Pedagogia da Educação Infantil

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Pedagogia da Educação 
infantil 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prof.ª Larissa Marine Souza 
 
 
 
 
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AS PRINCIPAIS CONCEPÇÕES TEÓRICAS 
DA EDUCAÇÃO INFANTIL: RELAÇÃO 
TEÓRICO-PRÁTICA 
 
O CONSTRUTIVISMO DE PIAGET 
INTRODUÇÃO 
 
[…] é na medida em que nós nos adaptamos aos outros que tomamos 
consciência de nós mesmos. É na medida em que descobrimos que os 
outros não nos compreendem espontaneamente, e que nós, da mesma 
forma, não os compreendemos, que nos esforçamos para modelar 
nossa linguagem de acordo com os mil acidentes que criam essa 
inadaptação, e que nos tornamos aptos para a análise simultânea dos 
outros e de nós mesmos. (PIAGET, 1967, p. 201). 
 
Quem nunca ouviu falar de Jean Piaget, não existe, não é mesmo? E 
de sua teoria, a Epistemologia Genética, o que você sabe? Já ouviu falar em 
construtivismo? 
 
Vamos relembrar um pouco. No Caderno de Estudos da disciplina 
Psicologia Geral e do Desenvolvimento, você estudou os princípios do 
desenvolvimento cognitivo de Piaget e os estágios do desenvolvimento. Já no 
caderno da disciplina de Psicologia da Educação e Aprendizagem, você estudou 
sobre a concepção construtivista, sobre os conceitos de assimilação e acomodação, 
sobre o processo de equilibração e sobre o erro no processo de aprendizagem. 
Você está lembrado(a)? 
 
Neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a vida de Piaget e 
sobre a teoria construtivista. Embarque nesta viagem e venha desvendar conosco 
os principais conceitos desta teoria. 
 
 
 
 
JEAN WILLIAM FRITZ PIAGET (1896-1980) 
 
Primeiramente, vamos conhecer um pouco mais sobre a vida de Jean 
Piaget, com base nos textos de Munari (2010), Ferreiro (2001) e Ferrari (2012). 
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FIGURA 31 – PIAGET 
FONTE: Disponível em: <http://pedagogia.tripod.com/infantil/ 
piaget.htm>. Acesso em: 12 maio 2012. 
 
 
Piaget nasceu em 9 de agosto de 1896, em Neuchâtel na Suíça. Iniciou seus 
estudos na área de biologia, depois psicologia, epistemologia e educação. Foi 
professor da Universidade de Genebra por 25 anos, escreveu mais de cinquenta 
livros, tornando-se conhecido no mundo todo pelos seus estudos. Seu primeiro 
livro, “A linguagem e o pensamento na criança”, foi publicado em 1924. Morreu 
em 1980 em Genebra, na Suíça. 
 
Casou-se com Valentine Châtenay, com quem teve três filhos: Jacqueline, 
Lucienne e Laurent. A infância de seus três filhos foi a grande fonte de observação 
de suas pesquisas, o que chamou de “ajustamento progressivo do saber". 
 
FIGURA 32 – PIAGET E SUA FAMÍLIA 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/ 
formacao-continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico- jean-
617999.shtml?page=2>. Acesso em: 14 maio 2012. 
http://pedagogia.tripod.com/infantil/
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
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Piaget sempre foi um grande observador. Já aos onze anos realizou o seu 
primeiro trabalho científico, resultado da observação de um pássaro em uma 
praça da cidade onde morava. A partir da sua formação em biologia, iniciou 
suas pesquisas sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos, a 
Epistemologia Genética, procurando responder de que forma a inteligência era 
desenvolvida. 
 
Com apenas quinze anos já havia publicado seus trabalhos em importantes 
revistas da época. Piaget sentia-se seduzido ao realizar pesquisas científicas. 
Perceba, na força de suas palavras, a paixão que tinha pelas pesquisas: 
 
Esses estudos, por prematuros que fossem, foram de grande utilidade 
para minha formação científica; além disso, funcionaram, poderia 
dizer, como instrumentos de proteção contra o demônio da filosofia. 
Graças a eles, tive o raro privilégio de vislumbrar a ciência e o que ela 
representa antes de sofrer as crises filosóficas da adolescência. Ter tido 
a experiência precoce destes dois tipos de problemática constituiu, 
estou convencido, o motivo secreto da minha atividade posterior em 
psicologia. (PIAGET, 1976, p. 3). 
 
Para Piaget, o método científico era a única forma de acesso ao 
conhecimento e, por isso, procurou inseri-lo na escola. Muito animado com este 
novo projeto, foi para Paris trabalhar nos laboratórios de Binet, onde descobriu a 
riqueza do pensamento infantil. Foi nesta época que ele elaborou o seu método 
crítico de interrogação da criança, buscando compreender de forma sistemática 
os processos lógico-matemáticos do raciocínio da criança. 
FIGURA 33 – PIAGET ESTUDANDO 
FONTE: Disponível em: <http://sergioflima.pro.br/blogs/index.php/ 
sergio-blog/nao-faca-isto-em-casa>. Acesso em: 18 mar. 2012. 
 
Em Paris, Piaget centrou suas pesquisas em crianças hospitalizadas, 
porém, quando se mudou para Genebra, iniciou seus estudos na escola Casa das 
Crianças do Instituto Jean-Jacques Rousseau, dedicando-se ao desenvolvimento e 
aperfeiçoamento dos sistemas e práticas educativas, e depois nas escolas primárias 
de Genebra, investigando as crianças em sua vida no dia a dia. Não estando muito 
http://sergioflima.pro.br/blogs/index.php/
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interessado com a educação, mudou-se para Neuchâtel onde foi substituir seu antigo 
professor. Em 1929, em Genebra, assumiu o cargo de diretor do Bureau Internacional 
de Educação (BIE), o que fez com que percebesse os elementos político-sociais que 
permeiam as ações educacionais, permanecendo na função até 1968. 
 
Durante todos esses anos, Piaget redigiu o “Discurso do Diretor”, coleção 
esta com aproximadamente 40 textos, nos quais se encontravam os elementos 
básicos das suas propostas educacionais, atribuindo grande importância à 
educação. Para Piaget (1934 apud MUNARI, 2010 p. 17), “[...] somente a educação 
pode salvar nossas sociedades de uma possível dissolução, violenta ou gradual”. 
 
No período da Segunda Guerra Mundial, Piaget declarou: “Após os 
cataclismos que marcaram estes últimos meses, a educação constituirá, uma 
vez mais, o fator decisivo não só da reconstrução, mas, inclusive e sobretudo, 
da construção propriamente dita” (PIAGET, 1940 apud MUNARI, 2010, p. 17), 
demonstrando que acreditava na força da educação para ultrapassar as diferenças 
ideológicas e políticas da época. 
 
Piaget não foi um pedagogo, mas foi um nome muito influente na educação 
e dedicou a sua vida à pesquisa do processo de aquisição do conhecimento 
pela criança. Para ele o desenvolvimento do pensamento infantil se dá em 
quatro estágios (que veremos mais adiante), desde o nascimento até o início da 
adolescência. Suas descobertas tiveram grande impacto no campo educacional, 
principalmente quando se referia à transmissão de conhecimentos que, segundo 
Piaget, dependiam de dois fatores: 
 
A TEORIA CONSTRUTIVISTA DE PIAGET 
 
A teoria de Piaget é bastante complexa e resulta de muitos anos de 
pesquisa e dedicação ao estudo do desenvolvimento da inteligência da criança. 
Neste caderno não detalharemos sua obra, mas traremos aspectos importantes de 
sua teoria, que consideramos necessários para seu conhecimento: 
 
 
 
 
 
 
 
 
- Fases do desenvolvimento 
- Organização e adaptação 
- Assimilação e acomodação 
- Esquemas (estruturas mentais) 
- Equilibração 
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Caso você tenha interesse em aprofundar-se nos estudos sobre Piaget, existem diversos 
livros que apresentam a sua teoria. Exemplos: 
 
CUNHA, Maria Auxiliadora Versiani. Didática fundamentada na teoria de Piaget. Rio de Janeiro: 
Forense, 1973. 
FARIA, Analia Rodrigues. Desenvolvimento da criança e do adolescente segundo Piaget. São Paulo: 
Ática, 1989. 
FURTH, Hans G. Piaget na sala de aula. Rio de Janeiro: Forense, 1986. 
GORMAN, Richard M. Descobrindo Piaget: um guia para educadores. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e 
Científicos, 1976. 
NICOLAS, André. Introdução ao pensamento de Jean Piaget. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. 
 
Sugerimos também alguns livros escritos por Piaget, vale a pena conhecê-los: 
PIAGET, Jean. Para onde vai a educação? Rio de Janeiro: J. Olympio, 1973.. A linguagem e o pensamento da criança. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1961. 
 . A construção do real na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 
 . O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. 
 . Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro: Forense, 1970. 
 
Em seus estudos sobre a Epistemologia Genética, Piaget verificou que o 
desenvolvimento da criança tem início ainda no período intrauterino e se estende 
até a adolescência, evoluindo de forma cada vez mais complexa, em etapas 
sucessivas, ao que chamou de fases ou períodos do desenvolvimento. 
 
 
FIGURA 34 – PERÍODOS DO DESENVOLVIMENTO 
FONTE: As autoras 
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Dependendo da qualidade das interações de cada sujeito com o meio, 
as estruturas mentais – condições prévias para o aprendizado [...] – 
vão se tornando mais complexas até o fim da vida. Em cada fase do 
desenvolvimento, elas determinam os limites do que os indivíduos 
podem compreender. (FERNANDES, 2012, p. 1). 
 
Vamos conhecer de forma resumida cada um destes períodos? 
 
QUADRO 6 – FASES DO DESENVOLVIMENTO PROPOSTAS POR PIAGET 
 
PERÍODO IDADE DESCRIÇÃO 
Período Sensório- 
Motor 
0 a 2 anos 
 
 
 
 
Neste período a criança começa a administrar 
seus reflexos básicos, gerando ações de prazer e 
desenvolvendo a percepção de si mesma e dos objetos 
que estão à sua volta. Mama, suga, puxa, prende, pega 
um objeto e o leva à boca, afasta um objeto para pegar 
outro etc. É o período que antecede a linguagem. Seu 
vocabulário vai da repetição de algumas sílabas até a 
utilização da palavra-frase, representando seu desejo 
ou sentimento em relação ao objeto. 
FIGURA 35 – CRIANÇA 
LEVANDO OBJETO À BOCA 
 
FONTE: Disponível em: 
<http://revistacrescer. 
globo.com/Revista/ 
Crescer/0,,EMI298885-16891,00. 
html>. Acesso em: 16 maio 2012. 
Período Pré- 
operatório 
 
2 a 7 anos 
Este é o período do surgimento da linguagem, do 
desenho, da imitação, da dramatização etc. A partir dos 
2 anos a criança cria imagens mentais do objeto ou da 
ação, o que chamamos de faz de conta, jogo simbólico 
ou período da fantasia. Assim, consegue transformar 
uma simples caixa de fósforos num carrinho, um pedaço 
de madeira num cavalinho etc. Neste período costuma 
dar vida aos objetos, colocando a boneca para dormir, 
ou dizendo que ela está com fome. Pode também dizer 
que a bicicleta precisa descansar um pouco, ou que o 
carro da mamãe foi dormir na garagem. Neste período 
a linguagem é um monólogo coletivo. Todos falam ao 
mesmo tempo, sem responder ao que o outro está falando. 
A partir dos 4 anos, já existe um desejo de compreender 
o que acontece ao seu redor. É a “idade dos porquês”, 
pois questiona tudo o tempo todo. Já consegue 
dramatizar a fantasia, mesmo que não acredite nela, 
distinguindo a fantasia do real. Organiza coleções e 
conjuntos sem incluir conjuntos menores em maiores. 
Seu pensamento continua centrado no seu próprio 
ponto de vista e, em relação à linguagem, já consegue 
adequar as suas respostas às dos colegas. 
 
 
FIGURA 36 – CRIANÇAS 
FANTASIADAS 
 
FONTE: Disponível em: <http:/ 
www.juraemprosaeverso.com.br/ 
FotografiasEDesenhos/Carnaval. htm>. 
Acesso em: 16 maio 2012. 
http://revistacrescer/
http://www.juraemprosaeverso.com.br/
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Período 
Operatório 
Concreto 
 
7 a 11 anos 
 
 
 
É o período em que a criança desenvolve a noção 
de tempo e espaço, casualidade, ordem, velocidade 
etc. Já conserva a noção de número, peso, volume e 
substância, conseguindo ordenar por tamanho e em 
conjuntos, compreendendo o mundo de forma lógica 
ou operatória. 
Socialmente organiza-se em grupos onde pode ser o 
líder ou aceitar ser liderado. Consegue compreender 
e estabelecer regras, estabelecendo compromissos. Já 
consegue conversar socialmente, porém sem discutir 
pontos de vista para chegar a um consenso. 
FIGURA 37 – CRIANÇA MEDINDO 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
www.fvc.org.br/galeria-fotos-25- 
anos.shtml?ft=8p>. Acesso em: 16 
maio 2012. 
Período 
Operatório 
Abstrato 
 
11 anos em diante 
 
 
 
 
 
 
Este período é o início da fase adulta, em termos 
cognitivos, onde o adolescente tem domínio do 
pensamento lógico/dedutivo, relacionando conceitos 
abstratos e criando hipóteses. A partir deste período, 
consegue discutir conceitos antes de chegar à conclusão 
sobre algum assunto. Continua organizando-se 
em grupo, porém consegue estabelecer relações de 
cooperação e reciprocidade. 
FIGURA 38 – JOVENS 
DISCUTINDO CONCEITOS 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
www.maraba.pa.gov.br/prefeitura- e-
ministerio-publico-discutem- 
politicas-de-protecao-a-crianca-e- ao-
adolescente>. Acesso em: 17 maio 
2012. 
FONTE: Adaptado de: Fernandes (2012), Ferrari (2012), Peterson e Felton-Collins (2002) e Munari (2010) 
 
 
De acordo com Piaget (apud PETERSON; FELTON-COLLINS, 2002), 
existem quatro fatores que auxiliam a criança a passar de um período para o outro: 
http://www.fvc.org.br/galeria-fotos-25-
http://www.maraba.pa.gov.br/prefeitura-
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FIGURA 39 – FATORES PARA PASSAR DE UM PERÍODO DO DESENVOLVIMENTO AO 
OUTRO 
FONTE: As autoras 
 
 
A inteligência, segundo Piaget (1996), é um mecanismo de adaptação 
do organismo a uma nova situação proposta pelo meio que o cerca, sempre em 
busca de um equilíbrio. Assim, o desenvolvimento da inteligência ocorre por 
meio de estímulos e exercícios constantes, podendo ser potencializada através de 
intervenções cada vez mais complexas. 
 
 
FIGURA 40 – PIAGET OBSERVANDO AS FASES DO 
DESENVOLVIMENTO 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/ 
formacao-continuada/esquemas-acao-piaget-sujeito-epistemico- jean-
617999.shtml>. Acesso em: 15 jun. 2012. 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
10 
 
 
 
Para Piaget (1982, p. 18), a atividade intelectual não pode ser separada do 
funcionamento "total" do organismo. “Do ponto de vista biológico, a organização 
é inseparável da adaptação: são os dois processos complementares de um 
mecanismo único, sendo o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação 
constitui o aspecto exterior”. Ou seja, a organização, segundo Piaget (1982), é 
a habilidade do indivíduo de integrar as sensações e os estímulos recebidos, 
transformando-os e organizando-os em novas estruturas físicas e psicológicas 
(também chamadas esquemas), aos quais se adapta. Esta adaptação acontece por 
meio da assimilação e da acomodação. 
 
 
Vamos falar então da assimilação e da acomodação? A assimilação, de 
acordo com a teoria de Piaget, é a comparação/classificação dos objetos do mundo 
exterior (estímulos) com os esquemas mentais/cognitivos já existentes. Por 
exemplo: a criança possui um esquema mental do que é um peixe: vive na água 
e nada naturalmente, possui escamas, barbatanas, guelras etc. Ao conhecer um 
tubarão, vai tentar comparar com o esquema mental de peixe que já possui: nada, 
vive na água, possui guelras, barbatanas. No entanto, vai verificar que o tubarão 
é um peixe que não tem escamas e, após aprender essa variante, vai adaptar o 
seu conceito geral de peixe, acrescentando a ele os peixes que não têm escama. 
A isto chamamos de acomodação. Para Piaget (1996, p. 18), “[...] chamaremos 
acomodação (por analogia com os "acomodatos" biológicos) toda modificação 
dos esquemas de assimilação sob a influência de situações exteriores (meio) ao 
quais se aplicam”. 
QUADRO 7 – ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO 
 
PEIXES 
FIGURA 41 – PEIXE 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
www.antares.com.br/~cbpds/ 
salgada.html>. Acesso em: 13 jun. 
2012. 
FIGURA 42 – TUBARÃO 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
noticias.terra.com.br/ciencia/ 
noticias/0,,OI3791768-EI238,00-Cientista 
s+descobrem+esconderijo+do+tubarao 
frade+no+inverno.html>. Acesso em: 13 jun. 
2012. 
CARACTERÍSTICAS COMUNS 
- nadam; 
- vivem na água; 
- possuem guelras; 
- têm barbatanas etc. 
VARIANTES 
- possui escamas;- esqueleto vertebrado (ossos) etc. 
- pele lisa; 
- esqueleto cartilaginoso etc. 
FONTE: As autoras 
 
http://www.antares.com.br/~cbpds/
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Na teoria construtivista, portanto, a acomodação acontece quando a criança 
não possui uma estrutura mental ou cognitiva da nova informação ou estímulo, 
quando não consegue assimilar o que lhe foi apresentado (PIAGET, 1996). A partir 
desta dificuldade, a criança modifica um esquema já existente, como aconteceu no 
exemplo anterior, no qual a criança modificou o seu esquema mental em relação 
ao peixe após ser confrontada com uma variação do que já conhecia, ou cria um 
novo esquema, pelo fato de a informação não corresponder a nada que já conheça. 
Após ter acomodado a nova informação, assim que estiver frente a um estímulo 
parecido, fará a assimilação com a nova estrutura mental já criada. 
 
Podemos perceber, desta forma, que os esquemas, ou estruturas mentais, 
são construídos pouco a pouco, dando lugar às novas acomodações. Para isto, 
passam por um período de equilibração. A teoria da equilibração, de acordo 
com Piaget (1982), é um ponto de equilíbrio no processo de assimilação e 
acomodação, no qual a criança consegue interagir com o meio de forma eficiente. 
Este equilíbrio é necessário porque, se a criança apenas assimilasse os estímulos 
do meio, possuiria poucos esquemas mentais e não seria capaz de reconhecer 
as diferentes informações. Por outro lado, se a criança apenas acomodasse os 
estímulos recebidos, teria uma grande quantidade de esquemas em sua mente, 
para cada informação um esquema, o que impediria a criança de visualizar o 
todo. (PIAGET, 1996). 
 
Bom, agora que já estudamos um pouco da sua teoria, vamos nos ater ao 
que Piaget pensa sobre a escola e o professor. 
 
 
 
O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA PIAGET 
 
A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de 
fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. 
Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da 
educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não 
aceitar tudo o que a elas se propõe. 
Jean Piaget 
 
Por defender a pesquisa em sala de aula, Piaget é extremamente contra os 
métodos pedagógicos coercivos. Para ele, “[...] no terreno da educação, o exemplo 
deve desempenhar um papel mais importante do que a coerção” (PIAGET, 1948 
apud MUNARI, 2010, p. 17). A escola deveria convidar o aluno a experimentar, 
reconstruindo o que precisa aprender. Para ele, não se aprende apenas vendo 
o professor experimentar, ou realizando exercícios já organizados. “Só se 
aprende a experimentar, tateando, por si mesmo, trabalhando ativamente, ou 
seja, em liberdade e dispondo de todo o tempo necessário”. (PIAGET, 1949 apud 
MUNARI, 2010, p. 18). 
 
As ações educativas deveriam ser ações de estímulo à pesquisa, à 
experimentação. A escola ideal, segundo Piaget (1949 apud MUNARI, 2010), não 
12 
 
teria livros nem manuais obrigatórios para os alunos, mas obras de referência 
utilizadas de forma livre. Os manuais seriam apenas de uso do professor. 
 
Piaget defende que a escola utilize métodos ativos, fruto do trabalho 
espontâneo, orientado por perguntas anteriormente planejadas, frutos do trabalho 
de redescoberta e reconstrução das verdades, sem recebê-las prontas. 
 
Como vimos no começo deste tópico, Piaget iniciou seus estudos sobre o 
desenvolvimento da inteligência bem cedo, procurando novos métodos e enfoques, 
confrontando seus estudos com trabalhos científicos da época e dando um grande 
impulso aos debates sobre a educação, o que acontece até os dias de hoje. 
 
Piaget foi um grande defensor de uma educação ativa, em que a criança 
é agente do seu conhecimento e o constrói progressivamente, por meio da 
experimentação. Esta educação ativa já havia sido defendida por outros estudiosos, 
como Montessori, Freinet, Decroly e Claparède, nos quais Piaget se apoiava. 
 
FIGURA 43 – PIAGET OBSERVANDO AS CRIANÇAS REALIZANDO ATIVIDADES 
FONTE: Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folha/ 
livrariadafolha/799404-livros-de-piaget-influenciam-educacao-30-anos-apos- sua-
morte.shtml>. Acesso em: 13 jun. 2012. 
 
 
Em relação a algumas disciplinas específicas da época, como o ensino das 
ciências naturais, Piaget se posiciona: 
 
Aqueles que, por profissão, estudam a psicologia das operações 
intelectuais da criança e do adolescente sempre se surpreendem 
com os recursos de que dispõe todo aluno normal, desde que se lhe 
proporcionemos meios de trabalhar ativamente, sem constrangê- 
lo com repetições passivas [...]. Desse ponto de vista, o ensino das 
ciências é a educação ativa da objetividade e dos hábitos de verificação. 
(PIAGET, 1952 apud MUNARI, 2010, p. 19). 
 
Já em relação ao ensino da matemática para os pequenos, dizia ser 
importante proporcionar a eles esquemas de ação nos quais pudessem se basear 
futuramente, já que a criança nesta fase estava mais desenvolvida no aspecto 
sensório-motor do que no da lógica verbal. 
 
 
http://www1.folha.uol.com.br/folha/
13 
 
A compreensão matemática não é questão de aptidão da criança. É 
um erro supor que um fracasso em matemática obedeça a uma falta 
de aptidão. A operação matemática deriva da ação: resulta que a 
apresentação intuitiva não basta, a criança deve realizar por si mesma 
a operação manual antes de preparar a operação mental. [...] Em todos 
os domínios da matemática, o qualitativo deve preceder ao numérico. 
(PIAGET, 1950 apud MUNARI, 2010, p. 19). 
 
Além destas duas áreas, ciências naturais e matemática, Piaget defendia 
uma educação ativa, por meio da experimentação, também para outras áreas, 
como a aprendizagem de uma língua, que são menos técnicas. “É necessário 
estabelecer entre as crianças, sobretudo entre os adolescentes, relações sociais, 
apelar para a sua atividade e para a sua responsabilidade”. (PIAGET, 1948 apud 
MUNARI, 2010, p. 20). 
 
De acordo com Munari (2010), para Piaget é muito importante que 
a pedagogia parta do conhecimento do aluno, do que a criança já conhece. “A 
pedagogia é uma arte, enquanto que a psicologia é uma ciência; mas se a arte de 
educar supõe atitudes inatas insubstituíveis, ela requer ser desenvolvida por meio 
dos conhecimentos necessários sobre o ser humano que se educa”. (PIAGET, 1948 
apud MUNARI, 2010, p. 20). 
 
 
FIGURA 44 – PIAGET CONVERSANDO COM AS CRIANÇAS 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/ 
formacao-continuada/conhecimento-previo-esquemas-acao- piaget-
621931.shtml>. Acesso em: 14 jun. 2012. 
 
 
Levar em consideração o que a criança já sabe é de suma importância 
para o professor. Este conhecimento prévio é o passo inicial para a construção de 
um novo conhecimento, em que a criança elabora novas estruturas mentais ou 
reconfigura as já existentes. A pedagogia reflexiva, proposta por Piaget, faz com 
que a criança reflita sobre o novo conteúdo e não apenas o aceite sem questionar. 
Este novo conteúdo torna-se significativo e amplia o conhecimento prévio da 
criança, tornando-o mais complexo. 
 
 
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/
14 
 
Mas de que forma o professor pode verificar os conhecimentos prévios 
dos seus alunos? Como você, caro(a) acadêmico(a), faria esta sondagem? Que 
estratégias utilizaria? Bem, num primeiro momento imaginamos que você deva 
ter pensado: “conversaria com as crianças”. Mas será que esta é a melhor forma 
de verificar o conhecimento prévio do seu aluno na proposta de Piaget? 
 
Lembre-se de que Piaget não está necessariamente preocupado com a 
aprendizagem dos conteúdos e, sim, com o processo de desenvolvimento da 
inteligência da criança. Por isto, devemos avaliar em que fase do desenvolvimento 
a criança se encontra e se o conteúdo a ser ensinado irá trazer algo que a criança 
ainda não conhece. 
A melhor forma de realizar estelevantamento é propor desafios, 
situações-problema, que obriguem a criança a utilizar o conhecimento que possui 
para resolvê-los. Para Piaget, a inteligência só é possível de ser desenvolvida 
porque existem os conhecimentos prévios que podem ser ampliados. É assim 
que todos nós nos desenvolvemos. Cada novo conhecimento é agregado e passa 
a tornar-se conhecimento prévio quando tivermos um novo desafio pela frente. 
Nossas estruturas mentais se modificam, se reestruturam para que possamos 
compreender a nova realidade. 
 
Piaget não deu receitas prontas, não criou nenhum manual de didática para 
os professores, mas demonstrou que cada fase do desenvolvimento da criança, 
com características específicas, apresenta novas possibilidades de conhecimento, 
de aperfeiçoamento, fazendo com que o professor perceba quais estímulos poderá 
utilizar a fim de favorecer da melhor forma este desenvolvimento. De acordo com 
Lima (1980, p. 131), 
 
Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta 
revolução no processo escolar [...] Quem quiser segui-lo tem de 
modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, 
milenarmente (aliás, é assim que age a ciência, e a pedagogia começa 
a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, 
psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... 
aí não está havendo uma escola piagetiana. 
 
Você está disposto(a) a ser um(a) professor(a) diferente? 
15 
 
 
O SOCIOINTERACIONISMO DE VYGOTSKY 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Desdeos primeiros diasdodesenvolvimentodacriança, suasatividades 
adquirem um significado próprio num sistema de comportamento 
social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através 
do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança 
e dessa até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura 
humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento 
profundamente enraizado nas ligações entre história individual e 
história social. (VYGOTSKY, 1991, p. 33). 
 
ComcertezavocêjáouviufalarmuitodeVygotskyedosociointeracionismo, 
não é mesmo? Logo nas primeiras disciplinas do seu curso – Psicologia Geral e do 
Desenvolvimento e Psicologia da Educação e Aprendizagem –, você já estudou 
sobre ele e sua teoria. Está lembrado (a)? 
 
De qualquer forma, neste tópico iremos conhecer um pouco mais sobre a 
sua história de vida e os conceitos básicos de sua teoria para a educação, como: 
zona de desenvolvimento proximal, mediação, relação entre desenvolvimento e 
aprendizagem, entre outros. Também veremos como Vygotsky percebe o papel 
da escola e do professor em sua teoria. 
 
E então, preparado(a) para aprofundar seus conhecimentos sobre 
Vygotsky? 
 
 
 
 
LEV SEMYNOVITCH VYGOTSKY (1896-1934) 
 
Para explanar sobre a vida de Vygotsky, vamos utilizar como base os 
escritos de Veer; Valsiner (2001) e Rego (2004). 
 
Lev Semynovich Vygotsky nasceu em novembro de 1896, na cidade de 
Orsha, na Rússia (na época, União Soviética). Era o segundo filho (de um total de 
oito) de uma família judaica que possuía boas condições financeiras e proporcionou 
a todos os filhos uma excelente educação. 
16 
 
 
FIGURA 45 – VYGOTSKY 
FONTE: Disponível em: <http://sitepsicologia.webnode.com/lev- 
vygotsky/>. Acesso em: 12 fev. 2012. 
 
 
Em sua juventude seus passatempos favoritos eram as coleções de 
correspondências em esperanto, de selos e de xadrez. “Vygotsky participava 
ativamente, junto com um círculo de amigos, de discussões de assuntos altamente 
abstratos, como a filosofia da história de Hegel e o papel do indivíduo na história”. 
(VEER; VALSINER, 2001, p. 18). Também foi um admirador da poesia e dos 
teatros locais da época. 
Sua educação inicial foi com professores particulares. Mais tarde, frequentou 
turmas mais adiantadas (do antigo Ginásio) numa escola judaica particular de 
Gomel, onde se graduou com medalha de ouro em 1913. Entre 1914 e 1917 estudou 
Direito e Literatura na Universidade de Moscou. Nesta época, os interesses de 
Vygotsky ampliaram-se para os problemas da psicologia e da pedagogia. 
 
Entre 1917 e 1924, lecionou em vários institutos, como a Escola Noturna 
para Trabalhadores Adultos, os Cursos Preparatórios para Pedagogos, a Escola 
Trabalhista Soviética e o Colégio Pedagógico. 
 
Este último viria a desempenhar um papel importante no 
desenvolvimento de Vygotsky como cientista, pois foi aí que ele 
montou um pequeno laboratório psicológico no qual os alunos podiam 
fazer investigações práticas simples. Nesse laboratório, realizou 
suas primeiras experiências sobre reações dominantes e respiração, 
que proporcionaram o material para sua primeira palestra sobre 
investigação reflexológica e psicológica [...]. Enquanto trabalhava no 
Colégio Pedagógico de Gomel, também começou a preparar um de 
seus primeiros livros importantes: Psicologia Pedagógica. (VEER; 
VALSINER, 2001, p. 22). 
 
 
http://sitepsicologia.webnode.com/lev-
17 
 
FIGURA 46 – VYGOTSKY LECIONANDO AOS TRABALHADORES 
FONTE: Disponível em: <http://www.vigotski.net/espelho.html>. Acesso em: 
15 fev. 2012. 
 
 
Vygotsky fundou, juntamente com seu amigo Dobkin e seu primo David, 
a editora Eras e Dias (que publicou apenas dois livros), e a revista literária 
Urze (também de vida curta). Nesta mesma época chefiou a seção de teatro do 
Departamento de Educação Popular, em Gomel. Em 1920, Vygotsky e sua família 
foram acometidas pela tuberculose, e um de seus irmãos faleceu devido à doença. 
Vygotsky conseguiu recuperar-se, porém, pelo restante de sua vida, sofreu com 
as consequências da doença, resultando na sua morte em 1934. 
Em 1924, casou-se com Roza Smekhova (com a qual teve duas filhas) 
e mudou-se para Moscou, onde foi trabalhar no Instituto de Psicologia 
Experimental de Karnilov. Nos últimos anos de sua vida morou com sua mulher 
e seus filhos num quarto de um apartamento lotado. “Para ganhar seu sustento, 
Vygotsky assumiu uma quantidade enorme de trabalhos editoriais para editoras 
e uma pesada carga de aulas que envolviam viagens constantes entre Moscou, 
Leningrado e Kharkov” (VEER; VALSINER, 2001, p. 25). 
 
 
FIGURA 47 – VYGOTSKY E SUA FILHA EM 1932 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/gestao- 
escolar/vygotsky-conceito-pensamento-verbal-639053.shtml>. Acesso 
em: 25 fev. 2012. 
 
 
http://www.vigotski.net/espelho.html
http://www.vigotski.net/espelho.html
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
18 
 
Na manhã de 11 de junho de 1934, após ter sofrido por diversos dias com 
hemorragias decorrentes da tuberculose, Vygotsky faleceu aos 38 anos. 
 
Apesar de Vygotsky e Piaget terem nascido no mesmo ano e viverem 
na mesma época, e suas teorias terem vários pontos parecidos, eles não se 
conheceram. Piaget só conheceu as obras de Vygotsky por volta de 1960, quando 
estas chegaram ao Ocidente, e lamentou não terem se conhecido. 
 
No Brasil a teoria de Vygotsky é estudada há aproximadamente quatro 
décadas, já que suas obras chegaram aqui apenas em meados da década de 
80. Apesar de não ter elaborado uma teoria pedagógica, suas ideias trouxeram 
diversas contribuições para a educação, principalmente no que diz respeito ao 
processo de aprendizagem. 
 
 
 
A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA DE VYGOTSKY 
A teoria de Vygotsky é bastante complexa e ainda pouco conhecida, já 
que poucas de suas obras foram traduzidas para o português. Também pode ser 
considerada incompleta, já que, por causa da sua doença, não conseguiu concluir 
algumas pesquisas, apenas lançou ideias e conceitos que não chegaram a ser 
desenvolvidos por ele. No entanto, sua obra é tão intensa e, como já dissemos, 
complexa, que optamos por tratar aqui apenas dos conceitos básicos e mais 
utilizados na educação: 
FIGURA 48 – CONCEITOS BÁSICOS DO SOCIOINTERACIONISMO 
 
FONTE: As autoras 
19 
 
Para Vygotsky a aquisição dos conhecimentos só acontece pormeio da 
interação social/cultural da criança com o meio e de forma mediada. “No trabalho de 
Vygotsky, verifica-se uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um 
organismo ativo, cujo pensamento é construído gradativamente num ambiente que é 
histórico e social”. (RODRIGUERO, 2000, p. 101). 
 
É por meio das interações com o meio social que a criança se desenvolve. 
Com o auxílio dos adultos, as crianças passam a assimilar habilidades básicas, 
como sentar, falar, andar, comer com talheres, tomar água no copo etc. Por 
meio das interações constantes com o adulto ou crianças mais experientes, vai 
desenvolvendo processos psicológicos mais complexos. (REGO, 2004). 
 
Desde o nascimento, o bebê está em constante interação com os adultos, 
que não só asseguram sua sobrevivência, mas também medeiam sua 
relação com o mundo. Os adultos procuram incorporar as crianças à 
sua cultura, atribuindo significado às condutas e aos objetos culturais 
que se formaram ao longo da história. O comportamento da criança 
recebe influências dos costumes e objetos de sua cultura [...]. (REGO, 
2004, p. 59). 
 
 
E então, conseguiu identificar como a falta de um ambiente social e 
humanizado influencia o comportamento do ser humano? “O desenvolvimento 
está intimamente relacionado ao contexto sociocultural em que a pessoa 
se insere e se processa de forma dinâmica (e dialética) através de rupturas e 
equilíbrios provocadores de contínuas reorganizações por parte do indivíduo”. 
(REGO, 2004, p. 58). 
 
Desta forma, a cultura é que fornece à criança os elementos simbólicos de 
representação da realidade, permitindo que ela construa a sua interpretação do 
mundo real que a rodeia. Esta interpretação é mediada, só se constrói na presença 
do outro. Este outro pode ser tanto o homem, quanto os objetos que a rodeiam, como 
ferramentas, signos (em especial a linguagem), técnicas culturais etc. Vygotsky 
ressalta a importância de dois elementos básicos no processo de mediação: 
 
 
QUADRO 8 – INSTRUMENTO E SIGNO 
 
INSTRUMENTO SIGNO 
Tem a função de regular as ações sobre os 
objetos. 
Regula as ações sobre o psiquismo das 
pessoas. 
 
O instrumento, ou ferramenta, é o meio pelo 
qual o homem aperfeiçoou a sua relação com 
o trabalho, na transformação da natureza. 
Ex.: Lembrar, comparar, relatar etc. Com o 
auxílio dos signos, o homem passa a controlar 
sua atividade psicológica, ampliando sua 
atenção, sua memória e a possibilidade de 
acúmulo de informações. 
20 
 
 
 
Desta forma, o instrumento provoca 
mudanças externas, ampliando a 
possibilidade de intervenção do homem na 
natureza. Ex.: trator, faca, computador etc. 
Os homens não apenas produzem os 
seus próprios instrumentos para tarefas 
específicas, como são capazes de armazená- 
los para uso posterior, preservando-os, 
aperfeiçoando-os e transmitindo suas funções 
aos membros do seu grupo. 
 
FIGURA 49 – INSTRUMENTO: FACA 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
www.diariosergipano.com.br/ler. 
php?op=noticia&id=1998> Acesso em: 
3 mar. 2012. 
Um importante sistema simbólico que o 
homem utiliza para organizar os signos, e que 
foi fonte de diversos estudos de Vygotsky, 
foi a linguagem. Por meio da linguagem o 
homem designa os objetos do mundo exterior 
(faca - serve para se alimentar); estipula ações 
(serve para cortar); insere qualidades (lisa, 
cortante) e faz relações com os objetos (está 
próxima, abaixo etc.). 
 
FIGURA 50 – CORTANDO COM A 
FACA 
 
FONTE: Disponível em: <http://www. 
ameliasdesalto.com/2012/03/para-o- pao-
nao-esfarelar.html>. Acesso em: 3 mar. 
2012. 
FONTE: Adaptado de: Rego (2004) 
 
 
É assim que, por meio dos signos e instrumentos, o ser humano vai 
interagindo com os outros. Por meio da troca com os outros e consigo mesmo, 
vai internalizando o conhecimento e formando a sua consciência. Por isto, pode- 
se dizer que a criança não é apenas ativa, mas interativa, pois constrói o seu 
conhecimento por meio das relações inter e intrapessoais. 
 
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no decurso 
do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades coletivas, nas 
atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a segunda, nas 
atividades individuais, como propriedades internas do pensamento da criança, 
ou seja, como funções intrapsíquicas. (VYGOTSKY, 1988, p. 114, grifos no 
original). 
 
Desta forma, o processo de internalização, por parte da criança, nas 
interações que estabelece com o meio, envolve processos específicos como: 
 
 
Nesse sentido, de acordo com Sarmento; Rapoport e Fossati (2008, p. 
34), “[...] assim como o desenvolvimento das funções psicológicas superiores 
acontecem no bojo da cultura, das práticas sociais, também o psiquismo humano 
se constrói a partir das relações sociais que o ser humano vai estabelecendo no 
decorrer de sua vida”. 
SIGNIFICAÇÃO APROPRIAÇÃO 
DIFERENTES MODOS 
DE PARTICIPAÇÃO 
http://www.diariosergipano.com.br/ler
http://www/
21 
 
De acordo com Vygotsky, existem ao menos dois níveis de 
desenvolvimento: 
 
 
QUADRO 9 – NÍVEIS DE DESENVOLVIMENTO 
 
REAL POTENCIAL 
 
O desenvolvimento real é tudo aquilo que a 
criança consegue realizar sozinha, sem a ajuda 
de ninguém, pois já possui um conhecimento 
consolidado a respeito do assunto. 
Ex.: Saber andar de bicicleta, recortar, resolver 
um problema etc. 
 
FIGURA 51 – CRIANÇA ANDANDO DE 
BICICLETA 
 
FONTE: Disponível em: <http:// 
kitsegifts.blogspot.com. 
br/2012_05_01_archive.html>. Acesso em: 
14 mar. 2012. 
O desenvolvimento potencial é quando a criança 
consegue realizar tarefas mais complexas, por 
instrução ou auxílio de um adulto, ou pela 
interação com as outras crianças. 
Ex.: Uma criança de cinco anos pode não 
conseguir montar sozinha um quebra-cabeças 
que tenha muitas peças, mas com a assistência de 
seu irmão mais velho ou mesmo de uma criança 
de sua idade, mas que já tenha experiência neste 
jogo, pode realizar a tarefa. (REGO, 2004, p. 73). 
 
FIGURA 52 – CRIANÇAS MONTANDO 
QUEBRA-CABEÇAS 
 
FONTE: Disponível em: <http://www. 
pedagogiaaopedaletra.com/posts/ 
melhorando-a-concentracao/>. Acesso 
em: 14 mar. 2012. 
FONTE: Adaptado de: Rego (2004), Salvador (2006), Davis e Oliveira (1994), Sarmento, Rapoport e Fossati 
(2008) 
 
 
De acordo com Vygotsky (1991), a distância entre o que a criança já sabe 
fazer de forma autônoma (zona de desenvolvimento real) e o que consegue 
realizar com a ajuda dos outros (zona de desenvolvimento potencial), é o que 
chamou de Zona do Desenvolvimento Proximal (ZDP). 
 
[...] a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções 
que ainda não amadureceram, que estão em processo de maturação, 
funções que amadurecerão, mas que estão presentes em estado 
embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou 
“flores” dodesenvolvimento, ao invés de“frutos” dodesenvolvimento. 
(VYGOTSKY, 1991, p. 97). 
 
No entanto, devemos levar em consideração que, de acordo com Vygotsky, 
a Zona de Desenvolvimento Proximal não é algo intrínseco da criança, ela ocorre 
durante o processo de interação social. 
http://www/
22 
 
 
Retomando um pouco a teoria de Piaget, que vimos no tópico anterior, 
percebemos que na teoria construtivista, o processo de aprendizagem depende 
do estágio do desenvolvimento em que a criança se encontra. Assim, o papel do 
professor seria o de identificar em qual estágio do desenvolvimento a criança se 
encontra e, a partir dali, programar a aprendizagem da criança de acordo com o 
que ela é capaz de fazer naquele momento. 
 
Já no sociointeracionismo de Vygotsky, é o aprendizado que possibilita, 
orienta e estimula os processos de desenvolvimento. Ou seja, a aprendizagem 
vem antes do desenvolvimento. Para Vygotsky (1991): 
 
 
1 O desenvolvimento das bases psicológicas para o aprendizado de matérias 
básicas não vem antes do aprendizado,mas se desenvolve numa interação 
contínua com as suas contribuições. 
 
2 O aprendizado precede o desenvolvimento em muitas áreas. 
 
3 O aprendizado de uma matéria influencia o desenvolvimento das funções 
superiores para além dos limites da matéria específica. 
 
É na Zona de Desenvolvimento Proximal, de acordo com Vygotsky, que 
a aprendizagem vai ocorrer. Neste sentido, o papel do professor é o de favorecer 
esta aprendizagem, mediando a criança em sua relação com o meio. Temos assim, 
um processo interativo entre aprendizagem e desenvolvimento, que ocorre 
em um contexto cultural, desenvolvendo-se com o auxílio dos mecanismos de 
aprendizagem propostos pelo mediador (professor ou outra criança). 
 
Por isto é importante que o professor inove a sua prática, procurando 
compreendera realidade socioculturaldassuascrianças, afim de que a educação se 
torne realmente significativa e construtiva, levando a criança ao desenvolvimento 
consciente da sua autonomia social. Em relação à tomada de consciência, Vygotsky 
afirma que a relação da criança, com a natureza e com outras crianças no nível 
da consciência, acontece de forma natural e espontânea. Somente aos poucos é 
que ela vai tomando consciência da consciência que já possui e, aos poucos, vai 
compreendendo seus atos sobre o meio que a cerca. A partir deste momento, os 
atos da criança deixam de ser espontâneos e passam a ser sociais e históricos. Para 
Vygotsky (1991) a autoconsciência é o estado supremo do homem. 
 
Para Vygotsky, não apenas o ensino sistematizado (disciplinas escolares) 
é responsável pela ampliação do conhecimento na Zona de Desenvolvimento 
Proximal, mas também o brinquedo. Para Vygotsky (1991), porém, o papel do 
brinquedo não é o de proporcionar prazer para a criança, já que outras atividades 
como chupar o bico são muito mais prazerosas, e o fato de nem sempre ganhar 
traz frustração e descontentamento para a criança. Assim, a função primordial do 
brinquedo é satisfazer algumas necessidades das crianças. 
23 
 
 
No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não 
podem ser imediatamente satisfeitos ou esquecidos e permanece 
ainda a característica do estágio precedente de uma tendência para a 
satisfação imediata dos desejos, o comportamento da criança muda. 
Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar envolve-se 
num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis 
podem ser realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. 
(VYGOTSKY, 1991, p. 106). 
 
FIGURA 53 – CRIANÇA BRINCANDO 
FONTE: Disponível em: <http://paternidadejustica.wordpress. 
com/2011/09/07/a-importancia-do-brincar/>. Acesso em: 18 mar. 2012. 
 
 
Desta forma, é por meio do brinquedo que a criança aprende a agir 
de forma cognitiva, satisfazendo suas necessidades não apenas pelo que lhe é 
externo, mas por meio das motivações internas. Assim, para Vygotskyedvvxaq 
(1991), a criança começa a agir independente daquilo que vê. Desta forma, não é 
o brinquedo em si que a satisfaz e, sim, a situação imaginária através da qual a 
criança atribui significados. “O papel e a situação imaginária são fundamentais na 
atividade lúdica, pois através deles ocorre uma reestruturação radical das ações 
da criança e dos significados com os quais ela atua” (SARMENTO; RAPOPORT; 
FOSSATI, 2008, p. 40). 
 
Vygotsky acrescenta a esta relação a presença de regras. “[...] não existe 
brinquedo sem regras. A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo 
já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras 
formais estabelecidas [...]”. (VYGOTSKY, 1991, p. 108). 
 
Assim, ao esforçar-se em desempenhar corretamente o que observa, a 
criança atua em um nível superior ao que se encontra no momento. “No brinquedo 
a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, 
além de seu comportamento diário: no brinquedo é como se ela fosse maior do 
que é na realidade”. (VYGOTSKY, 1991, p. 117). 
http://paternidadejustica.wordpress/
24 
 
 
 
FIGURA 54 – CRIANÇA IMITANDO OS ADULTOS 
FONTE: Disponível em: <http://zaroio.net/br/imagem/27283/ 
crianca_imitando_pessoas_andando/>. Acesso em: 24 mar. 2012. 
 
Desta forma, segundo Rego (2004), mesmo que exista uma distância entre 
o comportamento real da criança e o seu comportamento por meio do brinquedo, 
sua atuação no mundo imaginário, por meio de regras estabelecidas, criam uma 
Zona de Desenvolvimento Proximal, impulsionando conceitos e processos de 
desenvolvimento. 
 
 
O PAPEL DA ESCOLA E DO PROFESSOR PARA VYGOTSKY 
Para Vygotsky, a educação não deve ficar esperando o desenvolvimento 
intelectual da criança e sim estimulá-la, para que, quanto mais aprenda, mais 
se desenvolva mentalmente. Lembre-se de que, para Vygotsky, a aprendizagem 
vem antes do desenvolvimento, sendo assim, quanto mais a criança aprender, 
mais irá se desenvolver. 
 
FIGURA 55 – CRIANÇA APRENDENDO 
 
http://zaroio.net/br/imagem/27283/
25 
 
 
Vygotsky “[...] chama a atenção para o fato de que a escola, por oferecer 
conteúdos e desenvolver modalidades de pensamento bastante específicas, tem 
um papel diferente e insubstituível, na apropriação pelo sujeito da experiência 
culturalmente acumulada”. (REGO, 2004, p. 104). Por isto, para ele, a escola não 
pode se limitar ao que a criança já sabe, às etapas intelectuais que já alcançou e, 
sim, conduzi-la para novos estágios de desenvolvimento, que a criança ainda não 
incorporou. No próprio brinquedo, como vimos anteriormente, a criança procura 
atuar em relação àquilo que ainda não é, mas que virá a ser. Então a educação 
não pode apenas se propor a lhe oferecer o que ela já conhece. Deve, sim, propor 
desafios e estimulá-la a ir mais longe. 
 
A escola desempenhará bem seu papel, na medida em que, partindo 
daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que ela traz de seu 
cotidiano, suas ideias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, sua 
“teorias” acerca do que observa no mundo), ela for capaz de ampliar 
e desafiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem 
vygotskiana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos 
educandos. Desta forma poderá estimular processos internos que 
acabarão por se efetivar, passando a constituir a base que possibilitará 
novas aprendizagens. (REGO, 2004, p. 108). 
 
O papel do professor, portanto, é o de interferir na zona de desenvolvimento 
proximal de seus alunos, a fim de provocar avanços que não ocorreriam de forma 
espontânea. A Zona de Desenvolvimento Proximal é onde a escola e o professor 
devem atuar. É entre a Zona de Desenvolvimento Real e a Zona de Desenvolvimento 
Potencial que o professor deve agir, como mediador, intervindo na aprendizagem 
do aluno, para que ele se desenvolva. Segundo Rego (2004, p. 110), 
O paradigma esboçado sugere, assim, um redimensionamento do valor 
das interações sociais (entre os alunos e o professor e entre as crianças) 
no contexto escolar. Essas passam a ser entendidas como condição 
necessária para a produção de conhecimentos por parte dos alunos, 
particularmente aquelas que permitam o diálogo, a cooperação e troca 
de informações mútuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que 
implicam a divisão de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade 
que, somadas, resultarão no alcance de um objetivo comum. Cabe, 
portanto, ao professor não somente permitir que elas ocorram, como 
também promovê-las no cotidiano das salas de aula. 
 
Para Vygotsky (1991), a escola éo local onde, intencionalmente, a intervenção 
pedagógica faz acontecer o processo ensino-aprendizagem. O objetivo da escola, 
portanto, é fazer com que os conceitos espontâneos da criança, de senso comum, 
se transformem em conhecimentos científicos, através da mediação e da interação. 
Nesta teoria, a criança não é apenas sujeito da aprendizagem e, sim, aquela que 
aprende os valores, a linguagem e o próprio conhecimento,com o outro. 
26 
 
FIGURA 56 – CRIANÇA INTERAGINDO COM O OUTRO 
FONTE: Disponível em: <http://cidadedaesperanca.wordpress. com/2010/02/>. 
Acesso em: 5 abr. 2012. 
 
 
É por isto que a escola necessita ser um local privilegiado de interações, 
de diálogo, de transformação. A escola precisa proporcionar e estimular o 
desenvolvimento de todo o potencial da criança. 
 
Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de 
criação de uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola 
em que as pessoas possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e 
compartilhar saberes. Onde há espaço para transformações, para as 
diferenças, para o erro, para as contradições, para a colaboração mútua 
e para a criatividade. Uma escola em que professores e alunos tenham 
autonomia, possam pensar, refletir sobre o seu próprio processo de 
construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma 
escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma 
dogmática e esvaziado de significado. (REGO, 2004, p. 118). 
 
E então, vai ficar esperando para que esta nova escola surja? Que tal 
modificar a sua prática a fim de tornar a aprendizagem mais significativa? Se 
você ainda não é professor, reflita sobre o que você considera ser a melhor forma 
de ser um professor. Será que ela é mesmo a melhor e única forma de lecionar? 
Pense nas teorias apresentadas até agora. Reflita no tipo de professor que você 
quer ser, no tipo de aluno que quer formar... Não esqueça: depende de você fazer 
a diferença para aquela criança que está em sala de aula. Comece agora, é só dar 
o primeiro passo! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://cidadedaesperanca.wordpress/
27 
 
 
DIVERSOS CONTEXTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS 
 
ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FÍSICO E DOS AMBIENTES 
FACILITADORES NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
INTRODUÇÃO 
 
O espaço físico não apenas contribui para a realização da educação, 
mas é em si uma forma silenciosa de educar. Como afirma Antônio 
Vinão Frago, referindo-se ao espaço escolar, este não é apenas um 
“cenário” onde se desenvolve a educação, mas sim “uma forma 
silenciosa de ensino”. (BRASIL, 2006a, p. 8). 
 
Pela afirmação anterior, pode-se perceber a importância que tem a 
organização dos espaços destinados à Educação Infantil, no processo ensino- 
aprendizagem. É sobre isto que iremos falar neste tópico: a organização do espaço 
físico e o papel do professor nesta organização. 
 
Traremos informações sobre a estrutura física e a organização dos espaços 
conforme indicação dos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil, elaborados pelo MEC (2006a), assim como dicas e sugestões de 
organização dos espaços pelo professor, além de dicas de objetos e materiais a serem 
disponibilizados às crianças em cada um dos espaços trabalhados. 
 
Que bom que estamos juntos nesta caminhada. Com certeza você já ouviu falar 
em muitas das dicas que traremos neste tópico. Também deve conhecer muitas outras 
que não aparecem no texto, mas que são muito importantes para a organização 
dos espaços na Educação Infantil. Que tal socializar esse conhecimento com os seus 
colegas de turma? Abraços e boa troca de experiências! 
 
ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 
1 ANO DE IDADE 
Os espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade devem privilegiar o cuidar e o 
educar e serem organizados de forma a desenvolver as crianças de forma plena. 
 
 
As crianças de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de 
espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos, explorar 
materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se, 
tomar banho, repousar, dormir, satisfazendo, assim, suas necessidades 
essenciais. Recomenda-se que o espaço a elas destinado esteja situado 
em local silencioso, preservado de áreas de grande movimentação e 
proporcione conforto térmico e acústico. (BRASIL, 2006a, p. 11). 
28 
 
 
 
Desta forma, de acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para 
Instituições de Educação Infantil (2006a), o espaço para esta faixa-etária deve 
estar organizado de forma a conter: 
 
 
FIGURA 57 – ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO 
FONTE: As autoras 
 
 
Este documento (BRASIL, 2006a) sugere ainda que a construção destes 
espaços observe os seguintes aspectos: 
 
 
FIGURA 58 – ASPECTOS CONSTRUTIVOS DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 0 A 1 ANO 
FONTE: As autoras 
 
 
Agora que você já sabe o que observar na construção dos espaços, vamos 
abordar a organização de cada ambiente. Acompanhe! 
 
 
 
 
 
 
 
29 
 
 
 SALA DE REPOUSO 
Como o próprio nome diz, é um espaço destinado ao repouso/descanso 
das crianças desta faixa-etária (0 a 1 ano de idade). Por isto, deve conter colchões, 
colchonetes, entre outros, onde as crianças possam dormir tranquilamente, com 
conforto e segurança. 
 
FIGURA 59 – SALA DE REPOUSO 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/ roteiro-
didatico-identidade-autonomia-creche-634707.shtml?page=8.2>. 
Acesso em: 13 jul. 2012. 
 
 
Agora, vamos pensar um pouco como o professor pode organizar este 
espaço: 
 
 
- deixar um espaço adequado entre os colchões, se possível, de forma a 
facilitar a circulação entre eles; 
- colocar música ambiente (clássica, de relaxamento), que acalme e favoreça o 
descanso das crianças; 
- pendurar móbiles (elaborados com diversos materiais), para que a criança 
possa se distrair enquanto descansa. 
 
 SALA DE ATIVIDADES 
É o espaço reservado para a realização das atividades previstas pelo 
professor no planejamento. Necessita ser um espaço amplo, que permita à criança 
a exploração do ambiente e dos objetos que ali se encontram. 
 
Conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de 
Educação Infantil (BRASIL, 2006a), sugere-se que este espaço contenha: 
http://revistaescola.abril.com.br/creche-pre-escola/
30 
 
• espelhos amplos, onde as crianças possam se ver, se perceber. “Quando o 
bebê se vê diante de um espelho favorece o conhecimento de si e do mundo, 
porque a criança vê sua imagem refletida no espelho e, pela sua ação, identifica- 
se como distinta de outras crianças e dos objetos”. (KISHIMOTO, 2010, p. 3); 
 
• bancadas, prateleiras e/ou armários para guardar brinquedos, com altura em 
torno de 0,65 cm, para que as crianças tenham acesso livre a eles. Para que o 
ambiente fique bem organizado, os brinquedos devem ser disponibilizados em 
estantes baixas, em locais separados, “[...] com mobiliário adequado, em caixas 
etiquetadas para a criança saber onde guardar. Esse hábito se adquire durante 
a brincadeira, em local tranquilo, com opções interessantes e o apoio constante 
e afetivo da professora”. (KISHIMOTO, 2010, p. 8); 
 
• portas que deem acesso ao solário, ao pátio ou parque, para que elas possam 
tomar sol. De acordo com Kishimoto (2010, p. 9), os “[...] bebês devem ter acesso 
a um solário próximo a sua sala, com brinquedos, para brincadeiras interativas 
com as professoras. Crianças que começam a andar devem ser separadas 
daquelas que correm”, para que a professora possa dar atenção adequada a 
cada uma; 
 
• janelas de acordo com a altura das crianças, para que elas possam visualizar 
o ambiente externo. “A criança explora o mundo, vendo casas, prédios, 
morros, florestas, árvores com flores e frutos, pássaros, animais, nuvens, céu, 
plantações, rios, riachos e o mar, jardins, ruas, bueiros, lixos, fumaça das 
fábricas, mangues, supermercado e carros [...]”. (KISHIMOTO, 2010, p. 12). 
 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://www. 
lookfordiagnosis.com/mesh_info. 
php?term=Ber%C3%A7%C3%A1rios&lang=3>. 
Acesso em: 17 jun. 2012. 
FIGURA 61 – SALA DE ATIVIDADES 2 
FONTE: Disponível em: <http:// 
marleideias.blogspot.com.br/2010/12/ 
bercarios.html>. Acesso em: 17 jun. 
2012. 
FIGURA 60 – SALA DE ATIVIDADES 1 
http://www/31 
 
 
 
 
De acordo com Kishimoto (2010), existem alguns aspectos a ser 
considerados na seleção dos brinquedos para os bebês: 
 
- TAMANHO – O brinquedo deve ser duas vezes mais largo do que a mão 
fechada da criança (punho). 
 
- DURABILIDADE – Não disponibilizar vidros, copos plásticos ou brinquedos 
muito duros que podem se quebrar facilmente durante o uso. 
 
- CORDAS E CORDÕES – Devem ser evitados, pois podem enroscar no pescoço 
da criança. 
 
- BORDAS CORTANTES OU PONTAS – Deve-se eliminar este tipo de brinquedo. 
 
- NÃO TÓXICOS – Evitar os brinquedos produzidos com tintas ou materiais 
tóxicos, já que os bebês os colocam na boca. 
 
- NÃO INFLAMÁVEL – Cuidar para que não seja um brinquedo que pegue fogo. 
 
- LAVÁVEL, QUE PODE SER LIMPO – Evitar principalmente bonecas e 
brinquedos com tecidos. 
 
- DIVERTIDO – O brinquedo deve ser interessante e atraente. 
 
É importante observar estes aspectos, pois a criança coloca o brinquedo 
na boca com grande frequência, procurando vivenciar diferentes sensações, como 
duro, mole, macio, áspero, ampliando assim as experiências sensoriais que já possui 
e iniciando sua caminhada na compreensão de conceitos, já que o professor, ao 
estar atento à brincadeira da criança, vai nomeando as texturas dos objetos. 
 
Texturas, cores, odores, sabores, sons são experiências que a criança 
adquire no contato com móbiles coloridos, sonoros e brinquedos 
com diferentes texturas, formas, saquinhos com ervas aromáticas. 
Os objetos de uso cotidiano são importantes itens para ampliar as 
experiências sensoriais. Objetos feitos com materiais naturais ou de 
metal, como bucha, escova de dente nova, pente de madeira ou de 
osso, maçã ou limão, argola de madeira ou de metal, chaveiro com 
chaves, bolas de tecido, madeira ou borracha, sino e outros, dentro de 
um cesto de vime, sem alças, grande e com base plana, serve para a 
exploração livre do bebê que fica sentado. (KISHIMOTO, 2010, p. 3). 
 
 
Por volta dos seis meses, os bebês fazem uso da mão para pegar, encaixar, 
segurar, sentir, enfim, manipular os objetos e brinquedos disponíveis. “A criança, 
nessa fase, pensa com as mãos”. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). Por isto é importante 
dispor diversos materiais diferentes para que a criança possa explorá-los, senti- 
los, conhecê-los, conforme nos orienta Kishimoto (2010, p. 4): 
 
 
32 
 
Pinos de encaixe coloridos, no formato de carrinho ou trem, chamam sua 
atenção e os bebês querem saber o que se pode fazer com tais objetos. 
Usar o corpo como instrumento de conhecimento é característico de bebês 
e crianças pequenas. Eles gostam de entrar em caixas, em buracos, túneis, 
passagens estreitas, apreciam empurrar, puxar, subir, encaixar, empilhar. 
Há brinquedos e materiais que auxiliam o conhecimento do mundo 
físico, entre os quais, as bolas que são ótimas para apertar, conhecer sua 
textura, cor, deixar cair para ver como rolam. Há bolas com diferentes 
funções: produz som no toque, possui face espelhada, que auxilia o 
conhecimento de si, e buracos, que deixam o bebê enfiar o braço e a mão 
para explorá-los. [...] Outros brinquedos de construção podem servir para 
os pequenos empilharem e para os maiores construírem novos espaços 
para as brincadeiras imaginárias. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). 
 
O mais importante é que o professor esteja atento às curiosidades dos 
bebês, e disponibilize novos desafios, estimulando cada vez mais o processo de 
conhecimento das crianças. Materiais simples como colchões, tecidos, lençóis 
servem para fazer um túnel, uma cabana (para elas se esconderem), balançar 
as crianças, transportá-las de um lado para outro (puxando-as com os colchões 
ou lençóis), para rolar, dar cambalhotas, engatinhar, entre outros. Não perca a 
oportunidade de utilizar os materiais encontrados no dia a dia, para estimular 
cada vez mais os bebês e se divertir. 
 
Módulos de espuma resistente, revestidos de tecidos emborrachados, 
de fácil limpeza, servem para criação de estruturas para exploração 
motora com rampas para subir e descer, pontes, para passar por 
baixo. Acoplados e outros módulos com buracos e túneis constituem 
experiências desafiadoras em que o movimento é a linguagem 
privilegiada. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). 
 
Outros brinquedos interessantes, que não necessariamente precisam ser 
comprados e sim criados pelo(a) professor(a), são os balanços, que podem ser 
pendurados dentro da sala. Eles podem ser feitos com pneus, tecidos, cordas, 
materiais recicláveis, de forma a torná-los mais confortáveis e menos duros (que 
os tradicionais de madeira), e assim não machucar as crianças que os utilizam 
nem as que passam perto. Outro material que pode ser construído e que lembra 
um pouco o balanço é feito com tecidos e elásticos (grandes e resistentes), no 
qual a criança senta, encostando os pés no chão, e se balança empurrando os pés 
para cima e para baixo (dando pulos). Da mesma forma, os cavalinhos podem 
ser criados com madeira roliça, pintados com a turma e ficar disponíveis em sala. 
 
Triciclos sem pedal ou carrinhos/caixas de empurrar e puxar fazem a 
criança que começa a andar usar amplos movimentos. Cavalinhos e 
balanços possibilitam balançar e cavalgar, cubos servem para empilhar. 
Bancadas de brinquedos para martelar possibilitam a compreensão 
de que o pino penetra na bancada. É a descoberta da relação entre o 
martelar e o deslocar. (KISHIMOTO, 2010, p. 4). 
33 
 
 
Como você percebeu diversos brinquedos/objetos podem ser criados ou 
reutilizados, de forma a promover e estimular o desenvolvimento dos bebês. A 
seguir, segue uma lista de sugestões de materiais a serem disponibilizados aos 
bebês em sala: 
 
 
QUADRO 10 – SUGESTÕES DE BRINQUEDOS E MATERIAIS 
 
Idade Sugestões 
 
 
 
 
 
Bebês 
(0 a 1 ano e meio) 
- Chocalhos, móbiles sonoros, sinos, brinquedos para morder, bolas de 
diversos tamanhos, cores e texturas, blocos macios, livros e imagens 
coloridas, brinquedos de empilhar, encaixar, espelhos. 
- Objetos com texturas (mole, rugoso, liso, duro) e coloridos, que fazem 
som (brinquedos musicais ou que emitem som), de movimento (carros e 
objetos para empurrar), para encher e esvaziar. 
- Brinquedos de parque. 
- Brinquedos para bater. 
- Cesto com objetos de materiais naturais, metal e de uso cotidiano. 
- Colcha, rede e colchonete. 
- Estruturas com blocos de espuma para subir, descer, entrar em túneis. 
FONTE: Kishimoto (2010) 
 
 
 FRALDÁRIO 
O fraldário é o local onde são guardadas as fraldas e materiais de higiene 
e é utilizado para a troca de fraldas e higienização das crianças. 
 
 
FIGURA 62 – FRALDÁRIO U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL SC 
FONTE: As autoras 
34 
 
 
 
Além de possuir piso e paredes de fácil limpeza e janelas com boa 
ventilação, os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação 
Infantil (BRASIL, 2006a) orientam que este espaço contenha: 
 
• bancada para troca de fraldas, com colchonete; 
 
• tanque com torneira para higienização das mãos; 
 
• banheira em material térmico, com ducha de água quente e fria; 
 
• armários e prateleiras para guardar as fraldas e materiais de higienização; 
 
• cabides para pendurar toalhas e sacolas; 
 
• lixeira com tampa. 
 
É importante que este espaço possua móbiles ou outros materiais com 
os quais a criança possa se distrair durante a troca. Também é importante que o 
professor converse com a criança e aproveite o momento para fazer massagens 
relaxantes... “brinque de esconder e achar com uma fralda, dizendo “cucu”, 
“escondeu”, “achou”. Quando toma a iniciativa e esconde outros brinquedos o 
bebê já domina a brincadeira e expressa de forma prazerosa, repetindo sua nova 
experiência, variando as situações”. (KISHIMOTO, 2010, p. 3). 
 
 LACTÁRIO 
O lactário é o local destinado para o preparo e higienização das 
mamadeiras. Para isto, deve-se observar que o espaço esteja próximoà sala de 
atividades, a fim de facilitar o transporte dos utensílios, e distante da lavanderia 
e dos banheiros (BRASIL, 2006a). 
 
 SOLÁRIO 
 
O solário é um espaço livre e descoberto, onde as crianças possam 
tomar banho de sol. De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura 
para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), este espaço deve estar 
interligado à sala de atividades, e ser de uso exclusivo das crianças de 0 a 1 ano. 
Seu acesso deverá ser fácil, sem desníveis, permitindo o trânsito de carrinhos 
de bebê, e possuir dimensão compatível com o número de crianças da turma 
(aproximadamente 1,50m² por criança). 
 
Neste espaço podem ser realizadas diversas brincadeiras e atividades 
com os bebês. Puxá-los com carrinhos de madeira (em que uma criança ou duas 
vão sentadas), e passear pelo espaço externo da instituição é uma atividade 
interessante. 
 
 
Da mesma forma, aproveite este espaço para deixar a criança brincar com 
a água, a terra, a areia, ou fazer “experiências com tintas, alimentos, plantas e 
35 
 
outros materiais, para explorar e ver o que acontece, movidas pela curiosidade”. 
(KISHIMOTO, 2010, p. 4). Cabe ao(à) professor(a), conforme o seu planejamento, 
criar opções diferenciadas para o desenvolvimento integral dos bebês, exercitando 
a sua capacidade criativa. 
 
Agora que já vimos cada um dos espaços para crianças de 0 a 1 ano de idade, 
vamos explorar de que forma ocorre a organização dos espaços para as crianças com 
mais de um ano? 
ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 
6 ANOS 
 
O espaço físico para a criança de 1 a 6 anos deve ser visto como um 
suporte que possibilita e contribui para a vivência e a expressão 
das culturas infantis – jogos, brincadeiras, músicas, histórias que 
expressam a especificidade do olhar infantil. (BRASIL, 2006a, p. 16). 
 
Desta forma, a organização dos espaços para crianças de 1 a 6 anos abrange 
a organização da instituição de Educação Infantil em si, pois as crianças utilizarão 
praticamente todos os espaços presentes. Para tanto, 
 
Neste caderno focaremos a discussão e apresentação dos espaços mais 
utilizados pelas crianças de 1 a 6 anos, como: 
 
FIGURA 63 – ESPAÇOS PARA CRIANÇAS DE 1 A 6 ANOS 
FONTE: As autoras 
 
 
No entanto, queremos afirmar que a organização dos demais espaços 
(lavanderia, cozinha, depósito, recepção, secretaria, direção, almoxarifado, sala 
de professores) também é importante para o desenvolvimento das atividades e 
da rotina da instituição. 
 
Em relação aos aspectos construtivos, os Parâmetros Básicos de 
Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a) orientam 
que sejam observados os seguintes aspectos: 
 
36 
 
FIGURA 64 – ASPECTOS CONSTRUTIVOS 
FONTE: As autoras 
 
 
Tendo observado os elementos para a construção dos espaços, vamos 
analisar de forma detalhada os ambientes mais utilizados pelas crianças de 1 a 6 
anos? 
 
 
 SALA DE ATIVIDADES 
A sala de atividades é destinada às crianças de determinada faixa etária 
(sala de referência), conforme a organização da instituição. Para isto, é necessário 
que o professor, de acordo com o planejamento, organize a sala de forma a facilitar 
e estimular o processo ensino-aprendizagem. 
As salas de atividades são espaços lúdicos, podendo ser organizadas em 
cantinhos (da leitura, da brincadeira, dos jogos, do desenho, da massinha, entre 
outros), e necessitam ser acessíveis, dinâmicos, vivos, brincáveis, fáceis de serem 
explorados e modificados. Sugere-se que estes ambientes variados, de acordo 
com Horn (2005, p. 29), sejam: 
 
 
37 
 
FIGURA 65 – CANTINHOS - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL - SC 
FONTE: As autoras 
 
 
A forma como são organizadas as salas nas instituições de Educação 
Infantil depende do planejamento do professor, dos objetivos que pretende 
alcançar, do que quer desenvolver/estimular nas crianças, tornando-se parte 
integrante da prática pedagógica. A organização das salas de forma linear, com 
mesas e cadeiras, sem a organização de cantos diversificados, onde a criança 
não tem a possibilidade de escolher com qual atividade quer brincar e depende 
exclusivamente do que o professor selecionou para a turma toda desenvolver ao 
mesmo tempo reflete uma visão tradicional/cartesiana da educação, e há muito 
tempo deixou de ser indicada para o trabalho com as crianças. 
A organização dos espaços da Educação Infantil em cantinhos/ambientes 
facilitadores da aprendizagem 
 
[...] podem favorecer diferentes tipos de interações em que o professor 
tem papel importante como organizador dos espaços onde ocorre 
o processo educacional. Tal trabalho baseia-se na escuta, diálogo e 
observação das necessidades e interesses expressos pelas crianças, 
transformando-as em objetivos pedagógicos. (BRASIL, 2006a, p. 10). 
Desta forma, é muito importante o professor pensar qual a concepção 
que tem das crianças, que crianças quer formar (dependentes, adestradas ou 
autônomas, ativas, independentes). A organização dos espaços é um elemento 
curricular importante na Educação Infantil, pois dá suporte e cria oportunidades 
de diferentes formas de aprendizagem, 
 
[...] por meio das interações possíveis entre crianças e objetos e delas 
entre si. Assim considerado, o espaço na educação infantil não é 
somente um local de trabalho, um elemento a mais no processo 
educativo, é, antes de tudo, um recurso, um instrumento, um parceiro 
do professor na prática educativa. (HORN, 2005, p. 29). 
 
Por ser um parceiro da prática educativa, a organização dos ambientes/ 
espaços não deve ser engessada, permanecendo a mesma organização durante o 
semestre/ano todo. Os ambientes (cantinhos) precisam ser organizados conforme 
o planejamento do professor ou o interesse das crianças, e ser modificados a cada 
certo período de tempo: mensalmente, a cada dois ou três meses, conforme o 
(des)interesse das crianças pelos espaços, as necessidades do planejamento do 
professor, entre outros. 
38 
 
 
O importante é criar outras possibilidades de interação para as crianças, 
em que elas mesmas possam contribuir na organização e definição dos ambientes 
a serem criados. Com base nestas definições, vamos trazer algumas opções de 
ambientes facilitadores/cantinhos que você pode utilizar na organização das 
salas de Educação Infantil: 
Cantinho da leitura 
 
Ambiente aconchegante, com baú ou estante cheia de livros de diferentes 
tamanhos, cores e texturas, de histórias variadas, apenas com imagens, com 
sons, de pano, de plástico, entre outros, que podem ser livremente manipulados 
pelas crianças para contar, recontar, criar e ouvir novas histórias. Também pode 
haver almofadas (que cada criança traz para a instituição no início do ano), para 
as crianças sentarem nos momentos de leitura, ou até mesmo para ouvir uma 
história contada pela professora. 
 
As histórias do mundo encantado dos contos de fadas, dos reis, bruxas 
e super-heróis têm uma estrutura contendo palavras como: “Era uma 
vez” “Depois” “E viveram felizes para sempre”. O começo, meio 
e fim proporcionado por este gênero de literatura auxilia a criança 
a ampliar narrativas. Ao agregar a natureza lúdica, no recontar 
histórias, a expressão livre de experiências, vivências e formas de ver 
o mundo penetram nas narrativas infantis. Nas histórias recriadas, 
pelas crianças, a branca de neve virou morena das neves, trazendo as 
questões da diversidade, o lobo, da história da Chapeuzinho Vermelho, 
desdobrou-se no lobo do “bem” e do “mal”. (KISHIMOTO, 2010, p. 6). 
 
 
FIGURA 68 – CANTO DA LEITURA - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ 
LINO KUHNEN, INDAIAL - SC 
FONTE: As autoras 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
Ouvir e recontar histórias faz com que as crianças sintam o prazer de contar histórias 
sobre elas mesmas, seus familiares, bichos de estimação, estimulando a sua capacidade narrativa. 
Você podeestimular as crianças a levarem os livros para casa, para os pais efetuarem a leitura, e depois 
relatarem como foi a experiência. Várias são as formas de incentivar a criança a criar o hábito da 
leitura. Experimente! 
 
Cantinho dos brinquedos 
 
Neste ambiente podem ser disponibilizados diversos tipos de brinquedos, 
estimulando “diferentes usos e atividades. Os confeccionados com materiais 
naturais da região costumam ser mais atrativos”. (BRASIL, 2006b, p. 28). 
 
Entre os brinquedos que podem ser disponibilizados, citamos: bolas (de 
diversos tamanhos e cores), boliches (de tecido e de plástico), bambolês, pião, 
triciclos, “[...] bonecas e acessórios, como berço, carrinho, caminhões de diferentes 
tipos (cegonha, caçamba, bombeiro), posto de gasolina, fantoches, bichinhos e kit 
médico, ampliando o repertório das brincadeiras”. (KISHIMOTO, 2010, p. 5). 
 
 
U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO KUHNEN, INDAIAL - SC 
FIGURA 69 – CANTINHO DOS 
BRINQUEDOS 1 
 
FONTE: As autoras 
FIGURA 70 – CANTINHO DOS 
BRINQUEDOS 2 
 
FONTE: As autoras 
 
 
Cantinho dos jogos 
 
Neste ambiente podem ser disponibilizados diversos tipos de jogos, como: 
quebra-cabeça, memória, dominó, bingo, jogos das profissões, encaixes, jogos de 
percurso, loto, entre outros. Os jogos 
 
[...] auxiliam o letramento matemático, a relacionar os instrumentos 
de trabalho às profissões e animais domésticos e selvagens. Blocos 
lógicos servem para classificação de cores, formas e espessuras, mas 
a criança pode dar outros usos, como empilhar, juntar os blocos para 
criar formas de animais e objetos, ou um bloco virar sabonete, pente 
ou comida na brincadeira imaginária. (KISHIMOTO, 2010, p. 7-8). 
 
 
 
 
 
Cantinho das artes 
40 
 
 
Este ambiente pode conter: massinhas, folhas de diversas texturas, cores 
e tamanhos, cartolinas, canetinhas, lápis de cor, giz de cera, tesouras sem pontas, 
lápis, borracha, som, música, tintas, banda rítmica, latas lacradas com diversos 
tipos de grãos (para formar sons diferentes), tecidos, entre outros. 
 
Brincar de bandinha rítmica apropriada a crianças pequenas 
possibilita experimentar diferentes instrumentos. O brincar de fazer 
som inclui o movimento do corpo. Um papel amassado ou o bater 
palmas expressam a sonoridade que se cria com as mãos. Soprar uma 
pena ou bater na água mostra o poder de fazer coisas: a pena que 
voa e a água espirra. [...] Brincar com tinta, fazer tinta com plantas, 
com terra e utilizá-las para expressar o prazer de misturar, de ver as 
cores e, depois, representar coisas de que gosta é outra modalidade 
de linguagem plástica que requer materiais apropriados. Crianças 
gostam de fazer marcas, para expressar sua individualidade e as tintas 
são ferramentas para essa finalidade. As massinhas, argila, gesso ou 
materiais para desenhar, pintar, fazer colagens e construções com 
diferentes objetos são linguagens plásticas que dão prazer às crianças. 
(KISHIMOTO, 2010, p. 5). 
 
QUADRO 11 – SUGESTÕES DE BRINQUEDOS E MATERIAIS PARA CRIANÇAS DE 1 ANO A 6 
ANOS 
 
Idade Sugestões 
 
 
 
 
 
 
 
 
Crianças 
pequenas 
(1 ano a 
3 anos e 11 meses) 
- túneis, caixas e espaços para entrar e esconder-se; 
- brinquedos para empurrar, puxar, bater; 
- bolas de diversos tamanhos e cores, cordas, bambolês, papagaio 
(pandorga, pipa), perna de pau, amarelinha; 
- quebra-cabeças simples, jogos de memória e de percurso; 
- livros de história, fantoches (de diversas formas, tamanhos e cores) e 
teatro; 
- blocos, encaixes; 
- massinha e tinturas de dedo; 
- bonecas/os, brinquedos, mobiliários e acessórios para brincadeiras de 
faz de conta; 
- sucata doméstica e industrial e materiais da natureza. Sacolas e latas 
com objetos diversos de uso cotidiano para exploração; 
- TV, computador, aparelho de som, CD; 
- triciclos e carrinhos para empurrar e dirigir; 
- tanques/canchas de areia, brinquedos de areia e água; 
- estruturas para trepar, subir, descer, balançar, esconder; 
- materiais de artes e construções; 
- tecidos diversos; 
- bandinha rítmica. 
41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Crianças maiores 
(4 a 6 anos) 
- boliches, jogos de memória, quebra-cabeça, dominó, blocos lógicos, loto, 
jogos de profissões e outros temas; 
- materiais de arte, pintura, desenho; 
- CD com músicas, danças, TV, máquina fotográfica, gravador, aparelho 
de som, computador, impressora; 
- jogos de construção, brinquedos para faz de conta e acessórios para 
brincar; 
- teatro e fantoches (de famílias de diversas etnias, de animais, de 
personagens do folclore, entre outros); 
- materiais e brinquedos estruturados e não estruturados; 
- bandinha rítmica; 
- brinquedos de parque, tanques de areia e materiais diversos para 
brincadeiras na água e areia; - sucata doméstica e industrial e materiais da 
natureza; 
- papéis, papelão, cartonados, revistas, jornais, gibis, cartazes e folhas de 
propaganda; 
- bola, corda, bambolê, pião, papagaio, cinco marias, bilboquê, perna de 
pau, amarelinha, varetas gigantes, triciclos, carrinhos; 
- livros infantis, letras móveis, material dourado, globo, mapas, lupas, 
balança, peneiras, copinhos e colheres de medida. 
FONTE: Adaptado de: Kishimoto (2010) 
 
 SALA MULTIÚSO/BRINQUEDOTECA 
 
A sala multiúso é um espaço destinado para a realização de atividades 
diferenciadas, propostas pelo professor no planejamento, como: 
 
a) assistir a vídeos, filmes, DVDs - este tipo de atividade não deve ocorrer 
diariamente, pois, em casa, a maioria das crianças já passa muito tempo em 
frente à televisão. Por isto também é importante que a televisão não fique na 
sala de atividades e sim num espaço específico para este momento; 
 
b) ouvir uma história ou manusear os livros - apesar de a própria sala de atividades 
ter um ambiente para a leitura, o fato de as crianças se deslocarem para um 
novo espaço, mais silencioso, para ouvir uma história, assistir a um teatro de 
fantoches, entre outros, faz com que elas se tornem mais receptivas e atentas; 
 
c) escutar uma música, dançar, fantasiar-se etc. - como vimos anteriormente, 
estas atividades também podem ser realizadas na sala de atividades conforme 
o planejamento do professor. Caso não seja possível ter em cada sala um 
espaço com roupas e sapatos de adultos para as crianças brincarem (canto 
da fantasia), este espaço também pode ser utilizado para isto, já que todas as 
turmas podem ter acesso a ele. 
 
 REFEITÓRIO 
O refeitório éo espaço utilizado para as crianças se alimentarem, estimulando 
que elas se sirvam e se alimentem sozinhas assim que possível, de forma a 
desenvolver a sua autonomia. Também é um espaço de socialização entre crianças 
de diversas faixas etárias. Conforme os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para 
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), este espaço deve se localizar 
próximo da cozinha e contar com um mobiliário móvel, de forma a possibilitar 
diversas formas de organização do ambiente e prevendo a utilização por 1/3 das 
crianças do turno maior, intercalando as turmas no horário da alimentação. 
42 
 
 
 
FIGURA 74 – REFEITÓRIO - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ 
LINO KUHNEN, INDAIAL - SC 
FONTE: As autoras 
 
 BANHEIROS 
O ideal é que estejam próximos das salas das crianças, porém bem longe 
da cozinha e do refeitório, sem ter ligação direta com eles. De acordo com os 
Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil 
(BRASIL, 2006a), os pisos e paredes precisam ser de fácil limpeza, as janelas com 
boa iluminação, as portas não devem conter chaves nem trincos e os lavatórios 
precisam ser adequados de acordo com a altura das crianças (algo em torno de 
0,60 cm), os sanitários também necessitam ser pequenos. 
 
 
FIGURA 75 – LAVATÓRIO - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL - SC 
FONTE: As autoras 
 
 
É importante que os banheiros sejam adequados ao tamanho das crianças,para permitir que elas façam uso do espaço de forma cada vez mais autônoma. 
Para as crianças identificarem qual o banheiro correto a ser utilizado (para os 
meninos e para as meninas), é interessante identificá-los com figuras que lembrem 
objetos utilizados por eles ou até mesmo imagens de meninos e/ou meninas. 
43 
 
 
 PÁTIO COBERTO 
 
O pátio coberto precisa ser amplo, para que todas as crianças da instituição 
consigam usá-lo ao mesmo tempo. Também se necessita prever a sua utilização 
para festas ou reuniões com os pais e para a realização das atividades físicas 
em dias de chuva. De acordo com os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para 
Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a), caso a instituição não possua 
um espaço coberto, próprio para estes fins, pode-se utilizar o refeitório. 
 ÁREA EXTERNA 
Este espaço necessita ser amplo para poder ser usado por todas as crianças 
da instituição, para as festas da escola ou comunidade, para as atividades físicas 
e de lazer, entre outros. Por ser uma área descoberta, é mais comum ser utilizada 
em dias nublados ou com sol. Além disso, os Parâmetros Básicos de Infraestrutura 
para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a, p. 26) sugerem que estes 
espaços contemplem, sempre que possível: 
 
Caso a instituição tenha playground, é preciso ficar atento se está em boas 
condições de uso e observar como as crianças farão uso dos brinquedos. Por 
serem bastante ativas, pode acontecer de tentarem pular de onde “não devem” 
ao invés de escorregar ou descer pela escada, subir por caminhos inadequados 
e fáceis de causar uma queda, pelo simples fato de se sentirem desafiadas pelas 
novidades. No mais, o playground é um espaço de interação, com diversos “[...] 
desafios motores, como morros, estruturas para escalar, pular, descer, girar, 
balançar”. (KISHIMOTO, 2010, p. 9). 
FIGURA 76 – PLAYGROUND - U.E.I. BAIRRO JOÁO PAULO II - JOSÉ LINO 
KUHNEN, INDAIAL - SC 
FONTE: As autoras 
 
 
Caro(a) acadêmico(a)! Chegamos ao final de mais um tópico. Gostou das 
dicas que disponibilizamos no decorrer do texto? No próximo tópico traremos 
diversas informações sobre a organização do tempo e da rotina pelo professor da 
Educação Infantil. Não perca, continue conosco! 
44 
 
A ORGANIZAÇÃO DA 
ROTINA E O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
 INTRODUÇÃO 
A palavra ROTINA normalmente nos remete a algo sempre igual, realizado 
da mesma maneira, todos os dias, com horários preestabelecidos, de maneira 
chata, sem graça e cansativa, não é mesmo? Pois é importante deixar claro que esta 
definição para rotina acontece em 90% dos casos, na concepção dos adultos. 
 
ROTINA para as crianças é algo muito mais interessante e significa, 
basicamente, tudo o que eles terão para fazer durante o período em que estiverem 
na escola. Isso exige, por parte dos educadores, planejar criativamente atividades 
novas e diferentes, respeitando os mesmos espaços e tempos disponíveis na 
unidade escolar. 
 
O melhor de tudo isso é saber que cada instituição tem liberdade para 
decidir como serão as suas rotinas, contando com o apoio e participação de seus 
gestores e equipe pedagógica. Em alguns casos, até os pais e crianças podem opinar. 
 
Ficou curioso(a)? Quer saber mais? Continue conosco, então! 
FIGURA 77 – ROTINA PLANEJADA 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3- 
anos/rotina-planejada-espaco-aprender-629267.shtml>. Acesso em: 7 ago. 2012. 
 
 
 
 
 
 
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-
45 
 
 
 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO E DA ROTINA 
 
Absolutamente tudo o que acontece na instituição, seria a resposta. Desde 
o horário de entrada e saída das crianças, a hora do lanche, da higiene, da história, 
da brincadeira, do canto, entre outras atividades que compõem o cotidiano da 
Educação Infantil. A rotina nada mais é do que um esquema, uma pauta do que 
se vai fazer e de como será feita esta ou aquela atividade. 
Antes de tudo é preciso lembrar que, em tudo que se faz na Educação Infantil, há 
que se estabelecer uma fortíssima relação entre o cuidar e o educar. As necessidades 
básicas das crianças como a alimentação, o descanso e a higiene são tão importantes 
quanto as necessidades de interação, afetividade e cognição. Quando conseguimos 
atender as nossas crianças em suas necessidades básicas, aliando-as às finalidades 
educativas, estamos muito próximos daquilo que consideramos a educação ideal. 
Com os bebês não é fácil manter uma rotina fixa, pois eles dormem mais, trocam 
mais vezes de fralda, choram mais, querem colo..., mas, à medida que vão crescendo, 
também passam a incorporar estas rotinas, tão fundamentais ao seu desenvolvimento. 
 
Em relação aos demais, sugerimos que essa rotina seja exposta em sala, com 
figuras, desenhos ou imagens fotografadas do próprio grupo, representando cada 
atividade a ser desenvolvida. Quando a criança visualiza a sequência das atividades 
daquele dia, sente-se mais segura e tranquila. Crianças menores adoram saber o 
que vai acontecer. Desta forma também aprendem a esperar, compreendendo que 
nem tudo acontece na hora e do jeito que elas desejam. 
 
FIGURA 78 – SABENDO APROVEITAR O TEMPO 
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/educacao- infantil/0-
a-3-anos/como-aproveitar-bem-tempo-creche-planejamento- rotina-educacao-
infantil-bebes-criancas-535435.shtml>. Acesso em: 7 ago. 2012. 
 O que faz parte dessa rotina? 
Como elaborar uma rotina que satisfaça as necessidades 
dos bebês e crianças pequenas? 
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-
46 
 
 
O que temos que levar em conta na hora de planejar nossa rotina de maneira 
que saibamos aproveitar o tempo de que dispomos com nossas crianças? 
 
Devemos levar em conta principalmente a idade das crianças. Não se 
aconselha planejar atividades que ultrapassem o tempo de concentração delas; 
também não se pode dar pouco tempo às brincadeiras no parque, porque elas 
vão reclamar; os recados e combinados muitas vezes não serão compreendidos 
de primeira, ou seja, com as crianças menores, a repetição dos comandos 
é absolutamente natural, até que todos compreendam as normas e estejam 
adaptados a elas. 
 
Conheça, a seguir, um exemplo de rotina na Educação Infantil, para cada 
dia da semana. Note que algumas atividades aparecerão na rotina de todos os 
dias, pois são consideradas essenciais: a acolhida, o parque e as brincadeiras, a 
leitura de história, a roda do canto, o lanche, a higiene, o descanso e a despedida. 
Já as demais atividades e momentos de socialização vão sendo encaixados à 
rotina, de acordo com a disponibilidade dos professores ou o ritmo do grupo: 
 
QUADRO 12 – ROTINAS 
 
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira 
Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida Acolhida 
Parque e 
brincadeiras 
Parque e 
brincadeiras 
Parque e 
brincadeiras 
Parque e 
brincadeiras 
Parque e 
brincadeiras 
Psicomotricidade Inglês Musicalização Formação Psicomotricidade 
Roda do canto Roda do canto Roda do canto Roda do canto Roda do canto 
 
Higiene (troca de 
fraldas) - descanso 
Higiene 
(troca de 
fraldas) - 
descanso 
Higiene 
(troca de 
fraldas) - 
descanso 
Higiene 
(troca de 
fraldas) - 
descanso 
Higiene (troca 
de fraldas) - 
descanso 
Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche 
Escovação Escovação Escovação Escovação Escovação 
Leitura de história 
Leitura de 
história 
Leitura de 
história 
Leitura de 
história 
Leitura de 
história 
Atividade artística/ 
jogo 
Atividade 
artística/jogo 
Atividade 
artística/jogo 
Atividade 
artística/jogo 
Atividade 
artística/jogo 
Despedida Despedida Despedida Despedida Despedida 
FONTE: As autoras 
 
Vale destacar também, prezado(a) acadêmico(a), que na elaboração das 
rotinas é interessante equilibrar sua intensidade, intercalando atividades mais 
calmas eagitadas, individuais ou coletivas, que incentivem a concentração ou 
a cooperação, que estimulem a autonomia ou o trabalho em equipe. É muito 
importante também pensar nas crianças que permanecem o dia todo na instituição 
e gerar uma rotina diversificada e criativa, para que elas não se aborreçam. 
Sugerimos que a primeira coisa do dia seja a apresentação da rotina às crianças, 
controlando o nível de ansiedade do grupo. 
 
 
47 
 
 
 
 
FIGURA 79 – ROTINA DO DIA 
FONTE: Disponível em: <http://amigasdaedu.blogspot.com.br/2011/03/sugestao- de-
painel-para-rotina-na.html>. Acesso em: 7 ago. 2012. 
 
 
 
Quando a criança passa a compreender a sequência das atividades e a 
sua duração, começa a desenvolver as primeiras noções de tempo. Essas noções 
se desenvolvem durante a primeira infância, num processo relativamente longo. 
Não é nada incomum ouvirmos uma criança pequena dizer que “amanhã eu fui 
no meu avô” ou que” amanhã eu fiz aniversário”. Isso mostra a confusão que a 
questão do tempo ainda provoca nelas durante o processo de desenvolvimento. 
Por isso, é importante estabelecer com elas uma rotina, por meio de uma sequência 
de acontecimentos numa determinada ordem com início, meio e fim. 
As crianças, ao visualizarem, por exemplo, a rotina do dia e encontrarem a 
figura do lanche, são capazes de descobrir o que vem antes dele (que está no meio 
da manhã ou da tarde) e o que vem depois; percebem que, quando a professora 
realiza uma atividade artística ou jogo, já se aproxima a hora de ir embora e, desta 
forma, mesmo sem conhecer as horas, estabelecem suas próprias relações com a 
questão do tempo. 
Com o avançar da idade, sentem-se interessadas em saber sobre as horas, 
os dias da semana, os meses... e assim por diante. 
E a questão do tempo, como funciona para as crianças? 
http://amigasdaedu.blogspot.com.br/2011/03/sugestao-
48 
 
FIGURA 80 – O TEMPO 
FONTE: Disponível em: <http://vidasetechaves.wordpress.com/author/ 
alinevianacruz/>. Acesso em: 7 ago. 2012. 
 
 
Barbosa (2006, p. 151) questiona: “A quem pertence o tempo? Às 
instituições? Aos professores? Às crianças em grupo ou no singular? Um dos 
objetivos centrais da temporalização da vida das crianças está relacionado à 
estruturação do tempo coletivo, mas deve-se fazer isso sem deixar de respeitar 
os tempos pessoais.” 
 ROTINA E PLANEJAMENTO: O PAPEL DO PROFESSOR 
De acordo com Ostetto (2004), o(a) educador(a) deve assumir o 
planejamento educativo como um momento reflexivo, pois ele não é apenas um 
papel que preencherá, é atitude e envolve todas as ações e situações cotidianas 
presentes em seu trabalho pedagógico. 
E quando este(a) mesmo(a) educador(a) pensar a rotina, deve fazê-lo de 
modo a criar espaço para os cuidados básicos em consonância com a aprendizagem 
das crianças por meio da interação individual ou coletiva. 
FIGURA 81 – PLANEJAMENTO 
http://vidasetechaves.wordpress.com/author/
49 
 
 
FONTE: Disponível em: <http://educainfantilotc.blogspot.com.br/ planejamento-da-educacaonfantil-
maio.html>. Acesso em: 8 ago. 2012. 
 
 
Neste sentido, o planejamento torna-se indispensável. Todos os detalhes 
devem ser pensados, pois muitos momentos diferentes formam a proposta 
pedagógica da Educação Infantil, que hoje, não pode mais ser encarada de maneira 
assistencialista, ou seja, o lugar onde as crianças recebem apenas os “cuidados” 
e... a educação, o estímulo e a cognição não têm espaço. 
O(A) educador(a) infantil deve ser consciente da importância de seu 
papel na vida das pequenas crianças, conhecê-las profundamente, estabelecer 
laços de afetividade com elas e, principalmente, estar ciente de todas as etapas 
que compõem o desenvolvimento infantil. Desta forma planejará suas ações 
pautadas nas Múltiplas Linguagens e nos Eixos Norteadores, possibilitando o 
desenvolvimento integral das crianças. 
 
 
 
Em primeiríssimo lugar, o respeito pelas crianças em suas especificidades, 
de acordo com a faixa etária do grupo. 
 
Em seguida, deve-se pensar nas experiências essenciais às crianças, como: 
a brincadeira, o movimento, a autonomia, a identidade, a linguagem oral, a 
música e a arte. Vale a pena investir num planejamento que se aproveite destas 
“palavras mágicas” tão presentes no mundo infantil. 
 
Para Ostetto (2004, p. 190), 
 
Elaborar um “planejamento bem planejado” no espaço da Educação 
Infantil significa entrar na relação com as crianças (e não com os 
alunos!), mergulhar na aventura em busca do desconhecido, construir 
a identidade de grupo junto com as crianças. Assim, mais do que 
conteúdos da matemática, da língua portuguesa e das ciências, o 
planejamento na Educação Infantil é essencialmente linguagem, 
formas de expressão e leitura do mundo que nos rodeia e que nos 
causa espanto e paixão por desvendá-lo, formulando perguntas e 
convivendo com a dúvida. 
a) Acolhida 
 
• É um dos momentos mais importantes, pois conforme o próprio nome já diz: é 
o momento de acolher, receber a criança e oferecer-lhe a certeza de que estará 
em boas mãos enquanto os pais não estarão com ela. 
 
• Essa acolhida precisa ser calorosa, amorosa, verdadeira. 
 
• A criança precisa sentir que a professora está feliz em vê-la e que está disposta 
a estar com ela, em todos os momentos, até a volta dos pais. 
 
 
Na hora de planejar, o que não pode faltar? 
http://educainfantilotc.blogspot.com.br/2012/05/
50 
 
FIGURA 82 - ACOLHIDA 
FONTE: Disponível em: <http://educandooamanha.blogspot.com.br/2012/01/ 
educacao-infantil-duvidas-mais.html>. Acesso em: 8 ago. 2012. 
 
b) Parque/brincadeiras 
 
• As crianças amam os parques porque se divertem ao ar livre. Nestes espaços é 
que se possibilita facilmente desenvolver atitudes de preservação ecológica (o 
professor deve aproveitar essa oportunidade). 
 
• Enquanto brinca a criança interage e convive com os colegas, desenvolvendo 
sua imaginação, autonomia, identidade e movimento. 
 
• Crianças transformam tudo o que encontram em brinquedos. Adoram a caixa 
de areia e brinquedos de plástico que facilitem seu transporte de um canto a 
outro ou que se transformam em panelas de comida ou formas de bolo, para as 
incríveis receitas ali mesmo preparadas. 
• É através da brincadeira que a criança entende o mundo, ampliando seu 
universo de informações. 
 
http://educandooamanha.blogspot.com.br/2012/01/
51 
 
• Brincar é um direito que as crianças têm – o professor 
pode e deve envolver- se nas brincadeiras e tornar estes 
momentos tão prazerosos em experiências 
educativas.FIGURA 83 – PARQUES 
FONTE: Disponível em: <http://www.escolagatoxadrez.com.br/galeria_ 
exibir.asp?ID=72>. Acesso em: 8 ago. 2012. 
 
c) Roda do canto/musicalização 
 
• É a hora de “pôr a voz para fora”... Até as crianças mais tímidas adoram cantar. 
 
• Através da música é possível estreitar laços com as crianças e até mesmo com 
as próprias famílias, quando se faz, por exemplo, um resgate das canções de 
ninar. 
 
• As canções podem vir acompanhadas de palmas, rodas, cirandas, 
dramatizações..., ampliando a atenção e a percepção sonora das crianças. 
 
• Aos poucos, a criança vai ampliando seu repertório, desenvolvendo cada vez 
mais a fala, a escuta atenta, a participação e a memória. 
 
• Através do manuseio de instrumentos musicais ou de sucata, as crianças 
começam a compreender os diferentes ritmos e sons. 
 
• Todos devem participar na escolha das canções. Cabe ao professor coordenar 
esta tarefa (em forma de rodízio, ajudante do dia). 
 
• É importante selecionar músicas de qualidade, sempre! 
http://www.escolagatoxadrez.com.br/galeria_
52 
 
 
d) Higiene/escovação/descanso 
 
• É um dos primeiros sentimentos de independência de que a criança desfruta na 
instituição. Para ela, escovar os dentes ou lavar as mãos sozinha representa uma 
grande conquista, tanto que é bem comum a professora ter que intervir para 
que feche a torneira, pois ela perde literalmente anoção do tempo, enquanto 
“brinca” com a água. 
 
• Quando participa efetivamente dos cuidados com o próprio corpo, a criança 
aprende a conhecê-lo melhor. Aos poucos, vai aprendendo a lavar e secar as 
mãos, fazer xixi e cocô sem utilizar a fralda e limpar-se sozinha (este é um 
processo lento que precisa ser estimulado gradativamente); dar descarga, 
assoar o nariz e escovar os dentes. 
 
• Durante a escovação é importante auxiliar de perto as crianças e administrar 
o creme dental sobre a escova – elas acabam “comendo mais creme” do que 
escovando os dentes, até porque hoje eles possuem cheiros e gostos bastante 
atrativos. 
 
• As fraldas devem ser trocadas sempre que houver necessidade e com todos os 
cuidados possíveis. É importante evitar a exposição das crianças – sugerimos 
um cantinho mais reservado da sala. Enquanto a criança está sendo trocada, 
o ideal é que se converse, cante ou que se sorria para ela, transformando 
este momento em algo gostoso, natural. Deve-se evitar qualquer comentário 
negativo à criança, por exemplo: “Nossa, que cocô fedido”, ou, então, “Meu 
chapéu, quanto cocô você fez hoje!” entre outros, pois a criança pode entender 
que você não gosta de limpá-la, preferindo trancar suas fezes. 
 
Para Gutierrez (apud ARRIBAS, 2004, p. 36), 
 
Os hábitos relacionados à higiene têm duas vertentes: uma de relação, 
outra de educação. No aspecto de relação, a limpeza se apresenta 
para criar uma imagem positiva do próprio corpo. Este modelo vem 
dos adultos. No aspecto da educação, é necessário perceber a riqueza 
dos prazeres que a higiene proporciona ao corpo, a abundância de 
sensações que ativa e seu significado para a saúde psicofísica, assim 
como a quantidade de valores e diretrizes que transmite nos hábitos 
que estão relacionados a ela. 
 
• O momento do descanso é muito mais comum nas creches ou escolas de tempo 
integral onde as crianças permanecem mais tempo, sendo opcional nas escolas 
onde ficam apenas durante quatro horas. Ele deve representar um momento 
tranquilo na rotina da criança. Para isso sugerimos berços ou colchonetes 
em salas específicas, distantes do barulho e com música clássica ao fundo. A 
criança poderá auxiliar na hora de arrumar as “camas”, sentindo-se segura 
nesta tarefa por estar acompanhada da professora e demais colegas. Outra dica 
interessante é deixá-la trazer de casa seu travesseiro, cheirinho ou bichinho de 
pano (antialérgico) para a hora do descanso. 
53 
 
 
 
• Na hora de despertar as crianças de seu soninho, deve-se fazê-lo com muita 
cautela, com voz baixa, afago nos cabelos, delicadeza. Nem todas as crianças 
despertam bem humoradas e dispostas. 
 
e) Alimentação 
 
• Ao se dirigir ao lanche ou refeição, cada criança (com exceção dos bebês que 
devem ser alimentados e conduzidos ao local) deve ser incentivada a: 
• carregar sua própria lancheira ou prato de comida até a mesa, com equilíbrio 
e cuidado; 
• sentar-se à mesa e aguardar que todos estejam acomodados; 
• cantar ou rezar, conforme o hábito da instituição; 
• abrir a lancheira ou servir-se sozinha; 
• trazer ou comer alimentos saudáveis; 
• abrir potes, segurar o prato e os talheres, controlar a quantidade de comida 
que leva à boca, comer mastigando bem e segurar seu copo com líquido. 
 
• Assim que terminar, cada criança deve: 
• recolher suas coisas; 
• jogar cada lixo na lixeira adequada (plásticos, papel, restos de comida...); 
• os maiores já podem até deixar a louça suja na pia; 
• aguardar os colegas terminarem ou a professora liberá-los para a escovação. 
 
• Desta forma trabalham-se diferentes conceitos com as crianças: autonomia 
(enquanto realizam as tarefas sozinhas), alimentação saudável e tranquila, 
paciência (ao aguardarem o tempo dos outros colegas para concluírem sua 
refeição), reciclagem (na separação dos lixos), cooperação (um podendo ajudar 
o outro), empatia e solidariedade (quando a professora os auxilia nas tarefas 
mais difíceis) e finalmente alegria, porque comer deve ser algo prazeroso e feliz 
para as crianças. 
 
• Podem-se experimentar diferentes estratégias com as crianças para que elas 
desenvolvam hábitos de alimentação saudável. Uma boa dica é oferecer 
aulas de culinária – as crianças adoram! Outra dica é construir com elas uma 
horta escolar, onde elas desenvolvam o gosto pelo plantar, cuidar e colher os 
alimentos, levando-os posteriormente à mesa, em forma de salada, sopa ou torta 
de legumes. O ideal é envolvê-las também no processo de cozimento ou preparo 
destes alimentos. Elas sentem-se desafiadas a experimentar tudo o que venha a 
ser fruto do trabalho e envolvimento delas, porém é importante respeitar o gosto 
de cada criança, não devendo obrigá-las a comer o que não gostam. 
 
f) Formação 
 
• Em todos os momentos da rotina é preciso trabalhar valores com as crianças. 
Estes valores referem-se aos conteúdos atitudinais, ou seja, atitudes que as 
crianças têm com elas mesmas e com os outros. 
54 
 
• Devem-se trabalhar questões pertinentes ao convívio familiar e escolar, como a 
questão das brigas, palavrões, mentiras, preguiça, birra infantil, teimosia, choro 
desnecessário, falta de limites, desrespeito com os colegas ou com a natureza, 
desperdício, desobediência, intolerância, entre outros. 
 
• O professor pode aproveitar as situações que observa no dia a dia para trabalhar 
estes conceitos, e isto pode ser feito através de canções, teatros de fantoches, 
dramatizações, leitura de histórias ou roda da conversa. 
 
• Pode-se aproveitar toda e qualquer oportunidade para trabalhar a formação 
humana entre as crianças, pois desta forma favoreceremos seu crescimento 
emocional e pessoal, que poderá lhes servir por toda a vida. 
 
• A escola precisa trabalhar mais os conceitos atitudinais entre as crianças, desde 
o berçário, para que tenhamos no futuro pessoas mais humanas, sensíveis e 
comprometidas com o bem-estar da humanidade. 
 
g) Leitura de história 
 
• Ler histórias é fundamental em todas as idades, mas na Educação Infantil este 
ato é ainda mais valorizado, pois, pelo fato de as crianças ainda não lerem, 
ouvir histórias torna-se essencial para o desenvolvimento da imaginação, da 
fantasia e do encantamento. 
 
• Ler para os pequenos nos traz sensações agradáveis, pois eles interagem com 
a história, acreditam em tudo o que ouvem e os olhos brilham e arregalam-se 
diante de cada nova página ou gravura. 
• As crianças amam os livros e muitas vezes são fiéis a eles, pedindo que se leia a 
mesma história “milhões” de vezes (chegam a decorar trechos, é impressionante 
o tamanho do fascínio que uma história bem lida pode acarretar nas crianças). 
 
• O professor pode incentivá-las a “ler” as imagens sozinhas, manusear 
livremente as obras e contar espontaneamente o que “leram” aos colegas. 
 
• Quanto mais livros na sala, melhor! 
• Ao professor cabem duas tarefas básicas e, diríamos até, obrigatórias: 
1ª - selecionar obras de qualidade para ler às crianças; 
2ª - preparar anteriormente a leitura, para dar à história mais vida, entonação 
e emoção. 
 
 
55 
 
 
h) Psicomotricidade/movimento 
 
• Quando falamos em psicomotricidade, não estamos nos referindo apenas aos 
momentos de recreação, de educação física, pois ela se encontra até mesmo no 
ato de abrir e fechar a mochila, pegar os materiais na estante ou recolher os 
brinquedos, afinal usamos o corpo o tempo todo para aprender. 
 
• A recreação/educação física trabalha comatividades/exercícios, que estimularão 
ainda mais o corpo, para que a criança se descubra e desenvolva a consciência 
corporal. 
 
• Esta descoberta do próprio corpo, através da psicomotricidade, trará às crianças 
o desenvolvimento da atenção, percepção visual e auditiva, coordenação 
motora ampla e fina, orientação espacial, lateralidade, além da habilidade em 
observar, comparar, medir, classificar e ordenar. 
 
• Através destes momentos desenvolve-seuma série de novas sensações nas 
crianças: alegria, cooperação, competição, liberdade, diversão, disputa, 
equilíbrio, agilidade, flexibilidade, resistência, respiração adequada, 
compreensão de regras, limites, vitórias e derrotas (aprendendo a ganhar e 
perder), autocontrole, paciência, tolerância, entre outras. 
 
• A massagem e o alongamento são excelentes recursos para a estimulação 
corporal dos bebês, aconselhados igualmente às crianças maiores. 
 
• 
i) Atividade artística/jogo 
 
• A hora de realizar atividades é o momento em que o professor consegue 
perceber a evolução individual de cada uma de suas crianças. É o momento 
de fazê-las experimentar toda a sua autenticidade, criatividade, imaginação e 
percepção de mundo. 
 
• Para cada dia, pedem-se novos desafios: recortar, colar, pintar, desenhar, 
realizar contagens, estabelecer relações, construir conceitos, enfim, deixar o 
espaço livre para manifestarem todo tipo de conhecimento. 
 
• As atividades precisam ser elaboradas com antecedência, dentro do 
planejamento do professor, respeitando a faixa etária do grupo, de forma 
criativa e contextualizada, de acordo com a temática escolhida. 
 
• Estas atividades agrupadas por temas ou semestres devem compor um 
portfólio individual da criança, para que sirvam de registro escrito e possam 
ser acompanhadas e apreciadas pelas famílias. 
 
• O jogo com objetivos pedagógicos significa um importante instrumento 
educativo às crianças. Brincando elas aprendem uma série de conceitos e regras. 
56 
 
O professor pode criar ou adaptar os jogos de acordo com as temáticas de estudo. 
 
• Quando a criança não leva o jogo para casa, para mostrar aos pais, pode- 
se realizar um registro fotográfico de cada etapa e montar um pequeno 
informativo, explicando o objetivo, as regras e o resultado daquele jogo. Todos 
recebem este informativo e, cada dia, uma criança pode levar o jogo para casa 
e ensiná-lo aos pais, com o compromisso de trazê-lo de volta no dia seguinte. 
Os pais podem escrever um depoimento a respeito do dia em que o “jogo” 
esteve em sua casa e podem inclusive fotografar este momento, para que fique 
registrado no portfólio de todas as crianças. 
 
j) Linguagem oral/inglês 
 
• Na Educação Infantil, a língua estrangeira acontece muito mais na oralidade, 
não há obrigação de registros escritos. Ela se dá através da música, de pequenos 
vídeos, de conversação e jogos (brincadeiras). 
 
• O ideal é que a professora utilize o vocabulário da criança e dentro da temática 
estudada pelo grupo, pois, havendo contextualização, há maior compreensão 
de uma segunda língua. 
 
• Sugere-se a introdução dessa segunda língua após os três anos de idade, já que 
os menores encontram-se ainda no processo de aquisição da língua materna. 
 
k) Despedida 
 
• Despedir-se é um momento tão especial quanto acolher. É necessário entregar 
a criança aos pais com todo o carinho e atenção. Deve-se relatar a eles qualquer 
fato que tenha sido importante na rotina daquele dia, em relação àquela criança: 
machucou-se, bateu no colega, teve dor, chorou, foi ao banheiro muitas vezes, 
não comeu, entre outras questões que possam ser pertinentes ao conhecimento 
dos pais. 
 
• Também é interessante relatar pequenos progressos, falas engraçadas, 
momentos em que exercitou autonomia, liderança... enfim, os pais adoram 
receber notícias deste tipo ao buscarem seus filhos. Esta relação os aproxima 
dos professores, estabelecendo laços de confiança e tranquilidade. 
 
• Antes de entregar a criança, deve-se verificar se ela está levando para casa tudo o 
que trouxe para a instituição (casaco, mochila, sapato, camisa reserva, material de 
higiene... eles vivem esquecendo coisas na escola); se está com o rosto, o nariz e 
as mãos limpas (nenhum pai aprecia receber a criança em condições ruins de 
higiene). 
 
• Despedir-se da criança com um abraço ou beijo estreita seus laços com ela e lhe 
passa a certeza de que deseja revê-la no dia seguinte. 
 
 
 
57 
 
A CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA E DA IDENTIDADE DA 
CRIANÇA 
 
 
INTRODUÇÃO 
Quando falamos em autonomia logo nos vem à cabeça a questão da 
independência, ou seja, o “saber se virar sozinho”, pois um sujeito autônomo 
é aquele que sabe aonde quer chegar e os caminhos que precisa percorrer, 
seguindo suas próprias leis e tomando decisões, sem precisar da opinião ou ajuda 
constante do outro. E isto não é tão fácil quanto parece, principalmente se não 
formos “desafiados” para isso, desde a primeira infância. 
 
Quando não somos estimulados a desenvolver a autonomia, nos tornamos 
cidadãos normalmente acomodados e passivos diante das adversidades da vida, 
aceitando com tranquilidade as “coisas” tais como se apresentam. 
 
Dê uma olhada à sua volta e verifique: entre os adultos que o(a) cercam, 
quantos preferem deixar que os outros decidam, intercedam por eles ou liderem 
ações simples do dia a dia por não se sentirem capazes, desafiados ou competentes 
para a realização daquela determinada função? 
 
Quantas vezes, eles deixam de tentar sozinhos algo que com certeza 
dariam conta, por pura insegurança, falta de iniciativa ou medo de errar? 
 
Com as crianças isso dificilmente acontece. Elas são naturalmente 
autônomas e não se preocupam com o que os outros vão dizer, se estarão “certas 
ou erradas”, se “estragarão algo” na tentativa de “consertar”, se aquilo tem que 
ser feito “desse ou daquele jeito”, enfim, dificilmente pedem opinião, pois seguem 
seus instintos: são corajosas e curiosas por natureza. 
 
Para tratarmos destas questões, abordaremos neste tópico o 
desenvolvimento da independência na aprendizagem, a pedagogia da autonomia 
de acordo com Paulo Freire e a construção da identidade, como pressupostos 
para uma infância autônoma, consciente e feliz. Boa leitura! 
58 
 
 
 
 
 O DESENVOLVIMENTO DAINDEPENDÊNCIA 
NA APRENDIZAGEM 
Prezado(a) acadêmico(a)! Como futuro(a) educador(a), uma pergunta pode 
pipocar seus pensamentos neste momento: Como desenvolver a independência/ 
autonomia nas crianças? A resposta, porém, é muito simples: dando-lhes a 
oportunidade de fazer escolhas. Isso mesmo, deixando-as tomar decisões, não o 
tempo todo, é lógico, mas em determinadas situações. Este exercício tão simples 
fará a grande diferença na vida de nossas crianças, constituindo-as como “sujeitos 
ativos e participativos” no próprio processo de ensino e aprendizagem. 
 
Quando o professor toma todas as decisões na condução da aula, há 
pouco espaço para a construção autônoma, pois é ele quem decide tudo: o que 
vai acontecer, como vai acontecer, quem fará o que e de que forma tem que ser 
feita esta ou aquela atividade. Perde-se, neste momento, a grande oportunidade 
de desenvolver a criatividade, a responsabilidade, a iniciativa e a independência, 
que funcionariam como geradoras de autonomia. 
 
Já o professor que permite em suas aulas atividades que levarão as crianças 
a pensar, a tentar sozinhas e a gerir o próprio conhecimento, em comunhão com o 
grupo de maneira dinâmica, promove situações de aprendizagens significativas. 
 
Para isso, cabe ao professor “facilitar” a independência das crianças deixando 
brinquedos e materiais ao alcance delas em mobília mais baixa, em caixotes ou 
prateleiras. Desta forma, o acesso a estes materiais será favorecido, como já vimos 
no Tópico 1 desta unidade, dispensando o auxílio da professora. 
 
O professor pode também simular momentos em que ele precisará da ajuda das 
crianças, como, por exemplo, na preparação da mesa do lanche, na entrega de 
materiais ou atividades para a turma, enfim, pode criar situações em que as crianças 
desenvolvam a autonomia ajudando/cooperando com os colegas ou com a professora, 
mudando a forma autoritária e individualista a que estamos acostumados na maioria das 
escolas. Segundo Ceccon, Oliveira e Oliveira (1982, p. 71), “[...] a escola como está 
organizadanão estimulaa solidariedade, a ajuda mútuaentre os alunos ou o trabalho em 
equipe”. E é isto que queremos e precisamos mudar! 
Outra dica bem interessante é criar o “ajudante do dia” que auxiliará a 
professora e a turma em tudo o que for preciso. As crianças adoram e cooperam com 
muita disposição e alegria. Como afirma Kamii (1997, p. 108): 
 
É preciso encorajar a criança a tentar sozinha, desde as mais simples tarefas 
como: pendurar, abrir e fechar a lancheira, lavar as mãos, escovar os dentes, retirar 
e depois guardar o próprio lanche, comer sozinha, recortar, colar, desenhar, falar 
em voz alta, entre outras coisas. No início, a criança precisa conhecer a rotina; 
precisa de modelos do que deve ser feito; precisa que a ensinemos a fazer, que a 
acompanhemos passo a passo durante as primeiras tentativas, mas aos poucos, 
vai tornando-se cada vez mais autônoma e do seu jeito, dentro do seu ritmo e 
faixa etária, vai conquistando sua independência. 
59 
 
 
 
Para auxiliá-lo(a) na compreensão deste tópico, trazemos dicas práticas de 
como desenvolver a autonomia das crianças, tornando-as independentes e felizes na 
realização de tarefas: 
 
QUADRO 13 – DICAS PARA DESENVOLVER A AUTONOMIA DAS CRIANÇAS 
 
Converse com os pais para que as crianças tragam seu próprio material à sala de aula. 
 
Assim que chegarem à sala, receba a todos de maneira atenciosa e carinhosa e incentive 
as crianças a pendurarem sua mochila ou guardarem seus materiais sozinhas, em local 
previamente combinado. 
 
Dê as coordenadas, mas deixe que a criança execute sozinha seus pedidos. Exemplo: 
escolha brinquedos na caixa, pegue uma almofada e junte-se ao grupo, busque a pasta 
de atividades etc. 
 
Na hora do canto ou da história, sente-se com uma almofada no chão e aguarde que 
todos façam o mesmo à sua volta. Se for necessário, nas primeiras vezes, dê o comando. 
Com o passar do tempo, quando você se sentar, eles entenderão o que têm que fazer 
sem que você o diga. 
 
Na hora do lanche, incentive-as a lavar as mãos e a usar o banheiro sozinhas. Os menores 
(0 a 3 anos) precisarão de ajuda, os maiores (4 a 6 anos) já tentarão sozinhos. 
 
Ainda na hora do lanche, demonstre a forma de sentar, de abrir a lancheira, retirar, abrir e 
fechar os potes ou garrafinhas, servir-se ou conduzir o prato até a mesa e, aos poucos, deixe 
as crianças tentar. Cada dia, deve ser dado um pouquinho mais de autonomia à criança. Ela 
precisa ser encorajada a tentar, mesmo que mostre resistência ou diga que não consegue. 
Mostre a ela que é capaz, pois ela confia em você. 
 
Incentive-a a comer sozinha, por mais “lambança” que faça, ela se sente feliz e vitoriosa 
quando consegue. 
 
Após lanchar, comece todo o ritual novamente: jogar o lixo na lixeira, guardar no pote o 
que sobrou, fechar o pote, guardar na lancheira, fechar o zíper e ir até a sala de aula, levar 
o prato de comida até a pia (tudo isso sozinha e no seu ritmo). Algumas crianças farão 
mais depressa que outras, o que pode gerar ansiedade nas que ainda não terminaram, 
preferindo abandonar tudo para juntar-se ao grupo. Neste momento, o professor deve 
fazê-la recuar e, pacientemente, acompanhá-la em todo o seu processo, mostrando a ela 
que o mais importante é concluir a tarefa e não ser a mais rápida. 
E como fazer isso? 
60 
 
 
 
 
Na hora da escovação, cada criança deve identificar seu material de higiene (ela encontrará 
meios para isso, pois ainda não sabe ler) e encaminhar-se ao tanque para escovar os dentes 
sozinha. Observe a necessidade de auxiliar os que ainda não escovam direitinho e os ajude 
de maneira bem sutil, demonstrando, com sua escova nos seus dentes, como a criança deverá 
escovar os dentes dela. Desta forma, você não lhe tirará a autonomia e ela não se sentirá 
incapaz de realizar aquela tarefa sozinha. 
 
Durante as atividades, deixe as crianças buscarem os materiais necessários, já disponíveis 
e ao alcance delas: tinta guache, cola, tesoura..., deixe-as opinar em relação à cor, ao 
formato, ao tipo de atividade que irão desenvolver. 
 
Permita que sugiram, na hora do canto, as canções preferidas e que cada dia crianças 
diferentes possam opinar. 
 
Estimule atividades cooperativas onde as crianças precisem se ajudar. 
 
Sempre que acabarem de brincar, incentive as crianças que recolham e guardem seus 
brinquedos. O mesmo acontecerá com os materiais pedagógicos ou livros. Ensine-as o 
lugar das coisas e espere que de maneira autônoma elas desenvolvam esta função, mas, 
se isto não acontecer, faça o papel de “mediador”, até que este gesto seja internalizado. 
 
Estimule suas crianças a fazerem perguntas e evite responder a questões que elas têm 
condições de responder sozinhas, ou seja, incentive-as a pensar, devolvendo-lhes a 
pergunta. Isso traz resultados mágicos, faça a experiência! 
FONTE: As autoras 
 
Gostou das dicas? Esperamos que sim! Elas são bastante simples, porém 
fundamentais para o desenvolvimento da independência na aprendizagem e na 
vida das crianças! 
 
3 A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA, SEGUNDO PAULO FREIRE 
Quando se lê o sumário da obra de Paulo Freire, “Pedagogia da Autonomia 
- Saberes necessários à prática educativa”, percebe-se que é um livro de grande 
valor educativo..., um livro gigante, apesar de apresentar tamanho bem menor do 
que grande parte dos livros que circulam por aí. 
 
O sumário traz, em sua sequência, frases/tópicos marcantes a respeito da 
palavra ensinar, que poderiam nos servir perfeitamente como base de todo nosso 
trabalho. Leia a amostra do sumário na sequência e perceba a profundidade 
poética atribuída ao verbo ENSINAR, por Freire (1996): 
 
 
61 
 
 
 
 
QUADRO 14 – SUMÁRIO DO LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA 
1. Ensinar exige rigorosidade metódica 
 
2. Ensinar exige pesquisa 
3. Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos 
 
4. Ensinar exige criticidade 
5. Ensinar exige estética e ética 
 
6. Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo 
7. Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação 
 
8. Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática 
9. Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural 
 
10. Ensinar não é transferir conhecimento 
11. Ensinar exige consciência do inacabamento 
 
12. Ensinar exige o reconhecimento do ser condicionado 
13. Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando 
 
14. Ensinar exige bom senso 
15. Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores 
 
16. Ensinar exige apreensão da realidade 
17. Ensinar exige alegria e esperança 
 
18. Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível 
19. Ensinar exige curiosidade 
 
20. Ensinar é uma especificidade humana 
21. Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade 
 
22. Ensinar exige comprometimento 
23. Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no 
mundo 
24. Ensinar exige liberdade e autoridade 
25. Ensinar exige tomada consciente de decisões 
 
26. Ensinar exige saber escutar 
 
27. Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica 
 
28. Ensinar exige disponibilidade para o diálogo 
29. Ensinar exige querer bem aos educandos 
FONTE: As autoras 
 
 
 
62 
 
 
 
De todos os tópicos listados por Freire (1996), escolhemos alguns para 
uma abordagem mais profunda (não teríamos como abordar todos, embora sejam 
igualmente importantes). 
Faremos agora uma pequena reflexão, amparados por Freire (1996), sobre 
cada um dos itens selecionados anteriormente: 
 
 
Sabemos que todas as crianças têm saberes socialmente construídos 
quando chegam à instituição de Educação Infantil. Elas conhecem com 
propriedade e sabem se posicionar a respeito de determinados assuntos, a ponto 
de surpreender quem estiver disposto a ouvi-las, sobretudo as crianças a partir 
dos três anos. 
 
Partir do conhecimento prévio das crianças nos dá subsídios para elaboraratividades ou projetos. Por exemplo, se uma criança convive com o descaso das 
autoridades em relação ao lixo despejado no riacho próximo de sua casa, pode- 
se discutir com a criança a respeito da postura dos habitantes e das autoridades, 
as consequências desta atitude para os demais munícipes, o problema da 
contaminação da água, a importância do tratamento para o consumo, enfim... 
uma série de assuntos poderão surgir a partir dessa situação trazida pela criança. 
 
 
Todo professor precisa ter consciência de que necessita refletir sobre a 
sua prática todos os dias, pois sempre há algo que se possa fazer diferente, fazer 
melhor ou de outras maneiras para não cair na rotina ou na zona de conforto, 
dois perigosos labirintos que levam o professor ao desânimo e/ou decadência 
profissional. 
 
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos 
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática 
63 
 
 
 
Existe algo que, segundo Freire (1996, p. 53), é fundamental ao educador: 
 
[...] saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. 
Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a 
indagações, à curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições; 
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de 
ensinar e não a de transferir conhecimento. 
 
Se sou capaz de oferecer momentos de construção de conhecimentos, 
estabelecer metas para que o aprendizado ocorra de fato e se planejo com esta 
convicção e com esta consciência, torno-me, neste momento, um educador por 
excelência. 
 
 
Respeito é uma das palavras mais belas no vocabulário dos professores 
em relação às crianças. Cabe a eles respeitar cada pequeno ser que lhe chega às 
mãos, independentemente da idade, classe social, cor, raça, credo ou religião. 
 
Professor que ama o que faz não faz distinções, não tem nenhum tipo de 
preconceito ou preferência. Dá de si o que há de melhor e busca o que há de 
melhor nos outros, respeitando a autonomia e a identidade de cada educando. 
Leva com amor a profissão e é coerente em sua prática. 
 
De acordo com Freire (1996, p. 66), “O respeito à autonomia e à dignidade 
de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder 
uns aos outros”. 
 
 
A alegria de estar com as crianças deve ser comparada ao tempero 
essencial de um prato que se espera degustar todos os dias. Quando estamos 
com fome, o tempero se torna ainda mais marcante. É assim que deve ser o nosso 
“gosto” para as crianças. Um gosto que desperta a fome de saber, de aprender, de 
viver novos conhecimentos, de compartilhar ideias, de arriscar novos “pratos”, 
cada dia mais saborosos, diferentes e dispostos a deixar as crianças com água na 
boca, com gostinho de quero mais. Um prato recheado de alegria e esperança, 
pois, de acordo com Freire (1996, p. 80), 
 
Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a 
esperança. A esperança de que professor e alunos juntos podem 
aprender, ensinar, inquietar-se, produzir e, juntos igualmente, resistir 
aos obstáculos à alegria. [...] a esperança faz parte da natureza humana. 
 
Ensinar não é transferir conhecimento 
Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando 
Ensinar exige alegria e esperança 
64 
 
 
Feliz do professor que tem alunos curiosos; 
Feliz do professor que tem alunos questionadores; 
Feliz do professor que tem alunos pesquisadores; 
Feliz, feliz, feliz! 
Feliz do aluno que tem professores que estimulam sua curiosidade; 
Feliz do aluno que tem professores que o incentivam a buscar respostas para 
seus questionamentos; 
Feliz do aluno que tem professores que reconhecem a importância da pesquisa e 
da mesma forma se tornam pesquisadores; 
Feliz, feliz, feliz! 
 
Freire (1996, p. 95) reforça: 
 
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, 
que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. 
Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho 
como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à 
curiosidade. [...] o exercício da curiosidade convoca a imaginação, a 
intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na 
busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser. 
 
 
Impossível formar-se professor sem saber disso. Sem ter a certeza de que 
o nosso comprometimento com a educação é quase que integral, ou seja, ocupará 
grande parte do nosso tempo, de nossa dedicação e do nosso empenho, enquanto 
profissionais conscientes de nossa importância. 
 
Para Freire (1996, p. 108), 
 
[...] não é possível exercer a atividade do magistério como se nada 
ocorresse conosco. Como impossível seria sairmos na chuva expostos 
totalmente a ela, sem defesas, e não nos molhar. Não posso ser 
professor sem me pôr diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou 
relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente. Não posso 
escapar à apreciação dos alunos. E a maneira como eles me percebem 
tem importância capital para o meu desempenho. Daí, então, que 
uma das minhas preocupações centrais deva ser a de procurar a 
aproximação cada vez maior entre o que eu digo e o que eu faço, entre 
o que pareço ser e o que realmente estou sendo. 
Ensinar exige curiosidade 
Ensinar exige comprometimento 
65 
 
 
 
 
Para ensinar às crianças, é preciso querer bem a elas. É preciso conhecê-las, 
compreendê-las e, sobretudo, amá-las. Este querer bem, para Freire (1996, p. 159), 
 
[...] significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho 
medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a maneira que 
tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, 
numa prática específica do ser humano. A minha abertura ao querer 
bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria 
de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme 
num ser “adocicado” nem tampouco num ser arestoso e amargo. 
 
 
Para finalizar esta reflexão sobre ensinar de Paulo Freire, vamos usar uma 
frase de sua autoria que diz: “A alegria não chega apenas no encontro do achado, 
mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem se dar fora 
da procura, fora da boniteza e da alegria.” (FREIRE, 1996, p. 159). 
 
FIGURA 105 – PAULO FREIRE 
FONTE: Disponível em: <http://ufabloguei.blogspot.com/2010_04_24_ 
archive.html>. Acesso em: 12 jan. 2012. 
 A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE 
 
Identidade tem a ver com “quem somos”, com o grupo do qual fazemos 
parte, em que acreditamos, o que de fato praticamos, nossas crenças, valores ou 
ideais, enquanto seres aprendentes. 
 
Essa identidade vai sendo construída à medida que interagimos com os 
outros ao longo da vida. Enquanto crescemos, vamo-nos desenvolvendo em todos 
os sentidos, inclusive na construção do próprio eu, passando a compreender de 
fato e gradativamente “quem somos”. 
 
Nossa identidade, recém-construída, não é fixa, ela pode mudar e se 
refazer o tempo todo, dependendo das necessidades ou experiências vividas. 
 
Ensinar exige querer bem aos educandos 
http://ufabloguei.blogspot.com/2010_04_24_
66 
 
Não somos sempre iguais nem temos sempre os mesmos comportamentos, 
às vezes, apresentamos identidades distintas, pois, se num momento somos 
solidários, no momento seguinte podemos ser extremamente egoístas; se num 
instante parecemos bonzinhos, segundos mais tarde, podemos demonstrar o 
quanto somos tiranos. 
 
Temos, portanto, identidades diferentes e necessitamos ter liberdade de 
nos posicionar também de diferentes maneiras. 
 
Aos poucos, as crianças também vão descobrindo que não existe uma 
única maneira de ser. Passam a se posicionar diante das diversas identidades que 
vão desenvolvendo e compreendem em si as mudanças, sendo então capazes de 
compreendê-las também nos outros. 
 
De acordo com Moyles(2010, p. 71), 
 
[...] uma criança pequena pode saber que é uma “ótima autora” quando 
as pessoas gostam das suas histórias na escola, que é a “menininha 
amada” da mamãe e do papai, a “irmã mais velha boazinha” do 
irmãozinho bebê ou a “irmã menor chata” da irmã mais velha quando 
ela quer participar das brincadeiras dos mais velhos. 
 
De acordo com o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, aprovado em 11 de 
novembro de 2009, no documento intitulado Revisão das Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil: 
 
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar- 
se nos relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções 
e curiosidades, e elabora um modo próprio de agir nas diversas 
situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta 
sensações de desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos 
que lhe geram necessidades e desejos e lhe exigem novas respostas. 
Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma 
forma as significações que constrói, modificando-as continuamente 
em cada interação, seja com outro ser humano, seja com objetos. 
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a 
manifestação de seus interesses, desejos e curiosidades ao participar 
das práticas educativas, valorizar suas produções, individuais e 
coletivas e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a 
escolha de brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados 
pessoais diários. Tais instituições devem proporcionar às crianças 
oportunidades para ampliarem as possibilidades de aprendizado e 
de compreensão de mundo e de si próprias trazidas por diferentes 
tradições culturais e a construir atitudes de respeito e solidariedade, 
fortalecendo a autoestima e os vínculos afetivos de todas as crianças. 
(BRASIL, 2009). 
 
E agora, caro(a) acadêmico(a), ficou um pouco mais fácil? Para auxiliá- 
lo(a), traremos algumas dicas de como estimular o desenvolvimento saudável da 
identidade das crianças, nas instituições de Educação Infantil: 
 
• Reconheça a importância da “construção da identidade” para a aprendizagem 
e o desenvolvimento. 
 
 
67 
 
 
• Apoie e incentive a criança diante da posição ou mudança de identidade que 
adotar. 
 
• Incentive movimentos de autoconhecimento e autoestima entre as crianças 
para que elas aprendam a se conhecer e a se ver como os outros a conhecem e 
a veem. 
 
• Provoque situações que levem as crianças a manifestarem seus sentimentos de 
diversas maneiras. 
 
• Crie situações para que interajam com o grupo e deixe-as livres para que 
possam tomar decisões e ocupar posições enquanto se relacionam socialmente. 
 
• Seja sensível a tudo aquilo que as crianças lhe disserem, preste atenção a elas. 
 
Para Moyles (2010, p. 84) 
 
[...] Se a criança sente que os adultos importantes da sua vida se importam 
com ela, a valorizam e a aceitam como ela é, provavelmente terá uma 
autoestima elevada. Para ajudar as crianças que estão desenvolvendo 
seu senso de self e garantir que sua autoestima se mantenha elevada, 
os profissionais devem conhecer e ser sensíveis aos discursos aos quais 
a criança tem acesso – assim, compreenderão melhor como ela está 
escolhendo se posicionar ou está sendo posicionada pelos outros. Os 
profissionais também precisam ter em mente a natureza multifacetada 
e fluida da identidade e procurar dar à criança acesso a uma grande 
variedade de discursos e “maneiras de ser”. 
 
 
• Deixe espaço para que as crianças possam manifestar os próprios gostos e 
preferências, como, por exemplo, escolhendo a brincadeira, o livro ou a música 
que irão cantar. 
 
• Favoreça atividades para que elas percebam suas habilidades e limites e sejam 
capazes de perceber-se como um ser único e especial, no meio de tantos outros 
igualmente únicos. 
 
• Não esqueça que este processo de autoconhecimento inicia quando a criança 
nasce e a acompanha até o final da vida, sendo marcado pela história, pela 
cultura, pela família e pelo ambiente onde vive esta criança. Valorize, portanto, 
cada um destes detalhes. 
 
• Não faça comparações, cada criança é única. 
 
• Chame cada criança pelo nome, evite apelidos ou diminutivos. 
 
• Fique atento(a) às diferentes manifestações das crianças (gestos, atitudes, 
choro...), elas podem se comunicar com você, mesmo sem saber ou querer falar. 
 
• Sinta-se importante durante todo o processo de construção da identidade das 
crianças.
68 
 
 
 
OS EIXOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
INTERAÇÃO, BRINCADEIRA E PRENDIZAGEM 
 
 
 INTRODUÇÃO 
Sabemos que a Educação Infantil faz parte da primeira etapa da educação 
básica. Por ser a primeira, necessita ser muito especial, pois se trata da BASE 
educacional das crianças. 
 
Esta BASE tem que ser sólida, tem que ter qualidade no atendimento, no 
planejamento e na formação continuada dos profissionais. 
 
Entre os vários fatores que formam os EIXOS NORTEADORES DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL, encontram-se as MÚLTIPLAS LINGUAGENS, e é 
sobre cada uma delas que falaremos neste tópico. 
 
 
FIGURA 109 – MÚLTIPLAS LINGUAGENS 
FONTE: As autoras 
69 
 
 
BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS 
Toda criança adora brincar e enquanto brinca desenvolve tantas 
aprendizagens que vale a pena refletir sobre elas e sobre a sua importância, 
dentro do processo de ensino e aprendizagem. Conforme Nascimento (2000, p. 1), 
 
A criança não é um adulto que ainda não cresceu, ela tem características 
próprias. Para alcançar o pensamento adulto (abstrato), ela precisa 
percorrer todas as etapas de seu desenvolvimento físico, cognitivo, 
social e emocional. Brincando, a criança desenvolve potencialidades; 
ela compara, analisa, nomeia, mede, associa, calcula, classifica, 
compõe, conceitua, cria, deduz etc. Sua sociabilidade se desenvolve; 
ela faz amigos, aprende a compartilhar e a respeitar o direito dos 
outros e as normas estabelecidas pelo grupo e a envolver-se nas 
atividades apenas pelo prazer de participar, sem visar recompensas 
nem temer castigos. Brincando, a criança estará buscando sentido para 
sua vida. Sua saúde física, emocional e intelectual depende, em grande 
parte, dessa atividade lúdica. 
Perceba, prezado(a) acadêmico(a), como é grande a lista de vantagens 
que se esconde num simples brincar para o desenvolvimento de aprendizagens 
significativas. Vamos a elas: 
 
 
 
 
 
 
Por tudo isso, Nascimento (2000, p. 1) afirma que: 
 
Brincar é tão importante para a criança como trabalhar é para o adulto. 
É o que a torna ativa, criativa, e lhe dá a oportunidade de relacionar- 
se com os outros; também a faz feliz e, por isso, mais propensa a ser 
bondosa, a amar o próximo, a ser solidária. 
 
 
 
Enquanto brinca, a criança desenvolve: 
Ela aprende também a: 
70 
 
 
Enquanto a criança brinca percebe a necessidade do outro e passa a preferir 
brincar em companhia de mais crianças do que sozinha, mesmo que essa parceria, 
às vezes, seja conflituosa e frustrante. Com isso, desenvolve sua inteligência 
emocional, tão importante para o crescimento. Em grupo, especialmente através 
de jogos, ela aprende também o significado de “ganhar e perder”. 
 
Prezado(a) acadêmico(a)! Não é novidade alguma que a criança utiliza 
múltiplas maneiras de se comunicar ou se expressar, concorda? Durante os 
jogos ou brincadeiras o que fica evidente é o movimento como linguagem, não 
apenas como ato de mover-se, pois, enquanto se movimenta, a criança é capaz de 
expressar seus sentimentos, quer sejam eles manifestados por gestos, emoções 
ou posturas corporais, principalmente quando a criança ainda não fala. O corpo 
demonstra aquilo que a criança sente ou quer falar e nós, educadores, precisamos ter 
sensibilidade para perceber isso. 
 
Conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
(BRASIL, 1998, p. 18): 
 
O movimento para a criança pequena significa muito mais do que 
mexer partes do corpoou deslocar-se no espaço. A criança se expressa 
e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage 
utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra- 
se ao conjunto da atividade da criança. [...] Pode-se dizer que no início 
do desenvolvimento predomina a dimensão subjetiva da motricidade, 
que encontra sua eficácia e sentido principalmente na interação com o 
meio social, junto às pessoas com quem a criança interage diretamente. 
A internalização de sentimentos, emoções e estados íntimos poderão 
encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. 
 
 
 
2 MÚSICA E ARTES VISUAIS 
 
As crianças adoram cantar ou ouvir música, certamente porque desde 
muito pequeninas esta linguagem as acompanha, desde as canções de ninar dos 
pais ao gosto musical que a própria família lhes impõe, muitas vezes de maneira 
inconsciente. Quanto mais estimulada a ouvir, cantar e até mesmo tocar diferentes 
ritmos musicais, maior será o desenvolvimento da criança; ela será capaz de 
produzir sons com o próprio corpo ou com diferentes objetos, ampliando seu 
repertório. Por isto é importante ao educador selecionar músicas de qualidade, 
como citamos anteriormente. 
 
A música está diretamente ligada à sensibilidade, à expressão e à alegria. 
É muito importante que ofertemos diferentes oportunidades de apreciação e fazer 
musical para as crianças, tais como: os sons da natureza, do corpo, de diferentes 
instrumentos musicais, de jogos cantados, exploração de ritmos, gestos, canções 
de roda ou parlendas, o que as desenvolverá social e intelectualmente. 
 
 
 
71 
 
 
As artes plásticas ou visuais também compõem a lista de preferências 
da criança na Educação Infantil. Quando ela tem a oportunidade de manusear 
diferentes materiais e criar suas próprias obras, manifesta no mesmo instante 
uma série de sentimentos, ampliando assim sua percepção de mundo. 
 
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 
A fala é o principal veículo de comunicação entre a criança, os familiares, 
professores e colegas. Por meio da fala, a criança expressa seus sentimentos, 
desejos ou angústias. 
 
Este desenvolvimento pode acontecer através de conversas informais 
(roda da conversa) ou planejadas, como numa entrevista ou apresentação. Deve-se 
proporcionar estes momentos em sala de aula ou mesmo fora dela, e é importante 
incentivar que todos falem, que todos opinem, que manifestem seus interesses e 
que saibam compartilhar com o grupo o que pensam e o que sentem a respeito de 
determinado assunto, fazendo-se compreender. Neste tipo de atividade, exercita- 
se também a escuta, outro fator determinante na aprendizagem. 
 
Enquanto a criança fala e é ouvida pelos colegas e pela professora, ela 
sente-se importante, ampliando sua leitura de mundo, apropriando-se de novos 
conceitos e aumentando sua capacidade de argumentação. 
 
Na roda da conversa, enquanto a criança narra seu final de semana, por 
exemplo, é possível descobrir muitas coisas a respeito de uma rotina familiar 
tranquila ou de uma convivência familiar complicada, que, porventura, esteja 
afetando a vida desta criança. Enquanto relata, ela expressa desejos, sentimentos, 
medos, abusos, enfim, fatos reais do seu dia a dia. 
 
Temos que ficar bem atentos aos “sinais” que as crianças nos dão e criar 
um ambiente que valorize e incentive o diálogo e a livre expressão da criança. 
A leitura também faz parte da linguagem oral, e não é só à leitura de 
livros que estamos nos referindo, existe a leitura de mundo (pessoas, ambientes, 
espaços), de objetos, de imagens ou de músicas, que ajudarão no desenvolvimento 
da criança. 
Mesmo sem ler o código escrito, a criança pode abrir um livro ou revista 
e inventar a história a partir das imagens que vê e do conhecimento prévio que 
possui. Quem nunca se encantou vendo uma criança com um livro nas mãos 
lendo as imagens como se lesse realmente a história? 
 
Para desenvolver crianças leitoras, é preciso que o educador seja 
apaixonado pelos livros e faça da leitura uma atividade diária, desde a Educação 
Infantil. Para isso, faz-se necessário ter um bom acervo literário na instituição, 
se possível montar um cantinho de leitura dentro da própria sala de aula, onde 
as crianças tenham oportunidade de manusear diferentes materiais impressos 
como: livros, revistas, jornais, panfletos etc. Sabemos que a maioria das crianças 
de creche e pré-escola ainda não lê o código escrito, por isso esta tarefa cabe ao 
educador, mas é muito interessante deixá-las manusear os diferentes materiais, 
observar a imagens e levar as obras preferidas para casa. 
72 
 
 
 
Em relação à linguagem escrita, é possível afirmar que ela acontece 
naturalmente, dentro do processo construído com a criança até então. A criança 
da Educação Infantil vai avançando em sua etapa alfabética à medida que mantém 
contato com as letras e com os livros, num mundo de descobertas e aprendizagens. 
 
NATUREZA E SOCIEDADE 
As crianças têm verdadeiro fascínio pela natureza e estabelecem com ela 
laços de afetividade. Este é, sem dúvida alguma, o assunto de maior interesse 
e curiosidade das crianças, que, com o auxílio do educador, pode possibilitar 
descobertas, questionamentos, experiências e diferentes formas de investigações. 
 
 
As crianças percebem a natureza enquanto observam o voo dos pássaros ou borboletas, 
enquanto experimentam a textura de folhas, enquanto sentem o perfume das flores e 
até mesmo enquanto vigiam o caminhar das formigas. 
 
As crianças têm mais tempo e maior sensibilidade para observar os pequenos animais 
do jardim, para sentirem a brisa no rosto ou a garoa nos cabelos. Para elas, nem o sol 
é tão forte que as impeça de brincar e nem a chuva tão prejudicial à saúde, como 
dizem os adultos. Sujar os pés na lama, encher os olhos de areia ou fartar-se de tanto 
rolar na grama faz parte do show, conhecido por elas como VIDA. 
 
Nos primeiros anos de vida, a criança vai aprendendo inúmeras 
possibilidades sobre o mundo que está à sua volta, com suas cores e texturas. 
Aos poucos, ela vai estabelecendo contatos com a natureza e construindo novos 
conhecimentos. Percebe que a natureza interage com ela e vice-versa. Compreende 
que os outros também participam desta comunhão e que são igualmente 
responsáveis pela natureza. Surge, neste momento, a noção de sociedade e, 
junto com ela, a corresponsabilidade em relação aos cuidados com a vida, com o 
próximo e com a natureza. 
 
É fundamental, prezado(a) acadêmico(a), que, enquanto educadores, 
nos esforcemos para despertar nas crianças a consciência de que todos somos 
responsáveis pelas questões ambientais. Esta consciência precisa ser estimulada 
nas crianças desde bem pequeninas e nas pequenas atitudes do dia a dia, quer 
sejam em relação à questão do lixo, do desperdício, dos cuidados com a água, 
como com os animais, com as plantas, com o solo, com o ar, pequenas ações que 
poderão salvar o planeta. 
 
E qual é a melhor maneira de fazer tudo isso? Nossa dica é a de formar 
sujeitos que percebam o quanto precisam dos recursos naturais para sua 
sobrevivência. Sujeitos que, desde a Educação Infantil, aprendam a pesquisar, a 
ser críticos, reflexivos e participativos, que saibam tomar decisões e desenvolver 
ações humanas em favor da vida e do planeta. 
 
 
 
73 
 
 
 
EDUCAÇÃO E SAÚDE 
Quando falamos em saúde, nos referimos a uma das mais importantes 
palavras do dicionário dos pais em relação aos filhos. Cuidar da saúde física, 
mental e social de nossas crianças é uma tarefa fundamental, para que se garanta 
o bem-estar e a qualidade de vida delas. Esse cuidado envolve a saúde individual 
e coletiva, física e mental, em relação ao próprio corpo, à higiene, ao ambiente, à 
alimentação, aos relacionamentos, enfim, a tudo que possa vir a transformar e/ 
ou melhorar a vida das crianças e ao que nós, educadores, devemos estar atentos. 
 
 
Existemcuidados que podem facilitar o atendimento e favorecer 
autonomia nas aprendizagens em relação à saúde das crianças, por exemplo: pias 
e privadas baixas; espelhos em vários lugares; toalhas individuais e escovas de 
dente ao alcance das crianças. São coisas simples que farão toda a diferença. 
 
MATEMÁTICA 
Por mais incrível que possa parecer, a matemática surge muito cedo na 
vida da criança, que é capaz de realizar uma série de raciocínios matemáticos 
(à sua maneira, é lógico): resolver pequenos problemas, efetuar contagens, 
agrupamentos ou seriações e, para isso, utiliza muitas vezes o próprio corpo ou 
pequenos objetos, tais como pedrinhas ou botões. 
 
Os jogos e brincadeiras que envolvem regras, noções espaciais (em cima, 
embaixo, atrás), conceitos, organização, sequência, geometria e contagem oral 
são excelentes recursos para a construção de conhecimentos matemáticos que 
poderão se dar, naturalmente, enquanto brincam. 
 
Jogos de encaixe, brinquedos de empilhar ou ordenar, quebra-cabeças, 
jogos da memória ou de formas geométricas são sempre bem-vindos para 
o trabalho com este importante eixo, pois ensinam na prática o que ainda é 
abstrato na teoria. 
 
Cabe a todos nós, educadores, estimular e fortalecer os laços entre a 
matemática e a vida real das crianças. Sejamos criativos e aproveitemos ao máximo 
todos os recursos existentes, além de uma boa dose de criatividade e imaginação, 
para levar nossas crianças a pensar, ou seja, exercitar o raciocínio lógico, formular 
respostas e não apenas reproduzir respostas prontas; criar e resolver situações 
problemas e comunicar-se matematicamente com o mundo à sua volta. 
 
 
É com esta reflexão que encerramos o tópico e o(a) convidamos a 
permanecer firme em seus estudos, rumo à Unidade 3 deste caderno, na qual 
falaremos um pouco mais sobre a brincadeira, a linguagem corporal, musical e 
afetiva, dentro da abordagem de Reggio Emília. Agradecemos sua companhia! 
Siga em frente, com o mesmo empenho e dedicação! 
 
74 
 
AÇÃO E INTERAÇÃO PEDAGÓGICA 
NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A CRIANÇA E AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS 
 A ABORDAGEM DE REGGIO EMÍLIANA EDUCAÇÃO DA 
PRIMEIRA INFÂNCIA 
 
Caro(a) acadêmico(a)! Diferentemente do que você está pensando, Reggio 
Emília não é o nome de algum teórico ou de uma escola, trata-se de uma cidade 
de aproximadamente 130.000 habitantes, no nordeste da Itália. 
 
Esta cidade tornou-se conhecida e valorizada por ter um dos melhores 
sistemas de educação do mundo para a primeira infância. O que torna a cidade 
um fenômeno, em termos de educação, é o fato de que a proposta pedagógica não 
ocorre num contexto de elite ou de educação particular e, sim, em nível municipal 
de ensino. 
As crianças pequenas são desafiadas o tempo todo a explorarem o 
ambiente e manifestarem as suas linguagens verbais e não verbais no uso de 
palavras, gestos, movimentos, brincadeiras, música, artes cênicas ou visuais. Por 
meio destas manifestações, desenvolvem a criatividade, a curiosidade, o espírito 
investigativo e, por consequência, uma série de habilidades e competências. 
 
O principal professor, inspirador e organizador desta proposta pedagógica 
desenvolvida em Reggio Emília, foi Loris Malaguzzi. De acordo com Hoyuelos 
(2004), o trabalho de Malaguzzi apresentava duas constantes: projetar e ter 
confiança no futuro. 
 
 
FIGURA 129 – LORIS MALAGUZZI 
FONTE: Disponível em: <http://redesolarebrasil.blogspot.com/2011/02/ 
http://redesolarebrasil.blogspot.com/2011/02/
75 
 
homenagem-loris-malaguzzi-2302-data-do.html>. Acesso em: 9 jan. 
2012. 
 
 
A história de amor de Malaguzzi pela educação começou logo após o 
término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945), quando se iniciava o processo de 
reconstrução das escolas públicas de Reggio Emília. Malaguzzi desejava uma escola 
que rompesse com o formato anterior, determinado pelos fascistas. Queria uma 
escola que lutasse contra o tédio e a acomodação e que, acima de tudo, contribuísse 
com a formação humana. O lema deste importante educador era “PARA AS 
CRIANÇAS É PRECISO OFERECER O MELHOR”. E o que seria este melhor? 
 
Na opinião de Malaguzzi (apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 
1999), esse melhor era ter um espaço onde as crianças fossem acolhidas, ouvidas, 
desafiadas, estimuladas de todas as formas e nas mais diferentes linguagens, 
levando-as a se tornarem autônomas em todos os sentidos. 
 
Barbosa e Horn (2008, p. 118-121) sintetizaram alguns princípios que 
regem a pedagogia reggiana, que resumiremos no quadro a seguir: 
 
 
QUADRO 15 – PRINCÍPIOS DA PEDAGOGIA REGGIANA 
 
A escola/instituição de 
Educação Infantil 
 
O professor 
 
As crianças 
Não tem muros, é conectada 
com as crianças e a cidade 
onde está localizada – com as 
diversas organizações políticas, 
sociais e culturais e, de modo 
especial, com as famílias. 
Considera as inúmeras 
potencialidades das crianças e 
respeita sua cultura. Acredita 
que elas são competentes e 
curiosas e as impulsiona a 
usarem suas capacidades para 
prever, resolver problemas, 
planejar, encontrar soluções, 
organizar seu t rabalho, 
e s t a be l e ce r re l a çõe s e 
compreender como funciona 
o mundo, construindo sua 
história. 
São pessoas, não apenas 
alunos. Malaguzzi afirmou: 
“É necessário que estejamos 
convencidos, nós, os adultos, 
de que as crianças não 
possuem apenas direitos, 
mas que são portadoras de 
uma cultura própria. Que 
têm capacidade de elaborar 
cultura, que podem construir 
sua cultura e contaminar a 
nossa”. (apud HOYUELOS, 
2004, p. 56). 
Tem uma proposta pedagógica 
transparente, que considera 
o entorno físico e social como 
um parceiro na construção dos 
processos de conhecimento. 
Em vez de ser falante, aprende 
a escutar as crianças. “Escutar” 
através da observação, da 
sensibilidade, da atenção, das 
diferentes linguagens. 
São ouvidas e valorizadas 
como pessoas que têm algo 
a dizer e que precisam ser 
escutadas. 
Po s s ui um a ped agogia 
sistêmica, porque nasce de 
uma relação entre pessoas. 
Entende que é preciso dialogar, 
conversar sobre tudo e, 
fundamentalmente, entre todos. 
Entende que todos os seres 
humanos têm cem linguagens, 
principalmente as crianças 
e por isso oferece a elas 
muitas experiências com 
diferentes linguagens, assim 
como diferentes formas de 
representação, como o desenho 
e a modelagem, para que elas 
possam tornar visíveis as suas 
aprendizagens. 
Ao passarem de uma 
linguagem para outra, 
d e s c o brem qu e c ad a 
transformação gera algo 
de novo, complexifica e 
faz aprender sobre aquela 
l inguagem expressiva, 
comunicativa, simbólica, 
cognitiva, ética, metafórica, 
ló gic a, im aginat iva e 
relacional. 
76 
 
Cuida de sua “memória” 
através da documentação que 
é um processo para o registro 
da leitura e dos valores dos 
processos de aprendizagem das 
crianças, constituindo-se em um 
instrumento de interpretação 
e de c o n h ec i me n t o . A 
documentação é suporte para 
a pesquisa do professor, para o 
conhecimento do grupo, para a 
proposição de conteúdos. 
Cuida da qualidade dos espaços 
escolares que refletem uma nova 
forma de pensar a educação. 
A organização do ambiente 
é uma linguagem silenciosa 
que sugere conteúdos, ideias, 
relações e propostas. Os espaços 
são elaborados para trabalhar 
em grupo, conversar, refletir, 
revisar as experiências e teorias 
para, assim, poder encontrar 
ordem e significado. 
São vistas como pessoas 
c apazes d e d ia lo gar, 
argumentar e reflet i r. 
É e s senc ia l que elas 
participem e sintam-se parte, 
protagonistas e responsáveis 
pelos a contec imentos 
presentes e futuros. 
 
 
Investe na formação permanente 
dos professores a partir daquilo 
que os próprios educadores 
produzem, acreditando que 
as competências educativas 
nascem da interação com a 
prática educativa e com as 
crianças– e quem está com elas. 
Enxerga todos os adultos e 
crianças como seres criativos, 
capazes de gerar aprendizagem. 
São e s t i m u l a d a s em 
ateliês, que representam 
e spaços e spec i a i s de 
q u e s t i o n a m e n t o s , de 
atenção à arte, à estética, 
à inves t igaç ão vis ual 
e à criatividade. Estes 
espaços possuem objetos e 
instrumentos que podem 
gerar fazeres e pensares, 
d e s p e r t a n d o as cem 
linguagens. 
Na pedagogia de Reggio 
Emília, acredita-se que quanto 
mais sensível for o adulto, 
quanto mais ele conhecer 
sobre as diferentes áreas de 
conhecimentos, mais ele será 
capaz de oferecer às crianças 
situações de aprendizagens 
diferentes. 
Trabalha os conteúdos dentro 
da pedagogia de projetos, 
cons t ru indo vínculos e 
relações com as crianças. 
Planeja rigorosamente que 
perguntas fazer, quais materiais 
utilizar, como documentar a 
experiência, colocando em ação 
a ideia de coensino entre adulto 
e criança. 
Recebem de seus professores 
“vestígios do mundo”, sobre 
os quais farão perguntas 
e os auxiliarão a construir 
caminhos. Desse modo, 
as crianças criam vínculos 
entre os conhecimentos, os 
pontos de intersecção e as 
aprendizagens. 
O trabalho é desenvolvido 
com projetos e na dimensão de 
Reggio Emília; projetar significa 
prever e antecipar ideias. 
C a r a c t e r i z a o e n s i n o 
p r i n c i p a l m e n t e p e l a 
oportunidade da palavra dada 
às crianças, pelo prestar atenção 
ao que observam, dialogam e 
brincam, enfim, por tudo o que 
pode interessá-las. 
No trabalho com projetos, 
elas vivenciam uma rica 
experiência nos pequenos 
ou grandes grupos e 
percebem que suas ideias 
voltam, voam alto ou se 
diluem. O conhecimento 
c hega-lhes através de 
conversas, de diálogos, 
discussões, negociações ou 
de organizações de ideias, 
capazes de gerar novos 
conhecimentos. 
FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 118-121) 
 
A maneira de tratar a educação e as crianças em Reggio Emília deve ir além de ser 
apenas exemplo de uma experiência precursora e bem-sucedida de trabalho e, sim, 
servir como fonte inspiradora de novas posturas, olhares e fazeres pedagógicos. 
77 
 
 
FIGURA 130 – MENINOS FELIZES 
FONTE: Disponível em: <http://menina-voadora.blogspot.com/2011/02/ 
criancas-sorrindo.html>. Acesso em: 9 jan. 2012. 
 
 
 APRENDER E ENSINAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
No início desta unidade, mais precisamente na Introdução, pontuamos 
diferentes maneiras ou recursos dos quais a criança se utiliza para aprender no 
seu dia a dia. 
 
Desde o momento em que vem ao mundo, a criança inicia o processo de 
aquisição de diferentes aprendizagens. O ambiente lhe possibilitará todos os 
recursos necessários às primeiras descobertas, cheiros, gostos e sensações. 
Ninguém precisa, por exemplo, ensinar ao bebê recém-nascido o que ele tem de 
fazer quando o peito da mãe se aproxima de sua boca. Tudo acontece como num 
“passe de mágica”, afetivo, biológico e natural. 
 
FIGURA 131 – AMAMENTAÇÃO 
FONTE: Disponível em: <http://mamaraopeito.blogspot. 
com/2009/03/amamentacao-la-carte.html>. Acesso em: 9 jan. 2012. 
http://menina-voadora.blogspot.com/2011/02/
http://mamaraopeito.blogspot/
78 
 
 
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 
- RCNEI (BRASIL, 1998, p. 21), “[...] a criança é um ser social que nasce com 
capacidades afetivas, emocionais e cognitivas, podendo aprender nas trocas 
sociais com diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da 
realidade também são diversas”. 
 
Aprender e ensinar são, portanto, palavras que se inter-relacionam e se 
complementam. Quanto mais aprendo, melhor ensino. Quanto mais ensino, mais 
aprendo. O aprendizado transcende os espaços de uma escola, de uma sala de 
aula com horários preestabelecidos de aprendizagem ou rotina. Ele está em todo 
lugar e em qualquer tempo, fazendo-nos companhia do primeiro ao último dia 
de nossas vidas. 
 
O educador, que tem essa concepção de que aprende enquanto ensina, 
também é capaz de enxergar com outros olhos suas crianças, valorizando-as, 
compreendendo-as em suas diferenças e dificuldades. Preocupa-se em ofertar 
para elas um ambiente escolar rico e desafiador, que realmente as “prepare 
para a vida”, em todos os níveis do comportamento humano: biológico, 
psicológico e social. 
 
No mundo contemporâneo, as informações circulam a uma velocidade 
surpreendente, e o educador precisa sentir-se desafiado o tempo todo para buscar 
novos conhecimentos, viabilizando outras formas de repassá-los e apropriando- 
se de recursos que sejam capazes de atrair as crianças. Ele precisa conhecer as 
novas mídias (as crianças já as conhecem), sem se esquecer de dar especial atenção 
à formação integral dos educandos, os valores humanos como: solidariedade, 
respeito, cidadania, responsabilidade, justiça, entre tantos outros, igualmente 
relevantes na formação das crianças. 
 
FIGURA 132 – AS CRIANÇAS E A TECNOLOGIA 
FONTE: Disponível em: <http://demervalgalvao.blogspot.com. 
br/2012/10/criancas-digitais-elas-estao-crescendo.html>. Acesso em: 10 
jan. 2012. 
 
 
 
http://demervalgalvao.blogspot.com/
79 
 
Aprender é muito mais do que ouvir, exercitar e reproduzir conteúdos 
programáticos. Apreender (escrito com dois “ês”) significa tomar o conhecimento 
para si, apropriar-se dele. É deste tipo de aprendizagem que estamos falando. Da 
aprendizagem que tem objetivo, contexto e significação para a vida das crianças, 
desde a mais tenra idade. 
 
É importante ressaltar, prezado(a) acadêmico(a), que acriançada Educação 
Infantil está protegida por documentos importantes que lhe garantem direitos 
em relação ao seu atendimento e desenvolvimento integral. Entre eles podemos 
citar: RCNEI (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil), 
DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) e PNQEI 
(Parâmetros Nacionais de Qualidade da Educação Infantil) que traduzem as 
políticas estabelecidas em leis nacionais, servindo como base para todo o país. 
 
O professor da Educação Infantil necessita ter uma postura pedagógica que 
articule as múltiplas linguagens com o objetivo de atingir suas metas educativas. 
É fundamental que ele desperte nas crianças o desejo de aprender, de construir 
e de vivenciar o conhecimento em todas as suas vertentes, através da música, 
da arte, da dança, da escrita, da fala, do teatro, do raciocínio lógico-matemático, 
da relação com a natureza, da inventividade, da criatividade, da autonomia, da 
interação com os colegas e professores e, especialmente, da ALEGRIA, no mais 
amplo sentido da palavra. 
 
A grande questão é oferecer às crianças diferentes possibilidades de 
comunicação, expressão e aprendizagem, com todas as especificidades, criando 
novos conceitos ou até mesmo recriando ou ressignificando conceitos já existentes. 
Nas palavras de Zabalza (1998, p. 52), 
 
Prezado(a) acadêmico(a)! A partir deste momento, já apresentados no, 
apresentaremos alguns dos eixos norteadores, na forma também de múltiplas 
linguagens, defendidas por importantes teóricos: 
 
 
Por meio das brincadeiras, as crianças vivem situações do mundo real 
e aprendem a elaborar o seu imaginário, a buscar a realização de seus desejos 
e, portanto, a estruturar o pensamento. Entender as brincadeiras das crianças é 
fundamental para possibilitar-lhes que representem os papéis que escolheram 
para brincar: brincar de casinha, sendo mãe, pai e filhos; brincar com panelinhas 
ou de boneca; jogar futebol, saltar, correr, pular; brincar de herói ou bandido, 
recriando os heróis que fazem parte do seu cotidiano, de sua sociedade. 
Já para Ferraz e Fuzari (1993, p. 86), “Brincar na infância é o meio pelo 
qual a criança vai organizando suas experiências, descobrindo e recriando seus 
sentimentos e pensamentos a respeito do mundo, das coisas e das pessoascom as 
quais convive”. Assim, estamos possibilitando a descoberta e o conhecimento, de 
forma prazerosa, do mundo que rodeia as crianças, fazendo com que aprendam a 
lidar com o respeito mútuo, divisão de tarefas, de brinquedos e a se expressarem, 
ampliando as suas experiências. 
A criança aprende muito enquanto brinca e interage com os colegas. 
80 
 
 
 
“Quem canta seus males espanta”, já diz um ditado popular, não é mesmo? 
Toda criança adora cantar, tocar e dançar, isto faz parte de seu repertório infantil. 
Diante disso, cabe a nós, adultos, oferecer-lhes situações prazerosas de interação 
e estimuladas ao máximo, pois, segundo Rosseti-Ferreira (2007, p. 113), 
 
 
 
Conforme afirmam Mahoney e Almeida (2004, p. 18), “O afetivo é, 
portanto, indispensável para energizar e dar direção ao ato motor e ao cognitivo. 
Assim como o ato motor é indispensável para a expressão do afetivo, o cognitivo 
é indispensável na avaliação que estimulará emoções e sentimentos”. 
 
Prezado(a) acadêmico(a)! Falaremos mais sobre afetividade no próximo 
tópico, aguarde! 
Esperamos que você tenha compreendido a relação entre ensinar e 
aprender na Educação Infantil. Que tenha percebido, também, o quanto as 
múltiplas linguagens são essenciais para o desenvolvimento infantil, pois são elas 
que abrem as portas do mundo às crianças, desdobrando-se na construção de 
novos conhecimentos, à medida que interagem com seus semelhantes. 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DA AFETIVIDADE E DAS INTERAÇÕES NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
Juntamente com o brincar, outra importante linguagem se manifesta. Estamos 
falando da linguagem corporal. É através do corpo que a criança estabelece 
contato com o mundo e com as pessoas que a rodeiam. É com o próprio corpo 
que ela experimenta as mais diversas emoções e sensações. 
As crianças adoram aliar os movimentos (gestos, dança, faz de conta) à 
música, 
surgindo então outra importante linguagem, a musical. Através dela, 
sensações e sentimentos podem ser experimentados, laços afetivos, culturais e 
sociais podem ser fortalecidos e novos conhecimentos podem ser 
oportunizados. 
Para finalizar, não poderíamos deixar de mencionar a linguagem que 
pode ser considerada uma das mais significativas, quando o assunto 
é Educação Infantil: a linguagem afetiva. É através das emoções que a 
criança manifesta seus desejos ou angústias. 
81 
 
INTRODUÇÃO 
Caro(a) acadêmico(a)! Tudo o que você estudou até aqui, refere-se a duas 
palavras fundamentais que compõe no universo da Educação Infantil: afetividade 
e interação. Quando não há um ambiente acolhedor, afetivo e interativo, entre 
educadores e educandos, dificilmente haverá aprendizagens significativas. 
Quando não há vínculos positivos entre as pessoas que compartilham dos 
mesmos espaços e interesses podem surgir barreiras emocionais que impeçam o 
“prazer de conviver, ensinar e aprender em grupo”. 
 
 
Aprendizagem, afetividade e interação caminham juntas. Justamente por 
isso, prezado(a) acadêmico(a), abordaremos este conteúdo no presente tópico, 
enfocando as relações de afetividade nas interações do dia a dia da Educação 
Infantil; a parceria positiva entre os pais e educadores na educação das 
crianças e os quatro pilares da educação, considerados pela UNESCO as “quatro 
aprendizagens essenciais”. 
 
 
 
 RELAÇÕES DE AFETIVIDADE NAS INTERAÇÕES DO DIA A DIA 
 
Quando uma criança vai à escola, jardim ou creche pela primeira vez, 
normalmente chora. Ela não chora porque é manhosa ou medrosa, mas por não 
perceber no novo espaço vínculos afetivos. Ela não conhece ninguém, e, por mais 
simpáticos que sejam os professores ou funcionários, eles dificilmente conseguem 
conquistar sua confiança nos primeiros dias. 
 
A criança rompe naquele momento o “segundo cordão umbilical” que a 
liga à família, aos parentes mais próximos, à babá, à sua casa, aos seus brinquedos. 
É como se estivesse nascendo novamente num mundo completamente diferente 
daquele habitado por ela, até então. 
 
Aos poucos, esse “novo espaço”, tão assustador, vai parecendo-lhe mais 
amistoso, acolhedor e menos estranho. A criança, mesmo que de maneira tímida, 
passa a trocar olhares com outros colegas, começa lentamente a deixar-se encantar 
pela professora, confia nela e sente-se segura ao seu lado. Percebe, também, que 
está rodeada de amigos e que nada de ruim vai lhe acontecer, então deixa de 
chorar ou exigir a presença dos pais. 
 
Isso pode durar um dia, uma semana ou até mesmo um mês. Cada 
criança tem seu tempo para adaptar-se, cabe à instituição e aos pais respeitarem 
esse tempo. 
 
 
Quando a instituição de Educação Infantil finalmente passa a fazer parte do 
“mundo infantil” da criança e estabelece vínculos afetivos com ela, conquista todo 
o seu amor e carinho, a sua afeição e respeito e, por que não dizer, a sua paixão e 
curiosidade, que lhe são tão peculiares. 
 
82 
 
 
As crianças, em geral, sentem necessidade do toque, do olhar carinhoso, 
do ouvido atento e do sorriso acolhedor do professor, pois, devido às tecnologias 
e à correria da atualidade, as relações estão cada vez mais distantes, as famílias 
cada vez menores, os pais cada vez mais envolvidos com seus compromissos 
profissionais e, muitas vezes, ausentes no lar, o que leva muitas famílias a 
comporem um cenário contraditório, em que as crianças têm tudo em termos 
materiais, mas são carentes de afeto. “As crianças têm necessidade do pão: do pão 
do corpo e do pão do espírito. Mas necessitam ainda mais do teu olhar, da tua 
voz, do teu pensamento e da tua promessa”. (FREINET apud ELIAS, 1997, p. 91). 
 
Os profissionais precisam estar afetiva e profissionalmente preparados 
para receber estas crianças, num espaço acolhedor e diversificado, para que 
possam ser atendidas também em suas necessidades básicas. 
 
No dia a dia da Educação Infantil, é possível perceber e transformar esta 
necessidade afetiva, em momentos de interação positiva, através de trabalhos em 
grupo, conversas coletivas, atividades cooperativas, cantos, teatros, brincadeiras 
ou “roda” – da conversa, da história e de muitas outras coisas, pois, conforme 
Ostetto, (2006, p. 158), “A roda, feito espiral em movimento circular ascendente, 
une todos, e o seu movimento a cada volta modifica o desenho do cotidiano, 
daprática pedagógica, integrando papéis e histórias, incorporando as diferenças”. 
 
 
 
 
 
Vejamos alguns motivos para utilizar a roda como recurso pedagógico: 
83 
 
 
 
A roda fortalece os vínculos afetivos do grupo, pois eles passam a sentir-se 
parte da vida do outro a partir do momento em que estabelecem relações, quer seja 
como ouvintes ou como protagonistas da vida real. Para Warschauer (1993, p. 50), 
 
O interessante desta posição circular é a questão de que não há início e nem 
fim, nem o primeiro ou o último, ou ainda diferença nos posicionamentos, todos 
se encontram numa mesma linha, juntos e em equilíbrio. Todos estão incluídos e 
têm as mesmas chances de participação, o que facilita a união, distanciando-se da 
competição e da disputa de poder. De acordo com Ostetto (2006, p. 158), 
 
Além de tudo, a roda nos aproxima das crianças e nos torna, de certa 
forma, “cúmplices”, parceiros e amigos, ampliando de maneira natural nossos 
vínculos afetivos. 
 
PAIS E EDUCADORES: UMA IMPORTANTE PARCERIA NA 
EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS 
Prezado(a) acadêmico(a)! “Feliz é o educador que tem os pais a seu 
lado”, formando uma tríade perfeita entre ESCOLA/FAMÍLIA/CRIANÇA. Você 
concorda com isso? 
QUADRO 16 – DICAS PARA UMA PARCERIA ENTRE A ESCOLA, A FAMÍLIA E A CRIANÇA 
 
Abra os portões e deixe os pais entrarem na instituição, eles também precisam sentir-se parte 
integrante dela. 
Receba a criança e a acolha diante dos pais com simpatia e amor, nenhum pai aprecia sentir o 
professor indiferente à presença de seu filho. 
Seja cordial e receptivo(a) às dúvidas dos pais por mais impertinentesou simplórias que 
possam parecer. 
Coloque-se à disposição para ouvi-los, desde que isso não ultrapasse o momento de estar com 
as crianças. 
Agende horários para conversas, fora do horário de aula, com os pais necessitados de atenção. 
Mantenha-se transparente em todas as suas ações. Pais seguros interferem menos e acabam nos 
auxiliando em nosso trabalho. 
Comunique-se de todas as formas possíveis. Comunicação é fundamental. 
Convide os pais para prestigiarem momentos especiais e agradáveis da instituição, não só para 
conversas difíceis ou entrega de avaliações. 
Auxilie os pais a conhecerem e valorizarem a função educativa da instituição. 
Estabeleça vínculos de confiança e respeito mútuo com a criança e seus pais. 
Seja sincero(a), não omita as verdades, diga o que pensa e o que precisa ser dito, mas saiba fazê- 
lo com delicadeza. 
Procure a ajuda de profissionais especializados quando perceber algo diferente na criança 
(alguma síndrome ou dificuldade de aprendizagem) – não dê diagnósticos, encaminhe. 
Estabeleça contato também via e-mail ou telefone com os pais em caso de necessidade e mostre- 
se preocupado(a) em atendê-los. 
Convide-os a participar de momentos ou decisões importantes da instituição. 
84 
 
Apresente registros, fotos, jornais ou materiais que esteja desenvolvendo com a turma. 
Desta maneira você estará possibilitando aos pais acompanharem todo o processo ensino- 
aprendizagem do filho. Os pais que acompanham o trabalho do(a) professor(a) de perto o(a) 
valorizam mais. 
Realize reuniões de caráter pedagógico ou formativo. 
Lembre-se de que não existem duas famílias iguais e, sendo assim, respeite as peculiaridades de 
cada uma. 
Procure estabelecer com os pais um “mesmo direcionamento” diante de alguma necessidade da 
criança. Procurem falar a mesma língua e não sejam contraditórios diante dela. 
Mantenha-se aberto(a) às críticas e paciente às grosserias, elas vão ocorrer inevitavelmente. 
Acalme os pais de maneira amistosa, fale baixo e com diplomacia, defenda-se, se for o caso. 
Parta do pressuposto de que cada pai conhece o filho que tem e vá com calma na hora de falar 
dele. Comece sempre elogiando a criança e aos poucos relate sobre a situação que preocupa 
você. 
Mostre aos pais que você é justo(a), que trata a todas as crianças com igualdade e respeito, que 
não há preferidos ou privilegiados em sua turma. 
Demonstre segurança em seus gestos, atitudes ou palavras. Os pais precisam sentir que 
deixaram o filho em boas mãos. 
Leia muito sobre as crianças – é preciso conhecê-las para amá-las e compreendê-las 
verdadeiramente. Conheça suas histórias de vida. 
Brinque com suas crianças, mostre-se feliz na presença delas. O professor ou professora, que 
brinca com as crianças, é facilmente lembrado(a) por elas, mesmo quando não estão na escola. 
Enfim, compartilhe seus momentos mais especiais na instituição com os pais das crianças, 
e descobrirão que, embora em espaços diferentes, ambos lutam pelo mesmo objetivo: o 
crescimento pessoal e integral da criança, numa atmosfera alegre e prazerosa. 
FONTE: As autoras 
Estabelecer parceria com as famílias pressupõe aceitá-las em suas 
individualidades e características próprias, não se esqueça disso! Hoje sabemos 
que famílias são compostas de diferentes maneiras. Não há mais apenas um 
padrão de família nuclear, em que o pai é o chefe e provedor e a mãe cuida dos 
filhos. As famílias apresentam formações diversas: com pais separados, netos 
criados por avós, mães que cuidam sozinhas dos filhos, pais abandonados por 
esposas que assumem os filhos etc. 
 
O professor necessita de informação e preparação para lidar com todos os 
tipos de famílias, despindo-se completamente de qualquer preconceito ou pudor. 
De acordo com Oliveira (2008, p. 176-177), 
 
A cultura da violência (física ou simbólica) presente em muitas 
famílias (agressões, espancamentos, ameaças, castigos, humilhações), 
os abusos sexuais existentes em muitas delas, a diminuição da 
disponibilidade de tempo que os pais têm para ficar com os filhos, o 
conhecimento de casos de abandono da criança (desde não lhe trocar 
a fralda por muitas horas até trancá-la no quarto ou deixá-la por longo 
tempo vendo TV) arranham a imagem da família como ambiente 
protetor da prole. Não obstante isso, a família não pode ser destituída 
de seu papel de importante agência educativa dos filhos em proveito 
da creche ou pré-escola. 
 
 
 
 
 
85 
 
Os pais não podem se eximir do compromisso na educação dos filhos, eles 
necessitam ser chamados à responsabilidade, precisam resgatar o sentimento de 
coparticipação na educação dos mesmos diante da escola e não simplesmente 
delegar a ela toda a responsabilidade, o êxito ou a culpa pela educação dos filhos. 
Por outro lado, os professores também devem abrir espaço às famílias. 
Quando os pais percebem que são acolhidos, juntamente com a criança 
quando chegam à instituição, passam a ver o professor não como alguém que 
compete com eles, mas sim como alguém que tem muito a acrescentar, aprender e 
ensinar ao filho, tanto no âmbito educacional, quanto psicológico, social e afetivo. 
 
 
OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO 
De acordo com Antunes (2008, p. 45-46), 
 
[...] educar não significa apenas transmitir o legado cultural às 
novas gerações, mas também ajudar o aluno a aprender o aprender, 
despertar vocações, proporcionar condições para que cada um alcance 
o máximo de sua potencialidade e, finalmente, permitir que cada um 
conheça suas finalidades e tenha competências para mobilizar meios 
para concretizá-las, chega-se ao sentido estrutural da questão: o que 
significa educar. Em síntese: aprender a conhecer, fazer, viver junto e 
aprender a ser. Essa ideia que se faz da educação recebeu forte subsídio 
com um novo papel da educação que se discutiu em Jomtien, em 1990, 
em uma Conferência Internacional sobre Educação promovida pela 
UNESCO, quando produziu o documento “A Declaração Mundial 
sobre a Educação para Todos”. 
 
Nesse documento se ressaltava que o principal compromisso da educação 
baseava-se em quatro aprendizagens essenciais: 
 
 
FIGURA 146 – QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO 
 
FONTE: Antunes (2008, p. 45-46) 
 
 
 
Para seu melhor entendimento, caro(a) acadêmico(a), conceituaremos 
cada um dos pilares, de acordo com Antunes (2008, p. 45-46) dentro do quadro a 
seguir: 
86 
 
 
QUADRO 17 – QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO – CONCEITO 
 
Aprender a conhecer Aprender a fazer Aprender a viver junto Aprender a ser 
Quem aprende a Reitera a certeza Retira da escola/ Envolve uma 
conhecer, em última de que é a escola/ instituição de ideia ampla de 
análise aprende a instituição de Educação Infantil autoconhecimento, 
aprender e, dessa Educação Infantil um a imagem de um na qual se descobre 
forma, a dominar espaço para estímulo espaço competitivo, que a educação 
competências para e aprendizagem de onde se destacam necessita preparar 
assumir o legado competência para o e são aplaudidos integralmente, 
cultural conquistado trabalho, não como os melhores, portanto, espírito e 
como instrumento sinônimo de profissão, transformando-a em corpo, inteligência 
de reflexão e de mas como domínio de ambiente no qual se e sensibilidade, 
ação e não apenas habilidades essenciais ensina solidariedade, sentido estético e 
como domínio de à geração de bens e de em que o aluno responsabilidade 
informações pré- riquezas, e, sobretudo, aprende a se conhecer pessoal, ética e 
organizadas. de realização pessoal e e a conhecer e respeitar espiritualidade. 
 construção social. integralmente o outro. 
FONTE: Adaptado de: Antunes (2008, p. 45-46) 
 
 
Neste momento, você deve se perguntar como aplicar cada um destes 
pilares essenciais na Educação Infantil, ou seja, que atividades práticas podem ser 
desenvolvidas objetivando sua aquisição. Porém, isso é perfeitamente possível, 
e para ajudá-lo(a) ainda mais, caro(a) acadêmico(a),traremos a sugestão de 
algumas atividades ou dinâmicas: 
 
 
QUADRO 18 – SUGESTÕES DE ATIVIDADES EM RELAÇÃO A CADA PILAR DA EDUCAÇÃO 
 
Aprender a conhecer Aprender a fazer 
Aprender a viver 
junto 
Aprender a ser 
- Desenvolva 
atividades que 
estimulem a pesquisa, 
através do manuseio 
de livros ou revistas. 
- Verifique o 
conhecimento prévio 
que as crianças têm 
do assunto e as 
questione, colocando- 
as em dúvida e, desta 
forma, despertará 
nelas o espírito de 
investigação. 
- Realize e registre 
o levantamento de 
hipóteses que elas 
farão. 
- Estimule a 
curiosidade pela 
busca de respostas. 
- Deixe as crianças 
colocarem a “mão 
na massa” para que 
aprendam fazendo e 
não apenas ouvindo 
como é que se faz. 
- Auxilie-as nos 
primeiros momentos, 
elas precisam sentir-se 
à vontade durante a 
atividade prática. 
- Realize experiências 
científicas, elas 
simplesmente adoram. 
- Faça conexões entre 
a teoria e a prática, 
qualquer conteúdo 
torna-se melhor 
compreendido quando 
passa por estes dois 
eixos. 
- Reúna as crianças 
várias vezes ao dia 
para que façam 
atividades coletivas 
como: brincar, cantar, 
ouvir histórias, 
conversar. 
- Pratique o recurso 
da “roda” para cada 
um destes momentos. 
- Estimule atividades 
que envolvam 
trabalho em grupo. 
- Desenvolva jogos 
que necessitem da 
cooperação do grupo 
e não da competição, 
propriamente dita. 
- Fortaleça 
nas crianças a 
importância do 
“SER” e não apenas 
do “TER”. 
- Trabalhe, intensa e 
diariamente, valores 
humanos com elas: 
paz, amor, verdade, 
justiça, tolerância, 
respeito, paciência, 
responsabilidade, 
solidariedade, 
empatia, doação, 
voluntariado, 
convivência, entre 
outros valores que 
nos fazem “SER” 
pessoas melhores. 
87 
 
 
 
- Deixe as crianças 
falarem e as ouça 
com atenção através 
de incontáveis 
“rodas de conversa” 
sobre determinados 
assuntos. 
- Leve-as ao 
computador para 
que conheçam outras 
fontes de pesquisa. 
- Evite respostas 
prontas, provoque- 
as a responder às 
próprias perguntas. 
- Demonstre como 
fazer e deixe com 
que tentem sozinhos, 
independentemente 
do resultado final, a 
experiência de “fazer 
sozinho” terá valido a 
pena para a criança. 
- Valorize a iniciativa 
e a criatividade da 
criança. Perceba cada 
pequeno gesto ou 
progresso e verbalize 
seu contentamento. 
- Não tenha receio 
de que as crianças se 
sujem com tinta ou 
barro, isso faz parte 
e não terá a menor 
importância diante 
do momento e das 
aprendizagens vividas. 
- Preste atenção para 
que não ingiram 
substâncias perigosas 
ou se machuquem 
durante as atividades, 
fora isso, tudo 
“vira festa”, pois o 
que importa são as 
vivências e as sensações 
possibilitadas. 
- Incentive 
suas crianças a 
prestigiarem e 
aplaudirem seus 
colegas após uma 
apresentação. 
- Ensine-as a serem 
solidárias, a amarem 
e respeitarem o 
próximo, do jeito 
que ele é, por mais 
“diferente” que seja. 
- Realize, em parceria 
com as famílias, 
projetos sociais 
como as campanhas 
do agasalho, do 
brinquedo ou do 
alimento. Depois 
faça um passeio 
levando as crianças 
a entregarem 
estes donativos às 
famílias carentes 
da comunidade, 
confrontando-as com 
outras realidades e 
levando-as a perceber 
o quanto o “outro 
também precisa 
de nós, ao mesmo 
tempo em que nós 
precisamos dele”. 
- Pratique falas 
coerentes e dê 
exemplos positivos. 
- Faça reflexões 
dialogadas a 
respeito de 
preconceito, 
discriminação e 
desigualdades 
sociais com as 
crianças, você se 
surpreenderá com o 
bom senso delas. 
- Desenvolva 
atividades que 
promovam a 
autorreflexão e o 
autoconhecimento 
da criança ou grupo 
de trabalho. 
- Prepare as crianças 
para que possam 
se desenvolver 
integralmente 
através de 
atividades que 
exijam corpo, mente 
e sensibilidade. 
FONTE: As autoras 
PROJETOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A PEDAGOGIA DE PROJETOS 
A sociedade atual encontra-se mais globalizada e informatizada do que 
nunca. Ela evoluiu de maneira significativa em pouco tempo e, pelas perspectivas, 
continuará fazendo isso... 
 
O que não se pode aceitar é que os adultos pensem que apenas eles 
evoluíram dentro deste processo. As crianças também evoluíram e não podem 
ser tratadas dentro dos mesmos moldes de 30 anos atrás. 
 
Da mesma maneira, a escola precisa evoluir e sair do posto de transmissora 
de conhecimentos acumulados, para a função de estimuladora da busca e 
mediadora/organizadora dos conhecimentos das crianças. 
 
 
Diante desta nova demanda, destas “novas” crianças, o sistema 
educacional não pode fazer-se de rogado e fechar os olhos. Precisa antenar-se 
para novas maneiras de ensinar e aprender, respeitando as múltiplas linguagens, 
88 
 
as experiências socioculturais, a individualidade das crianças com as próprias 
histórias e as diferentes maneiras de organizar o conhecimento. 
A pedagogia de projetos pode dar conta de tudo isso. Inúmeras revistas ou 
materiais de publicação com circulação nacional já vêm abordando esta nova proposta 
de organizar o ensino e a aprendizagem. Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 29), 
 
“Projetar” significa visualizar o que está à frente, planejar adiante, isto é, 
pensar ou executar uma ação direcionando-a para o futuro. 
 
Um projeto pode nascer de uma intenção, necessidade ou desejo e vai 
sendo construído à medida que se fortalece, embasado na curiosidade das 
crianças, no objetivo dos educadores e no interesse em “descobrir”, de ambos. 
 
Nas palavras de Barbier (1993, p. 52), “O projeto não é uma simples 
representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a 
fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a 
transformar em ato”. 
 
Barbosa e Horn (2008) apresentam alguns conceitos para a palavra projeto 
dentro da realidade escolar. Para elas, PROJETO pode ser entendido como: 
QUADRO 19 – CONCEITOS PARA A PALAVRA PROJETO 
 
Um plano de trabalho, ordenado e particularizado para seguir uma ideia ou um propósito, 
mesmo que vagos. 
Um plano com características e possibilidades de concretização. 
Um plano de ação intencionado que potencializa a capacidade de avaliar o futuro a quem o 
propõe ou vive; que, por antecipar-se na consciência e ter como base o passado e o presente, 
oferece uma consequente capacidade metodológica para a escolha dos meios necessários para a 
concreta realização do plano. 
Uma abertura para possibilidades amplas de encaminhamento e de resolução, envolvendo 
uma vasta gama de variáveis, de percursos imprevisíveis, imaginativos, criativos, ativos e 
inteligentes, acompanhados de uma grande flexibilidade de organização. 
Uma proposta que permite criar, sob forma de autoria singular ou de grupo, um modo próprio 
para abordar ou construir uma questão e respondê-la. 
Proposta esta que possibilita momentos de autonomia e de dependência do grupo; momentos 
de cooperação do grupo sob uma autoridade mais experiente e também de liberdade; 
momentos de individualidade e de sociabilidade; momentos de interesse e de esforço; 
momentos de jogo e de trabalho como fatores que expressam a complexidade do fato 
educativo. 
Uma proposta que leva as crianças a pensarem em temas importantes do seu ambiente, 
refletirem sobre a atualidade e considerarem a vida fora da escola. 
Uma proposta elaborada e executada para as crianças aprenderem a estudar, a pesquisar, a 
procurar informações, a exercitar a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir 
as aprendizagens, a refletir coletivamente. 
E o mais importante, os projetos são elaborados e executados com as crianças e não para as 
crianças. 
FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 31-34) 
Mas afinal de contas, o que significa a palavra PROJETO? 
89 
 
 
 
O PROFESSOR NA PEDAGOGIA DE PROJETOS 
Conforme afirmamos, falaremos sobre o papel e a postura do professor, 
dentro da pedagogia de projetos. Para isso, utilizaremos definições de Barbosa e 
Horn (2008, p. 45, 85-87), sintetizadasnos quadros a seguir: 
Cabe ao professor: 
 
• organizar estratégias e materiais, colocando as crianças em contato com 
diferentes objetos de cultura; 
 
• apontar vários caminhos que as crianças poderão seguir, adotando uma atitude 
de escuta e diálogo; 
 
• planejar atividades, organizá-las e definir os materiais e recursos que serão 
utilizados; 
 
• considerar o que as crianças já sabem sobre o tema em discussão; 
 
• favorecer um estudo multidisciplinar, entendendo que o conhecimento não 
é algo fragmentado e que não aprendemos a partir de um único enfoque ou 
tema; 
 
• permitir que o “mundo entre na sala de aula”; 
 
• organizar o espaço de maneira que ele se torne desafiador às crianças e que ao 
mesmo tempo promova atividades conjuntas entre parceiros; 
 
• promover a construção da autonomia moral e intelectual das crianças, 
estimulando a sua curiosidade; 
 
• oferecer as estruturas narrativas da tradição, mas também observar a 
emergência do novo, conectar os conhecimentos da realidade das crianças aos 
conhecimentos científicos; 
 
• ser um articulador, um membro mediador que oferece os apoios indispensáveis, 
para que as crianças os utilizem na construção de seu processo; 
 
• intermediar as ações das crianças e os objetos do conhecimento. 
 
 
A pedagogia de projetos oferece aos professores a possibilidade de: 
 
• reinventar o seu profissionalismo, de sair da queixa, da sobrecarga de trabalho, do 
isolamento, de fragmentação de esforços para criar um espaço de trabalho 
cooperativo, criativo e participativo; 
 
• desenvolver uma escuta atenta e um olhar perspicaz, isto é, uma capacidade de 
observar, de escutar o que está circulando no grupo, quais os fragmentos que 
estão vindo à tona, quais os interesses e necessidades das crianças; 
90 
 
 
• conhecer e registrar os modos como cada criança se envolve e participa na 
construção dos conhecimentos propostos em um projeto; 
 
• desenvolver atividades dinâmicas e interativas; 
 
• repensar a sua prática, atualizar-se e transformar a compreensão do mundo pelo 
estudo contínuo e coletivo sobre diferentes temas, juntamente com as crianças; 
 
• revisar seu modo de ensinar e, com isso, transformar a própria história 
como sujeito educador; 
 
• analisar metacognitivamente o processo de aprendizagem realizado pelo 
grupo, avaliar e reinstrumentalizar para continuamente qualificar o seu 
ofício; 
 
• criar um ambiente propício em que a curiosidade, as teorias, as dúvidas e 
as hipóteses das crianças tenham lugar sejam realmente escutadas, 
legitimadas e operacionalizadas para que se construa a aprendizagem; 
 
• articular o tema com os objetivos gerais previstos para o ano letivo ou 
ciclo e realizar uma previsão dos assuntos ou linguagens que podem vir a 
ser trabalhadas; 
 
• atualizar-se em relação ao tema, discuti-lo com outros educadores da 
instituição e ampliar seus conhecimentos, apresentando propostas de trabalho 
para o grupo; 
 
• ser aquele que registra, que cria a memória: “[...] facilitar a narração, fazer 
que flua, recapitular, recordar o que já dissemos, os acordos que fizemos, as 
bifurcações, os pontos de encontro, o que ainda temos por percorrer” 
(LOPEZ RUIZ; ANGUITA , 2004, p. 86); 
 
• ter paixão e encantamento com o mundo e com as pessoas; 
 
• ligar o mundo e o conhecimento à vida das crianças na instituição. 
 
A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: 
CRIANDO ALTERNATIVAS QUE RESPEITEM A DIVERSIDADE 
 
 
 
 
Eu avalio 
Tu 
avalias 
Ele avalia 
Nós 
avaliamos 
Vós avaliais 
Eles avaliam 
91 
 
 
 
São tantas as dúvidas que cercam este tema que, por mais que tentemos, não 
conseguiremos respostas plausíveis a cada uma delas. O que vale a pena reforçar 
é que a reflexão e a preocupação em fazer uma avaliação cada vez mais humana e 
global existem e persistem, entre grande parte dos educadores/professores e gestores 
pedagógicos. Esperamos que você esteja entre eles! 
 
Conforme Bassedas, Huguet e Solé, 
 
Os educadores e educadoras planejam programas com a intenção de 
alcançar determinados objetivos. Posteriormente, estes programas são 
postos em prática e é necessário avaliar se foram alcançados ou não 
os objetivos propostos. É preciso observar se as crianças aprenderam 
o que se pretendeu expor no planejamento, se aprenderam outras 
coisas igualmente interessantes, se é preciso introduzir algumas 
outras atividades na aula, se a atividade programada deve ser adiada 
etc. Quando fixamos determinados objetivos educativos, devemos 
considerar sempre a hipótese que depois, com a avaliação, poderemos 
avaliar em que medida e com que diversidade foi alcançado o objetivo. 
Assim, a avaliação deve servir basicamente para intervir, modificar 
e melhorar a nossa prática, a evolução e a aprendizagem dos alunos. 
(1999, p. 174, grifos no original). 
 
Vamos refletir sobre os três verbos grifados na citação anterior? 
Vejamos: a) INTERVIR – quando percebemos que o aluno ou a turma 
não estão respondendo de acordo com o esperado, precisamos intervir; b) 
MODIFICAR – então é preciso abordar outros instrumentos e mudar a maneira 
de ensinar este ou aquele conteúdo; c) MELHORAR A NOSSA PRÁTICA – quem 
sabe somos nós que não estamos encontrando a melhor forma de ensinar, talvez 
não estejamos sendo criativos na abordagem, ou tenhamos que nos aprofundar 
no assunto para ensinar melhor. 
 
Trabalhando estes três verbos, A EVOLUÇÃO E A APRENDIZAGEM 
dos alunos passam a acontecer naturalmente, ou por meio da mediação, assim 
como reforçaram Bassedas, Huguet e Solé (1999). 
FIGURA 158 – TIRINHA DO CASCÃO SOBRE AVALIAÇÃO 
FONTE: Disponível em: <http://linguaviva.zip.net/arch2011-09-18_2011-09-24.html>. Acesso em: 15 jan. 
2012. 
 
 
 
Será? Será? Será? 
http://linguaviva.zip.net/arch2011-09-18_2011-09-24.html
http://linguaviva.zip.net/arch2011-09-18_2011-09-24.html
92 
 
A avaliação na Educação Infantil sofreu uma profunda alteração quando 
a LDB (1996) estipulou que ela “[...] far-se-á mediante o acompanhamento e 
registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o 
acesso ao ensino fundamental”. (LEI nº 9.394/96, artigo 31 apud BRASIL, 1996). 
Segundo Barbosa e Horn (2008, p. 97), 
 
Os procedimentos que utilizamos para avaliar nossos alunos revelam 
nossas concepções sobre a aprendizagem, a infância e a educação, 
expondo, assim, os modelos teóricos que nos apoiam. Nos últimos 
tempos, muitas modificações curriculares têm-se apresentado na 
Educação Infantil e, consequentemente, nosso entendimento do que 
seja avaliar nessa etapa de ensino também se transformou. 
 
As autoras destacam duas diferentes tradições em relação à avaliação da 
educação infantil. A primeira, mais objetivista, foi muito utilizada nas décadas de 1960 
e 1970 e baseava-se em objetivos comportamentais, os quais apontavam pautas do 
desenvolvimento humano configuradas pela psicologia do desenvolvimento, tendo 
como parâmetros uma criança idealizada e tida como capaz de realizar determinadas 
atividades, desenvolver habilidades e evidenciar competências. 
 
Os modelos de avaliação, nesta tradição, constituíam-se em várias lacunas 
para serem preenchidas com cores ou siglas. Os objetivos eram divididos em 
áreas afetiva, cognitiva e motora. As avaliações entregues às famílias, quase 
sempre enormes e repletas de informações fragmentadas, pouco falavam da vida 
da criança na escola, de seu desenvolvimento, da sua relação com os demais. 
 
Nos anos de 1980, segundo Barbosa e Horn (2008), com a democratização do 
país, com os questionamentos sobre o poder e a exclusão social, com a introdução de 
abordagens mais qualitativas de coleta de dados nas pesquisas e com a ampliação das 
perspectivas de desenvolvimento, criou-se uma nova forma de abordar a avaliação na 
Educação Infantil. Ela se tornou mais descritiva, menos comparativa, mais singular. 
Assim, a avaliação com um caráter mais subjetivistafoi sendo estruturada a partir da 
proposta dos pareceres descritivos ou relatórios avaliativos. 
 
Este “novo tipo” de avaliação deu um pouco mais de trabalho aos 
professores, já que descrever num texto observações de desempenho, relacionadas 
à criança, exigia muito mais de sua atenção e cuidado do que simplesmente 
atribuir “X” para esta ou aquela questão. Não se poderia escrever qualquer coisa 
ou conceito nas avaliações, era necessário elaborar uma avaliação criteriosa, 
coerente, significativa, justa e ética, de cada criança. 
 
Barbosa e Horn (2008) apresentam alguns princípios em forma de 
alternativas, para que nossa avaliação seja coerente e eficaz, respeitando a 
diversidade, tais como: 
93 
 
FIGURA 159 – PRINCÍPIOS PARA QUE A AVALIAÇÃO RESPEITE A DIVERSIDADE 
FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 100) 
Barbosa e Horn (2008) sugerem ainda uma mudança de paradigma nas 
concepções de aprendizagem: 
FIGURA 160 – MUDANÇA DE PARADIGMA 
FONTE: Adaptado de: Barbosa e Horn (2008, p. 101) 
 
94 
 
Avaliar, portanto, não é tarefa fácil, envolve comprometimento com a 
educação, respeito à profissão e, especialmente, amor à criança. 
 
Uma avaliação malfeita poderá repercutir negativamente por toda a vida 
escolar das crianças. Em contrapartida, uma avaliação bem-feita trará benefícios 
imensuráveis a elas. Como nos diz Oliveira (2008, p. 255), 
 
Avaliar a Educação Infantil [...] exige o redimensionamento do contexto 
educacional – repensar o preparo dos profissionais, suas condições 
de trabalho, os recursos disponíveis, as diretrizes defendidas, os 
indicadores usados – para promovê-lo aindamaiscomo ferramenta para 
o desenvolvimento infantil. Envolve conhecer os diversos contextos 
de desenvolvimento da cada criança, sendo um retrato aberto, que 
pontua uma história coletivamente vivida, aponta possibilidades de 
ação educativa, avalia as práticas existentes. Trata-se de um campo de 
investigação, não de julgamento, que contribui decisivamente para a 
busca de uma proposta pedagógica bem delineada. 
 
COMO MONTAR UM PROJETO 
 
Montar um projeto não é um bicho de sete cabeças, mas requer um bom 
planejamento e muita pesquisa. Geralmente, ele é discutido e planejado entre 
coordenadores e professores, e cada professor faz adaptações para adequá-lo a 
seus alunos e às suas necessidades. Apresentamos a seguir algumas dicas para 
ajudar você a montar um projeto. 
Bom trabalho! 
 
Escolha o tema 
Que assunto abordar? Quando estiver pensando em um tema para seu 
projeto, você pode se perguntar, por exemplo, até que ponto ele vai despertar 
(e manter) a atenção dos seus alunos; o quanto vai contribuir para ampliar o 
conhecimento deles; quais são as vantagens e desvantagens de escolher esse ou 
aquele tema, o que ele teria a oferecer... Uma boa forma de escolher um tema é 
conversar com seus alunos. Como eles são os maiores interessados, por que não 
propor uma votação? Você pode até se surpreender com o resultado. 
 
Estabeleça o objetivo (ou os objetivos) 
Pense no que você pretende conseguir com esse projeto. Provavelmente, 
surgirão muitas metas. Para não se perder em meio a tantos objetivos, você pode 
se perguntar: “O que gostaria que meus alunos (e/ou todos os participantes desse 
projeto) aprendessem com ele?”. 
 
Pesquise 
Procure informações a respeito do tema escolhido em diferentes fontes 
(jornais, livros, revistas, internet, filmes etc.) e certifique-se de que seus alunos 
poderão encontrar material suficiente na biblioteca da escola (é um dos primeiros 
lugares em que vão pesquisar). Caso sua escola não tenha uma, verifique qual 
a mais próxima e peça ajuda à comunidade, solicitando empréstimo de livros, 
jornais, revistas etc. A internet também pode ser uma boa aliada nesse momento. 
 
 
 
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Planeje o projeto 
Que atividades você vai propor aos alunos? De que materiais ou 
ferramentas vocês vão precisar? Isso vai gerar algum custo (para a escola e/ 
ou para os alunos)? Como você vai conduzir o projeto? Que disciplinas serão 
abordadas? Quantas aulas você usará para executá-lo? Que estratégias vai usar 
para incentivar os alunos e manter o interesse deles? 
As respostas a essas perguntas nortearão seu trabalho e orientarão os 
procedimentos seguintes. Nesse momento, é importante trocar ideias com os 
colegas e com a coordenação da escola. Faça uma previsão do que poderia se 
tornar um “fator complicador” (a necessidade de comprar algum material, por 
exemplo) e pense em alternativas possíveis para o caso de algo não dar certo. 
Organize seu projeto por etapas e monte um cronograma para ajudar a turma a 
não se dispersar. Na hora de formalizar o projeto e colocá-lo no papel, você pode 
se basear no esquema a seguir. 
 
Tema 
• Série a que se destina 
• Duração 
• Justificativa (explique por que você escolheu esse tema) 
• Objetivos 
• Conteúdos trabalhados (cite que disciplinas e assuntos serão abordados) 
• Estratégias/procedimentos (explique como você pretende alcançar os objetivos) 
• Material necessário (relacione que recursos serão necessários) 
• Avaliação (cite como você pretende avaliar os alunos) 
 
Sensibilize seus alunos 
Converse abertamente com sua turma e fale sobre o projeto. Exponha 
seus planos com animação. Isso certamente vai contagiar os alunos. Planeje 
as atividades de forma a permitir que eles escolham aquelas em que preferem 
participar e prepare-se para alterar atividades de que eles absolutamente não 
gostarem. Lembre-se: se eles não se entusiasmarem com a ideia do projeto, o 
resultado poderá ser comprometido. Você pode começar o projeto com um filme, 
uma notícia, um evento, uma música, um livro, enfim, algo que prenda a atenção 
da turma para o que virá... 
 
Mostre os resultados 
À medida que o projeto for “caminhando”, ajude a turma a expor os 
resultados para que outras classes vejam o seu progresso. Se possível, organize 
com eles um mural num lugar a que os pais tenham acesso; assim, eles poderão 
acompanhar o trabalho dos filhos. Se houver recursos (computador, acesso à 
internet, editor de html), sua turma pode montar uma página na internet com os 
resultados do projeto. Outra opção é publicá-los em um livro produzido pelos 
próprios alunos. 
Avalie o projeto com a turma 
Organize um painel em que a classe possa expor o que mais a agradou e 
o que não foi tão bom. Dê seu parecer e ouça o que os alunos têm a dizer. Você 
alcançou seus objetivos (ou pelo menos um deles)? E os pais, têm algo a dizer? 
Aproveite críticas e sugestões para aperfeiçoar os projetos futuros.
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