou, com quem 
vivo e porquê (BRANDÃO, 1986, p. 7 apud PEREIRA, 2009, grifos do autor). 
 Com isso, na elaboração e operacionalização do seu Projeto Político 
Pedagógico deve haver um compromisso com a educação inclusiva e, 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
concomitantemente o respeito à diversidade humana, assunto que merece ser 
disseminado no processo ensino-aprendizagem, pois diz respeito a uma realidade 
subjacente aos princípios da vida. Ao mesmo tempo em que é um assunto abrangido 
pela temática pluralidade cultural, ressaltada nos Parâmetros Curriculares Nacionais 
para o Ensino Fundamental, que: [...] comporta uma ampliação de horizontes para o 
professor e para o aluno, uma abertura para a consciência de que a realidade em que 
vivem é apenas parte de um mundo complexo, fascinante e desafiador, na qual o 
elemento universal subjacente e definidor das relações intersociais e interpessoais 
deve ser a Ética. Propicia, ainda, a percepção de que essa característica sociocultural 
é a expressão de uma pluralidade dinâmica para além das fronteiras do Brasil, a qual 
tem sido benéfica e estimuladora na definição de valores universais (BRASIL, v. 10, 
1997a, p. 19). 
À escola cabe acompanhar essa realidade, observando a vivência escolar na 
diversidade, seu reconhecimento e o exercício das relações entre as pessoas que 
vivem e transitam no mesmo espaço escolar, tendo em vista ser este espaço um local 
de múltiplas relações sociais, numa dinâmica sociocultural, em que as diferentes 
presenças se encontram, e, com isso, promovem o reconhecimento entre si e se 
confundem, produzindo a riqueza da cultura brasileira. 
Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades de origem de 
diferentes grupos étnicos e culturais. Essa composição cultural tem se caracterizado 
por plasticidade e permeabilidade, incorporando em seu cotidiano a criação e 
recriação das culturas de todos esses povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo em que 
permite seu entrelaçamento. Nesse entrelaçamento de influências recíprocas, 
configura-se a permanente elaboração e redefinição da identidade nacional, em sua 
complexidade (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 28-29). 
Mas qual o significado da diversidade? Como entender esse conceito? Pelo que 
consta em Ferreira (2000), diversidade significa: diferente, distinto, vário, variado. No 
dicionário Koogan/Houaiss (1998) diversidade tem o mesmo significado que: 
“caráter que distingue um ser do outro, ser, uma coisa de outra coisa”. 
Nosso País é expressivamente marcado pela diversidade, manifestada pelos 
diferentes grupos e suas relações e manifestações, que podem ser vistas pelas: [...] 
diferentes características regionais, diferentes manifestações de cosmologias que 
 
 
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ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do mundo, formas diversas de 
organização social nos diferentes grupos e regiões, multiplicidade de modos de 
relação com a natureza, de vivência do sagrado e de sua relação com o profano. O 
campo e a cidade propiciam as suas populações vivências e respostas culturais muito 
diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos e valores e formas de 
solidariedade distintas (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 29-30). 
Diversidade não diz respeitosomente ao reconhecimento do outro, mas 
significa pensar a relação entre o eu e o outro. Considerar o outro é manter o foco de 
atenção sobre o próprio grupo, mergulhado na sua história, no seu povo. Semelhanças 
e diferenças são continuamente lembradas nas relações, e, são marcas presentes nas 
definições dos valores sociais: [...] determinadas “minorias”, identificadas por fatores 
relativos à classe social, gênero, etnia, sexualidade, religião, idade, linguagem, têm 
sido definidas, desvalorizadas e discriminadas por representarem “o outro”, “o 
diferente”, “o inferior”. Diferenças, portanto, têm sido permanentemente produzidas e 
preservadas por meio das relações de poder (MOREIRA, 2003, p. 155). 
Assim, falar da diversidade como uma necessidade imperiosa de contrapor à 
lógica da homogeneização que, por longos, prevaleceram na escola brasileira, 
contribuindo para promover a exclusão, acentuar os estigmas e a prevalência das 
injustiças sociais, aspectos comprometedores da cidadania. A homogeneidade e a 
ideia de um Brasil sem diferenças, caracterizado pela uniformidade cultural, 
contribuíram para a neutralização das diferenças culturais e, ao mesmo tempo, para 
manter a subordinação de uma cultura a outra, ignorando, minimizando ou silenciando 
as diferenças que compõem a diversidade na escola, marcando profunda e, 
negativamente, a história da escola no Brasil. De outra forma poderiam estar 
contribuindo para o enriquecimento para sua cultura e para o engrandecimento da 
população brasileira (BRASIL, 1997a). 
Na lógica da homogeneidade, a escola tradicional procedia de acordo com as 
ideias de nível de uniformidade, obrigando que os alunos se adaptassem às 
exigências do sistema. Propondo um ensino igual para todos, porque todos são iguais, 
a escola marginalizava e segregava liminarmente aqueles que apareciam como 
diferentes (RODRIGUES, 2003, p. 15). 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
Com tal predominância de atitudes e exigências, a igualdade funcionava muito 
mais como uniformização, diferentemente do que preconiza a atenção à diversidade, 
cujos preceitos identificam a igualdade como uma forma de se valorizar e respeitar as 
diferenças e as necessidades individuais, com a devida atenção às potencialidades 
de cada aluno, aos ritmos e às características, no momento em que a aprendizagem 
deve ter como centro, o aluno (BRASIL, 1997a, v. 10). 
Que discussões permeiam a diversidade na sociedade, na escola, enfim, a 
escola contém orientações para desenvolver seu trabalho pautado na perspectiva da 
diversidade? 
Nos documentos oficiais constam proposições a esse respeito, contemplando 
orientações à Educação Infantil, ao Ensino Fundamental e ao sistema de ensino como 
um todo, no País, com base nos seguintes princípios: garantia do respeito às 
diversidades culturais, regionais, étnicas, religiosas e políticas, considerando-se a 
multiplicidade e a complexidade da sociedade brasileira, legando à educação a 
responsabilidade de atuar incisivamente no processo de construção da cidadania, 
sustentada na igualdade de direitos e nos princípios democráticos. E, ainda, tendo 
hoje, a educação inclusiva como foco. 
Tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação 
das discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão – tarefa 
necessária, ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais 
plenamente democrática. É um imperativo do trabalho educativo voltado para a 
cidadania, uma vez que tanto a desvalorização cultural – traço bem característico de 
país colonizado – quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania para 
todos; portanto, para a própria nação (BRASIL, 1997a, v. 10, p. 21). 
Existe recomendação nos referidos documentos oficiais, que seja priorizado um 
currículo adequado à promoção da cidadania, no qual a diversidade conquiste e 
garanta um espaço e significados especiais, mantendo o aluno na convivência 
democrática e no aprendizado entre os diferentes grupos e comunidades étnicas e 
culturais e sua própria vida, o que permitirá a consolidação de seus direitos e 
cumprimento de seus deveres para consigo e para com o próximo (BRASIL, 1997a, v. 
10). 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
O trabalho pedagógico do professor também foi evidenciado, o qual deve 
voltarse à valorização das potencialidades e das especificidades dos alunos, 
conjugando, além dos conhecimentos teóricos como suporte, atitudes reflexivas e 
cooperativas, compartilhadas, com enfoque dialógico ao longo do processo 
educacional. 
[...] a estratégia pedagógica necessária aos processos de ensinoaprendizagem 
tem seus alicerces nas relações com a utilização plena do diálogo no trabalho 
compartilhado. O diálogo é o cerne da relação na aprendizagem, em que as partes 
envolvidas fazem trocas e negociam os diferentes significados do objeto do 
conhecimento, o que dá relevância ao papel ativo e altamente reflexivo, emocional e 
criativo do aluno e do professor. O conhecimento, assim, distancia-se de uma 
perspectiva mecanicista ou cognitivista que enfatiza quase que exclusivamente o 
produto da aprendizagem, ficando entendido como uma dinâmica que se constrói na 
confluência dialética entre o individual e o social, tendo em vista o desenvolvimento 
integral dos sujeitos envolvidos na educação. Alunos cada vez mais interessados, 
participativos, reflexivos e cooperativos (características sempre apreciadas) só podem 
ser encontrados em um ambiente interativo cuja comunicação seja estimulada e 
estruturada dentro de relações de confiança entre todos. Para isso, estratégias 
pedagógicas só podem ser aquelas que possibilitem essas relações entre pessoas e 
entre elas e o conhecimento (TACCA, 2008, p. 51). 
Além da atenção aos seguintes fatores que são próprios de cada aluno: 
interesses, motivações, além da observância aos fatores sociais, culturais e à história 
educativa de cada aluno, entendida, ainda, a diversidade no plano geral da 
organização social, demográfica e outros fatores da sociedade. Nesse sentido, Lopes 
(2005, p. 189), invoca o apoio aos professores para o melhor desenvolvimento do seu 
trabalho e aos alunos para sua formação geral e de apreensão de valores necessários. 
 
A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a 
diferença entre pessoas, povos e nações é saudável e enriquecedora; que é preciso 
valorizá-la para garantir a democracia que, entre outros, significa respeito pelas 
pessoas e nações tais como são com suas características próprias e 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
individualizadoras; que buscar soluções e fazê-las vigorar é uma questão de direitos 
humanos e cidadania. 
 Mesmo com a evolução e mudanças identificadas pelos movimentos 
organizados em defesa da escola para todos, pelos quais a educação inclusiva tem 
sido o foco do debate, ainda precisamos esclarecer nesse contexto, e defender como 
necessário, o reconhecimento da diversidade e da diferença, de maneira a evitar 
equívocos com as finalidades das propostas encaminhadas a esse respeito. 
Tacca (2008, p. 67), fala da importância dos cursos de formação de professores 
incorporarem, além de outros conhecimentos importantes: Uma prática reflexiva em 
relação ao conhecimento, ao aluno, ao contexto vivido e em relação a ele próprio, 
enquanto sujeito e profissional. Nessa perspectiva, os cursos de formação de 
professores, poderiam contemplar menos teorias desconectadas com a realidade do 
professor e, principalmente, menor número de treinamentos em métodos e técnicas 
de ensino, para considerar mais de perto a formação e instrumentalização doprofessor em termos de uma reflexão pedagógica que o leve a pensar no valor das 
relações sociais para o processo de ensinar e aprender, o que pede que ele exerça 
sua autonomia enquanto profissional. Isso significa saber identificar como colocar em 
prática o objetivo maior da educação, ou seja, o desenvolvimento humano no contexto 
social em que vivemos. 
Ainda são confundidos os propósitos da educação inclusiva como se fosse 
voltada apenas à inclusão de pessoas com deficiência nas escolas. 
[...] as crianças deficientes são apenas uma, entre tantas outras, das 
expressões concretas das chamadas necessidades educacionais especiais. Tanto 
assim é que, em nenhum momento aparece no texto original da Declaração o termo 
“educação especial” como a responsável pelas políticas de integração/inclusão 
escolar. Com isto, fica claro que o termo “necessidades educativas especiais” 
abrange, com certeza, a população deficiente, mas não se restringe somente a ela 
(BUENO, 2008, p. 49 e 50). 
Atitudes excludentes existem por outras condições, requerendo retomada do 
que já existe por forças de recomendações constitucionais, pela Carta Magna (1988), 
por onde podemos entender os pressupostos direcionados à eliminação de ações 
discriminatórias, à adoção de mecanismos de proteção e de promoção de identidades 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
étnicas, garantindo a todos o pleno exercício dos direitos culturais, bem como o apoio, 
o incentivo e a valorização da difusão cultural. 
O enfrentamento às desigualdades sociais, à pobreza, à violação dos direitos 
humanos - quando vivenciado no cotidiano da maioria das cidades do mundo – impõe 
que repensemos as bases das políticas de cultura e do seu papel na transformação 
desse quadro de exclusão que marginaliza mais de um bilhão de pessoas do consumo 
e do acesso aos códigos da modernidade. Políticas democráticas e inclusivas que 
levem em conta a variedade e demandas da população, e que propiciem a convivência 
dessas multiplicidades étnicas, religiosas, de tradições, gostos e sensibilidades, 
incluindo na agenda de prioridades o combate à pobreza e a todas as formas de 
discriminação social e política. Uma política cultural exercida a partir da ideia dos 
direitos e da construção de valores sólidos de cidadania participativa, que nos permita 
maior capacidade de discernimento, crítica e desenvolvimento social e humano 
(PORTO, 2003, p. 202). 
A escola tem um papel significativo nesse processo. Em primeiro lugar, porque 
é o espaço em que se dá a convergência entre as crianças de origens culturais e nível 
socioeconômico diferentes, com diversos costumes e crenças religiosas, visões 
diversas de mundo, mesmo compartilhadas em famílias. Em segundo lugar, porque, 
formalmente, a sociedade define a escola como instituição especializada em dar 
acesso, às crianças, aos conhecimentos sistematizados sobre o País e o mundo. A 
realidade plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões 
em torno de questões sociais. A criança, na escola convive com a diversidade e poderá 
aprender com ela (BRASIL, 1997a, p. 23). 
No texto da Declaração de Salamanca (1994), ao falar da educação inclusiva 
(integrada, no texto original), além de destacar a pessoa com deficiência como 
merecedora das mudanças, nos sistemas de ensino para efetivação do acesso e 
permanência na escola com sucesso, destacou alguns grupos que, por seus traços 
sociais carregam consigo a complexidade das múltiplas relações sociais. 
Se, por um lado, desde a Declaração, a ênfase se volta para a adoção de 
políticas e de práticas educacionais que permitam a inclusão da maior diversidade de 
alunos, por outro, não se pode deixar de lado o fato de que ela é derivada da 
preocupação com a chamada “escola para todos”, cujo marco maior foi a Declaração 
 
 
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de Jomtien, que teve por finalidade precípua estabelecer princípios, diretrizes e 
marcos de ação para que todas as crianças do mundo pudessem ter satisfeitas as 
“necessidades básicas de aprendizagem” (BUENO, 2008, p. 46-47). 
Por esse motivo, a escola é invocada a assumir a liderança do debate para o 
alcance de tais propósitos, construindo um diálogo de parceria e cumplicidade, pela 
formação cidadã de seus alunos. 
A escola, como parte integrante dessa sociedade que se sabe preconceituosa 
e discriminadora, mas que reconhece que é hora de mudar, está comprometida com 
essa necessidade de mudança e precisa ser um espaço de aprendizagem onde as 
transformações devem começar a ocorrer de modo planejado e realizado 
coletivamente por todos os envolvidos, de modo consciente (LOPES, 2005, p. 189). 
Com essa introdução, inserimos nessa reflexão, questões de gênero e 
étnicoraciais, no meio das quais ficam evidenciados, por intermédio das lutas 
empreendidas pelos seus direitos sociais, dentre outros, mulheres e negros, 
segmentos, em sua maioria, vulnerabilizados e fragilizados nas mais diversas 
circunstâncias de vida. 
 
a) Questões de gênero 
 
Motivos pelos quais, recomendações surgiram para o saneamento de tais 
condições, oriundas da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas 
Especiais, realizada em Salamanca (ESPANHA, 1994, apud, BRASIL, 1997a), e, 
ainda em reunião da Cúpula Mundial de Educação, ocorrida nos dias 26 a 28 de abril 
de 2000 (Dakar), de onde foi originado o Marco de Ação de Dakar – Educação para 
Todos: Atingindo nossos Compromissos Coletivos. De tais eventos, várias definições 
e prioridades foram alinhadas, incluindo as questões de gênero como assunto 
prioritário e emergente (UNESCO, apud BRASIL, 2000, p. 18-20): 
- Garantir que, em 2015, todas as crianças, especialmente meninas, 
crianças em situações difíceis e crianças pertencentes a minorias étnicas, tenham 
acesso à educação primária de boa qualidade, gratuita e obrigatória, e possibilidade 
de completá-la (p. 18). 
 
 
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- Atingir, em 2015, 50% de melhora nos níveis de alfabetização de adultos, 
especialmente para as mulheres, e igualdade de acesso à educação fundamental e 
permanente para todos os adultos (p. 19). 
- Eliminar, até 2015, as disparidades existentes entre os gêneros na 
educação primária e secundária, e, até 2015, atingir a igualdade de gênero em 
educação, concentrando esforços para garantir que as meninas tenham pleno acesso, 
em igualdade de condições, à educação fundamental de boa qualidade e que 
consigam completá-la (p. 20). 
 
Essas metas e estratégias para a devida operacionalização constituem o Marko 
de Ação de Dakar (Dakar, 2000), documento resultante de reunião avaliativa do 
alcance dos propósitos da educação para todos, instituídos em Jomtien (Tailândia, 
1990). Mediante o ato avaliativo (2000) foi identificado que “ perto de 113 milhões de 
crianças, das quais são meninas, não têm acesso à escola primária; pelo menos 880 
milhões de adultos são analfabetos, a maioria de mulheres.” (BRASIL, 2000, p. 14). 
A cada dia crescem movimentos de luta em defesa de uma sociedade justa e 
sem discriminação. A busca pela justiça social, meio ambiente, desenvolvimento 
sustentável, pela paz, felicidade e melhor qualidade de vida, resumem-se em ações 
materializadas pelas mulheres, visando à conquista de um mundo melhor e pelo 
enfrentamento às fragilidades a que foram submetidas por práticas influenciadas pela 
desigualdade justificada por questões de gênero. 
[...] as mulheres entram nos sistemas simbólicos masculinos no momento em 
que esses estão se mostrando implacavelmente destrutivos em relação à vida. Na sua 
formação dependente, parece que lhe foi mais viáveldesenvolver uma observação 
silenciosa sobre as relações de poder e de afeto e do que poderia ser melhor traduzido 
em felicidade. Na família, em geral, a menina devia ser mais estudiosa e o menino 
mais trabalhador, mais forte e “poderoso”. Que poder é este? (TEIXEIRA, 2003, p. 
183). 
Embora conquistas possam ser identificadas no que diz respeito ao acesso das 
mulheres aos direitos sociais, como à educação, evidenciam-se, no entanto, a 
continuidade dos estereótipos de gênero no exercício das matérias escolares, nos 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
comportamentos socialmente instituídos para as mulheres ou para os homens, nas 
profissões e na sociedade. 
Meninas vestem cor de rosa e meninos vestem roupa azul; futebol não é coisa 
de meninas; o mesmo diploma na vida da mulher tem maior valor na vida do homem; 
profissões exercidas pelos homens são mais bem remuneradas e mais reconhecidas 
do que quando exercidas pelas mulheres; disciplinas masculinas são Física e 
Matemática, enquanto que História foi apontada como disciplina feminina; sabedoria, 
habilidade e execução de tarefas quando feitas por mulheres são intuição e quando 
feitas pelos homens são frutos de habilidades técnicas; o professor, quando bom é 
considerado criativo, gênio, inteligente e a professora quando é boa é considerada 
esforçada, estudiosa, explicam melhor, mas não entendem tanto, ou seja, “O saber e 
a genialidade são masculinos; o esforço e a intuição femininos”. (MACHADO, 2003, p. 
198). 
Os estudos sobre as questões de gênero demandam pesquisas e providências, 
bem como podemos ver nos apontamentos de Felipe (apud BIAGIO, 2005, p. 35): 
Se educarmos as crianças a partir de gênero, estaremos limitando as 
experiências de ambos. Por exemplo, dizer que meninos e homens não devem chorar 
os impede de desenvolver a sensibilidade e a expressão de seus sentimentos. Da 
mesma forma, ensinar às meninas que elas não têm competência para as atividades 
voltadas para as áreas de raciocínio lógicoespacial é limitá-las em suas várias 
possibilidades de aprendizado. Infelizmente, os brinquedos oferecidos às crianças 
ainda se pautam por essa divisão radical: às meninas, ensina-se o mundo doméstico, 
a maternidade, o embelezamento. Aos meninos, o mundo das competições, da 
agressividade, do raciocínio lógico. 
A violação dos direitos fundamentais, expressa a mais profunda desigualdade, 
situação em que vivem ainda, mulheres, especialmente pobres, trabalhadoras, negras, 
embora existam também, homens nessa situação. Ainda existem restrições a altos 
postos de trabalho e a altos salários à mulher, especialmente quando o assunto 
envolve vultosos recursos financeiros administrados por elas. 
Por outro lado, vivenciam-se determinados tipos de trabalho ocupados pela 
mulher, até os que mantinham a exclusividade dos homens, como motorista de ônibus, 
de táxi, comandante de aeronave e outros. Mesmo assim, a mulher não abandona seu 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
lado feminino, sua luta diária é acompanhada pela vaidade, pela simpatia, pela beleza 
e, muito mais ainda, pela determinação. 
Nesse momento de efervescência, de afirmação da cidadania e de participação 
ativa na sociedade, novos atores invadem a cena social para denunciar injustiças, 
reivindicar direitos e propor estratégias de libertação. Entre eles, destaca-se o 
movimento feminista, cujas ações baseiam-se na valorização da experiência de ser 
mulher em uma sociedade clivada de diferenças étnicas, de classe, de escolhas 
sexuais, de profissão, etc. Chega-se a vislumbrar transformações nas relações, nas 
estruturas sociais, cotejando novas formas de pensar a sociedade (GONÇALVES e 
SILVA, 2006, p. 40-41). 
Da mesma forma, a mulher acumula o importante papel de ser mãe e 
trabalhadora e a missão de mostrar aos homens que o mundo mudou, mas que 
continua ao seu lado, como parceira na luta pela sobrevivência e pelo bem-estar da 
família. Evidencia-se mudança da atuação da mulher na política, na família, nos 
grupos sociais e culturais. 
A Lei 9394/96 (LDB), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
apresenta como um dos pressupostos básicos a formação integral, como um direito 
básico de cada cidadão e dever do Estado na oferta, o que ampara o acesso igualitário 
à educação, especialmente às mulheres em situação de desvantagem social. “Enfim, 
o clima político da época favorece a emergência de ações afirmativas, visando, entre 
outras coisas, garantir o acesso de todos a empregos e a estabelecimentos de ensino 
em todos os níveis.” (GONÇALVES e SILVA, 2006, p.41). 
Conforme nos diz Teixeira (2003), a estatística educacional, desde 1980, vem 
registrando aumento de mulheres na escola, embora submetidas às estruturas de 
poder, com acesso das mulheres neutralizado pela sociedade aos cargos de maiores 
prestígios, mesmo em pleno desenvolvimento da feminilização de muitas profissões. 
Esse autor evidencia a presença maciça das mulheres nas áreas humanas, com base 
na realidade da educação, na qual a maioria dos docentes é mulher, apontando que, 
dentre 1,6 milhões de professores da Educação Básica, 8,5% são do sexo feminino. 
Da mesma forma, no entendimento desse autor (2003), a escola, ao longo dos 
anos, vem representando o papel de reprodutora das desigualdades, cujo acesso 
demonstra a persistência das dicotomias, mediante os significados que estão 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
presentes nas questões internas e externas a ela, quais sejam: ricos/pobres; 
brancos/pretos; meninos/meninas; católicos/protestantes; adultos/crianças; 
normais/deficientes. 
No período entre 1996 e 2003, o número de matrículas de mulheres na 
Educação Infantil cresceu 48,1% e do sexo masculino 52,5%; no Ensino Fundamental, 
as matrículas de mulheres cresceram 2,25%, enquanto que as matrículas dos homens 
cresceram 5,63%. No Ensino Médio, o crescimento das matrículas foi de 58% para 
ambos os sexos, embora especificamente em 2003, o índice de matrículas para as 
mulheres tenha sido de 54% e para homens 46%. 
Já no período de 1991 a 2004, o número de estudantes do sexo feminino 
cresceu 181% frente ao crescimento de estudantes do sexo masculino, estimados em 
148%. No mesmo período, o número de matrículas de mulheres passou de 833 mil 
para 2,3 milhões, diferentemente dos homens que de 731 mil passou para 1,8 milhões. 
No informe sobre as profissões por sexo e etnia consta a concentração das 
mulheres brancas nas Universidades nas seguintes áreas: Direito, Odontologia, 
Arquitetura, Pedagogia, Administração e Medicina. Por outro lado, as mulheres negras 
foram encontradas na Pedagogia, Biblioteconomia, Licenciatura em Ciências do 
Ensino Fundamental, Enfermagem, Secretariado e Letras (TEIXEIRA, 2003). 
No Censo sobre a Educação Superior (2003, apud TEIXEIRA, 2003), 
observouse maior percentual de mulheres cursando o Serviço Social e Orientação 
(93,8%); Fonoaudiologia (92%); Nutrição (92,8%) e Secretariado (92,6%). Embora se 
identifique maior presença da mulher na educação brasileira, pesquisas indicam 
também que elas têm menor poder e, ainda, são vitimadas pela discriminação 
presente no meio educacional, no que diz respeito às questões de gênero, fazendose 
relevante a atenção da escola a esse assunto no conjunto de estudos sobre a 
diversidade, também como tema relevante, a fim de que sejam instituídas trocas de 
informações entre os professores e estudantes, com profunda reflexão, no sentido de 
fortalecer o respeito, as relações interpessoais entre as diferentes presenças que 
transitam no seu espaço. 
As questões de gênero definem-se a partir do cultural e do social, por onde 
ficamdelegadas às mulheres funções na família e na sociedade, como também aos 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
homens, a quem ficam destinadas maiores oportunidades, funções de comando e 
sabedoria. 
Qual o papel da escola no sentido de transformar essa situação relacionada 
com as questões de gênero em aprendizagem e superação? De Transformar os 
problemas em desafios? De promover o respeito, o acolhimento e a valorização da 
diferença e da diversidade? 
A resposta poderia ser: trabalhar no sentido de combater atitudes 
discriminatórias e preconceituosas que inibem a livre expressão das diferentes 
presenças na escola; combater relações autoritárias; transformar padrões de conduta 
definidos para homens e mulheres; permitir a expressão das potencialidades de cada 
ser humano, combatendo estereótipos instalados, pois, sobretudo, a escola precisa 
entender que: A discussão sobre relações de gênero têm como objetivo combater 
relações autoritárias questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para 
homens e para mulheres e apontar para sua transformação. A flexibilização dos 
padrões visa permitir a expressão de potencialidades existentes em cada ser humano 
que são dificultadas pelos estereótipos de gênero. Como exemplo comum pode-se 
lembrar da repressão das expressões de sensibilidade, intuição e meiguice nos 
meninos ou de objetividade e agressividade nas meninas. As diferenças não devem 
ficar aprisionadas em padrões preestabelecidos, mas podem e devem ser vividas a 
partir da singularidade de cada um, apontando para a equidade entre os sexos 
(BRASIL, 1997a, v. 10, p. 144). 
O Censo IBGE (2010) estima a população brasileira em 190.732.694 milhões 
de habitantes, dentre os quais 97.342.162 milhões são mulheres e 93.390.532 milhões 
são homens. São 3,9 milhões de mulheres a mais que homens no Brasil (IBGE, 2010). 
A população urbana compreende 160.879.708 (84,2%) em relação à população rural, 
no total de 29.852.986 habitantes (15%). Do percentual total, 48,2 são brancos, 6,9% 
pretos e 44,2% são pardos (IBGE, 2010). 
Dados da Pesquisa Nacional de Desenvolvimento (PNAD), na pesquisa por 
amostragem, constata desemprego e informalidade maiores entre as mulheres e a 
renda feminina, em média, 24% menor que a dos homens. Conforme constatação da 
Diretora da Organização Internacional do Trabalho (OIT), mudanças poderão ocorrer, 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
a depender de redefinições no âmbito familiar, do avanço das políticas públicas, da 
legislação e outros fatores relacionados. 
Deve-se considerar que a diferença da mulher se expressa pelas mais 
diferentes formas de agir, de pensar, de responder, de construir, enfim, de ser, de viver 
e conviver, assim como deve ser a do homem, de outras pessoas como os negros, 
assunto do próximo item. 
 
b) Questões étnico-raciais 
 
No século XVIII, a constituição demográfica da população brasileira, foi 
marcada pela imigração colonial portuguesa e o tráfico dos negros da África, 
motivação resultante da exploração do ouro e do diamante no Sudeste e no 
CentroOeste e pela miscigenação resultante do povoamento de brancos e índios e de 
brancos e negros. 
Questões raciais ensejaram a exploração dos assuntos referentes às 
desigualdades sociais. “[...] existe um código perverso na sociedade de esconder a 
desigualdade debaixo da diversidade, imobilizando as pessoas que são vítimas de 
discriminação e racismo de se situarem perante o fenômeno e de medirem o alcance 
de seus anseios ou exigências” (PEREIRA, 2009, p. 10). 
Essas manifestações sempre chamaram a atenção e conseguem incomodar 
um considerável número de pessoas, demonstrando o quanto temas sobre as 
diferenças, a diversidade, especialmente tratando-se da raça negra, mexem com a 
identidade nacional. 
Por isso, perguntamos: como a escola poderá contribuir para promover as 
transformações necessárias para que o País se torne uma Nação inclusiva? 
Os negros, ao longo da história do Brasil, têm sido, justamente com os índios, 
os mais discriminados. Essa questão deve ser abordada na escola, incluída 
obviamente no currículo, de tal forma que o aluno possa identificar os casos, 
combatêlos, buscar resolvê-los, fazendo com que todos sejam cidadãos em igualdade 
de condições, a despeito das diferenças e especificidades que possam existir (LOPES, 
2005, p. 187). 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
O que nos diz a estatística sobre a escolarização dessa população? Com 
relação ao acesso aos estudos, relativo a 2009, na população entre 18 a 24 anos 
(brancos, pretos e pardos) (IBGE, 2010): 
 
• Os números do Ensino Fundamental indicam: brancos (6,4%); pretos 
(18,2%) e pardos (18,5,8%). 
• Com relação ao ensino superior: brancos (62,6%); pretos (28,2%); e 
pardos (31,8%). 
 
E, ainda, com 25 anos ou mais, dados referentes ao ensino Superior concluído: 
brancos (9,8%); pretos (4,7%) e pardos (5,3%) (IBGE, 2010). 
Frequentam a escola 2,7 milhões de pretos e 15,9 milhões de pardos. Quanto 
ao analfabetismo: pretos (13,3%); pardos (13,4%); brancos (5,9%). Certo é que, a 
diferença ainda é significativa em termos do exercício e alcance da cidadania plena, 
uma vez detectada que os pretos e pardos na escola apresentam dificuldades de 
compreensão de textos, indo apenas pouco além da codificação rudimentar (IBGE, 
2010). 
A realidade demonstrada pelo Censo IBGE (2010) aponta o crescimento da 
população negra com 25 anos ou mais com ensino superior completo, o que 
corresponde a um crescimento de 2,3% (1999) para 5,3% (2009). A população parda, 
de 2,3% (1999) para 4,7% (2009). Aumentou também o quantitativo da população 
branca com mais estudos, de 9,8% (1999) para 15% (2009). Esses dados cadastrados 
em 2009 foram publicados no referido recenseamento no ano de 2010. 
Porém, há indicativos de que a população negra e parda necessita de mais 
acesso para conquistar melhores níveis de graduação, igualdade de condições no 
mercado de trabalho, cargos e salários. 
Em busca de seus direitos, pelos quais se solidarizam em suas lutas, diversos 
grupos considerados como excluídos, manifestam-se no sentido de combater as 
injustiças sociais, o preconceito e a discriminação no País. Embora camuflado, o 
preconceito ainda existe e manifesta-se tanto no mais simples gesto como em atos de 
violência. 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
É possível identificar no cotidiano as muitas manifestações que permitem o 
trabalho sobre pluralidade: os fatos da comunidade ou comunidades do entorno 
escolar, as notícias de jornal, rádio e TV, as festas das localidades, estratégias de 
intercâmbio entre escolas de diferentes regiões do Brasil, e de diferentes municípios 
de um mesmo Estado (BRASIL, 1997a, v. 10, p.53). 
Pelo que nos indica Lopes (2005, p. 186): Um olhar atento sobre a realidade do 
povo brasileiro mostra uma sociedade multirracial e pluriétnica que faz de conta que o 
racismo, o preconceito e a discriminação não existem. No entanto, afloram a todo o 
momento, ora de modo velado, ora escancarado, e estão presentes na vida diária. 
O desafio está em conseguirmos todos juntos, a implementação de políticas 
públicas que tenham como fundamento a história de cada grupo social e cultural e 
compactuarmos por meio do diálogo, trocando experiências e propondo metas efetivas 
para a garantia dos direitos sociais como direitos de todos, conforme apregoa a 
Constituição Federal (1988). As iniciativas isoladas e solitárias podem enfraquecer os 
movimentos e contribuir para o descaso com que têm sido tratadas as reivindicaçõespor maiores e melhores condições de sobrevivência no meio social. 
[...] a necessidade de um projeto comum que contribua para a redução das 
desigualdades sociais que ainda, com muita intensidade, caracterizam nossas 
sociedades contemporâneas, principalmente as do chamado Terceiro Mundo, há que 
se evitar a formação de guetos, de grupos que se isolem e se voltem apenas para as 
especificidades de suas lutas. Tal perspectiva somente pode tornar a sociedade ainda 
mais dividida (MOREIRA, 2003, p. 155-156). 
Entender a diversidade, portanto, é dialogar e adentrar na história de vida de 
cada sujeito histórico, aprofundar-se nos inúmeros espaços sociais por onde transita 
e seus relacionamentos, dentre os quais, a família, o trabalho, a escola, o lazer, os 
amigos, o ambiente cultural e social. 
Compreender e conhecer a diversidade significa interpretá-la em sua 
heterogeneidade, e sua relação com os recortes que demarcam a natureza plural dos 
brasileiros. Sua composição se traduz na presença de índios, de negros, de homens 
e de mulheres, de pessoas com necessidades especiais, de homossexuais, e outros 
tantos, cujas lutas e desafios reclamam, sobretudo, um olhar mais crítico, mais 
envolvente e mais democrático da escola. Compreender a diversidade é aceitála como 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
princípio, é contar com uma escola que a interprete e a utilize em suas diversas 
manifestações e relações socioatitudinais. 
Os trabalhos pedagógicos realizados de forma prazerosa, com ênfase na 
interação, contribuirão para a transformação da escola em espaços democráticos, nos 
quais os diversos saberes se encontram, favorecendo a educação para todos, com 
todos e por toda a vida. A diferença será a marca fundamental da aprendizagem e a 
Escola como um todo, na diversidade, viverá a diferença em sua plenitude. Mediante 
os dados observados com relação às questões de gênero e étnico-raciais, 
coadunamos com Bueno (2008, p. 60, grifo do autor), quando diz: [...] cabe a nós, 
estudiosos da educação especial, envidar todos os esforços para que a “inclusão 
escolar” não se restrinja somente à população tradicionalmente atendida por ela, pois, 
se assim for, estará fadada ao insucesso, já que as diferentes expressões do fracasso 
escolar têm se abatido sobre os deserdados sociais, criados por políticas econômicas 
e sociais altamente injustas, sejam eles deficientes, com distúrbios ou “normais”. 
Para isso, faz-se necessário que se juntem, sobretudo, os negros, os índios, as 
mulheres, as pessoas com deficiência, dentre outros e, juntos continuem vigilantes e 
nas suas lutas que, na verdade são de todos, tendo em vista que todos precisam 
conquistar a cidadania e uma sociedade verdadeiramente democrática cuja 
diversidade deve ser vista como uma realidade e um desafio e não mais como um 
problema. Ao longo dos anos, algumas conquistas se concretizaram por força dos 
movimentos organizados e que exigiram do poder público políticas específicas em 
benefício do coletivo e de cada um. 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PROCESSO HISTÓRICO E ATENÇÃO À 
PESSOA COM DEFICIÊNCIA NAS POLÍTICAS PÚBLICAS NO BRASIL 
 
Apresentamos uma abordagem sobre o tema “Educação Inclusiva: Processo 
Histórico e Atenção à Pessoa com Deficiência nas Políticas Públicas no Brasil”, uma 
vez que a educação assim qualificada, mundialmente tomou forma como uma ação 
implementada em defesa dos direitos de todos os alunos frequentarem as mesmas 
escolas e estudarem juntos, uma reação às práticas excludentes que alimentaram 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
estigmas e segregação, alentadores da injustiça social e da exclusão da escola sofrida 
por tantos alunos, em nome da sua diferença. 
Em nossa sociedade, ainda há momentos de séria rejeição ao outro, ao 
diferente, impedindo-o de sentir-se, de perceber-se e de respeitar-se como pessoa. A 
educação, ao adotar a diretriz inclusiva no exercício de seu papel socializador e 
pedagógico, busca estabelecer relações pessoais e sociais de solidariedade, sem 
máscaras, refletindo um dos tópicos mais importantes para a humanidade, uma das 
maiores conquistas do dimensionamento “ad intra” e “ad extra” do ser e da abertura 
para o mundo e para o outro. Essa abertura, solidária e sem preconceitos, poderá 
fazer com que todos percebam-se como dignos e iguais na vida social (BRASIL, 
2001b, p. 25). 
O pressuposto da educação como direito universal, segundo Pletsch (2010), 
implementou-se nas décadas de 50 e 70, período em que a América Latina, conforme 
determinado em conferências voltadas para essa finalidade, deveria matricular todas 
as crianças em idade de educação primária – até a década de 70, uma vez identificada 
a potencialidade dessa região para o cumprimento de tal meta, conforme relatório do 
Fundo das Nações Unidas para a Infância e a Adolescência (1999). No entanto, as 
motivações que sinalizavam para a conquista de tal intento, foram frustradas, 
acometidas pelos problemas econômicos, políticos, sociais e pela falta de 
investimentos na educação, além das marcas da acentuada desigualdade econômica 
e social. 
De modo geral, os indicadores sociais se deterioraram ao longo dos anos 
oitenta na América latina, enquanto os níveis de desigualdade aumentaram. 
Nesse sentido, a “década perdida”, como ficou conhecida, foi mais perdida para 
alguns que para outros (EVANGELISTA e SHIROMA, 2006). 
Paralelamente, o ataque neoliberal ao rol de direitos sociais construídos no 
pósguerra – a “era do ouro do capitalismo” (HOBSBAWN, 1995) - ganhou força nos 
países centrais e periféricos. No final dos anos oitenta, as políticas de privatização, 
ajuste fiscal, desregulamentação da economia e desregulação financeira já faziam 
parte da paisagem política mundial (PLETSCH, 2010, p. 36). 
 
 
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 Educação inclusiva 
 
 Em meio a esses eventos, aconteceu a Conferência Mundial de Educação para 
Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de 
 Aprendizagem, em 
Jomtien/Tailândia (1990). Esse evento teve como organizadores o Banco Mundial, a 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), 
o Fundo das Nações Unidas (UNICEF) e o Programa das Nações Unidas (PNUD) e 
contou com a participação de 155 países, resultando numa declaração, documento 
denominado “Educação para Todos”. 
Essa declaração comumente é considerada como um documento de caráter 
“humanístico” ou “progressista”, uma vez que propõe a universalização da Educação 
Básica como um “direito”, cuja satisfação requereria novas formas de acesso 
(presencial ou a distância), flexibilização curricular, entre outras medidas. Todavia, é 
preciso entender de qual educação se fala, o que implica analisar a sua dimensão 
mais abrangente (PLETSCH, 2010, p.37). 
A educação para todos, pressuposto dessa Conferência, seria movimentada 
por princípios, que viriam a influenciar a educação inclusiva, os quais consistem no 
seguinte: 
a) universalizar o acesso à educação aos grupos historicamente 
excluídos 
como, os pobres, as minorias étnicas, as mulheres e as pessoas com deficiência; 
b) promover as necessidades básicas de aprendizagem; 
c) promover a equidade considerando a qualidade de ensino; 
d) priorizar a qualidade garantindo a aprendizagem efetiva; 
e) ampliar os meios e os raios de ação da Educação Básica, nesse 
caso 
incluindo a esfera familiar e os diversos sistemas disponíveis; 
f) fortalecer alianças que possam contribuir significativamente para 
o planejamento, implementação, administração e avaliação da Educação 
Básica (WCEFA, 1990 apud PLETSCH, 2010). 
Após esse evento, surge a temática educação inclusiva,