Pedagogia da Educação Infantil

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Pedagogia da Educação 
infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Larissa Marine Souza 
 
 
 
 
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AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO 
TEÓRICO-PRÁTICA 
 
O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET 
INTRODUÇÃO 
 
[…] é na medida em que nós nos adaptamos aos outros que tomamos 
consciência de nós mesmos. É na medida em que descobrimos que os 
outros não nos compreendem espontaneamente, e que nós, da mesma 
forma, não os compreendemos, que nos esforçamos para modelar 
nossa linguagem de acordo com os mil acidentes que criam essa 
inadaptação, e que nos tornamos aptos para a análise simultânea dos 
outros e de nós mesmos. (PIAGET, 1967, p. 201). 
 
Quem nunca ouviu falar de Jean Piaget, não existe, não é mesmo? E 
de sua teoria, a Epistemologia Genética, o que você sabe? Já ouviu falar em 
construtivismo? 
 
Vamos relembrar um pouco. No Caderno de Estudos da disciplina 
Psicologia Geral e do Desenvolvimento, você estudou os princípios do 
desenvolvimento cognitivo de Piaget e os estágios do desenvolvimento. Já no 
caderno da disciplina de Psicologia da Educação e Aprendizagem, você estudou 
sobre a concepção construtivista, sobre os conceitos de assimilação e acomodação, 
sobre o processo de equilibração e sobre o erro no processo de aprendizagem. 
Você está lembrado(a)? 
 
Neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a vida de Piaget e 
sobre a teoria construtivista. Embarque nesta viagem e venha desvendar conosco 
os principais conceitos desta teoria. 
 
 
 
 
JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET (1896-1980) 
 
Primeiramente, vamos conhecer um pouco mais sobre a vida de Jean 
Piaget, com base nos textos de Munari (2010), Ferreiro (2001) e Ferrari (2012). 
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FIGURA 31 – PIAGET 
FONTE: Disponível em: <http://pedagogia.tripod.com/infantil/ 
piaget.htm>. Acesso em: 12 maio 2012. 
 
 
Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel na Suíça. Iniciou seus 
estudos na área de biologia, depois psicologia, epistemologia e educação. Foi 
professor da Universidade de Genebra por 25 anos, escreveu mais de cinquenta 
livros, tornando-se conhecido no mundo todo pelos seus estudos. Seu primeiro 
livro, “A linguagem e o pensamento na criança”, foi publicado em 1924. Morreu 
em 1980 em Genebra, na Suíça. 
 
Casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhos: Jacqueline, 
Lucienne e Laurent. A infância de seus três filhos foi a grande fonte de observação 
de suas pesquisas, o que chamou de “ajustamento progressivo do saber". 
 
FIGURA 32 – PIAGET E SUA FAMÍLIA 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/ 
formacao-continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico- jean-
617999.shtml?page=2>. Acesso em: 14 maio 2012. 
http://pedagogia.tripod.com/infantil/
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
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Piaget sempre foi um grande observador. Já aos onze anos realizou o seu 
primeiro trabalho científico, resultado da observação de um pássaro em uma 
praça da cidade onde morava. A partir da sua formação em biologia, iniciou 
suas pesquisas sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos, a 
Epistemologia Genética, procurando responder de que forma a inteligência era 
desenvolvida. 
 
Com apenas quinze anos já havia publicado seus trabalhos em importantes 
revistas da época. Piaget sentia-se seduzido ao realizar pesquisas científicas. 
Perceba, na força de suas palavras, a paixão que tinha pelas pesquisas: 
 
Esses estudos, por prematuros que fossem, foram de grande utilidade 
para minha formação científica; além disso, funcionaram, poderia 
dizer, como instrumentos de proteção contra o demônio da filosofia. 
Graças a eles, tive o raro privilégio de vislumbrar a ciência e o que ela 
representa antes de sofrer as crises filosóficas da adolescência. Ter tido 
a experiência precoce destes dois tipos de problemática constituiu, 
estou convencido, o motivo secreto da minha atividade posterior em 
psicologia. (PIAGET, 1976, p. 3). 
 
Para Piaget, o método científico era a única forma de acesso ao 
conhecimento e, por isso, procurou inseri-lo na escola. Muito animado com este 
novo projeto, foi para Paris trabalhar nos laboratórios de Binet, onde descobriu a 
riqueza do pensamento infantil. Foi nesta época que ele elaborou o seu método 
crítico de interrogação da criança, buscando compreender de forma sistemática 
os processos lógico-matemáticos do raciocínio da criança. 
FIGURA 33 – PIAGET ESTUDANDO 
FONTE: Disponível em: <http://sergioflima.pro.br/blogs/index.php/ 
sergio-blog/nao-faca-isto-em-casa>. Acesso em: 18 mar. 2012. 
 
Em Paris, Piaget centrou suas pesquisas em crianças hospitalizadas, 
porém, quando se mudou para Genebra, iniciou seus estudos na escola Casa das 
Crianças do Instituto Jean-Jacques Rousseau, dedicando-se ao desenvolvimento e 
aperfeiçoamento dos sistemas e práticas educativas, e depois nas escolas primárias 
de Genebra, investigando as crianças em sua vida no dia a dia. Não estando muito 
http://sergioflima.pro.br/blogs/index.php/
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interessado com a educação, mudou-se para Neuchâtel onde foi substituir seu antigo 
professor. Em 1929, em Genebra, assumiu o cargo de diretor do Bureau Internacional 
de Educação (BIE), o que fez com que percebesse os elementos político-sociais que 
permeiam as ações educacionais, permanecendo na função até 1968. 
 
Durante todos esses anos, Piaget redigiu o “Discurso do Diretor”, coleção 
esta com aproximadamente 40 textos, nos quais se encontravam os elementos 
básicos das suas propostas educacionais, atribuindo grande importância à 
educação. Para Piaget (1934 apud MUNARI, 2010 p. 17), “[...] somente a educação 
pode salvar nossas sociedades de uma possível dissolução, violenta ou gradual”. 
 
No período da Segunda Guerra Mundial, Piaget declarou: “Após os 
cataclismos que marcaram estes últimos meses, a educação constituirá, uma 
vez mais, o fator decisivo não só da reconstrução, mas, inclusive e sobretudo, 
da construção propriamente dita” (PIAGET, 1940 apud MUNARI, 2010, p. 17), 
demonstrando que acreditava na força da educação para ultrapassar as diferenças 
ideológicas e políticas da época. 
 
Piaget não foi um pedagogo, mas foi um nome muito influente na educação 
e dedicou a sua vida à pesquisa do processo de aquisição do conhecimento 
pela criança. Para ele o desenvolvimento do pensamento infantil se dá em 
quatro estágios (que veremos mais adiante), desde o nascimento até o início da 
adolescência. Suas descobertas tiveram grande impacto no campo educacional, 
principalmente quando se referia à transmissão de conhecimentos que, segundo 
Piaget, dependiam de dois fatores: 
 
A TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET 
 
A teoria de Piaget é bastante complexa e resulta de muitos anos de 
pesquisa e dedicação ao estudo do desenvolvimento da inteligência da criança. 
Neste caderno não detalharemos sua obra, mas traremos aspectos importantes de 
sua teoria, que consideramos necessários para seu conhecimento: 
 
 
 
 
 
 
 
 
- Fases do desenvolvimento 
- Organização e adaptação 
- Assimilação e acomodação 
- Esquemas (estruturas mentais) 
- Equilibração 
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Caso você tenha interesse em aprofundar-se nos estudos sobre Piaget, existem diversos 
livros que apresentam a sua teoria. Exemplos: 
 
CUNHA, Maria Auxiliadora Versiani. Didática fundamentada na teoria de Piaget. Rio de Janeiro: 
Forense, 1973. 
FARIA, Analia Rodrigues. Desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. São Paulo: 
Ática, 1989. 
FURTH, Hans G. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense, 1986. 
GORMAN, Richard M. Descobrindo Piaget: um guia para educadores. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e 
Científicos, 1976. 
NICOLAS, André. Introdução ao pensamento de Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 
 
Sugerimos também alguns livros escritos por Piaget, vale a pena conhecê-los: 
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: J. Olympio, 1973.. A linguagem e o pensamento da criança. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1961. 
 . A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 
 . O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 
 . Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970. 
 
Em seus estudos sobre a Epistemologia Genética, Piaget verificou que o 
desenvolvimento da criança tem início ainda no período intrauterino e se estende 
até a adolescência, evoluindo de forma cada vez mais complexa, em etapas 
sucessivas, ao que chamou de fases ou períodos do desenvolvimento. 
 
 
FIGURA 34 – PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO 
FONTE: As autoras 
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Dependendo da qualidade das interações de cada sujeito com o meio, 
as estruturas mentais – condições prévias para o aprendizado [...] – 
vão se tornando mais complexas até o fim da vida. Em cada fase do 
desenvolvimento, elas determinam os limites do que os indivíduos 
podem compreender. (FERNANDES, 2012, p. 1). 
 
Vamos conhecer de forma resumida cada um destes períodos? 
 
QUADRO 6 – FASES DO DESENVOLVIMENTO PROPOSTAS POR PIAGET 
 
PERÍODO IDADE DESCRIÇÃO 
Período Sensório- 
Motor 
0 a 2 anos 
 
 
 
 
Neste período a criança começa a administrar 
seus reflexos básicos, gerando ações de prazer e 
desenvolvendo a percepção de si mesma e dos objetos 
que estão à sua volta. Mama, suga, puxa, prende, pega 
um objeto e o leva à boca, afasta um objeto para pegar 
outro etc. É o período que antecede a linguagem. Seu 
vocabulário vai da repetição de algumas sílabas até a 
utilização da palavra-frase, representando seu desejo 
ou sentimento em relação ao objeto. 
FIGURA 35 – CRIANÇA 
LEVANDO OBJETO À BOCA 
 
FONTE: Disponível em: 
<http://revistacrescer. 
globo.com/Revista/ 
Crescer/0,,EMI298885-16891,00. 
html>. Acesso em: 16 maio 2012. 
Período Pré- 
operatório 
 
2 a 7 anos 
Este é o período do surgimento da linguagem, do 
desenho, da imitação, da dramatização etc. A partir dos 
2 anos a criança cria imagens mentais do objeto ou da 
ação, o que chamamos de faz de conta, jogo simbólico 
ou período da fantasia. Assim, consegue transformar 
uma simples caixa de fósforos num carrinho, um pedaço 
de madeira num cavalinho etc. Neste período costuma 
dar vida aos objetos, colocando a boneca para dormir, 
ou dizendo que ela está com fome. Pode também dizer 
que a bicicleta precisa descansar um pouco, ou que o 
carro da mamãe foi dormir na garagem. Neste período 
a linguagem é um monólogo coletivo. Todos falam ao 
mesmo tempo, sem responder ao que o outro está falando. 
A partir dos 4 anos, já existe um desejo de compreender 
o que acontece ao seu redor. É a “idade dos porquês”, 
pois questiona tudo o tempo todo. Já consegue 
dramatizar a fantasia, mesmo que não acredite nela, 
distinguindo a fantasia do real. Organiza coleções e 
conjuntos sem incluir conjuntos menores em maiores. 
Seu pensamento continua centrado no seu próprio 
ponto de vista e, em relação à linguagem, já consegue 
adequar as suas respostas às dos colegas. 
 
 
FIGURA 36 – CRIANÇAS 
FANTASIADAS 
 
FONTE: Disponível em: <http:/ 
www.juraemprosaeverso.com.br/ 
FotografiasEDesenhos/Carnaval. htm>. 
Acesso em: 16 maio 2012. 
http://revistacrescer/
http://www.juraemprosaeverso.com.br/
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Período 
Operatório 
Concreto 
 
7 a 11 anos 
 
 
 
É o período em que a criança desenvolve a noção 
de tempo e espaço, casualidade, ordem, velocidade 
etc. Já conserva a noção de número, peso, volume e 
substância, conseguindo ordenar por tamanho e em 
conjuntos, compreendendo o mundo de forma lógica 
ou operatória. 
Socialmente organiza-se em grupos onde pode ser o 
líder ou aceitar ser liderado. Consegue compreender 
e estabelecer regras, estabelecendo compromissos. Já 
consegue conversar socialmente, porém sem discutir 
pontos de vista para chegar a um consenso. 
FIGURA 37 – CRIANÇA MEDINDO 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
www.fvc.org.br/galeria-fotos-25- 
anos.shtml?ft=8p>. Acesso em: 16 
maio 2012. 
Período 
Operatório 
Abstrato 
 
11 anos em diante 
 
 
 
 
 
 
Este período é o início da fase adulta, em termos 
cognitivos, onde o adolescente tem domínio do 
pensamento lógico/dedutivo, relacionando conceitos 
abstratos e criando hipóteses. A partir deste período, 
consegue discutir conceitos antes de chegar à conclusão 
sobre algum assunto. Continua organizando-se 
em grupo, porém consegue estabelecer relações de 
cooperação e reciprocidade. 
FIGURA 38 – JOVENS 
DISCUTINDO CONCEITOS 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
www.maraba.pa.gov.br/prefeitura- e-
ministerio-publico-discutem- 
politicas-de-protecao-a-crianca-e- ao-
adolescente>. Acesso em: 17 maio 
2012. 
FONTE: Adaptado de: Fernandes (2012), Ferrari (2012), Peterson e Felton-Collins (2002) e Munari (2010) 
 
 
De acordo com Piaget (apud PETERSON; FELTON-COLLINS, 2002), 
existem quatro fatores que auxiliam a criança a passar de um período para o outro: 
http://www.fvc.org.br/galeria-fotos-25-
http://www.maraba.pa.gov.br/prefeitura-
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FIGURA 39 – FATORES PARA PASSAR DE UM PERÍODO DO DESENVOLVIMENTO AO 
OUTRO 
FONTE: As autoras 
 
 
A inteligência, segundo Piaget (1996), é um mecanismo de adaptação 
do organismo a uma nova situação proposta pelo meio que o cerca, sempre em 
busca de um equilíbrio. Assim, o desenvolvimento da inteligência ocorre por 
meio de estímulos e exercícios constantes, podendo ser potencializada através de 
intervenções cada vez mais complexas. 
 
 
FIGURA 40 – PIAGET OBSERVANDO AS FASES DO 
DESENVOLVIMENTO 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/ 
formacao-continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico- jean-
617999.shtml>. Acesso em: 15 jun. 2012. 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
10 
 
 
 
Para Piaget (1982, p. 18), a atividade intelectual não pode ser separada do 
funcionamento "total" do organismo. “Do ponto de vista biológico, a organização 
é inseparável da adaptação: são os dois processos complementares de um 
mecanismo único, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação 
constitui o aspecto exterior”. Ou seja, a organização, segundo Piaget (1982), é 
a habilidade do indivíduo de integrar as sensações e os estímulos recebidos, 
transformando-os e organizando-os em novas estruturas físicas e psicológicas 
(também chamadas esquemas), aos quais se adapta. Esta adaptação acontece por 
meio da assimilação e da acomodação. 
 
 
Vamos falar então da assimilação e da acomodação? A assimilação, de 
acordo com a teoria de Piaget, é a comparação/classificação dos objetos do mundo 
exterior (estímulos) com os esquemas mentais/cognitivos já existentes. Por 
exemplo: a criança possui um esquema mental do que é um peixe: vive na água 
e nada naturalmente, possui escamas, barbatanas, guelras etc. Ao conhecer um 
tubarão, vai tentar comparar com o esquema mental de peixe que já possui: nada, 
vive na água, possui guelras, barbatanas. No entanto, vai verificar que o tubarão 
é um peixe que não tem escamas e, após aprender essa variante, vai adaptar o 
seu conceito geral de peixe, acrescentando a ele os peixes que não têm escama. 
A isto chamamos de acomodação. Para Piaget (1996, p. 18), “[...] chamaremos 
acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação 
dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao 
quais se aplicam”. 
QUADRO 7 – ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO 
 
PEIXES 
FIGURA 41 – PEIXE 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
www.antares.com.br/~cbpds/ 
salgada.html>. Acesso em: 13 jun. 
2012. 
FIGURA 42 – TUBARÃO 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
noticias.terra.com.br/ciencia/ 
noticias/0,,OI3791768-EI238,00-Cientista 
s+descobrem+esconderijo+do+tubarao 
frade+no+inverno.html>. Acesso em: 13 jun. 
2012. 
CARACTERÍSTICAS COMUNS 
- nadam; 
- vivem na água; 
- possuem guelras; 
- têm barbatanas etc. 
VARIANTES 
- possui escamas;- esqueleto vertebrado (ossos) etc. 
- pele lisa; 
- esqueleto cartilaginoso etc. 
FONTE: As autoras 
 
http://www.antares.com.br/~cbpds/
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Na teoria construtivista, portanto, a acomodação acontece quando a criança 
não possui uma estrutura mental ou cognitiva da nova informação ou estímulo, 
quando não consegue assimilar o que lhe foi apresentado (PIAGET, 1996). A partir 
desta dificuldade, a criança modifica um esquema já existente, como aconteceu no 
exemplo anterior, no qual a criança modificou o seu esquema mental em relação 
ao peixe após ser confrontada com uma variação do que já conhecia, ou cria um 
novo esquema, pelo fato de a informação não corresponder a nada que já conheça. 
Após ter acomodado a nova informação, assim que estiver frente a um estímulo 
parecido, fará a assimilação com a nova estrutura mental já criada. 
 
Podemos perceber, desta forma, que os esquemas, ou estruturas mentais, 
são construídos pouco a pouco, dando lugar às novas acomodações. Para isto, 
passam por um período de equilibração. A teoria da equilibração, de acordo 
com Piaget (1982), é um ponto de equilíbrio no processo de assimilação e 
acomodação, no qual a criança consegue interagir com o meio de forma eficiente. 
Este equilíbrio é necessário porque, se a criança apenas assimilasse os estímulos 
do meio, possuiria poucos esquemas mentais e não seria capaz de reconhecer 
as diferentes informações. Por outro lado, se a criança apenas acomodasse os 
estímulos recebidos, teria uma grande quantidade de esquemas em sua mente, 
para cada informação um esquema, o que impediria a criança de visualizar o 
todo. (PIAGET, 1996). 
 
Bom, agora que já estudamos um pouco da sua teoria, vamos nos ater ao 
que Piaget pensa sobre a escola e o professor. 
 
 
 
O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA PIAGET 
 
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de 
fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. 
Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da 
educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não 
aceitar tudo o que a elas se propõe. 
Jean Piaget 
 
Por defender a pesquisa em sala de aula, Piaget é extremamente contra os 
métodos pedagógicos coercivos. Para ele, “[...] no terreno da educação, o exemplo 
deve desempenhar um papel mais importante do que a coerção” (PIAGET, 1948 
apud MUNARI, 2010, p. 17). A escola deveria convidar o aluno a experimentar, 
reconstruindo o que precisa aprender. Para ele, não se aprende apenas vendo 
o professor experimentar, ou realizando exercícios já organizados. “Só se 
aprende a experimentar, tateando, por si mesmo, trabalhando ativamente, ou 
seja, em liberdade e dispondo de todo o tempo necessário”. (PIAGET, 1949 apud 
MUNARI, 2010, p. 18). 
 
As ações educativas deveriam ser ações de estímulo à pesquisa, à 
experimentação. A escola ideal, segundo Piaget (1949 apud MUNARI, 2010), não 
12 
 
teria livros nem manuais obrigatórios para os alunos, mas obras de referência 
utilizadas de forma livre. Os manuais seriam apenas de uso do professor. 
 
Piaget defende que a escola utilize métodos ativos, fruto do trabalho 
espontâneo, orientado por perguntas anteriormente planejadas, frutos do trabalho 
de redescoberta e reconstrução das verdades, sem recebê-las prontas. 
 
Como vimos no começo deste tópico, Piaget iniciou seus estudos sobre o 
desenvolvimento da inteligência bem cedo, procurando novos métodos e enfoques, 
confrontando seus estudos com trabalhos científicos da época e dando um grande 
impulso aos debates sobre a educação, o que acontece até os dias de hoje. 
 
Piaget foi um grande defensor de uma educação ativa, em que a criança 
é agente do seu conhecimento e o constrói progressivamente, por meio da 
experimentação. Esta educação ativa já havia sido defendida por outros estudiosos, 
como Montessori, Freinet, Decroly e Claparède, nos quais Piaget se apoiava. 
 
FIGURA 43 – PIAGET OBSERVANDO AS CRIANÇAS REALIZANDO ATIVIDADES 
FONTE: Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ 
livrariadafolha/799404-livros-de-piaget-influenciam-educacao-30-anos-apos- sua-
morte.shtml>. Acesso em: 13 jun. 2012. 
 
 
Em relação a algumas disciplinas específicas da época, como o ensino das 
ciências naturais, Piaget se posiciona: 
 
Aqueles que, por profissão, estudam a psicologia das operações 
intelectuais da criança e do adolescente sempre se surpreendem 
com os recursos de que dispõe todo aluno normal, desde que se lhe 
proporcionemos meios de trabalhar ativamente, sem constrangê- 
lo com repetições passivas [...]. Desse ponto de vista, o ensino das 
ciências é a educação ativa da objetividade e dos hábitos de verificação. 
(PIAGET, 1952 apud MUNARI, 2010, p. 19). 
 
Já em relação ao ensino da matemática para os pequenos, dizia ser 
importante proporcionar a eles esquemas de ação nos quais pudessem se basear 
futuramente, já que a criança nesta fase estava mais desenvolvida no aspecto 
sensório-motor do que no da lógica verbal. 
 
 
http://www1.folha.uol.com.br/folha/
13 
 
A compreensão matemática não é questão de aptidão da criança. É 
um erro supor que um fracasso em matemática obedeça a uma falta 
de aptidão. A operação matemática deriva da ação: resulta que a 
apresentação intuitiva não basta, a criança deve realizar por si mesma 
a operação manual antes de preparar a operação mental. [...] Em todos 
os domínios da matemática, o qualitativo deve preceder ao numérico. 
(PIAGET, 1950 apud MUNARI, 2010, p. 19). 
 
Além destas duas áreas, ciências naturais e matemática, Piaget defendia 
uma educação ativa, por meio da experimentação, também para outras áreas, 
como a aprendizagem de uma língua, que são menos técnicas. “É necessário 
estabelecer entre as crianças, sobretudo entre os adolescentes, relações sociais, 
apelar para a sua atividade e para a sua responsabilidade”. (PIAGET, 1948 apud 
MUNARI, 2010, p. 20). 
 
De acordo com Munari (2010), para Piaget é muito importante que 
a pedagogia parta do conhecimento do aluno, do que a criança já conhece. “A 
pedagogia é uma arte, enquanto que a psicologia é uma ciência; mas se a arte de 
educar supõe atitudes inatas insubstituíveis, ela requer ser desenvolvida por meio 
dos conhecimentos necessários sobre o ser humano que se educa”. (PIAGET, 1948 
apud MUNARI, 2010, p. 20). 
 
 
FIGURA 44 – PIAGET CONVERSANDO COM AS CRIANÇAS 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/ 
formacao-continuada/conhecimento-previo-esquemas-acao- piaget-
621931.shtml>. Acesso em: 14 jun. 2012. 
 
 
Levar em consideração o que a criança já sabe é de suma importância 
para o professor. Este conhecimento prévio é o passo inicial para a construção de 
um novo conhecimento, em que a criança elabora novas estruturas mentais ou 
reconfigura as já existentes. A pedagogia reflexiva, proposta por Piaget, faz com 
que a criança reflita sobre o novo conteúdo e não apenas o aceite sem questionar. 
Este novo conteúdo torna-se significativo e amplia o conhecimento prévio da 
criança, tornando-o mais complexo. 
 
 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
14 
 
Mas de que forma o professor pode verificar os conhecimentos prévios 
dos seus alunos? Como você, caro(a) acadêmico(a), faria esta sondagem? Que 
estratégias utilizaria? Bem, num primeiro momento imaginamos que você deva 
ter pensado: “conversaria com as crianças”. Mas será que esta é a melhor forma 
de verificar o conhecimento prévio do seu aluno na proposta de Piaget? 
 
Lembre-se de que Piaget não está necessariamente preocupado com a 
aprendizagem dos conteúdos e, sim, com o processo de desenvolvimento da 
inteligência da criança. Por isto, devemos avaliar em que fase do desenvolvimento 
a criança se encontra e se o conteúdo a ser ensinado irá trazer algo que a criança 
ainda não conhece. 
A melhor forma de realizar estelevantamento é propor desafios, 
situações-problema, que obriguem a criança a utilizar o conhecimento que possui 
para resolvê-los. Para Piaget, a inteligência só é possível de ser desenvolvida 
porque existem os conhecimentos prévios que podem ser ampliados. É assim 
que todos nós nos desenvolvemos. Cada novo conhecimento é agregado e passa 
a tornar-se conhecimento prévio quando tivermos um novo desafio pela frente. 
Nossas estruturas mentais se modificam, se reestruturam para que possamos 
compreender a nova realidade. 
 
Piaget não deu receitas prontas, não criou nenhum manual de didática para 
os professores, mas demonstrou que cada fase do desenvolvimento da criança, 
com características específicas, apresenta novas possibilidades de conhecimento, 
de aperfeiçoamento, fazendo com que o professor perceba quais estímulos poderá 
utilizar a fim de favorecer da melhor forma este desenvolvimento. De acordo com 
Lima (1980, p. 131), 
 
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta 
revolução no processo escolar [...] Quem quiser segui-lo tem de 
modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, 
milenarmente (aliás, é assim que age a ciência, e a pedagogia começa 
a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, 
psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... 
aí não está havendo uma escola piagetiana. 
 
Você está disposto(a) a ser um(a) professor(a) diferente? 
15 
 
 
O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Desdeos primeiros diasdodesenvolvimentodacriança, suasatividades 
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento 
social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através 
do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança 
e dessa até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura 
humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento 
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e 
história social. (VYGOTSKY, 1991, p. 33). 
 
ComcertezavocêjáouviufalarmuitodeVygotskyedosociointeracionismo, 
não é mesmo? Logo nas primeiras disciplinas do seu curso – Psicologia Geral e do 
Desenvolvimento e Psicologia da Educação e Aprendizagem –, você já estudou 
sobre ele e sua teoria. Está lembrado (a)? 
 
De qualquer forma, neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a 
sua história de vida e os conceitos básicos de sua teoria para a educação, como: 
zona de desenvolvimento proximal, mediação, relação entre desenvolvimento e 
aprendizagem, entre outros. Também veremos como Vygotsky percebe o papel 
da escola e do professor em sua teoria. 
 
E então, preparado(a) para aprofundar seus conhecimentos sobre 
Vygotsky? 
 
 
 
 
LEV SEMYNOVITCH VYGOTSKY (1896-1934) 
 
Para explanar sobre a vida de Vygotsky, vamos utilizar como base os 
escritos de Veer; Valsiner (2001) e Rego (2004). 
 
Lev Semynovich Vygotsky nasceu em novembro de 1896, na cidade de 
Orsha, na Rússia (na época, União Soviética). Era o segundo filho (de um total de 
oito) de uma família judaica que possuía boas condições financeiras e proporcionou 
a todos os filhos uma excelente educação. 
16 
 
 
FIGURA 45 – VYGOTSKY 
FONTE: Disponível em: <http://sitepsicologia.webnode.com/lev- 
vygotsky/>. Acesso em: 12 fev. 2012. 
 
 
Em sua juventude seus passatempos favoritos eram as coleções de 
correspondências em esperanto, de selos e de xadrez. “Vygotsky participava 
ativamente, junto com um círculo de amigos, de discussões de assuntos altamente 
abstratos, como a filosofia da história de Hegel e o papel do indivíduo na história”. 
(VEER; VALSINER, 2001, p. 18). Também foi um admirador da poesia e dos 
teatros locais da época. 
Sua educação inicial foi com professores particulares. Mais tarde, frequentou 
turmas mais adiantadas (do antigo Ginásio) numa escola judaica particular de 
Gomel, onde se graduou com medalha de ouro em 1913. Entre 1914 e 1917 estudou 
Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Nesta época, os interesses de 
Vygotsky ampliaram-se para os problemas da psicologia e da pedagogia. 
 
Entre 1917 e 1924, lecionou em vários institutos, como a Escola Noturna 
para Trabalhadores Adultos, os Cursos Preparatórios para Pedagogos, a Escola 
Trabalhista Soviética e o Colégio Pedagógico. 
 
Este último viria a desempenhar um papel importante no 
desenvolvimento de Vygotsky como cientista, pois foi aí que ele 
montou um pequeno laboratório psicológico no qual os alunos podiam 
fazer investigações práticas simples. Nesse laboratório, realizou 
suas primeiras experiências sobre reações dominantes e respiração, 
que proporcionaram o material para sua primeira palestra sobre 
investigação reflexológica e psicológica [...]. Enquanto trabalhava no 
Colégio Pedagógico de Gomel, também começou a preparar um de 
seus primeiros livros importantes: Psicologia Pedagógica. (VEER; 
VALSINER, 2001, p. 22). 
 
 
http://sitepsicologia.webnode.com/lev-
17 
 
FIGURA 46 – VYGOTSKY LECIONANDO AOS TRABALHADORES 
FONTE: Disponível em: <http://www.vigotski.net/espelho.html>. Acesso em: 
15 fev. 2012. 
 
 
Vygotsky fundou, juntamente com seu amigo Dobkin e seu primo David, 
a editora Eras e Dias (que publicou apenas dois livros), e a revista literária 
Urze (também de vida curta). Nesta mesma época chefiou a seção de teatro do 
Departamento de Educação Popular, em Gomel. Em 1920, Vygotsky e sua família 
foram acometidas pela tuberculose, e um de seus irmãos faleceu devido à doença. 
Vygotsky conseguiu recuperar-se, porém, pelo restante de sua vida, sofreu com 
as consequências da doença, resultando na sua morte em 1934. 
Em 1924, casou-se com Roza Smekhova (com a qual teve duas filhas) 
e mudou-se para Moscou, onde foi trabalhar no Instituto de Psicologia 
Experimental de Karnilov. Nos últimos anos de sua vida morou com sua mulher 
e seus filhos num quarto de um apartamento lotado. “Para ganhar seu sustento, 
Vygotsky assumiu uma quantidade enorme de trabalhos editoriais para editoras 
e uma pesada carga de aulas que envolviam viagens constantes entre Moscou, 
Leningrado e Kharkov” (VEER; VALSINER, 2001, p. 25). 
 
 
FIGURA 47 – VYGOTSKY E SUA FILHA EM 1932 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao- 
escolar/vygotsky-conceito-pensamento-verbal-639053.shtml>. Acesso 
em: 25 fev. 2012. 
 
 
http://www.vigotski.net/espelho.html
http://www.vigotski.net/espelho.html
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
18 
 
Na manhã de 11 de junho de 1934, após ter sofrido por diversos dias com 
hemorragias decorrentes da tuberculose, Vygotsky faleceu aos 38 anos. 
 
Apesar de Vygotsky e Piaget terem nascido no mesmo ano e viverem 
na mesma época, e suas teorias terem vários pontos parecidos, eles não se 
conheceram. Piaget só conheceu as obras de Vygotsky por volta de 1960, quando 
estas chegaram ao Ocidente, e lamentou não terem se conhecido. 
 
No Brasil a teoria de Vygotsky é estudada há aproximadamente quatro 
décadas, já que suas obras chegaram aqui apenas em meados da década de 
80. Apesar de não ter elaborado uma teoria pedagógica, suas ideias trouxeram 
diversas contribuições para a educação, principalmente no que diz respeito ao 
processo de aprendizagem. 
 
 
 
A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE VYGOTSKY 
A teoria de Vygotsky é bastante complexa e ainda pouco conhecida, já 
que poucas de suas obras foram traduzidas para o português. Também pode ser 
considerada incompleta, já que, por causa da sua doença, não conseguiu concluir 
algumas pesquisas, apenas lançou ideias e conceitos que não chegaram a ser 
desenvolvidos por ele. No entanto, sua obra é tão intensa e, como já dissemos, 
complexa, que optamos por tratar aqui apenas dos conceitos básicos e mais 
utilizados na educação: 
FIGURA 48 – CONCEITOS BÁSICOS DO SOCIOINTERACIONISMO 
 
FONTE: As autoras 
19 
 
Para Vygotsky a aquisição dos conhecimentos só acontece pormeio da 
interação social/cultural da criança com o meio e de forma mediada. “No trabalho de 
Vygotsky, verifica-se uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um 
organismo ativo, cujo pensamento é construído gradativamente num ambiente que é 
histórico e social”. (RODRIGUERO, 2000, p. 101). 
 
É por meio das interações com o meio social que a criança se desenvolve. 
Com o auxílio dos adultos, as crianças passam a assimilar habilidades básicas, 
como sentar, falar, andar, comer com talheres, tomar água no copo etc. Por 
meio das interações constantes com o adulto ou crianças mais experientes, vai 
desenvolvendo processos psicológicos mais complexos. (REGO, 2004). 
 
Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os adultos, 
que não só asseguram sua sobrevivência, mas também medeiam sua 
relação com o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças à 
sua cultura, atribuindo significado às condutas e aos objetos culturais 
que se formaram ao longo da história. O comportamento da criança 
recebe influências dos costumes e objetos de sua cultura [...]. (REGO, 
2004, p. 59). 
 
 
E então, conseguiu identificar como a falta de um ambiente social e 
humanizado influencia o comportamento do ser humano? “O desenvolvimento 
está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa 
se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e 
equilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo”. 
(REGO, 2004, p. 58). 
 
Desta forma, a cultura é que fornece à criança os elementos simbólicos de 
representação da realidade, permitindo que ela construa a sua interpretação do 
mundo real que a rodeia. Esta interpretação é mediada, só se constrói na presença 
do outro. Este outro pode ser tanto o homem, quanto os objetos que a rodeiam, como 
ferramentas, signos (em especial a linguagem), técnicas culturais etc. Vygotsky 
ressalta a importância de dois elementos básicos no processo de mediação: 
 
 
QUADRO 8 – INSTRUMENTO E SIGNO 
 
INSTRUMENTO SIGNO 
Tem a função de regular as ações sobre os 
objetos. 
Regula as ações sobre o psiquismo das 
pessoas. 
 
O instrumento, ou ferramenta, é o meio pelo 
qual o homem aperfeiçoou a sua relação com 
o trabalho, na transformação da natureza. 
Ex.: Lembrar, comparar, relatar etc. Com o 
auxílio dos signos, o homem passa a controlar 
sua atividade psicológica, ampliando sua 
atenção, sua memória e a possibilidade de 
acúmulo de informações. 
20 
 
 
 
Desta forma, o instrumento provoca 
mudanças externas, ampliando a 
possibilidade de intervenção do homem na 
natureza. Ex.: trator, faca, computador etc. 
Os homens não apenas produzem os 
seus próprios instrumentos para tarefas 
específicas, como são capazes de armazená- 
los para uso posterior, preservando-os, 
aperfeiçoando-os e transmitindo suas funções 
aos membros do seu grupo. 
 
FIGURA 49 – INSTRUMENTO: FACA 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
www.diariosergipano.com.br/ler. 
php?op=noticia&id=1998> Acesso em: 
3 mar. 2012. 
Um importante sistema simbólico que o 
homem utiliza para organizar os signos, e que 
foi fonte de diversos estudos de Vygotsky, 
foi a linguagem. Por meio da linguagem o 
homem designa os objetos do mundo exterior 
(faca - serve para se alimentar); estipula ações 
(serve para cortar); insere qualidades (lisa, 
cortante) e faz relações com os objetos (está 
próxima, abaixo etc.). 
 
FIGURA 50 – CORTANDO COM A 
FACA 
 
FONTE: Disponível em: <http://www. 
ameliasdesalto.com/2012/03/para-o- pao-
nao-esfarelar.html>. Acesso em: 3 mar. 
2012. 
FONTE: Adaptado de: Rego (2004) 
 
 
É assim que, por meio dos signos e instrumentos, o ser humano vai 
interagindo com os outros. Por meio da troca com os outros e consigo mesmo, 
vai internalizando o conhecimento e formando a sua consciência. Por isto, pode- 
se dizer que a criança não é apenas ativa, mas interativa, pois constrói o seu 
conhecimento por meio das relações inter e intrapessoais. 
 
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso 
do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas 
atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas 
atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, 
ou seja, como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1988, p. 114, grifos no 
original). 
 
Desta forma, o processo de internalização, por parte da criança, nas 
interações que estabelece com o meio, envolve processos específicos como: 
 
 
Nesse sentido, de acordo com Sarmento; Rapoport e Fossati (2008, p. 
34), “[...] assim como o desenvolvimento das funções psicológicas superiores 
acontecem no bojo da cultura, das práticas sociais, também o psiquismo humano 
se constrói a partir das relações sociais que o ser humano vai estabelecendo no 
decorrer de sua vida”. 
SIGNIFICAÇÃO APROPRIAÇÃO 
DIFERENTES MODOS 
DE PARTICIPAÇÃO 
http://www.diariosergipano.com.br/ler
http://www/
21 
 
De acordo com Vygotsky, existem ao menos dois níveis de 
desenvolvimento: 
 
 
QUADRO 9 – NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO 
 
REAL POTENCIAL 
 
O desenvolvimento real é tudo aquilo que a 
criança consegue realizar sozinha, sem a ajuda 
de ninguém, pois já possui um conhecimento 
consolidado a respeito do assunto. 
Ex.: Saber andar de bicicleta, recortar, resolver 
um problema etc. 
 
FIGURA 51 – CRIANÇA ANDANDO DE 
BICICLETA 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
kitsegifts.blogspot.com. 
br/2012_05_01_archive.html>. Acesso em: 
14 mar. 2012. 
O desenvolvimento potencial é quando a criança 
consegue realizar tarefas mais complexas, por 
instrução ou auxílio de um adulto, ou pela 
interação com as outras crianças. 
Ex.: Uma criança de cinco anos pode não 
conseguir montar sozinha um quebra-cabeças 
que tenha muitas peças, mas com a assistência de 
seu irmão mais velho ou mesmo de uma criança 
de sua idade, mas que já tenha experiência neste 
jogo, pode realizar a tarefa. (REGO, 2004, p. 73). 
 
FIGURA 52 – CRIANÇAS MONTANDO 
QUEBRA-CABEÇAS 
 
FONTE: Disponível em: <http://www. 
pedagogiaaopedaletra.com/posts/ 
melhorando-a-concentracao/>. Acesso 
em: 14 mar. 2012. 
FONTE: Adaptado de: Rego (2004), Salvador (2006), Davis e Oliveira (1994), Sarmento, Rapoport e Fossati 
(2008) 
 
 
De acordo com Vygotsky (1991), a distância entre o que a criança já sabe 
fazer de forma autônoma (zona de desenvolvimento real) e o que consegue 
realizar com a ajuda dos outros (zona de desenvolvimento potencial), é o que 
chamou de Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP). 
 
[...] a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções 
que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação, 
funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado 
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou 
“flores” dodesenvolvimento, ao invés de“frutos” dodesenvolvimento. 
(VYGOTSKY, 1991, p. 97). 
 
No entanto, devemos levar em consideração que, de acordo com Vygotsky, 
a Zona de Desenvolvimento Proximal não é algo intrínseco da criança, ela ocorre 
durante o processo de interação social. 
http://www/
22 
 
 
Retomando um pouco a teoria de Piaget, que vimos no tópico anterior, 
percebemos que na teoria construtivista, o processo de aprendizagem depende 
do estágio do desenvolvimento em que a criança se encontra. Assim, o papel do 
professor seria o de identificar em qual estágio do desenvolvimento a criança se 
encontra e, a partir dali, programar a aprendizagem da criança de acordo com o 
que ela é capaz de fazer naquele momento. 
 
Já no sociointeracionismo de Vygotsky, é o aprendizado que possibilita, 
orienta e estimula os processos de desenvolvimento. Ou seja, a aprendizagem 
vem antes do desenvolvimento. Para Vygotsky (1991): 
 
 
1 O desenvolvimento das bases psicológicas para o aprendizado de matérias 
básicas não vem antes do aprendizado,mas se desenvolve numa interação 
contínua com as suas contribuições. 
 
2 O aprendizado precede o desenvolvimento em muitas áreas. 
 
3 O aprendizado de uma matéria influencia o desenvolvimento das funções 
superiores para além dos limites da matéria específica. 
 
É na Zona de Desenvolvimento Proximal, de acordo com Vygotsky, que 
a aprendizagem vai ocorrer. Neste sentido, o papel do professor é o de favorecer 
esta aprendizagem, mediando a criança em sua relação com o meio. Temos assim, 
um processo interativo entre aprendizagem e desenvolvimento, que ocorre 
em um contexto cultural, desenvolvendo-se com o auxílio dos mecanismos de 
aprendizagem propostos pelo mediador (professor ou outra criança). 
 
Por isto é importante que o professor inove a sua prática, procurando 
compreendera realidade socioculturaldassuascrianças, afim de que a educação se 
torne realmente significativa e construtiva, levando a criança ao desenvolvimento 
consciente da sua autonomia social. Em relação à tomada de consciência, Vygotsky 
afirma que a relação da criança, com a natureza e com outras crianças no nível 
da consciência, acontece de forma natural e espontânea. Somente aos poucos é 
que ela vai tomando consciência da consciência que já possui e, aos poucos, vai 
compreendendo seus atos sobre o meio que a cerca. A partir deste momento, os 
atos da criança deixam de ser espontâneos e passam a ser sociais e históricos. Para 
Vygotsky (1991) a autoconsciência é o estado supremo do homem. 
 
Para Vygotsky, não apenas o ensino sistematizado (disciplinas escolares) 
é responsável pela ampliação do conhecimento na Zona de Desenvolvimento 
Proximal, mas também o brinquedo. Para Vygotsky (1991), porém, o papel do 
brinquedo não é o de proporcionar prazer para a criança, já que outras atividades 
como chupar o bico são muito mais prazerosas, e o fato de nem sempre ganhar 
traz frustração e descontentamento para a criança. Assim, a função primordial do 
brinquedo é satisfazer algumas necessidades das crianças. 
23 
 
 
No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não 
podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos e permanece 
ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a 
satisfação imediata dos desejos, o comportamento da criança muda. 
Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se 
num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis 
podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. 
(VYGOTSKY, 1991, p. 106). 
 
FIGURA 53 – CRIANÇA BRINCANDO 
FONTE: Disponível em: <http://paternidadejustica.wordpress. 
com/2011/09/07/a-importancia-do-brincar/>. Acesso em: 18 mar. 2012. 
 
 
Desta forma, é por meio do brinquedo que a criança aprende a agir 
de forma cognitiva, satisfazendo suas necessidades não apenas pelo que lhe é 
externo, mas por meio das motivações internas. Assim, para Vygotskyedvvxaq 
(1991), a criança começa a agir independente daquilo que vê. Desta forma, não é 
o brinquedo em si que a satisfaz e, sim, a situação imaginária através da qual a 
criança atribui significados. “O papel e a situação imaginária são fundamentais na 
atividade lúdica, pois através deles ocorre uma reestruturação radical das ações 
da criança e dos significados com os quais ela atua” (SARMENTO; RAPOPORT; 
FOSSATI, 2008, p. 40). 
 
Vygotsky acrescenta a esta relação a presença de regras. “[...] não existe 
brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo 
já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras 
formais estabelecidas [...]”. (VYGOTSKY, 1991, p. 108). 
 
Assim, ao esforçar-se em desempenhar corretamente o que observa, a 
criança atua em um nível superior ao que se encontra no momento. “No brinquedo 
a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, 
além de seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do 
que é na realidade”. (VYGOTSKY, 1991, p. 117). 
http://paternidadejustica.wordpress/
24 
 
 
 
FIGURA 54 – CRIANÇA IMITANDO OS ADULTOS 
FONTE: Disponível em: <http://zaroio.net/br/imagem/27283/ 
crianca_imitando_pessoas_andando/>. Acesso em: 24 mar. 2012. 
 
Desta forma, segundo Rego (2004), mesmo que exista uma distância entre 
o comportamento real da criança e o seu comportamento por meio do brinquedo, 
sua atuação no mundo imaginário, por meio de regras estabelecidas, criam uma 
Zona de Desenvolvimento Proximal, impulsionando conceitos e processos de 
desenvolvimento. 
 
 
O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA VYGOTSKY 
Para Vygotsky, a educação não deve ficar esperando o desenvolvimento 
intelectual da criança e sim estimulá-la, para que, quanto mais aprenda, mais 
se desenvolva mentalmente. Lembre-se de que, para Vygotsky, a aprendizagem 
vem antes do desenvolvimento, sendo assim, quanto mais a criança aprender, 
mais irá se desenvolver. 
 
FIGURA 55 – CRIANÇA APRENDENDO 
 
http://zaroio.net/br/imagem/27283/
25 
 
 
Vygotsky “[...] chama a atenção para o fato de que a escola, por oferecer 
conteúdos e desenvolver modalidades de pensamento bastante específicas, tem 
um papel diferente e insubstituível, na apropriação pelo sujeito da experiência 
culturalmente acumulada”. (REGO, 2004, p. 104). Por isto, para ele, a escola não 
pode se limitar ao que a criança já sabe, às etapas intelectuais que já alcançou e, 
sim, conduzi-la para novos estágios de desenvolvimento, que a criança ainda não 
incorporou. No próprio brinquedo, como vimos anteriormente, a criança procura 
atuar em relação àquilo que ainda não é, mas que virá a ser. Então a educação 
não pode apenas se propor a lhe oferecer o que ela já conhece. Deve, sim, propor 
desafios e estimulá-la a ir mais longe. 
 
A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo 
daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que ela traz de seu 
cotidiano, suas ideias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, sua 
“teorias” acerca do que observa no mundo), ela for capaz de ampliar 
e desafiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem 
vygotskiana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos 
educandos. Desta forma poderá estimular processos internos que 
acabarão por se efetivar, passando a constituir a base que possibilitará 
novas aprendizagens. (REGO, 2004, p. 108). 
 
O papel do professor, portanto, é o de interferir na zona de desenvolvimento 
proximal de seus alunos, a fim de provocar avanços que não ocorreriam de forma 
espontânea. A Zona de Desenvolvimento Proximal é onde a escola e o professor 
devem atuar. É entre a Zona de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento 
Potencial que o professor deve agir, como mediador, intervindo na aprendizagem 
do aluno, para que ele se desenvolva. Segundo Rego (2004, p. 110), 
O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor 
das interações sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) 
no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condição 
necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, 
particularmente aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e troca 
de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que 
implicam a divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade 
que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum. Cabe, 
portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram, como 
também promovê-las no cotidiano das salas de aula. 
 
Para Vygotsky (1991), a escola éo local onde, intencionalmente, a intervenção 
pedagógica faz acontecer o processo ensino-aprendizagem. O objetivo da escola, 
portanto, é fazer com que os conceitos espontâneos da criança, de senso comum, 
se transformem em conhecimentos científicos, através da mediação e da interação. 
Nesta teoria, a criança não é apenas sujeito da aprendizagem e, sim, aquela que 
aprende os valores, a linguagem e o próprio conhecimento,com o outro. 
26 
 
FIGURA 56 – CRIANÇA INTERAGINDO COM O OUTRO 
FONTE: Disponível em: <http://cidadedaesperanca.wordpress. com/2010/02/>. 
Acesso em: 5 abr. 2012. 
 
 
É por isto que a escola necessita ser um local privilegiado de interações, 
de diálogo, de transformação. A escola precisa proporcionar e estimular o 
desenvolvimento de todo o potencial da criança. 
 
Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de 
criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola 
em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e 
compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as 
diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua 
e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham 
autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de 
construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma 
escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma 
dogmática e esvaziado de significado. (REGO, 2004, p. 118). 
 
E então, vai ficar esperando para que esta nova escola surja? Que tal 
modificar a sua prática a fim de tornar a aprendizagem mais significativa? Se 
você ainda não é professor, reflita sobre o que você considera ser a melhor forma 
de ser um professor. Será que ela é mesmo a melhor e única forma de lecionar? 
Pense nas teorias apresentadas até agora. Reflita no tipo de professor que você 
quer ser, no tipo de aluno que quer formar... Não esqueça: depende de você fazer 
a diferença para aquela criança que está em sala de aula. Comece agora, é só dar 
o primeiro passo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://cidadedaesperanca.wordpress/
27 
 
 
DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS 
 
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES 
FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
INTRODUÇÃO 
 
O espaço físico não apenas contribui para a realização da educação, 
mas é em si uma forma silenciosa de educar. Como afirma Antônio 
Vinão Frago, referindo-se ao espaço escolar, este não é apenas um 
“cenário” onde se desenvolve a educação, mas sim “uma forma 
silenciosa de ensino”. (BRASIL, 2006a, p. 8). 
 
Pela afirmação anterior, pode-se perceber a importância que tem a 
organização dos espaços destinados à Educação Infantil, no processo ensino- 
aprendizagem. É sobre isto que iremos falar neste tópico: a organização do espaço 
físico e o papel do professor nesta organização. 
 
Traremos informações sobre a estrutura física e a organização dos espaços 
conforme indicação dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil, elaborados pelo MEC (2006a), assim como dicas e sugestões de 
organização dos espaços pelo professor, além de dicas de objetos e materiais a serem 
disponibilizados às crianças em cada um dos espaços trabalhados. 
 
Que bom que estamos juntos nesta caminhada. Com certeza você já ouviu falar 
em muitas das dicas que traremos neste tópico. Também deve conhecer muitas outras 
que não aparecem no texto, mas que são muito importantes para a organização 
dos espaços na Educação Infantil. Que tal socializar esse conhecimento com os seus 
colegas de turma? Abraços e boa troca de experiências! 
 
ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 
1 ANO DE IDADE 
Os espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade devem privilegiar o cuidar e o 
educar e serem organizados de forma a desenvolver as crianças de forma plena. 
 
 
As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de 
espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar 
materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, 
tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades 
essenciais. Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado 
em local silencioso, preservado de áreas de grande movimentação e 
proporcione conforto térmico e acústico. (BRASIL, 2006a, p. 11). 
28 
 
 
 
Desta forma, de acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para 
Instituições de Educação Infantil (2006a), o espaço para esta faixa-etária deve 
estar organizado de forma a conter: 
 
 
FIGURA 57 – ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO 
FONTE: As autoras 
 
 
Este documento (BRASIL, 2006a) sugere ainda que a construção destes 
espaços observe os seguintes aspectos: 
 
 
FIGURA 58 – ASPECTOS CONSTRUTIVOS DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO 
FONTE: As autoras 
 
 
Agora que você já sabe o que observar na construção dos espaços, vamos 
abordar a organização de cada ambiente. Acompanhe! 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 SALA DE REPOUSO 
Como o próprio nome diz, é um espaço destinado ao repouso/descanso 
das crianças desta faixa-etária (0 a 1 ano de idade). Por isto, deve conter colchões, 
colchonetes, entre outros, onde as crianças possam dormir tranquilamente, com 
conforto e segurança. 
 
FIGURA 59 – SALA DE REPOUSO 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/ roteiro-
didatico-identidade-autonomia-creche-634707.shtml?page=8.2>. 
Acesso em: 13 jul. 2012. 
 
 
Agora, vamos pensar um pouco como o professor pode organizar este 
espaço: 
 
 
- deixar um espaço adequado entre os colchões, se possível, de forma a 
facilitar a circulação entre eles; 
- colocar música ambiente (clássica, de relaxamento), que acalme e favoreça o 
descanso das crianças; 
- pendurar móbiles (elaborados com diversos materiais), para que a criança 
possa se distrair enquanto descansa. 
 
 SALA DE ATIVIDADES 
É o espaço reservado para a realização das atividades previstas pelo 
professor no planejamento. Necessita ser um espaço amplo, que permita à criança 
a exploração do ambiente e dos objetos que ali se encontram. 
 
Conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil (BRASIL, 2006a), sugere-se que este espaço contenha: 
http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/
30 
 
• espelhos amplos, onde as crianças possam se ver, se perceber. “Quando o 
bebê se vê diante de um espelho favorece o conhecimento de si e do mundo, 
porque a criança vê sua imagem refletida no espelho e, pela sua ação, identifica- 
se como distinta de outras crianças e dos objetos”. (KISHIMOTO, 2010, p. 3); 
 
• bancadas, prateleiras e/ou armários para guardar brinquedos, com altura em 
torno de 0,65 cm, para que as crianças tenham acesso livre a eles. Para que o 
ambiente fique bem organizado, os brinquedos devem ser disponibilizados em 
estantes baixas, em locais separados, “[...] com mobiliário adequado, em caixas 
etiquetadas para a criança saber onde guardar. Esse hábito se adquire durante 
a brincadeira, em local tranquilo, com opções interessantes e o apoio constante 
e afetivo da professora”. (KISHIMOTO, 2010, p. 8); 
 
• portas que deem acesso ao solário, ao pátio ou parque, para que elas possam 
tomar sol. De acordo com Kishimoto (2010, p. 9), os “[...] bebês devem ter acesso 
a um solário próximo a sua sala, com brinquedos, para brincadeiras interativas 
com as professoras. Crianças que começam a andar devem ser separadas 
daquelas que correm”, para que a professora possa dar atenção adequada a 
cada uma; 
 
• janelas de acordo com a altura das crianças, para que elas possam visualizar 
o ambiente externo. “A criança explora o mundo, vendo casas, prédios, 
morros, florestas, árvores com flores e frutos, pássaros, animais, nuvens, céu, 
plantações, rios, riachos e o mar, jardins, ruas, bueiros, lixos, fumaça das 
fábricas, mangues, supermercado e carros [...]”. (KISHIMOTO, 2010, p. 12). 
 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://www. 
lookfordiagnosis.com/mesh_info. 
php?term=Ber%C3%A7%C3%A1rios&lang=3>. 
Acesso em: 17 jun. 2012. 
FIGURA 61 – SALA DE ATIVIDADES 2 
FONTE: Disponível em: <http:// 
marleideias.blogspot.com.br/2010/12/ 
bercarios.html>. Acesso em: 17 jun. 
2012. 
FIGURA 60 – SALA DE ATIVIDADES 1 
http://www/31 
 
 
 
 
De acordo com Kishimoto (2010), existem alguns aspectos a ser 
considerados na seleção dos brinquedos para os bebês: 
 
- TAMANHO – O brinquedo deve ser duas vezes mais largo do que a mão 
fechada da criança (punho). 
 
- DURABILIDADE – Não disponibilizar vidros, copos plásticos ou brinquedos 
muito duros que podem se quebrar facilmente durante o uso. 
 
- CORDAS E CORDÕES – Devem ser evitados, pois podem enroscar no pescoço 
da criança. 
 
- BORDAS CORTANTES OU PONTAS – Deve-se eliminar este tipo de brinquedo. 
 
- NÃO TÓXICOS – Evitar os brinquedos produzidos com tintas ou materiais 
tóxicos, já que os bebês os colocam na boca. 
 
- NÃO INFLAMÁVEL – Cuidar para que não seja um brinquedo que pegue fogo. 
 
- LAVÁVEL, QUE PODE SER LIMPO – Evitar principalmente bonecas e 
brinquedos com tecidos. 
 
- DIVERTIDO – O brinquedo deve ser interessante e atraente. 
 
É importante observar estes aspectos, pois a criança coloca o brinquedo 
na boca com grande frequência, procurando vivenciar diferentes sensações, como 
duro, mole, macio, áspero, ampliando assim as experiências sensoriais que já possui 
e iniciando sua caminhada na compreensão de conceitos, já que o professor, ao 
estar atento à brincadeira da criança, vai nomeando as texturas dos objetos. 
 
Texturas, cores, odores, sabores, sons são experiências que a criança 
adquire no contato com móbiles coloridos, sonoros e brinquedos 
com diferentes texturas, formas, saquinhos com ervas aromáticas. 
Os objetos de uso cotidiano são importantes itens para ampliar as 
experiências sensoriais. Objetos feitos com materiais naturais ou de 
metal, como bucha, escova de dente nova, pente de madeira ou de 
osso, maçã ou limão, argola de madeira ou de metal, chaveiro com 
chaves, bolas de tecido, madeira ou borracha, sino e outros, dentro de 
um cesto de vime, sem alças, grande e com base plana, serve para a 
exploração livre do bebê que fica sentado. (KISHIMOTO, 2010, p. 3). 
 
 
Por volta dos seis meses, os bebês fazem uso da mão para pegar, encaixar, 
segurar, sentir, enfim, manipular os objetos e brinquedos disponíveis. “A criança, 
nessa fase, pensa com as mãos”. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). Por isto é importante 
dispor diversos materiais diferentes para que a criança possa explorá-los, senti- 
los, conhecê-los, conforme nos orienta Kishimoto (2010, p. 4): 
 
 
32 
 
Pinos de encaixe coloridos, no formato de carrinho ou trem, chamam sua 
atenção e os bebês querem saber o que se pode fazer com tais objetos. 
Usar o corpo como instrumento de conhecimento é característico de bebês 
e crianças pequenas. Eles gostam de entrar em caixas, em buracos, túneis, 
passagens estreitas, apreciam empurrar, puxar, subir, encaixar, empilhar. 
Há brinquedos e materiais que auxiliam o conhecimento do mundo 
físico, entre os quais, as bolas que são ótimas para apertar, conhecer sua 
textura, cor, deixar cair para ver como rolam. Há bolas com diferentes 
funções: produz som no toque, possui face espelhada, que auxilia o 
conhecimento de si, e buracos, que deixam o bebê enfiar o braço e a mão 
para explorá-los. [...] Outros brinquedos de construção podem servir para 
os pequenos empilharem e para os maiores construírem novos espaços 
para as brincadeiras imaginárias. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). 
 
O mais importante é que o professor esteja atento às curiosidades dos 
bebês, e disponibilize novos desafios, estimulando cada vez mais o processo de 
conhecimento das crianças. Materiais simples como colchões, tecidos, lençóis 
servem para fazer um túnel, uma cabana (para elas se esconderem), balançar 
as crianças, transportá-las de um lado para outro (puxando-as com os colchões 
ou lençóis), para rolar, dar cambalhotas, engatinhar, entre outros. Não perca a 
oportunidade de utilizar os materiais encontrados no dia a dia, para estimular 
cada vez mais os bebês e se divertir. 
 
Módulos de espuma resistente, revestidos de tecidos emborrachados, 
de fácil limpeza, servem para criação de estruturas para exploração 
motora com rampas para subir e descer, pontes, para passar por 
baixo. Acoplados e outros módulos com buracos e túneis constituem 
experiências desafiadoras em que o movimento é a linguagem 
privilegiada. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). 
 
Outros brinquedos interessantes, que não necessariamente precisam ser 
comprados e sim criados pelo(a) professor(a), são os balanços, que podem ser 
pendurados dentro da sala. Eles podem ser feitos com pneus, tecidos, cordas, 
materiais recicláveis, de forma a torná-los mais confortáveis e menos duros (que 
os tradicionais de madeira), e assim não machucar as crianças que os utilizam 
nem as que passam perto. Outro material que pode ser construído e que lembra 
um pouco o balanço é feito com tecidos e elásticos (grandes e resistentes), no 
qual a criança senta, encostando os pés no chão, e se balança empurrando os pés 
para cima e para baixo (dando pulos). Da mesma forma, os cavalinhos podem 
ser criados com madeira roliça, pintados com a turma e ficar disponíveis em sala. 
 
Triciclos sem pedal ou carrinhos/caixas de empurrar e puxar fazem a 
criança que começa a andar usar amplos movimentos. Cavalinhos e 
balanços possibilitam balançar e cavalgar, cubos servem para empilhar. 
Bancadas de brinquedos para martelar possibilitam a compreensão 
de que o pino penetra na bancada. É a descoberta da relação entre o 
martelar e o deslocar. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). 
33 
 
 
Como você percebeu diversos brinquedos/objetos podem ser criados ou 
reutilizados, de forma a promover e estimular o desenvolvimento dos bebês. A 
seguir, segue uma lista de sugestões de materiais a serem disponibilizados aos 
bebês em sala: 
 
 
QUADRO 10 – SUGESTÕES DE BRINQUEDOS E MATERIAIS 
 
Idade Sugestões 
 
 
 
 
 
Bebês 
(0 a 1 ano e meio) 
- Chocalhos, móbiles sonoros, sinos, brinquedos para morder, bolas de 
diversos tamanhos, cores e texturas, blocos macios, livros e imagens 
coloridas, brinquedos de empilhar, encaixar, espelhos. 
- Objetos com texturas (mole, rugoso, liso, duro) e coloridos, que fazem 
som (brinquedos musicais ou que emitem som), de movimento (carros e 
objetos para empurrar), para encher e esvaziar. 
- Brinquedos de parque. 
- Brinquedos para bater. 
- Cesto com objetos de materiais naturais, metal e de uso cotidiano. 
- Colcha, rede e colchonete. 
- Estruturas com blocos de espuma para subir, descer, entrar em túneis. 
FONTE: Kishimoto (2010) 
 
 
 FRALDÁRIO 
O fraldário é o local onde são guardadas as fraldas e materiais de higiene 
e é utilizado para a troca de fraldas e higienização das crianças. 
 
 
FIGURA 62 – FRALDÁRIO U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL SC 
FONTE: As autoras 
34 
 
 
 
Além de possuir piso e paredes de fácil limpeza e janelas com boa 
ventilação, os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação 
Infantil (BRASIL, 2006a) orientam que este espaço contenha: 
 
• bancada para troca de fraldas, com colchonete; 
 
• tanque com torneira para higienização das mãos; 
 
• banheira em material térmico, com ducha de água quente e fria; 
 
• armários e prateleiras para guardar as fraldas e materiais de higienização; 
 
• cabides para pendurar toalhas e sacolas; 
 
• lixeira com tampa. 
 
É importante que este espaço possua móbiles ou outros materiais com 
os quais a criança possa se distrair durante a troca. Também é importante que o 
professor converse com a criança e aproveite o momento para fazer massagens 
relaxantes... “brinque de esconder e achar com uma fralda, dizendo “cucu”, 
“escondeu”, “achou”. Quando toma a iniciativa e esconde outros brinquedos o 
bebê já domina a brincadeira e expressa de forma prazerosa, repetindo sua nova 
experiência, variando as situações”. (KISHIMOTO, 2010, p. 3). 
 
 LACTÁRIO 
O lactário é o local destinado para o preparo e higienização das 
mamadeiras. Para isto, deve-se observar que o espaço esteja próximoà sala de 
atividades, a fim de facilitar o transporte dos utensílios, e distante da lavanderia 
e dos banheiros (BRASIL, 2006a). 
 
 SOLÁRIO 
 
O solário é um espaço livre e descoberto, onde as crianças possam 
tomar banho de sol. De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura 
para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), este espaço deve estar 
interligado à sala de atividades, e ser de uso exclusivo das crianças de 0 a 1 ano. 
Seu acesso deverá ser fácil, sem desníveis, permitindo o trânsito de carrinhos 
de bebê, e possuir dimensão compatível com o número de crianças da turma 
(aproximadamente 1,50m² por criança). 
 
Neste espaço podem ser realizadas diversas brincadeiras e atividades 
com os bebês. Puxá-los com carrinhos de madeira (em que uma criança ou duas 
vão sentadas), e passear pelo espaço externo da instituição é uma atividade 
interessante. 
 
 
Da mesma forma, aproveite este espaço para deixar a criança brincar com 
a água, a terra, a areia, ou fazer “experiências com tintas, alimentos, plantas e 
35 
 
outros materiais, para explorar e ver o que acontece, movidas pela curiosidade”. 
(KISHIMOTO, 2010, p. 4). Cabe ao(à) professor(a), conforme o seu planejamento, 
criar opções diferenciadas para o desenvolvimento integral dos bebês, exercitando 
a sua capacidade criativa. 
 
Agora que já vimos cada um dos espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade, 
vamos explorar de que forma ocorre a organização dos espaços para as crianças com 
mais de um ano? 
ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 
6 ANOS 
 
O espaço físico para a criança de 1 a 6 anos deve ser visto como um 
suporte que possibilita e contribui para a vivência e a expressão 
das culturas infantis – jogos, brincadeiras, músicas, histórias que 
expressam a especificidade do olhar infantil. (BRASIL, 2006a, p. 16). 
 
Desta forma, a organização dos espaços para crianças de 1 a 6 anos abrange 
a organização da instituição de Educação Infantil em si, pois as crianças utilizarão 
praticamente todos os espaços presentes. Para tanto, 
 
Neste caderno focaremos a discussão e apresentação dos espaços mais 
utilizados pelas crianças de 1 a 6 anos, como: 
 
FIGURA 63 – ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 6 ANOS 
FONTE: As autoras 
 
 
No entanto, queremos afirmar que a organização dos demais espaços 
(lavanderia, cozinha, depósito, recepção, secretaria, direção, almoxarifado, sala 
de professores) também é importante para o desenvolvimento das atividades e 
da rotina da instituição. 
 
Em relação aos aspectos construtivos, os Parâmetros Básicos de 
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a) orientam 
que sejam observados os seguintes aspectos: 
 
36 
 
FIGURA 64 – ASPECTOS CONSTRUTIVOS 
FONTE: As autoras 
 
 
Tendo observado os elementos para a construção dos espaços, vamos 
analisar de forma detalhada os ambientes mais utilizados pelas crianças de 1 a 6 
anos? 
 
 
 SALA DE ATIVIDADES 
A sala de atividades é destinada às crianças de determinada faixa etária 
(sala de referência), conforme a organização da instituição. Para isto, é necessário 
que o professor, de acordo com o planejamento, organize a sala de forma a facilitar 
e estimular o processo ensino-aprendizagem. 
As salas de atividades são espaços lúdicos, podendo ser organizadas em 
cantinhos (da leitura, da brincadeira, dos jogos, do desenho, da massinha, entre 
outros), e necessitam ser acessíveis, dinâmicos, vivos, brincáveis, fáceis de serem 
explorados e modificados. Sugere-se que estes ambientes variados, de acordo 
com Horn (2005, p. 29), sejam: 
 
 
37 
 
FIGURA 65 – CANTINHOS - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL - SC 
FONTE: As autoras 
 
 
A forma como são organizadas as salas nas instituições de Educação 
Infantil depende do planejamento do professor, dos objetivos que pretende 
alcançar, do que quer desenvolver/estimular nas crianças, tornando-se parte 
integrante da prática pedagógica. A organização das salas de forma linear, com 
mesas e cadeiras, sem a organização de cantos diversificados, onde a criança 
não tem a possibilidade de escolher com qual atividade quer brincar e depende 
exclusivamente do que o professor selecionou para a turma toda desenvolver ao 
mesmo tempo reflete uma visão tradicional/cartesiana da educação, e há muito 
tempo deixou de ser indicada para o trabalho com as crianças. 
A organização dos espaços da Educação Infantil em cantinhos/ambientes 
facilitadores da aprendizagem 
 
[...] podem favorecer diferentes tipos de interações em que o professor 
tem papel importante como organizador dos espaços onde ocorre 
o processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, diálogo e 
observação das necessidades e interesses expressos pelas crianças, 
transformando-as em objetivos pedagógicos. (BRASIL, 2006a, p. 10). 
Desta forma, é muito importante o professor pensar qual a concepção 
que tem das crianças, que crianças quer formar (dependentes, adestradas ou 
autônomas, ativas, independentes). A organização dos espaços é um elemento 
curricular importante na Educação Infantil, pois dá suporte e cria oportunidades 
de diferentes formas de aprendizagem, 
 
[...] por meio das interações possíveis entre crianças e objetos e delas 
entre si. Assim considerado, o espaço na educação infantil não é 
somente um local de trabalho, um elemento a mais no processo 
educativo, é, antes de tudo, um recurso, um instrumento, um parceiro 
do professor na prática educativa. (HORN, 2005, p. 29). 
 
Por ser um parceiro da prática educativa, a organização dos ambientes/ 
espaços não deve ser engessada, permanecendo a mesma organização durante o 
semestre/ano todo. Os ambientes (cantinhos) precisam ser organizados conforme 
o planejamento do professor ou o interesse das crianças, e ser modificados a cada 
certo período de tempo: mensalmente, a cada dois ou três meses, conforme o 
(des)interesse das crianças pelos espaços, as necessidades do planejamento do 
professor, entre outros. 
38 
 
 
O importante é criar outras possibilidades de interação para as crianças, 
em que elas mesmas possam contribuir na organização e definição dos ambientes 
a serem criados. Com base nestas definições, vamos trazer algumas opções de 
ambientes facilitadores/cantinhos que você pode utilizar na organização das 
salas de Educação Infantil: 
Cantinho da leitura 
 
Ambiente aconchegante, com baú ou estante cheia de livros de diferentes 
tamanhos, cores e texturas, de histórias variadas, apenas com imagens, com 
sons, de pano, de plástico, entre outros, que podem ser livremente manipulados 
pelas crianças para contar, recontar, criar e ouvir novas histórias. Também pode 
haver almofadas (que cada criança traz para a instituição no início do ano), para 
as crianças sentarem nos momentos de leitura, ou até mesmo para ouvir uma 
história contada pela professora. 
 
As histórias do mundo encantado dos contos de fadas, dos reis, bruxas 
e super-heróis têm uma estrutura contendo palavras como: “Era uma 
vez” “Depois” “E viveram felizes para sempre”. O começo, meio 
e fim proporcionado por este gênero de literatura auxilia a criança 
a ampliar narrativas. Ao agregar a natureza lúdica, no recontar 
histórias, a expressão livre de experiências, vivências e formas de ver 
o mundo penetram nas narrativas infantis. Nas histórias recriadas, 
pelas crianças, a branca de neve virou morena das neves, trazendo as 
questões da diversidade, o lobo, da história da Chapeuzinho Vermelho, 
desdobrou-se no lobo do “bem” e do “mal”. (KISHIMOTO, 2010, p. 6). 
 
 
FIGURA 68 – CANTO DA LEITURA - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ 
LINO KUHNEN, INDAIAL - SC 
FONTE: As autoras 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
Ouvir e recontar histórias faz com que as crianças sintam o prazer de contar histórias 
sobre elas mesmas, seus familiares, bichos de estimação, estimulando a sua capacidade narrativa. 
Você podeestimular as crianças a levarem os livros para casa, para os pais efetuarem a leitura, e depois 
relatarem como foi a experiência. Várias são as formas de incentivar a criança a criar o hábito da 
leitura. Experimente! 
 
Cantinho dos brinquedos 
 
Neste ambiente podem ser disponibilizados diversos tipos de brinquedos, 
estimulando “diferentes usos e atividades. Os confeccionados com materiais 
naturais da região costumam ser mais atrativos”. (BRASIL, 2006b, p. 28). 
 
Entre os brinquedos que podem ser disponibilizados, citamos: bolas (de 
diversos tamanhos e cores), boliches (de tecido e de plástico), bambolês, pião, 
triciclos, “[...] bonecas e acessórios, como berço, carrinho, caminhões de diferentes 
tipos (cegonha, caçamba, bombeiro), posto de gasolina, fantoches, bichinhos e kit 
médico, ampliando o repertório das brincadeiras”. (KISHIMOTO, 2010, p. 5). 
 
 
U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC 
FIGURA 69 – CANTINHO DOS 
BRINQUEDOS 1 
 
FONTE: As autoras 
FIGURA 70 – CANTINHO DOS 
BRINQUEDOS 2 
 
FONTE: As autoras 
 
 
Cantinho dos jogos 
 
Neste ambiente podem ser disponibilizados diversos tipos de jogos, como: 
quebra-cabeça, memória, dominó, bingo, jogos das profissões, encaixes, jogos de 
percurso, loto, entre outros. Os jogos 
 
[...] auxiliam o letramento matemático, a relacionar os instrumentos 
de trabalho às profissões e animais domésticos e selvagens. Blocos 
lógicos servem para classificação de cores, formas e espessuras, mas 
a criança pode dar outros usos, como empilhar, juntar os blocos para 
criar formas de animais e objetos, ou um bloco virar sabonete, pente 
ou comida na brincadeira imaginária. (KISHIMOTO, 2010, p. 7-8). 
 
 
 
 
 
Cantinho das artes 
40 
 
 
Este ambiente pode conter: massinhas, folhas de diversas texturas, cores 
e tamanhos, cartolinas, canetinhas, lápis de cor, giz de cera, tesouras sem pontas, 
lápis, borracha, som, música, tintas, banda rítmica, latas lacradas com diversos 
tipos de grãos (para formar sons diferentes), tecidos, entre outros. 
 
Brincar de bandinha rítmica apropriada a crianças pequenas 
possibilita experimentar diferentes instrumentos. O brincar de fazer 
som inclui o movimento do corpo. Um papel amassado ou o bater 
palmas expressam a sonoridade que se cria com as mãos. Soprar uma 
pena ou bater na água mostra o poder de fazer coisas: a pena que 
voa e a água espirra. [...] Brincar com tinta, fazer tinta com plantas, 
com terra e utilizá-las para expressar o prazer de misturar, de ver as 
cores e, depois, representar coisas de que gosta é outra modalidade 
de linguagem plástica que requer materiais apropriados. Crianças 
gostam de fazer marcas, para expressar sua individualidade e as tintas 
são ferramentas para essa finalidade. As massinhas, argila, gesso ou 
materiais para desenhar, pintar, fazer colagens e construções com 
diferentes objetos são linguagens plásticas que dão prazer às crianças. 
(KISHIMOTO, 2010, p. 5). 
 
QUADRO 11 – SUGESTÕES DE BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA CRIANÇAS DE 1 ANO A 6 
ANOS 
 
Idade Sugestões 
 
 
 
 
 
 
 
 
Crianças 
pequenas 
(1 ano a 
3 anos e 11 meses) 
- túneis, caixas e espaços para entrar e esconder-se; 
- brinquedos para empurrar, puxar, bater; 
- bolas de diversos tamanhos e cores, cordas, bambolês, papagaio 
(pandorga, pipa), perna de pau, amarelinha; 
- quebra-cabeças simples, jogos de memória e de percurso; 
- livros de história, fantoches (de diversas formas, tamanhos e cores) e 
teatro; 
- blocos, encaixes; 
- massinha e tinturas de dedo; 
- bonecas/os, brinquedos, mobiliários e acessórios para brincadeiras de 
faz de conta; 
- sucata doméstica e industrial e materiais da natureza. Sacolas e latas 
com objetos diversos de uso cotidiano para exploração; 
- TV, computador, aparelho de som, CD; 
- triciclos e carrinhos para empurrar e dirigir; 
- tanques/canchas de areia, brinquedos de areia e água; 
- estruturas para trepar, subir, descer, balançar, esconder; 
- materiais de artes e construções; 
- tecidos diversos; 
- bandinha rítmica. 
41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Crianças maiores 
(4 a 6 anos) 
- boliches, jogos de memória, quebra-cabeça, dominó, blocos lógicos, loto, 
jogos de profissões e outros temas; 
- materiais de arte, pintura, desenho; 
- CD com músicas, danças, TV, máquina fotográfica, gravador, aparelho 
de som, computador, impressora; 
- jogos de construção, brinquedos para faz de conta e acessórios para 
brincar; 
- teatro e fantoches (de famílias de diversas etnias, de animais, de 
personagens do folclore, entre outros); 
- materiais e brinquedos estruturados e não estruturados; 
- bandinha rítmica; 
- brinquedos de parque, tanques de areia e materiais diversos para 
brincadeiras na água e areia; - sucata doméstica e industrial e materiais da 
natureza; 
- papéis, papelão, cartonados, revistas, jornais, gibis, cartazes e folhas de 
propaganda; 
- bola, corda, bambolê, pião, papagaio, cinco marias, bilboquê, perna de 
pau, amarelinha, varetas gigantes, triciclos, carrinhos; 
- livros infantis, letras móveis, material dourado, globo, mapas, lupas, 
balança, peneiras, copinhos e colheres de medida. 
FONTE: Adaptado de: Kishimoto (2010) 
 
 SALA MULTIÚSO/BRINQUEDOTECA 
 
A sala multiúso é um espaço destinado para a realização de atividades 
diferenciadas, propostas pelo professor no planejamento, como: 
 
a) assistir a vídeos, filmes, DVDs - este tipo de atividade não deve ocorrer 
diariamente, pois, em casa, a maioria das crianças já passa muito tempo em 
frente à televisão. Por isto também é importante que a televisão não fique na 
sala de atividades e sim num espaço específico para este momento; 
 
b) ouvir uma história ou manusear os livros - apesar de a própria sala de atividades 
ter um ambiente para a leitura, o fato de as crianças se deslocarem para um 
novo espaço, mais silencioso, para ouvir uma história, assistir a um teatro de 
fantoches, entre outros, faz com que elas se tornem mais receptivas e atentas; 
 
c) escutar uma música, dançar, fantasiar-se etc. - como vimos anteriormente, 
estas atividades também podem ser realizadas na sala de atividades conforme 
o planejamento do professor. Caso não seja possível ter em cada sala um 
espaço com roupas e sapatos de adultos para as crianças brincarem (canto 
da fantasia), este espaço também pode ser utilizado para isto, já que todas as 
turmas podem ter acesso a ele. 
 
 REFEITÓRIO 
O refeitório éo espaço utilizado para as crianças se alimentarem, estimulando 
que elas se sirvam e se alimentem sozinhas assim que possível, de forma a 
desenvolver a sua autonomia. Também é um espaço de socialização entre crianças 
de diversas faixas etárias. Conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para 
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), este espaço deve se localizar 
próximo da cozinha e contar com um mobiliário móvel, de forma a possibilitar 
diversas formas de organização do ambiente e prevendo a utilização por 1/3 das 
crianças do turno maior, intercalando as turmas no horário da alimentação. 
42 
 
 
 
FIGURA 74 – REFEITÓRIO - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ 
LINO KUHNEN, INDAIAL - SC 
FONTE: As autoras 
 
 BANHEIROS 
O ideal é que estejam próximos das salas das crianças, porém bem longe 
da cozinha e do refeitório, sem ter ligação direta com eles. De acordo com os 
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil 
(BRASIL, 2006a), os pisos e paredes precisam ser de fácil limpeza, as janelas com 
boa iluminação, as portas não devem conter chaves nem trincos e os lavatórios 
precisam ser adequados de acordo com a altura das crianças (algo em torno de 
0,60 cm), os sanitários também necessitam ser pequenos. 
 
 
FIGURA 75 – LAVATÓRIO - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL - SC 
FONTE: As autoras 
 
 
É importante que os banheiros sejam adequados ao tamanho das crianças,